O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

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ME I

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Doença ou morte iminente: Uma reflexão sobre a intervenção

pedagógica na escola do hospital

Curitiba2010

Estrutura OrganizacionalGoverno do Estado do Paraná

Secretaria de Estado da Educação do ParanáNúcleo Regional de Curitiba

Universidade Federal do ParanáPrograma de Desenvolvimento Educacional

AutoriasDorotéa Pascnuki Szenczuk

(Autora e Organizadora)Prof. Dra Tatiana Isabele Jakovrski de Sá Rieche

(orientadora)Luciane do Rocio dos Santos de Souza

(Autora e Organizadora)Prof. Msc Sandra Guimarães Sagatio

(orientadora)

IlustraçõesClaudia Loureiro

José Eduardo de Souza

Área de AtuaçãoPedagogia

Curitiba2010

Sumário

Parte I: Educação Inclusiva

Texto 01 – Alunos com necessidades educacionais especiaise o processo de escolarização em ambiente hospitalar.......................2

Texto 02 - O papel do professor: humanizar para ensinar.......................................8Referências................................................................................................................11

Parte II: Como educar com a doença ou morte iminente

Texto 03 – Algumas considerações sobre o trabalho do educador que atua em contexto de doença grave e/ou morte iminente...............13

Texto 04 – O processo saúde doença........................................................................15Texto 05 – Sobre a Morte: uma visão histórica e social..........................................20Texto 06 – Atitudes frente à doença e à morte iminente..........................................24Texto 07 – A Morte na Prática Cotidiana dos Profissionais

da Educação..............................................................................................31Referências............................................................................................................................ ..37

Parte III : Processos e métodos de intervenção pedagógica

Texto 08 - O processo de escolarização e o ato de planejar: diagnóstico da realidade hospitalar.......................................................41

Texto 09 – Uma pedagogia diferenciada no hospital:limites e possibilidades da sua construção............................................47

Texto 10 - Planejar numa perspectiva histórico-críticana escola do hospital: uma proposta possível?....................................49

Texto 11 – Orientação pedagógica para o planejamento no hospital a partir da pedagogia histórico-crítica......................................53

Texto 12 – Relação entre saúde e educação e os resultados a serem atingidos..................................................................63

Referências...............................................................................................................................70

Apresentação

Este caderno pedagógico é resultado do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, uma iniciativa inédita de retorno dos profissionais da educação aos estudos acadêmicos e possibilitou-nos retornar para uma experiência coletiva de aproximação entre prática e teoria com nossos pares. Neste percurso dialético, apresentamos como um dos resultados, um trabalho que não deve ser interpretado como um manual, fechado em si mesmo, mas como um passo inicial de aprofundamento do tema proposto.

A proposta desta produção é contribuir para o aperfeiçoamento da ação dos profissionais da escolarização hospitalar que atuam em contexto de doença grave e/ou morte iminente.

A primeira parte refere-se à educação inclusiva e aborda alguns fundamentos legais e pedagógicos, relativos ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. A segunda traz conteúdos importantes relacionados à educação que se realiza em ambientes onde a morte é companheira de trabalho. E a terceira parte discorre sobre o ato de planejar numa perspectiva histórico-crítica, culminando com orientações pedagógicas para a elaboração do plano de trabalho docente.

Dorotéa Pascnuki Szenczuk1

Luciane do Rocio dos Santos de Souza2

1 Mestre em Educação, graduada em Pedagogia e especialista em Organização do Trabalho Pedagógico, pela UFPR. Professora Pedagoga da Secretaria de Estado da Educação/PR. Trabalhou como coordenadora pedagógica do SAREH-Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, no Hospital de Clínicas/UFPR. 2 Mestranda em Saúde da Criança e do Adolescente – UFPR, graduada em Pedagogia, pela UFPR e especialista em Metodologia do Ensino Fundamental e Médio, pelo IBPEX. Professora Pedagoga da Secretaria de Estado da Educação/PR. Trabalhou como coordenadora pedagógica do SAREH-Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar, na APACN-Associação Paranaense de Apoio à Criança com Neoplasia.

Parte I

Educação Inclusiva

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram

inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos

conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. Não sou esperançoso”, disse certa vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica.

Paulo Freire (1996, p.58)

Objetivo geral

Contribuir para a reflexão da prática pedagógica do professor que atua na escolarização hospitalar, com ênfase no processo de adaptação curricular;

Objetivos específicos

• Conhecer a legislação referente à especificidade do atendimento dos alunos que apresentam necessidades especiais, e em especial, aqueles impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar.

• Refletir sobre o trabalho do profissional da educação que atua em ambiente hospitalar, compreendendo a importância dos aspectos relativos à dignidade e humanização do atendimento.

1

Texto 01 - Alunos com necessidades educacionais especiais e o processo de escolarização em ambiente hospitalar

Dorotéa Pascnuki Szenczuk

“Há pessoas que transformam um sol numa simples mancha amarela, porém há também quem faça de uma simples mancha amarela o próprio sol”

Picasso

Antes de falar sobre o significado de alunos com necessidades

educacionais especiais, é importante saber que:

Todos os alunos têm necessidades educacionais comuns que são atendidas pelos professores e se relacionam às aprendizagens dos conteúdos escolares.

Todos os alunos têm necessidades educacionais individuais, uma vez que possuem diferentes capacidades, interesses, níveis, ritmos e estilos de aprendizagem.

Alguns alunos têm necessidades educacionais especiais, exigindo uma atenção mais específica quanto aos recursos e metodologias educacionais adicionais. Bolsanello (2005, p.3)

Atualmente existe um equívoco em conceituar alunos com necessidades

educacionais especiais como aqueles que possuem deficiências, essa

denominação veio substituir termos como “pessoas excepcionais”, “pessoas

2

com excepcionalidade”. Esse conceito ganhou força nos anos 60, mas ampliou-

se na década de 90, quando teve início um amplo debate sobre a necessidade

de não somente intervir diretamente sobre essa população, mas também

reestruturar a sociedade possibilitando a convivência dos diferentes.

Um marco importante que se tornou um referencial para a inclusão

desses alunos, foi a Declaração de Salamanca, que nasceu na Espanha, em

1994. Essa Declaração conceituou os alunos com necessidades educacionais

especiais, como sendo aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de

aprendizagem, ou limitações no processo de desenvolvimento, decorrentes de

circunstâncias que podem ser de ordem biológica, psicológica, social e cultural,

e que exigem atenção mais específica, a fim de desenvolverem suas

potencialidades.

O Brasil, integrando-se ao processo de educação inclusiva publica as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial da Educação Básica, instituída

pela Resolução Nº 2/2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação, o que vem representar um avanço na perspectiva da

universalização do ensino, e um marco quanto à atenção à diversidade da

educação brasileira, essa diretriz dispõe:Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.

Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.

A Educação Especial sempre visou atender alunos que apresentassem

deficiências (mentais, sensoriais, físicas e múltiplas), como também aqueles

que apresentassem condutas típicas, hoje denominadas de transtorno

global do desenvolvimento (oriundos dequadros neurológico-psiquiátricos), e

altas habilidades/superdotação. Seu campo de atuação era as classes

especiais, bem como os centros de atendimento especializado.

Atualmente, a Educação Especial continua atendendo esses alunos,

entretanto, o direito de igualdade de oportunidades de acesso ao currículo

escolar ampliou-se, passando esta a abranger outros alunos que não os 3

especificados acima, mas que se encontram inseridos na escola regular, essa

mesma Resolução dispõe:Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.

§ 1º As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.

§ 2º Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.

Em relação ao atendimento pedagógico desses alunos, cuja condição

clínica ou cujas exigências de cuidado em saúde, impedem a frequência

escolar, temporária ou permanente, temos ainda a Resolução Nº41/95, do

Conselho Nacional, que trata dos direitos da Criança e do Adolescente

Hospitalizados e estende o direito à proteção integral à infância e adolescência,

aos eventos de hospitalização conforme segue:2 - Direito a ser hospitalizado, quando necessário ao seu tratamento,

sem distinção de classe social, condição econômica, raça ou crença

religiosa.

[...]

9 - Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de

educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar

durante sua permanência hospitalar.

Junto a essas demandas sociais da educação, novas exigências são

postas aos educadores, o que exige preparação qualificada, ampla, complexa e

diferenciada. O professor atuante na Escolarização Hospitalar deve ser um

profissional comprometido com a formação do aluno, realizando seu trabalho

de forma dinâmica e criativa.

Para que o sistema educacional favoreça a todos os alunos, deve

fornecer respostas educativas que, tanto facilitem o acesso ao currículo, à

participação integral, efetiva e bem sucedida em um programa da escola

4

regular, quanto leve em consideração as peculiaridades e necessidades

educativas especiais – NEE desses alunos, no processo de elaboração do

planejamento escolar. Essas respostas educativas são chamadas de

adaptações curriculares.

As adaptações podem ser de grande porte, ou seja, são aqueles

ajustes cuja implementação depende de decisões e de ações técnico-político-

administrativas, que extrapolam a área de ação específica do professor, e que

são da competência formal de órgãos superiores da administração educacional

pública.

Conheça mais sobre adaptações de grande porte, acessando:Http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha05.pdf

As adaptações curriculares de pequeno porte são modificações

promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e promover a

participação produtiva dos alunos que apresentam NEE no processo de ensino

e aprendizagem, na escola regular, juntamente com seus parceiros coetâneos.

São também conhecidas como adaptações não significativas, porque

sua implementação encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação

exclusivos do professor, não exigindo autorização, nem dependendo de ação

de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa, e/ou

técnica. A primeira instância na qual o professor deve promover as adaptações

que favorecerão a experiência produtiva da escolaridade para todos os seus

alunos é na elaboração do Plano de Trabalho Docente- PTD. Ao fazer isso, o

professor deve estar aberto para a constatação da diversidade presente no seu

grupo de alunos, ou às peculiaridades individuais, para a elas responder no

âmbito da sua ação pedagógica.

O professor pode fazer ajustes nos objetivos pedagógicos constantes

em seu PTD de forma a adequá-los às características e condições do aluno

com necessidades educacionais especiais. O professor pode priorizar

determinados objetivos para um aluno, caso essa seja a forma de atender

suas necessidades educacionais. Assim, o professor pode investir mais tempo,

ou utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas na busca de alcançar

determinados objetivos, em detrimento de outros, menos necessários, numa 5

escala de prioridade estabelecida a partir da análise do conhecimento já

apreendido pelo aluno, e do grau de importância do referido objetivo para o seu

desenvolvimento e aprendizagem significativa.

Com relação ao conteúdo ensinado pode ocorrer a priorização de tipos

de conteúdos, de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sua

sequência, ou ainda, a eliminação de conteúdos secundários, acompanhando

as adaptações propostas para os objetivos educacionais.

Quanto ao método e à organização didática, são os elementos da ação

do professor que mais necessita de inovação. Adaptar o método de ensino às

necessidades de cada aluno é um procedimento fundamental, já que o ensino

não ocorrerá se o professor não atender ao jeito que cada um tem para

aprender. Deve-se procurar as estratégias que melhor respondam às

características e às necessidades peculiares a cada aluno. Outra adaptação no

método de ensino é a modificação do nível de complexidade das atividades.

Nem todos os alunos conseguem apreender um determinado conteúdo se ele

não lhe for apresentado passo a passo, mesmo que o “tamanho” dos passos

precise ser diferente de um aluno para outro. Assim, o professor tanto pode

precisar eliminar componentes da cadeia que constitui a atividade, como dar

nova seqüência à tarefa, dividindo a cadeia em passos menores, com menor

dificuldade entre um e outro, etc.

Outra categoria de adaptação no método de ensino encontra-se

representada pela adaptação de materiais utilizados. São vários os recursos e

materiais que podem ser úteis para atender às necessidades especiais de

vários tipos de necessidade, seja ela permanente, ou temporária. O professor

poderá também ter de fazer modificações na seleção de materiais que havia

inicialmente previsto em função dos resultados que esteja observando no

processo de aprendizagem do aluno.

A adaptação do processo de avaliação é outra categoria de ajuste que

pode se mostrar necessária para atender as NEE dos alunos, seja por meio da

modificação de técnicas, ou através dos instrumentos utilizados. Pode-se por

exemplo: utilizar distintos procedimentos de avaliação, adaptando-os aos

diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos.

6

A última forma de adaptação que se sugere é a que pode ocorrer na

temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando,

como diminuindo o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os

conseqüentes conteúdos. O professor pode organizar o tempo das atividades

propostas, levando em conta o tipo de necessidade educacional apresentada

pelo aluno .

Conheça mais sobre adaptações de pequeno porte, acessando:Http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha06.pdf

7

Texto 02 – O papel do professor: humanizar para ensinar

Luciane R. S. Souza

“É que ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se pôs a caminhar”

Paulo Freire (1992, p.155)

A Escolarização Hospitalar, como

educação básica, estabelece objetivos

e finalidades enquanto processo de

formação do sujeito epistemológico,

através de ações conscientes que tem

uma intencionalidade a cerca do

processo da escolarização em

ambiente hospitalar.

O profissional que irá atuar na

escola do hospital necessita

desenvolver habilidades apropriadas,

ou seja, ter consciência dos

enfrentamentos que estão por vir, como: o equilíbrio emocional, a

administração das emoções, a empatia, a ética profissional e a sensibilidade.

Precisa ainda, conhecer as discussões teóricas que se fazem no campo da

Escolarização Hospitalar, bem como, articular seu trabalho com as Diretrizes

Curriculares do Estado, num movimento constante de atualização, pois, como

profissional capacitado para promover a aprendizagem, deve ter domínio das

ferramentas pedagógicas necessárias para o processo de aquisição do

conhecimento, ao qual se propõem dedicar-se. De acordo com Vasconcellos:O professor trabalha com a produção do sentido, onde considerando a teoria da atividade humana, pode-se dizer que, a princípio, o sentido pode ser elaborado pelo sujeito através da relação que estabelece entre objeto(ou situação) e alguma sua necessidade, finalidade ou plano de ação. Mas a construção do sentido passa também pela reflexão que acompanha a ação, bem como pela avaliação que destes processos se faz. (2003 p. 50)

Referir-se ao processo de escolarização no hospital, sem realizar reflexões

constantes sobre o papel do professor enquanto sujeito mediador da 8

aprendizagem na escola do hospital, é aceitar apenas uma concepção sem

considerar um método de trabalho.

Ao trabalhar na Escolarização Hospitalar, o professor desenvolve um

profissionalismo comprometido com a formação do aluno, realizando seu

trabalho de forma dinâmica e criativa, buscando o re-despertar do interesse

para a aprendizagem, até pela situação3 que o aluno-paciente se encontra. A

importância do uso do diálogo para uma comunicação acessível em sua prática

pedagógica, de forma afetuosa, ética e crítica, estando atento às

peculiaridades de seus alunos e ter discernimento para as necessárias

intervenções no processo de ensino e aprendizagem, configura o papel do

professor como um elo de ligação com a realidade social ao qual o aluno-

paciente encontra-se, naquele momento de sua vida, separado de suas

relações sociais, em função do tratamento de saúde.

Outra característica do professor refere-se à disposição a compartilhar

experiências com seus colegas e a rever suas concepções visando dar

continuidade à sua formação. Neste sentido, faz-se necessário que ele seja um

profissional pesquisador em relação à sua própria área do conhecimento e em

relação à sua própria prática, estabelecendo relações com o desenvolvimento

científico e tecnológico, buscando conhecer as diferentes linhas de pesquisa

em Escolarização Hospitalar e suas relações com a prática pedagógica e

contexto universal.

Portanto, o papel do professor é identificar e trabalhar as dificuldades

que os alunos apresentam, fazendo relações com o conhecimento e mediando

este processo com o currículo escolar na escola do hospital. Assume uma

postura que permite aos alunos a investigação, a exploração, a reflexão, o

questionamento e a organização de seus conhecimentos, de acordo com suas

vivências, atendendo as reais necessidades de aprendizagem numa relação

recíproca de valorização humana e por conseqüência, um atendimento integral

e humanizador do aluno naquele momento de tratamento de saúde ou

internamento;Se, de acordo com os amplos consensos pedagógicos, a escola deve ser ligada á vida, ou, mais do que isto, deve ser vida, não há

3 O aluno encontra-se fragilizado e desmotivado escolarmente, em função do afastamento do seu meio social, tendo que priorizar o tratamento de saúde e ou internamento. 9

por conseqüência, questão mais decisiva para orientar a função da escola do que esta: a humanização. A tarefa pedagógica seria contribuir com a humanização. Vasconcellos (2003, p. 40)

Educar para humanizar. Este é o princípio do trabalho pedagógico na

escola do hospital. Um trabalho que realize a superação para uma educação

humanizadora em ambiente hospitalar, exigindo um processo intencional e

sistemático, baseado em finalidades e planejamento, envolvendo a análise da

realidade hospitalar e a relação entre os sujeitos inseridos e o processo de

escolarização.

Trabalhar com a coletividade, com as relações interpessoais e com o

conhecimento, requer um processo de reflexão que atinja patamares de

superação da essência humana, da dignidade e humanização, compreendendo

as relações que interferem no resgate da subjetividade do aluno-paciente, bem

como, os aspectos objetivos que envolvem o conhecer para transformar.

Atividades para reflexão da práxis

1) Entreviste professores da escola regular, do

hospital ou de alguma escola especial, que você

tiver acesso. Faça um levantamento das

adequações curriculares que eles mais utilizam

em suas aulas e realize uma análise levando em

conta o conteúdo abordado no texto 1.

2) Converse com professores que atuam na escola regular para saber como

eles percebem a inclusão dos alunos com deficiência, pedindo que eles se

expressem através de palavras chave. Anote essas palavras e traga para sua

hora de estudo com a equipe da escolarização hospitalar. Após a leitura dos

textos 1 e 2, seguida de análise e reflexão feita com os colegas, a respeito da

percepção que estes têm do atendimento desses alunos, redija um texto que

demonstre o posicionamento da equipe.

10

Referências

BOLSANELLO, M. A.; ROSS, P. R. Colaboradores: Dirnéia Urbanek [et all]. Educação Especial e Avaliação da aprendizagem na escola regular. Caderno 2. Universidade Federal do Paraná, Pró Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2005. 84p.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n.02, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente. Resolução n.41 de outubro de 1995. Diário Oficial da União, Brasília, 17 out.1995.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PROJETO ESCOLA VIVA - Garantindo o

acesso e permanência de todos os alunos na escola- alunos com necessidades

educativas especiais. Vol. 06. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2000.

VASCONCELLOS, C. dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 10ª ed. São Paulo, Liberttad, 2003.

11

Parte II

Como educar com a doença ou morte iminente

“Cumpri minha missão, pude agir como catalisadora, tentando fazer com que as pessoas aceitem que só podemos realmente viver e apreciar a vida se nos conscientizarmos de que somos finitos.

Aprendi tudo isso com meus pacientes moribundos que no seu sofrimento e morte concluíram que temos apenas o agora, portanto, goze-o plenamente e descubra o que o entusiasma, porque

absolutamente ninguém pode fazê-lo por você”Elizabeth Kubler Ross4

Objetivo geral

Contribuir para o aprofundamento teórico referente ao atendimento pedagógico de alunos que passam por tratamento de saúde e/ou morte eminente.

Objetivos específicos

• Apresentar as grandes alterações ocorridas nos rituais e percepções que envolvem a morte e o morrer ao longo da história;

• Contribuir para a facilitação da comunicação sobre o tema da morte;• Possibilitar a sensibilização e a escuta dos processos internos perante a

morte;• Problematizar junto aos professores o entendimento que eles têm sobre a

morte em seu contexto profissional.

4 Médica psiquiatra (08/07/1926-24/08/2004) nasceu na Suíça, e foi autora do inovador livro On Death and Dying. Ela mudou a maneira do mundo pensar sobre a morte e o morrer. Através de seus vários livros e muitos anos de trabalho com crianças, pacientes de AIDS e idosos portadores de doenças fatais, Ross trouxe consolo e compreensão para milhões de pessoas que tentavam lidar com a própria morte ou com a de entes queridos 12

Texto 03 - Algumas considerações sobre o trabalho do educador que atua em contexto de doença grave e/ ou morte iminente

Dorotéa Pascnuki Szenczuk

"...Toda ciência seria inútil se, por trás de tudo aquilo que faz os homens conhecer,

eles não se tornassem mais sábios, mais tolerantes,mais mansos, mais felizes, mais bonitos..."

Rubem Alves

A inserção de pedagogos e professores

no atendimento educacional formal dentro dos

hospitais expõe a necessidade de responder

a essa situação, pois eles não foram

preparados, em sua formação inicial, para

exercer a docência nesse contexto. A atuação

deles neste novo campo de trabalho

contempla uma diversidade de alunos,

atendendo ao paradigma da inclusão,

prevenindo a evasão e o atraso escolar, e

também contribuindo para humanização da

assistência hospitalar.

A escolarização hospitalar, vem se expandindo e adquirindo contornos

específicos dependendo do atendimento prestado pela instituição ou unidade

clínica do hospital na qual ocorre, e isso tem requerido pesquisas em outras

dimensões e áreas de conhecimento.

Conviver com a dor, o sofrimento, as angústias, as mudanças de

comportamento decorrentes de tratamentos invasivos e mutilações, com

procedimentos que aumentam a sobrevida, constituem exemplos que exigem

do educador preparação e postura diferenciada.

Partindo da experiência pessoal neste tipo de trabalho, da análise

preliminar dos dados coletados, no Projeto de Pesquisa do PDE, do

conhecimento das políticas de educação, de saúde e de humanização, optou-

se por desenvolver este Caderno Pedagógico, pois compreende-se que este 13

estudo pode contribuir com o aperfeiçoamento da ação dos profissionais que

atuam na escolarização hospitalar, em locais de contexto de doença grave e/ou

morte eminente. A intenção é que ele possa ser utilizado durante momentos de

estudo, como por exemplo, na realização da Hora-Atividade docente.

O professor no hospital pode adquirir conduta terapeuta, graças à escuta

em saúde5 que acaba desenvolvendo devido sua rotina estar próxima do trabalho

com a equipe médica e assistencial, porém ele não é um cuidador. Ele é um

profissional técnico científico, com função e papel definidos, que faz parte de uma

equipe multiprofissional, dentro de um ambiente clínico no qual a educação está

presente e mostra-se como continuidade e segurança diante dos laços sociais e

de aprendizagem ela trabalho proporciona.

A Educação é um processo permanente, um fenômeno exclusivamente

humano e cultural que ocorre nos diferentes grupos sociais. Para Libâneo (2001,

p.137) a educação compreende:O conjunto dos processos, influências, estruturas e ações que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais, visando a formação do ser humano. A educação é assim uma prática humana, uma prática social, que modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configuração à nossa existência humana individual e grupal.

Tem que se ter clareza de que a educação seja ela em qualquer âmbito

deve ser um processo emancipador. No hospital a ação educativa não é um

instrumento terapêutico, embora possa contribuir para o processo de tratamento

e elaboração mental sobre a doença mas sim, uma atividade intencional,

consciente e organizada, pautada num currículo que busca promover

aprendizagem significativa, criando espaços para reflexão e questionamentos

sobre conceitos, práticas sociais, valores e crenças, de tal forma que esses

conteúdos possam ser revistos, transformados ou perpetuados.

5 Para Ceccin o termo escuta em saúde se refere à apreensão/compreensão de expectativas,

ouvindo através das palavras, as lacunas do que é dito e os silêncios, ouvindo expressões e

gestos, condutas e posturas. [...] Numa perspectiva de atenção integral, como escuta à vida, o

desenvolvimento da escuta se dirige à promoção da saúde (promoção de vida e de sentidos) e

não só ao tratamento, por isso, se volta tanto aos processos interativos de percepção e

sensibilidade às condutas infantis e sintomas somáticos, quanto ao acompanhamento dos

processos assistenciais (1997, p.31). 14

Texto 04- O processo saúde doença

Dorotéa Pascnuki Szenczuk

“A vida, por mais breve que seja (...) merecerá sempre ser vivida em toda sua plenitude. Nem a morte consegue ofuscar a validade de seus belos e inesquecíveis momentos”.

Freud

A saúde ou doença não pode ser

considerada de forma isolada pois ambas

fazem parte de um mesmo fenômeno. Aqui

também entendido como processo

adoecimento e cura, o fenômeno saúde

doença sempre foi acompanhado de grande

significação e evolução através dos tempos,

sendo regido por diferentes paradigmas.

Do latim, doença = dolentia, padecimento, que

significa:um distúrbio das funções de um órgão, da psique ou do organismo como um todo e que está associado a sintomas específicos. Pode ser causado por fatores externos, como outros organismos (infecção), ou por disfunções ou malfunções internas, como as doenças autoimunes. Doença (Wilkpédia)

Para a OMS – Organização Mundial de Saúde, saúde significa um

completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de

doenças. Este conceito apresenta implicações legais, sociais e econômicas dos

estados de saúde e doença, e teve forte evolução a partir da Conferência

Internacional sobre a promoção da Saúde, ocorrida em Ottawa, em 1986.

Backes (2009)

A Carta de Ottawa influenciou a ampliação desse conceito, declarando

que saúde é o resultado das condições de alimentação, moradia, educação,

meio ambiente, trabalho e renda, transporte, lazer, liberdade e, principalmente,

acesso aos serviços de saúde.

O Brasil também realizou em 1986 a VIII Conferência Nacional de Saúde

onde foi declarada a garantia do direito à saúde, pelo Estado, o que significa: Condições dignas de vida e de acesso universal e igualitário às ações e serviços de promoção, proteção e recuperação da saúde,

15

em todos os seus níveis, a todos os habitantes do território nacional, levando ao desenvolvimento pleno do ser humano em sua individualidade. Backes (2009, p.112)

Compreender saúde em suas múltiplas dimensões é fundamental para

que se tenha clareza das intervenções e mudanças que se fazem necessárias

para efetivação de um modelo voltado para a promoção da vida em sua

totalidade. Mesmo trazendo mudanças significativas para o plano

teórico/prático, a nova conceituação de saúde é incapaz de dar conta do

grande fenômeno saúde/adoecimento.

Compreender essa evolução conceitual ao longo da história, permite um

novo olhar para o ser humano, e para suas condições de vida, suas crenças,

suas práticas de cuidado, enfim, sua adaptação ao seu contexto, o que ocorre

através da cultura.

Na Idade Moderna os estudos científicos tendiam:À redução, à objetividade e à fragmentação do conhecimento, traduzindo os acontecimentos por meio de formas demonstráveis e calculáveis, na Contemporaneidade, surge a subjetividade e a complexidade, na tentativa de explicar a realidade através de modelos que procuram levar em conta as relações estabelecidas com o meio em que as pessoas vivem. Backes (2009, p.116)

Atualmente em saúde ganham destaque a preocupação com uso de

tecnologias, controle dos gastos e qualidade, e nesse movimento de

transformação despontam novos conceitos envolvendo o processo de cuidado

como acolhimento, acreditação hospitalar6, humanização7, e cuidado

individualizado e integral dentre outros. Esses fatores possuem relação direta

com a subjetividade do sujeito, pois buscam a criação de laços e vínculos entre

aqueles que cuidam e os que são cuidados.

Nessa perspectiva, o processo saúde doença/adoecimento cura

transforma-se num fenômeno social produto das relações dos homens com a

natureza (meio ambiente, espaço, território) e com outros homens (através do

trabalho e das relações sociais, culturais e políticas) num dado espaço

geográfico e num determinado tempo histórico.

6 A acreditação hospitalar é entendida como um sistema de avaliação e certificação da qualidade de serviços de saúde. É um selo de garantia que indica que o hospital cumpre todos os padrões que garantem ao paciente qualidade no atendimento e segurança no ambiente de trabalho.7 Humanizar é “ofertar atendimento de qualidade articulando os avanços tecnológicos com acolhimento, com melhoria dos ambientes de cuidado e das condições de trabalho dos profissionais”. Brasil, 2004, p.6) 16

A humanidade, desde as mais antigas organizações sociais, buscou

solucionar os agravos à saúde, seja por meio de práticas e costumes populares

(plantas e rituais) passados de geração à geração, seja pela utilização de

terapias alopatas ou tratamento não convencional (homeopatia, acupuntura,

reiki, cromoterapia e outros). Esse caráter histórico e social do fenômeno saúde

doença expressa-se nos diferentes modos de adoecer e morrer de cada grupo

humano. Havendo diferenças nos perfis patológicos ao longo dos tempos, resultantes das transformações da sociedade e, também, dentro de uma mesma sociedade, as classes que a compõem mostrarão condições de saúde diversas, de acordo com o momento histórico. Aspectos econômicos, políticos, socioculturais, socioepidemiológicos e históricos influenciam o processo de viver e a saúde humana e os modos de vida, de trabalho e de produção são fundamentais para se compreender os processos de saúde, adoecimento e morte da população. Quando se leva em conta a relação saúde/cultura, deve-se pensar não apenas na biomedicina, ou modelo biomédico, cujo enfoque é a biologia humana e a fisiopatologia, que vê a doença como um processo biológico. [...] Nesse sentido, as discussões mais recentes na antropologia questionam o modelo biomédico e concebem a saúde e a doença como processos psicobiológicos e socioculturais. Backes (p.115, 2009).

Tais observações levam a concluir que, na abordagem antropológica o

processo saúde doença é o resultado de forças biológicas, econômicas, sociais

e políticas, sendo necessário caminhar em direção ao cuidado e à atenção

diferenciada principalmente quando se trabalha com diferentes culturas.

Sob essa ótica é importante transformar valores e a forma como se

concebe o homem, o mundo, a vida, a saúde e a doença, a forma como se

produz o conhecimento e, principalmente, a maneira pela qual se atua como

educador, portanto agente de transformação social e cultural.

Promover saúde torna-se um grande desafio no atual contexto e os

educadores, nos diversos níveis, ocupam um lugar privilegiado nesse sentido.

Eles precisam conhecer a realidade em que agem, levando em conta as

interações sociais, políticas e culturais do seu campo de atuação, seja ele em

instituições formais, não formais ou outros espaços diferenciados criados para

atender a diversidade.

Alguns investimentos nesse modelo de atenção integral, voltado para a

promoção da saúde, que levam em conta todas as dimensões do ser humano,

17

considerando a diversidade cultural do país, a inclusão social e a busca de um

ensino que contribua para uma vida saudável têm sido efetivados.

O MEC – Ministério da Educação, mesmo num momento de forte

influência neoliberal nas políticas educacionais, expressou preocupação com a

garantia de um ensino voltado à educação para a Saúde motivando revisão

curricular em diversos níveis. E na Educação Básica o tema saúde, passa a ser

visto como: Estratégia para a conquista dos direitos de cidadania. Sua inclusão no currículo justifica-se pela forte demanda social, num contexto em que a tradução da proposta constitucional em prática requer o desenvolvimento da consciência sanitária da população e dos governantes para que o direito à saúde seja encarado como prioridade. A escola, sozinha, não levará os alunos a adquirirem saúde. Pode e deve, entretanto, fornecer elementos que os capacitem para uma vida saudável. Brasil (1997, p.90)

Uma educação progressista e transformadora almeja promoção de

saúde e para tanto deve considerar as desigualdades históricas sociais, entre

gêneros, brancos e negros, com relação à renda, e as condições de acesso à

educação e à saúde. Caso esses fatores sejam negligenciados, trabalhar com

um conceito de saúde ampliado, fica aquém do desejado, e sem adequação à

realidade concreta e dinâmica, que rege o processo saúde-doença.

A escola, dentro de uma concepção histórico crítica, deve trabalhar as

grandes questões que desafiam a sociedade, e o professor, no momento da

problematização8, pode promover o “questionamento do conteúdo escolar

confrontado com a prática social, em função dos problemas que precisam ser

resolvidos no cotidiano das pessoas ou da sociedade”. Gasparin (2005, p. 37)

O processo ensino aprendizagem quando ocorre em ambiente hospitalar

favorece o aparecimento de assuntos relacionados ao fenômeno saúde

doença. Esses assuntos e/ou questionamentos emergem no momento da

prática social podendo ser retomados de forma mais profunda e sistematizada

pelo conteúdo curricular.

É valioso que o paciente aluno tenha conhecimento sobre os órgãos

afetados pela sua patologia pois isso facilitará uma melhor compreensão de

8 A problematização é um dos cinco movimentos do processo de planejar e será estudada mais à frente, no texto 11. 18

sua doença, o que consequentemente cria possibilidades para o auto

conhecimento, muito importante para a evolução do quadro clínico e a

percepção a respeito de seu tratamento, limitações e possibilidades. Uma

sugestão para o ensino fundamental é o trabalho com o corpo humano que

oferece a oportunidade de aprofundar o conhecimento sobre anatomia,

fisiologia e as doenças (pode-se eleger aquelas mais comuns atendidas

naquela unidade clínica). Esse trabalho propicia a utilização de estratégias

diversificadas, como a confecção de cartazes para elaboração de esquema

corporal, onde incluem-se o desenho dos órgãos, seguida de produção de

texto, coletivo ou individual. A partir desse texto, produzido pelo aluno

hospitalizado, que pode traduzir sentimentos em relação à sua doença, ou à

hospitalização, é possível detectar possíveis dificuldades com a escrita e/ou

interesses pessoais, o que permite avaliar e repensar as alternativas para a

construção da aprendizagem.

Nesta proposta teórico metodológica, palco oportuno para o surgimento

de grandes questões sociais, a seleção de conteúdos escolares, deve

anteceder o momento da prática social para que estes, de fato, sirvam de

instrumentos de compreensão da realidade em que aluno e professor

encontram-se inseridos.

19

Texto 05 - Sobre a morte e o morrer: uma visão histórica e social

Dorotéa Pascnuki Szenczuk

(...) hoje a morte foi definida como inimiga a ser derrotada, e com isto nos tornamos surdos ao que ele pode nos ensinar e com isso perdemos o que poderia

se tornar conselheira sábia se torna uma inimiga que nos devora por trás... pode -se recuperar a sabedoria se nos tornássemos discípulos e não inimigos da Morte

Alves (1991, p.15)

Atualmente tem se percebido alguns

avanços em relação às questões que

envolvem a morte e o morrer, também como

aos sentimentos envolvidos. A literatura

mostra que a morte encontra‐se em um

contexto silencioso que expressa o

desconhecimento e dificuldade em lidar com

ela, pois ela mobiliza conteúdos internos, que

não são sentimentos agradáveis como a

angústia e a tristeza. Se as pessoas não

estão preparadas para tais enfrentamentos,

estes podem influenciar de forma negativa em sua qualidade de vida, como em

sua atuação profissional, se nela a morte for companheira de trabalho.

O estudo da tanatologia9 tem contribuído para desmistificar preconceitos

e auxiliar no preparo para lidar com a questão da morte, propiciando a

valorização da humanização no cuidado de pessoas e pacientes com risco

iminente de morte, assim como de seus familiares, através de ações de

conforto e respeito. Resgatar o sentido da morte através da superação dos

medos que se constituíram pela cultura, tem sido outra grande contribuição

dessa área de investigação científica.

9 O termo tanatologia vem do grego, thnatos = “deus da morte” e logos = estudo. Portanto, esse termo significa: o estudo ou ciência da morte e do morrer da espécie humana. A tanatologia engloba não só uma visão biológica, mas leva em consideração todos os aspectos psicossociais, culturais, religiosos e subjetivos.

20

Históricamente a necessidade humana sempre motivou mudanças de

conceitos de homem. Destas transformações amoldam-se adequações à novas

visões e posturas frente a este novo homem.

Estas alterações acontecem no nível teórico, para mais tarde

instalarem-se na existência humana, e modificar, ao longo do tempo, a cultura

e a maneira de lidar com este novo modo de vida. Os novos paradigmas

sofrem influência sócio-histórica trazendo sentido social construído ao longo

dos anos.

Em relação à concepção da morte, em cada cultura evidencia-se o modo

como se fala ou não dela, os rituais que seguem o funeral, os costumes do luto

e o sentimento das pessoas.

Ariès (1977) em seus estudos apresentou as grandes alterações na

construção histórica dos rituais e percepções que envolvem a morte e o morrer.

Afirmou que, aproximadamente até a Idade Média, a morte era aceita como

parte de um processo inerente à vida, sendo o moribundo protagonista desse

processo, juntamente aos familiares, amigos e vizinhos, incluindo as crianças.Na Idade Média a morte era entendida com naturalidade, fazendo parte do ambiente doméstico. Os cemitérios ocupavam o centro da cidade e faziam parte do cenário de vida das pessoas. Os mortos socialmente importantes eram enterrados no interior das igrejas. Aqueles menos importantes eram enterrados em um terreno ao lado, e os indignos sociais eram enterrados em vala comum que permanecia aberta até a completa lotação. O ritual da morte envolvia tanto a pessoa que ia morrer como os seus parentes e amigos. Agra e Albuquerque (2008).

A partir da Idade Média o processo foi se modificando remetendo à

concepção de morte como algo vergonhoso e proibido. A construção histórica

dessa idéia passou por novas relações que vinham despontando diante dos

ideários da Idade Moderna. Esse novo paradigma vislumbrava a valorização da

cientificidade, das descobertas e do surgimento do capital como força de

produção. Desta forma, o doente com a morte anunciada passará a ser visto

pela sociedade regida pela lógica da produção, como um símbolo de fracasso.

Ao longo do tempo a morte passou a ser lentamente silenciada,

mostrando-se como algo assustador e um tema irrefletido, algo proibido.

O advento da revolução industrial trouxe uma nova ordem social que se

reflete profundamente nas formas de morrer, nos rituais fúnebres e nos 21

costumes do luto. A partir do capitalismo a necessidade de produção está em

primeiro plano, e o homem, visto como mão-de-obra para o desenvolvimento

da nação, deve ser portador de um corpo saudável para o trabalho. A morte,

considerada como parte natural do ciclo evolutivo do homem, passa a ser

combatida com todas as armas. Ela passa a ocorrer nos hospitais, nas UTIS,

sendo às vezes solitária e na companhia de tubos e aparelhos, sendo

assessorada por uma medicina de alta tecnologia.

Dessa forma o processo da morte, no final do século XX e início do

século XXI, comumente não ocorre mais no leito, em domicílio, com o

moribundo rodeado de familiares, ganha força o pensamento de “eliminação da

morte da superfície aparente, através da supressão do luto, da simplificação

dos funerais, do aumento do número de cremações e das cerimônias rápidas,

sem a presença do corpo”. Kovacs (2003, p.73)

Esse ocultamento do corpo, o medo e a interdição entram em cena e o

processo de socialização da morte não ocorre como em tempos anteriores. As

crianças não são mais preparadas para vivência do processo de morte, pois

tem-se a intenção de protegê-las da ansiedade e do tumulto que ocorre diante

do óbito. Isso acaba criando uma idéia negativa a respeito da morte e do

morrer, mobilizando ansiedades, perguntas sem resposta, não entendidas ou

não aceitas, o que gera medo e ansiedade, por parte de uma infância

despreparada.

Kovács (2003) fala da lacuna que se apresenta na formação do

educador, sobre a questão da morte, embora se perceba como ela se faz

presente no universo escolar, seja através das perdas vivenciadas na vida das

crianças e dos jovens, seja “pela via da morte escancarada, com violência,

repentina, brusca e para a qual é muito difícil encontrar proteção” (p.44).

Essa autora afirma que a escola não pode se furtar das discussões

sobre o assunto, já que os estudantes passam bom tempo de sua vida na

escola. Mahon; Golberg & Washington (1999) apud Kovács (2003) dizem que a

instituição escolar deve discutir “qual a melhor forma de apresentar o tema às

crianças: se em espaços especialmente designados para estas atividades, ou

integrado nas propostas pedagógicas já existentes”(p.57).

22

Preparar os educadores nesse sentido habilitando-os para lidar com o

assunto a partir de sub temas é uma alternativa. Sugere-se: estações do ano,

morte de um animal de estimação, pequenas mortes, perdas, morte de

pessoas importantes que podem ter sido veiculadas pela mídia, entre outros.

A idéia de morte está no cotidiano e pode apresentar-se repentinamente

causando transtornos e reviravolta na vida das pessoas. Na escola ela pode

surgir através de alunos que estão vivendo processos de perdas, abrindo

possibilidades de inclusão nas atividades didáticas, das situações de morte

presentes naquele grupo ou comunidade. Tratam-se de sugestões didáticas, de

alternativas pedagógicas e não “receitas”, pois não existe uma maneira

específica para lidar com essas questões.

23

Texto 06 - Atitudes frente à doença e à morte iminente

Dorotéa Pascnuki Szenczuk

A morte torna-se hoje tão loquaz que, de minha parte, apresso-me a sair da semi clandestinidade de uma aventura solitária e juntar minha

voz ao coro numeroso dos “tanatólogos”. Ariès (1977, p.12)

A reação de um indivíduo, seja ele adulto ou criança, diante da doença

está ligada à diversos fatores como idade, sofrimento pela separação da família

e de seu ambiente devido a internação hospitalar, estresse imediato

representado pela dor física desencadeada pela doença, traços de

personalidade, experiências e qualidade de suas relações interpessoais.

Outro fator importante para a compreensão e conduta da pessoa

enferma é a forte influência recebida dos pais e familiares, e a atitude destes é

determinada pela postura do médico diante da patologia.

Segundo Ross a forma como o médico conta ao paciente sobre sua

doença é fator muito importante, mas muitas vezes é subestimado. Para ela, o

médico “deveria examinar antes sua atitude pessoal frente a doença maligna e

a morte, de modo a ser capaz de falar de assuntos tão sem excessiva

ansiedade” (1991, p.47).

24

O adoecimento produz alterações imprevistas e muitas vezes drásticas

na rotina de vida, o que se inicia com o descobrimento da patologia, seguida do

tratamento e culminando com o imprevisível (cura ou morte), isto gera conflito

emocional que envolve não somente a pessoa doente, mas toda a família, pois

a doença não é vista apenas como complexo de sintomas, mas tem

representação simbólica, moral, social e psicológica, trazendo uma carga de

angústia, sofrimento e possibilidades diversas.

As pessoas podem elaborar notícias trágicas sobre doença ou perdas

passando, segundo Ross (1991), por estágios que são sentimentos comuns

aos seres humanos: negação e isolamento, raiva, barganha, depressão e

aceitação. Além destas fases não ocorrerem numa mesma sequência para

todos os indivíduos, cada um demonstra formas diferentes de se ajustar às

situações extremamente difíceis e apresenta necessidades variadas, conforme

o estágio em que se encontra. A seguir apresenta-se, de maneira sucinta,

esses cinco mecanismos de defesa com a intenção de subsidiar reflexões,

estudos e práticas posteriores, que venham a auxiliar os professores em seu

trabalho diário no hospital.

A negação “funciona como um pára choque depois de notícias

inesperadas e chocantes, deixando que o paciente se recupere com o tempo,

mobilizando outras medidas menos radicais”. Ross (1991, p.50). Esse é o

mecanismo de defesa que a própria pessoa utiliza de forma inconsciente e que

a leva a não acreditar ou a não querer acreditar no que aconteceu. Geralmente

a pessoa usa expressões do tipo “Eu não acredito que isto me tenha

acontecido”, “não pode ser possível”.

Quando não é mais possível a negação ela é substituída por

sentimentos de raiva, de revolta, de inveja e de ressentimento. Surge a

pergunta “Por que eu?” É muito difícil lidar com doentes nesse estágio. A

equipe de saúde, principalmente as enfermeiras, são mira constante da raiva

dos pacientes. As visitas familiares são mal recebidas transformando-se em

encontros penosos. Os parentes reagem com choro e pesar, culpa ou

humilhação, e evitam visitas futuras, o que aumenta a mágoa e a raiva dos

pacientes. Professores do programa de escolarização hospitalar muitas vezes

25

se depararam com esse sentimento em seus alunos, ou familiares, e se sentem

impotentes.

A própria Ross (1991) diz que, se um paciente é respeitado e

compreendido, e lhe são dispensados tempo e atenção, em breve falará com

voz mais baixa e reduzirá suas exigências, muitas vezes irracionais. Ele: saberá que é um ser humano de valor, que necessita de cuidados, que deixam atuar nos mais altos níveis possíveis naquilo que ele pode. Será visitado sem precisar tocar a campainha com tanta insistência porque será um prazer visitá-lo e não uma obrigação necessária (1991, p. 63).

O fato é que não se analisa o motivo da raiva manifestada, e ela acaba

sendo assumida em termos pessoais, o que na origem, nada ou pouco tem a

ver com as pessoas em quem é alijada. Não se deve reagir pessoalmente a

este sentimento de raiva, pois isso só alimenta o comportamento hostil do

paciente.

Vale aqui relatar uma experiência pessoal vivida quando atuava na

escolarização hospitalar com uma adolescente10, com diagnóstico de câncer.

Assim que Thanata foi internada recebeu minha visita11. Ela vinha perdendo a

visão nos últimos dias e já não conseguia ler e escrever, estava inserida na

escola e mostrou-se feliz e interessada em assistir às aulas hospitalares. Nos

primeiros dias Thanata participou ativamente das atividades que foram

planejadas com audição de textos que abordavam conteúdos de língua

portuguesa, filosofia e sociologia, seguidas de trabalho de interpretação, o que

era feito oralmente. Algumas aulas se passaram e a equipe percebeu que, a

cada dia, ela estava mais desmotivada. Certa ocasião, ao visitá-la pela manhã,

a mãe me disse com aspereza: “Ela está muito brava e está me tratando muito

mal, já brigou com a enfermeira, é melhor não entrar”. Achei ruim não atender o

pedido da mãe e acabei não entrando. No outro dia, sucedeu a mesma

situação. Certa ocasião, a mãe não estava no quarto, e fui até o leito de

Thanata, porém ela estava dormindo. Logo a aluna teve alta, e num próximo

internamento, logo foi a óbito. Toda a equipe ficou muito entristecida.

10Essa jovem, que vinha do interior do Estado para o tratamento, tinha quinze anos e cursava o 1º ano do Ensino Médio. Ela será chamada pelo nome fictício de Thanata. 11Eu trabalhava como coordenadora pedagógica do Sareh - Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar. O pedagogo visita todas as manhãs os alunos pacientes para organizar o trabalho dos professores que darão aula à tarde. 26

Ao ler o livro de Ross (1991) imediatamente me veio à mente o caso de

Thanata. Conhecer os cinco estágios é fundamental para entender os

mecanismos utilizados pelos pacientes e suas famílias, e ter suporte para

enfrentá-los, auxiliando quando for possível.

A barganha é o estágio menos conhecido e, embora tenha curta

duração, é muito útil ao paciente. Nessa fase ocorre uma tentativa de acordo

para adiar o um final trágico: “Se eu me curar prometo que vou me dedicar à

igreja”, “Doarei parte de meu corpo à ciência, se tiver minha vida prolongada”,

ou seja, a troca sempre inclui um prêmio pelo desejo realizado.

No plano psicológico essas promessas podem estar associadas a uma

culpa camuflada. Aqui cabe uma abordagem interdisciplinar de cuidado. Os

professores da escolarização, já acostumados à escuta em saúde, percebem

durante os atendimentos pedagógicos, as barganhas que não são reveladas, e

podem contribuir relatando esses fatos à equipe multiprofissional com o intuito

de encaminhar essa questão ao profissional habilitado.

A depressão é a etapa em que a pessoa não pode mais negar a

doença, ela já tomou consciência, submeteu-se a mais uma hospitalização,

tornou-se magro e debilitado, enfim, não adianta estoicismo e este cede lugar a

um sentimento de grande perda. Esta perda apresenta-se sob diversas formas,

pode ser a necessidade de mais uma cirurgia mutiladora, como a retirada de

uma mama, a perda de uma perna, de um órgão ou uma cirurgia facial que

deformará sua fisionomia, ou mesmo a aquisição de grandes encargos

financeiros para a família, devido ao tratamento e hospitalização prolongados,

pode ser também a possibilidade de não ver um filho entrar para a faculdade,

não concluir um curso, e tantos sonhos que não se realizaram.

Uma reação comum que se tem com as pessoas que se encontram

tristes é tentar reanimá-las. Isso demonstra a incapacidade de se suportar, por

muito tempo, um semblante amuado e magoado. Para Ross (1991) dois tipos

de depressão são apresentados e requerem abordagens diferenciadas. O

primeiro tipo denomina-se de depressão reativa. É aquela em que a pessoa, se

for compreensiva, logo detectará a causa e assim aliviará a culpa ou vergonha

irreais. São exemplos desses casos e perda de uma mama, da visão ou a

aquisição de deficiência física, entre outras. 27

Nesse tipo de depressão cabem tentativas de encorajamento e ânimo, e

dizer aos pacientes que não encarem os fatos da vida a ferro e fogo pois a vida

continua. É é interessante conversar pois eles têm muito a comunicar, falar

sobre o futuro e suas expectativas, o retorno aos estudos ou a busca de uma

nova profissionalização, um novo emprego.

O outro tipo é a depressão preparatória, que é aquela a que se submete

o paciente para o óbito. No pesar preparatório o encorajamento e a confiança

não têm razão de ser, pois ele é um instrumento para a preparação da perda

iminente de todos os objetos amados. Esse pesar é muito silencioso, e não

requer muita conversa, ao contrário do primeiro, é o caminho para facilitar o

estado de aceitação. Infelizmente visitantes e familiares acabam retardando

essa preparação emocional do paciente por falta de habilidade em lidar com

essa situação.

Como não há necessidade de muitas palavras nesta fase, o ideal é

exprimir seu sentimento por um toque carinhoso de mão, um afago nos

cabelos, ou apenas fazer-se presente por um tempo, ao lado do leito.

O educador que tem um aluno neste estágio não deve abandoná-lo

mesmo que ele não esteja mais em condições de participar das aulas. É

importante que esse professor continue a visitá-lo, demonstrando carinho e

atenção, pois é isso que eles precisam, mesmo nos últimos dias de sua vida.

Quando o paciente supera suas angústias e ansiedades consegue

alcançar o estágio de aceitação e paz. Seria ideal que os profissionais

auxiliares apoiassem esse momento do paciente partilhando experiências com

seus familiares, apontando a necessidade de respeitar seu silêncio, o que

evitaria muita angústia e sofrimento. Ross (1991)

O paciente que teve o tempo adequado (não teve morte súbita e

inesperada) e superou todas as fases descritas, alcançará um estágio em que

não mais sentirá depressão nem raiva quanto ao seu “rumo”, a aceitação.

Quanto mais se luta contra a morte inevitável mais difícil se torna

alcançar o estágio final de aceitação com paz e dignidade.

É comum a equipe educacional acompanhar o aluno durante seu longo

período de tratamento, o que facilita criação de vínculo e a relação de empatia,

isto permite ao professor reconhecer e compreender as diversas sinalizações 28

não verbais, que às vezes servem para entender suas necessidades

individuais. Em muitas situações ele deve se mostrar apto a oferecer o suporte

emocional imediato tanto ao aluno paciente como ao familiar, a fim de

proporcionar a estes um ambiente mais acolhedor, que os auxilie no

enfrentamento da situação vivenciada.

Ross (1991) além de citar esses cinco estágios, que para ela terão uma

duração variável, ou um poderá substituir o outro como também, às vezes

poderão conviver lado, fala da existência de mais um sentimento que persiste

durante a presença de todas essas etapas, a esperança.

Ao relatar suas experiências com os pacientes terminais a autora fala de

sua surpresa quando, de vez em quando, eles insinuavam a possibilidade de

uma “cura milagrosa” que poderia ser, a descoberta de algum medicamento

novo, um projeto recente de pesquisa, ou outra forma, às vezes mágica, de

tirá-lo daquele pesadelo irreal. Tal possibilidade manifestada parece que

auxilia-os a levantar o ânimo, e faz com que se submetam a continuar com

tratamentos invasivos e dolorosos, talvez até possa ser uma negação

temporária, mas necessária. Ela descobriu que todos os seus pacientes

apresentaram essa sensação que serviu de conforto em situações

extremamente difíceis.

No trabalho escolar realizado no hospital essa esperança é visível e

muitas vezes dividida entre pacientes e professores durante os encontros. É

muito comum ocorrer o fato de um aluno não querer participar da aula por não

estar bem devido à piora de seu quadro clínico, ou por estar desanimado e

triste. E no dia seguinte, apresentar-se muito animado, chamar o professor

para que lhe dê aquela aula que falta para concluir o estudo de um conteúdo

iniciado, ou realizar a avaliação que a escola enviou.

É no desenvolvimento dessas aulas que os professores se utilizam de

estratégias de ensino que possam contribuir para o processo de elaboração

mental desses alunos trabalhando por exemplo, atividades que possam auxiliar

na expressão de seus sentimentos. É muito indicado o trabalho com produção

de textos em forma de carta, bilhete ou mensagens a um ente querido; análise

de filme que trate de temas que além de estarem atrelados ao conteúdo

escolar, possam também despertar algum sentimento que tenha relação com o 29

seu contexto de vida; a utilização de desenhos, pintura, recorte e origami, entre

outros, que venham a vincular arte, criatividade e emoção.

Ao estudar as etapas por que passam os pacientes a partir do momento

que recebem a notícia de diagnóstico de uma doença grave, a morte

anunciada, observa-se a importância do trabalho de escolarização junto a

esses alunos. Muitas vezes a equipe escolar no hospital serve de anteparo

para a criança e sua família, dando suporte aos pais para compreender a

reação do filho à sua doença. Portanto, é importante que estes profissionais

apresentem, ao ingressar no programa, um perfil favorável12 para prestar esse

atendimento, e procurem avaliar periodicamente suas práticas visando a

melhoria de suas qualidades pessoais para tornarem-se bem sucedidos em

sua tarefa de educar com humanidade, nessas situações especificadas.

Outro ponto importante é a preparação da equipe de escolarização

hospitalar na administração desta carga emocional, e parte deste preparo está

no conhecimento profundo da doença do aluno, dos mecanismos de defesa

que costumam ser utilizados pelos doentes, familiares, pelos próprios membros

da equipe de saúde e de si próprios.

Uma alternativa sugerida por Zavachi (1997, p.165) é a “formação de

grupos multidisciplinares, para que possam ser debatidos os dilemas e

impasses éticos. Assim, os problemas poderão ser enfocados sob, diferentes

ângulos, propiciando questionamentos, mudanças e crescimento da equipe”.

Essas discussões podem influenciar na melhoria da qualidade do trabalho do

professor no ambiente hospitalar e, contribuir para o aperfeiçoamento de um

atendimento humanizado e digno à criança gravemente doente.

12 Quando se fala em perfil favorável, vale lembrar a importância da existência de um processo

seletivo, tal como prevê o Sareh. Mas acrescenta-se que o ideal é que essa seleção possa

avaliar se os candidatos apresentam alguns requisitos mínimos, no que se refere à sua

capacidade de administrar as próprias emoções, de superar conflitos e de empatia, o que não o

exime da competência técnica, social e científica. 30

Texto 07 - A morte na prática cotidiana dos profissionais da educação

Dorotéa Pascnuki Szenczuk"De tudo ficaram três coisas:

A certeza de que estamos sempre começando, A certeza de que é preciso continuar,

A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar. Portanto, devemos

Fazer da interrupção um caminho novo, Da queda um passo de dança,

Do medo uma escada, Do sonho uma ponte,

Da procura um encontro."

Fernando Pessoa

Conviver com a morte faz

parte do cotidiano da equipe de

escolarização em determinadas

unidades clínicas, e esse é o

grande desafio que tem se

apresentado a este grupo de

educadores.

Atuar numa realidade de

morte anunciada requer uma

reflexão sobre essa condição

trágica do humano e como

estamos inseridos nesse

processo. Embora cada

profissional elabore estratégias

de enfrentamento para levar adiante sua tarefa de ensinar com humanidade e

dignidade não é fácil, e muitas vezes, embora mantenham-se equilibrados, é

comum esses profissionais sentirem-se desamparados psicologicamente,

sentindo-se ansiosos e frustrados. Portanto, nesse trabalho seria ideal ter à

disposição o apoio de consultoria psiquiátrica/psicológica.

Existe uma forte propensão para os profissionais que trabalham direta e

intensamente com pessoas em sofrimento como médicos, enfermeiros,

assistentes sociais, psicólogos, psicanalistas, e outros profissionais que

31

também criam vínculos assistencialistas no trato com as necessidades alheias

diversas, como os gestores escolares, professores, psicopedagogos e demais

educadores, em função da intensa e complexa dinâmica educativa, é a

aquisição da Síndrome de Burnout.

Tendo seu nome se originado da expressão inglesa “to burn-out”=

queimar por completo, trata-se da síndrome da estafa profissional, descrita pela

primeira vez pelo psicólogo H.J. Freudenberger, nos anos 70, a partir da

observação de desgaste no humor e na motivação de profissionais de saúde

com os quais trabalhava.

Os sintomas físicos associados são variados: fortes dores de cabeça,

tonturas, tremores, oscilações de humor, distúrbios do sono, dificuldade de

concentração e alterações gastrointestinais, entre outros. Essa síndrome traz

graves resultados para o profissional, incluindo desmotivação, frustração,

depressão e até dependência de drogas.

Segundo Matos e Ricci (2000) a definição atual mais aceita para Burnout

fundamenta-se na perspectiva social-psicológica de Maslach e colaboradores,

e é compreendida como um conceito multidimensional que envolve três

componentes:1. Exaustão emocional – situação em que os trabalhadores sentem que não podem dar mais de si mesmos a nível afetivo. Percebem esgotada a energia e os recursos emocionais próprios, devido ao contato diário com os problemas.2. Despersonalização – desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas e de cinismo às pessoas destinatárias do trabalho (usuário/clientes) – endurecimento afetivo, que se caracteriza por tratar os clientes, colegas e a organização como objetos.3. Falta de envolvimento pessoal no trabalho – tendência de uma “evolução negativa”, afetando a habilidade para realização do trabalho e o atendimento, ou contato com as pessoas usuárias do trabalho, bem como com a organização. (2000, p. 5)

Em relação aos profissionais da saúde foi realizado recentemente

estudo com enfermeiros que atuam em oncologia o que mostrou que estes

profissionais se apresentavam mais desgastados emocionalmente em relação

aos enfermeiros de outras áreas. Nos territórios da educação:A Síndrome de Burnout adquire aspectos mais complexos pelo fato de agregar valores oriundos dos sistemas de educação que se alimentam de perspectivas utópicas que interferem, diretamente, no trabalho do professor. Currículos, diretrizes, orientações e demais processos burocráticos acabam por disseminar discussões que sempre acabam acumulando estresse nos processos de ensino e

32

aprendizagem e, consequentemente, envolve o professor e sua práxis. A sociedade, por sua vez transfere responsabilidades extras ao professor, sobrecarregando-o e inculcando-lhe papéis que não serão desempenhados com a competência necessária.

É muito importante conhecer e analisar os aspectos que podem

comprometer a qualidade de vida do educador hospitalar, e em especial

daquele que atua na presença de doença grave e morte iminente. O

conhecimento amplo do fenômeno educacional nesse ambiente pode facilitar a

identificação e a prevenção de riscos tanto em relação ao desenvolvimento e

qualidade do trabalho pedagógico, quanto à saúde desses profissionais.

Os referenciais apresentados podem servir de base e orientação para

quem pretende ingressar nessa área de ensino.

Deve-se concluir afirmando a importância da existência de espaços onde

esses educadores possam expressar seus sentimentos, em relação à morte e

às perdas vivenciadas em seu trabalho cotidiano. Participar de reuniões com a

equipe multiprofissional13, para ampliar a discussão desses temas seria válida,

como tentativa de somar esforços e criar estratégias facilitadoras para

elaborações das perdas, de luto e despedidas. Isto contribuiria para a

compreensão destas experiências e como instrumento de entendimento de si e

do outro.

Atividades para reflexão da práxis

1) Ao concluir a leitura dos textos 5 e 6, escolha um

dos filmes (longa metragem) sugeridos nas

Atividades Complementares para assistir com sua

equipe de trabalho do hospital e leia o Roteiro para

Análise e Discussão de Filme que se encontra

abaixo. Após assistir o filme escolhido, abra um

debate entre a equipe, que pode ser

13 Muitas instituições hospitalares não possuem trabalho coletivo das equipes multiprofissionais, no sentido de discussão de casos. Quando isso ocorre numa unidade em que existe a atuação da escolarização hospitalar, seria interessante o pedagogo coordenador iniciar um trabalho de concientização a respeito da importância do trabalho coletivo dessa equipe, e propondo a inclusão do profissional da educação nas reuniões, o que pode contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento ao aluno paciente. 33

desencadeado pelas seguintes questões: o que é a vida ou o que é a morte e

a quem cabem essas decisões? Feita essa sensibilização, que deve envolver a

prática profissional de todos, prossiga preenchendo o Roteiro de Análise.

Terminada a análise fílmica pode-se retomar a discussão para avaliar o

trabalho.

2) O texto 4 aponta para a possibilidade de se trabalhar questões referentes à

saúde. Como você analisa isso? Você já trabalhou nesse sentido? Reflita com

seus colegas sobre esse tema e juntos façam um levantamento dos assuntos

que comumente emergem durante as aulas, nas diferentes séries. Façam uma

lista desses assuntos tentando relacioná-los aos conteúdos curriculares das

séries em que se apresentam. Esse material poderá ser valioso para a

elaboração de seu PTD – Plano de Trabalho Docente.

34

35

ROTEIRO PARA ANÁLISE E DISCUSSÃO DE FILME

1. Identificação do participanteNome:

2. Ficha técnica do filmeTítulo do filme: Origem da Criação do Tema:Atores principais: Sinopse biográfico dos atores principais:Direção:Biografia da Direção:Localização da filmagem:Produção:Ano:Duração:

3. Tipo de filme( ) Histórico ( )Documentário( )Adaptação ( ) Comédia( ) Ficção ( ) Outros - especifique

4. Tipo de linguagem – vocabulário( ) Rico ( ) Pobre ( ) Uso de gíria ( ) Científico ( ) Técnico ( )Outras....especifique

5. Grau de entendimento( ) Fácil( ) Razoável( ) Difícil

6. Valores cinematográficos: O (ótimo), B (bom), M (médio), F (fraco) e P ( péssimo)

Música: ( ) O ( ) B ( ) M ( ) F ( ) PCenários: ( ) O ( ) B ( ) M ( ) F ( ) PDiálogos: ( ) O ( ) B ( ) M ( ) F ( ) PFotografia: ( ) O ( ) B ( ) M ( ) F ( ) PEfeitos: ( ) O ( ) B ( ) M ( ) F ( ) PEnredo: ( ) O ( ) B ( ) M ( ) F ( ) P

7. Temas que estão sendo tratados( ) Administrativo ( )Religiosos ( ) Econômicos( ) Políticos ( ) Científicos ( ) Psicológicos ( ) Culturais ( ) Tecnológicos ( ) Outros Especifique

8. Cena de maior influência ou impacto – justifique

9. Idéia ou mensagem central do filme

10. Enredo

11. Relacione as contribuições do filme à sua formação pessoal e profissional.

12. Avaliação final( ) Ótimo ( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Sofrível ( ) Péssimo

13. Comentários finais e/ou sugestões

Atividades Complementares

• Vídeos curta metragem

Falando de Morte: a criança (1997)

Falando de Morte: o adolescente (1999)

Falando de Morte com o idoso (2002)

• Filmes longa metragem

DE QUEM É A VIDA AFINAL - Ken Harrison é um escultor. Um dia ele se envolve

em um acidente de carro, e fica totalmente paralisado do pescoço para baixo. Tudo

que ele pode fazer é falar, então, ele decide que quer morrer. No hospital ele faz

amizade com alguns dos funcionários que o apóiam quando vai a julgamento para

conseguir seu objetivo.

MAR ADENTRO - Após um acidente que lhe deixou tetraplégico, Ramón (Javier

Bardem) luta para conseguir se livrar de sua atual condição física. Após 26 anos

deitado e dependendo de todos à sua volta para tudo, ele chama uma advogada

para tentar conseguir legalmente o direito de cometer eutanásia. Lúcido e

inteligente, levantará questões morais, com a igreja e a sociedade, tudo baseado

em uma história real.

O ENCANTADOR DE CAVALOS - Grace, uma encantadora garota e seu adorado

cavalo ficam completamente traumatizados depois de um terrível acidente que

deixou marcas profundas, física e emocionalmente em ambos. Percebendo que os

destinos de sua filha e do cavalo estão ligados, sua mãe (Thomas), a poderosa

editora de uma grande revista, lança uma ampla campanha para encontrar um

"encantador de cavalos", alguém com o talento único de curar cavalos doentes.

Quando encontra Tom (Redford), um rancheiro "durão", ela descobre que este

sujeito aparentemente rude possui extraordinário dom com os animais e que

também, de alguma forma, envolve todos que estão ao seu redor. Enquanto Tom

trabalha para reconstruir todas as vidas afetadas pelo acidente, tem início um

romance entre o cavaleiro e a sofisticada executiva, um amor com conseqüências

ao mesmo tempo maravilhosas e trágicas.

36

O QUARTO DO FILHO - Conta a história de uma família super unida e feliz, com

problemas com o filho adolescente que, de uma hora para outra, morre num

acidente no mar. A partir disso, começa um questionamento sobre o que poderia ter

sido feito para impedir que Andrea tivesse morrido ou para capturar momentos de

felicidade ao invés dos de tristeza.

.

O ROCHEDO DE GIBALTRAR - Família se reúne para comemorar os 77 anos do

patriarca que guarda segredo sobre sua saúde. Emoção, ironia e surpresa se

misturam quando os quatro filhos e oito netos chegam à casa, numa praia próxima a

Nova York, dispostos a proporcionar ao aniversariante a realização de seu maior

desejo.

UMA PROVA DE AMOR - A pequena Anna não é doente, mas bem que poderia

estar. Por treze anos, ela foi submetida a inúmeras consultas médias, cirurgias e

transfusões para que sua irmã mais velha Kate pudesse, de alguma forma, lutar

contra a leucemia que a atingiu ainda na infância. Anna foi concebida para que sua

medula óssea prorrogasse os anos de vida de Kate, papel que ela nunca

contestou... até agora. Tal como a maioria dos adolescentes, ela está começando a

questionar quem ela realmente é. Mas, ao contrário da maioria dos adolescentes,

ela sempre teve sua vida definida de acordo com as necessidades da irmã. Então,

Anna toma uma decisão que seria impensável para a maioria, uma atitude que irá

abalar sua família.

Referências

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ALVES, R. A Morte como conselheira. In: Cassorla, R.M.S. (Org) Da morte estudos brasileiros. Campinas, Papirus: 11-15.

37

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KOVÁCS M. J. (Coordenadora). Morte e desenvolvimento humano. 2ª Ed.- São Paulo: Casa do Psicólogo; 1992. 243 p.

_____ Educação para a morte: desafio na formação de profissionais de saúde e educação. São Paulo: : Fapesp: Casa do Psicólogo; 2003.175p.

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_____ E. K. Sobre a Morte e o Morrer (1969). Ed. Martins Fontes, 4ª ed, 1991. 290 p.

38

SILVA, J. L. L. O Processo Saúde-Doença e sua Importância para a Promoção da Saúde. Publicação eletrônica: Informe-se em promoção da saúde, v.2, n.1, p.03-05, 2006. Disponível em:< http://www.uff.br/promocaodasaude/o%20process > Acesso em: 19/05/2010.

ZAVASCHI, M. L.; BASSOLS, A.M.S.; [et all]. A Criança Frente à Morte: aspectos psiquiátricos. In: CECCIN, R. B. Criança Hospitalizada: atenção integral como escuta à vida. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1997.

39

Parte III

Processos e métodos de intervenção pedagógica

“Discutir conceitos (de planejamento, de projetos, por exemplo) pode parecer “perda de tempo”, sendo que o mais importante seria discutir o como fazer. Ocorre que, com freqüência, as idéias mais interessantes sobre a prática acabam advindo justamente da clareza conceitual. Quanto mais se aprofunda o conceito, maior o grau de liberdade, de autonomia do sujeito-professor. Pela negativa:quanto menor a fundamentação, maior a necessidade de receita, de modelo..”

Vasconcellos (2002, p. 78)

Objetivo geral

Construir e aplicar um planejamento utilizando os 5 passos da pedagogia histórico-

crítica, propondo uma metodologia de cunho transformador adequado ao ambiente

hospitalar.

Objetivos específicos

• Organizar momentos de estudo com a equipe de professores da escolarização

hospitalar;

• Proporcionar aprofundamento teórico sobre planejamento e teoria dialética do

conhecimento;

• Praticar os cinco passos da pedagogia histórico-crítica na elaboração de um

planejamento histórico critica.

40

Texto 08 - O processo de escolarização e o ato de planejar: diagnóstico da

realidade hospitalar

Luciane R. S. Souza“Não há mudança sem sonho, como não há sonho sem esperança”

Paulo Freire (2003, p.91)

A realidade hospitalar estabelece relações entre a saúde e educação, na

qual o ensinar com a doença ou com a morte eminente, torna o papel do

professor um canal para a elevação da dignidade humana, do resgate da

subjetividade e fortalecimento da identidade do aluno paciente,porém, é

necessário compreender que a situação da doença e suas diferentes

patologias causa no aluno atendido a secundarização de sua escolarização,

bem como, um apego ao processo pedagógico na tentativa de manter

preservado o seu desenvolvimento cognitivo e suas relações sociais , no que

refere-se ao afastamento temporário ou duradouro de sua escola de origem.

O trabalho na escola do hospital revela-se, muitas vezes, cruel para o

professor desenvolver suas atividades educacionais, proporcionando aspectos

diferenciados da prática da escola regular. Na escola do hospital não é

41

possível, o professor assumir uma postura de ser um mero transmissor de

conteúdos, resultantes de produtos educacionais ou institucionais prontos,

desconectados de sua finalidade, o que reflete muitas vezes, o papel da escola

em resposta à sociedade a qual esta inserida. Como conseqüência, reflete

também a formação do professor que transpõem para o ambiente hospitalar

sua prática de acordo com seu de período de formação acadêmica e sua

vivência na escola regular.

Para avançar numa prática que priorize um processo de escolarização

voltado para a relação saúde-educação, é preciso definir mecanismos de

mediação que partam da análise da realidade e estabeleça uma relação afetiva

e cognitiva entre professor e aluno. Projetar finalidades e elaborar mecanismos

de mediação adequados ao ambiente hospitalar, que se fundamentem numa

concepção de escola, de mundo e sociedade, necessita revisões e

reestruturações constantes, a partir da situação pontual de cada aluno naquele

momento específico de sua vida.

A Escolarização Hospitalar tem como meta básica a igualdade de

direitos inclusivos e educacionais. A igualdade de direitos em todas as

diversidades estabelece condições necessárias para o desenvolvimento de

todos os cidadãos. Assim, o problema de saúde, qualquer seja ele, não pode

constituir impedimento para incluir os estudantes no processo de

escolarização.Dispor de atendimento educacional no hospital, mesmo que por um tempo mínimo e que talvez pareça não significar muito para uma criança que atende à escola regular, tem caráter fundamental para a criança hospitalizada, uma vez que esta pode trabalhar suas necessidades, amenizando a situação de estresse, e adquirir conceitos importantes tanto para sua vida escolar quanto para a vida pessoal. Menezes ( 2004, p.66).

Avançar num modelo de planejamento que realmente atinja as

necessidades reais, para a construção de um projeto social de cunho

transformador em ambiente hospitalar, ainda requer desafios como: maior

elaboração nos aspectos da concepção teórico-crítica, sistematizar e explicitar

aspectos da própria teoria, articulando à práxis do professor ao ambiente de

escolarização hospitalar.

42

Muitos caminhos foram trilhados, políticas públicas implantadas,

formação continuada aos professores da rede pública e elaboração de

diretrizes que buscam esta emancipação pedagógica. Mas, num modelo de

produção capitalista com princípios tão fortemente armados e socialmente tão

difundidos, é necessária muita clareza de que tipo de sociedade temos e

queremos, e trilhar num projeto de transformação da realidade social vigente,

a partir do trabalho do professor em sala de aula, no caso do hospital, no leito

ou nas classes hospitalares.

O planejamento pode ser considerado com um forte instrumento de luta

contra todas as injustiças sociais e manipulações do sistema capitalista, porém,

é preciso que o professor saiba qual o seu papel neste processo, e saiba como,

por que e para quem é preciso utilizar um planejamento fundamentado numa

pedagogia materialista histórica14, através de um método dialético, que significa

o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de

compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em

permanente transformação. No caso da Escolarização Hospitalar, além de

garantir o processo educativo, promove o fortalecimento do direito ao acesso e

permanência à educação com qualidade.

Nas discussões entre equipes de professor da Escolarização Hospitalar,

nas formações continuadas ofertadas pela SEED (Secretaria do Estado da

Educação do Paraná), chega-se a conclusão que um dos focos principais está

no planejamento, e em como construí-lo de forma que atenda

significativamente as necessidades pedagógicas dos alunos pacientes, sem

perder de vista o currículo adotado pela escola de origem dos mesmos,

humanizando o ensino e preservando identidade do aluno atendido na escola

do hospital.

Ao se pensar em planejar os conteúdos a serem trabalhados com os

alunos pacientes surgem vários questionamentos como: o que e de que forma

promover a aprendizagem para alunos com pequeno, médio e longos períodos

14 Segundo Triviños (1987, p.51), o materialismo histórico estuda as leis sociológicas que caracterizam a vida em sociedade, de sua evolução histórica e da prática social dos homens, no desenvolvimento da humanidade. Essa vertente do marxismo considera que para o momento histórico se transformar, terá que transformar a própria forma de pensar do ser social, porque é um processo intrínseco na relação homem, produção e prática social.

43

de internamento? Como incluir aqueles alunos que estavam oficialmente

matriculados nas escolas, mas que socialmente tornaram-se excluídos do

ambiente formal de aprendizagem? Como mobilizar o aluno paciente frente ao

desafio do tratamento de saúde? Enfim, as demais questões emergem num

ambiente tão carregado de emoções, tendo o professor que encontrar

mecanismos de elaboração e de mediação para aprendizagem.

Compreende-se claramente no processo de escolarização hospitalar,

que o ponto de partida deve ser o que o aluno traz em sua bagagem enquanto

conhecimento curricular, e em como prepará-lo e mobilizá-lo para a construção

do conhecimento, de acordo com o atendimento proposto por cada área de

conhecimento e partir dela encaminhar a elaboração do plano de trabalho

docente. Sendo o hospital um local, onde ocorrem às diversas manifestações

dos sentimentos humanos de forma explícita e volúvel, a escolarização

caminha de forma diferenciada, num processo de compreensão, por parte dos

professores, que aquele sujeito que ali se encontra de forma a negar a

escolarização é um sujeito social, fruto de diversas manifestações de seu meio

e, portanto, necessita de um enfoque primeiro humanizador, para que em outro

momento, possa ser abordado com as questões de escolarização.

Através deste enfoque, os professores buscam uma prática de

elaboração de um planejamento, para este alunos pacientes, numa perspectiva

histórico-crítica, através da prática-reflexão-prática, tendo como ponto de

partida a prática social. Para Vasconcellos (1993, p.42):[...] o trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito”, isto é, para o aluno. Para que isso ocorra, o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado; deve perceber algumas relações entre o conteúdo e sua vida cotidiana, problemas e interesses. Torna-se necessário criar um clima de predisposição favorável à aprendizagem.

Com o decorrer dos atendimentos e tentativas de elaboração de um

planejamento que atendessem a esta demanda, os professores definem os

conteúdos, objetivos, metodologia e critérios de avaliação dentro de uma

concepção pautada nas Diretrizes Curriculares Estaduais – DCE, procurando

seguir um currículo para o processo educativo dentro do hospital, de acordo

com o referencial que o aluno paciente demonstra, ao receber atendimento

44

pedagógico e, de acordo com o currículo que as escolas de origem enviam

para as escolas no hospital.

Esta ação de planejar no hospital encontra muitas barreiras na

transposição didática e na dificuldade de realizar um projeto educativo no qual

esteja, no horizonte, o exercício da autonomia, da reflexão e da crítica,

provocados pela situação de enfermidade ao qual o aluno paciente encontra-se

ao participar dos atendimentos pedagógicos.

Em função disso, outros questionamentos surgem no meio da prática

pedagógica hospitalar no que se refere ao resultado esperado em relação aos

planejamentos realizados pelas equipes de escolarização. São eles: A ação

real produz alguma alteração no objeto do ato de planejar? As finalidades

postas para o planejamento, de caráter mais abrangente, apontam para a

função social que a escola tem a desempenhar? Eles atingem os objetivos e

metas imediatos, que indiquem caminhos viáveis para a realização do trabalho

educativo em ambiente hospitalar, atendendo a especificidade do papel da

escola? As adaptações curriculares atendem ao esperado pelo currículo da

escola de origem? Os alunos ao realizarem a reinserção para a escola de

origem acompanham curricularmente a escola de forma significativa? Quais as

perdas pedagógicas que o aluno das classes hospitalares sofre ao reinserirem

na escola regular?

Saviani (1991) assevera que:[...] a escola é uma instituição cujo o papel consiste na socialização do saber sistematizado. Portanto a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não conhecimento espontâneo, ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não á cultura popular (p.22).

Desta forma, planejamento na perspectiva histórico-crítica requer rever a

sua prática de construção e sua utilização como meio de emancipação humana

e, no caso do ambiente hospitalar, de humanização do aluno paciente. Mas

para tanto é necessário ter clareza da função social da escola, das finalidades

da educação básica, do papel do planejamento e principalmente do papel da

escolarização em ambiente hospitalar. Assim, o professor deve ser um

pesquisador do processo de aprendizagem de forma constante em qualquer

modalidade da educação, mas, principalmente, deve voltar-se para as

45

finalidades postas para a Escolarização Hospitalar, a qual, esta naquele

momento desempenhando seu papel precípuo de mediador do conhecimento.

É necessário e importante compreender o que Paulo Freire descreve: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatanto, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1996, p.29).

O ato de planejar deve seguir uma unidade entre pensamento e ação,

com uma busca intencional da convergência entre teoria e prática na ação

humana, seja onde for. A relação entre ambos deve avançar, não apenas como

princípio metodológico inerente ao ato de planejar, mas como princípio

epistemológico15, no processo de aprendizagem em qualquer ambiente onde

haja a escolarização.

15 Entende-se como princípio epistemológico o princípio orientador do modo como compreendemos a ação humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transformá-la. 46

Texto 09 – Uma pedagogia diferenciada no hospital:limites e possibilidades da sua construção

Luciane R. S. Souza“É preciso que quem tem o que dizer saiba, sem dúvida nenhuma, que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar a capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada ter escutado.” Paulo Freire (1996, p.117)

Trabalhar com todas as áreas do

conhecimento em ambiente hospitalar

requer uma nova postura do professor,

um novo olhar, no qual é necessário

compreender os conteúdos a partir de

uma produção histórica de como os

homens conduzem suas vidas nas

relações de trabalho e de como se

pode, através das flexibilizações

curriculares, adequá-las à escola do

hospital. Segundo Gasparin (2003, p.2)

Os conteúdos reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no processo ensino-aprendizagem.

Partindo do exposto, compreende-se que a escola deve instituir um novo

olhar na forma do fazer pedagógico, sendo um desafio para escola regular e

um desafio ainda maior na escola do hospital. E para compreender a dimensão

da totalidade de trabalhar com os conteúdos é necessário um novo método,

que não é a sala de aula, nem a escola, mas a realidade social mais ampla.

Compreender historicamente o processo do fazer pedagógico ao se

ensinar os conteúdos, parte-se da necessidade de compreender as tendências

pedagógicas que fundamentaram as práticas escolares e avançar para uma

proposta pedagógica numa perspectiva histórico-crítica, tendo como

fundamental o marco referencial epistemológico e a teoria dialética do

47

conhecimento, tanto para fundamentar a concepção metodológica como para o

planejamento de ensino-aprendizagem.

Na concepção histórico-crítica, o conhecimento é um fato histórico e

social que supõe sempre uma continuidade, rupturas, reelaborações,

reincorporações, permanências e avanços.

Saviani, ao correlacionar a teoria dialética do conhecimento com a

correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, diz:O movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”), pela mediação da análise (“as abstrações e determinações mais simples”) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão–assimilação de conhecimentos (o método de ensino). (1999, p.83)

A proposta de trabalho no hospital busca sua origem na teoria dialética

do conhecimento, partindo sempre da prática social dos sujeitos, utilizando os

três passos do método dialético: prática-teoria–prática, numa metodologia, na

qual é necessário a partir da prática, teorizar sobre ela e voltar para a prática e

transformá-la. Este teorizar promove a apropriação crítica da realidade,

iluminado e superando o conhecimento imediato e conduzindo à compreensão

da totalidade social.

Numa Pedagogia Progressista, parte-se da análise crítica da realidade

social, sustentando, implicitamente as finalidades sociais e políticas da

educação e dando sustentação e fundamentação à Pedagogia histórico-crítica.

Nesta pedagogia, o planejamento, deve considerar o saber crítico, buscando

captar o movimento objetivo do processo histórico, concebendo o homem

através do materialismo histórico-marxista, direcionando o ensino para a

superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo,

buscando a emancipação intelectual do aluno.

48

Texto 10- Planejar numa perspectiva histórico-crítica na escola do hospital: uma proposta possível?

Luciane R. S. Souza

“No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica.” Paulo Freire (1996, p.123)

A elaboração de um planejamento numa perspectiva histórico-crítica em

ambiente hospitalar requer a indagação sobre uma questão: O que é mais

importante a pedagogia (métodos, processos), os conteúdos ou os saberes

sistematizados? No processo educativo, existe uma relação recíproca entre

ambas, pois, sem a pedagogia como ensinar os conteúdos historicamente

acumulados e socialmente difundidos? E sem os conteúdos e sua

sistematização (saberes escolares), o que se deve ensinar aos alunos para

avançar do senso comum a consciência-crítica? Do ponto de vista da

pedagogia histórico-crítica, esta relação não pode ser linear, pois, estas se

inter-relacionam e se complementam, uma vez que para se definir um método

de trabalho é preciso ter o objeto de estudo ao qual se propõem a trabalhar.

Assim, a pedagogia é responsável pela assimilação dos saberes escolares e os 49

conteúdos são a essência (razão) para que o processo pedagógico possa

ocorrer.

Questiona-se muito nas escolas do hospital sobre o que se deve

ensinar, ou como ensinar um aluno paciente que se encontra desmotivado

emocionalmente em função do tratamento de saúde e, ainda, em como

transformar o saber espontâneo, fragmentado que o aluno apresenta em sua

bagagem escolar, em saber sistematizado.

Questões que perpassam primeiro por uma clareza de concepção de

educação, depois por uma pedagogia adequada, e a partir desta, realizar as

adaptações curriculares necessárias ao desenvolvimento de um planejamento,

que tenha como princípio o processo reflexivo de praticar, teorizar e voltar a

praticar novamente e que, atenda a uma educação humanizadora,

emancipadora e por conseqüência significativa para o aluno paciente.

Para uma demanda de alunos que se uniram em função do tratamento

de saúde, com realidades sociais distintas e especificidades curriculares

distintas que estão presentes nas escolas do hospital, a elaboração de um

planejamento numa perspectiva histórico-crítica, pode atender as necessidades

deste processo educativo de educação formal em espaço não formal de modo

qualitativo e com resultados significativos para professore se alunos.

Priorizar o domínio dos conteúdos científicos, dos métodos de estudo,

habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a

consciência crítica face à sua realidade social, torna os sujeitos envolvidos

capazes de criar um projeto de transformação social para si e para os demais

sujeitos que compartilham essa mesma situação.

Para a elaboração de um planejamento, cuja concepção que remete a

histórico-critica é fundamental a utilização de uma proposta de trabalho que

atenda a finalidade de educar com humanização, dignidade e emancipação,

Neste sentido, há a necessidade de configurar o planejamento numa

metodologia dialética, que consiste num processo contínuo de reflexão da

prática docente, num movimento de contradição necessário à emancipação da

realidade vigente. A humanização é entendida como valor, na medida em que resgata o respeito à vida humana. Abrange circunstâncias sociais, éticas, educacionais

50

e psíquicas presentes em todo o relacionamento humano. Calegari (2003, p.35).

Um planejamento fundamentado na pedagogia histórico-crítica traz em

sua essência uma concepção histórica de sujeito, compreendido aqui como

sujeito concreto, no sentido ontológico16 e não só epistêmico. Assim, o

planejamento educacional que se propõe a trabalhar o currículo escolar em

ambiente hospitalar, deve refletir a dialeticidade, de forma adequada buscando

a flexibilização curricular, atendendo a demanda de alunos oriundos de

diversas regiões do Brasil, que trazem consigo, uma bagagem de saberes

escolares, e culturas específicas de seu meio social.

Prática Teoria PráticaNível de

desenvolvimento

potencial

Nível de

desenvolvimento

proximal

Nível de

desenvolvimento real

Prática Social Inicial Problematização Prática Social FinalInstrumentalizaçãoCartase (síntese)

Sendo a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) concebida como:Neste contexto a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) deve ser compreendida como: a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através a solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Vygotski (1987, p. 22).

Para Vygotski o desenvolvimento esta intimamente relacionado ao

contexto sócio cultural ao qual o indivíduo está inserido, de forma dinâmica (e

dialética), onde há reorganizações constantes da forma de pensar e agir,

promovendo o desenvolvimento das funções intelectuais, mediados socialmente

pelo signos17 e pela interação da ação do outro.

16 Segundo Rego(2009) refere-se ao processo de desenvolvimento individual.17Segundo Rego (2009,p.50) de modo geral , o signo pode ser considerado aquilo ( objeto, forma, fenômeno, gesto, figura ou som) que representa algo diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idéias, situações e objetos, servindo como auxílio da memória e da atenção humana. Como por exemplo, no código de trânsito a cor vermelha é o signo que indica a necessidade de parar, assim como a palavra copo é um signo que representa o utensílio usado para beber água. 51

O papel de mediação do professor na Zona de Desenvolvimento Proximal

caracteriza-se por um momento privilegiado de intervenção pedagógica, que

conduz à aprendizagem, na medida em que permite a provocação de avanços,

transformando a Zona de Desenvolvimento Proximal de hoje no nível de

desenvolvimento real de amanhã, sendo a aprendizagem um aspecto

importantíssimo de garantia do desenvolvimento das características psicológicas

especificamente humanas e culturalmente organizadas.A mediação realiza-se de forma para dentro quando o professor atuando como agente cultural externo possibilita aos educandos o contato com a realidade científica. Ele atua como mediador, resumindo, valorizando, interpretando a informação a transmitir. Sua ação desenrola-se na zona de desenvolvimento imediato, através de explicações do conteúdo científico, de perguntas sugestivas, de indicações sobre como o aluno deve iniciar e desenvolver a tarefa, do diálogo, de experiências vividas juntos, de colaboração. É sempre uma atividade orientada, cuja finalidade é forçar o surgimento de funções ainda não totalmente desenvolvidas. Gasparin (2003, p.108)

Assim sendo, o papel do professor (mediador social do conhecimento

científico) na relação com o aluno ( sujeito social do conhecimento científico ) e

com o conteúdo (objeto social do conhecimento científico), no movimento

dialética da relação teoria-prática, promove e estimula a iniciativa dos alunos

durante o processo educativo. Para aprofundamento teórico e no intuito de

avançar nas discussões postas, recomendo, a leitura dos textos originais das

obras de Saviani (2005,2007), Gasparin (2003), Vasconcellos (2002) e

Vygotsky (1989), referenciadas ao final deste Caderno Pedagógico.

52

Texto 11: Orientação pedagógica para o planejamento no hospital, a partir da pedagogia histórico-crítica.

Luciane R. S. Souza

“O professor trabalha com a produção do sentido, onde considerando a teoria da atividade humana, pode-s dizer que, a princípio, o sentido pode ser elaborado pelo sujeito através da relação que estabelece entre objeto (ou situação) e alguma sua necessidade, finalidade ou plano de ação. Mas a construção do sentido passa também pela reflexão que acompanha a ação, bem como pela avaliação que destes processos se faz”

Vasconcellos (2003, pg. 50)

Favorecendo o diálogo entre

professor e aluno, sem deixar de

valorizar o diálogo com a cultura

acumulada historicamente, ao

considerar os interesses dos alunos, os

ritmos de aprendizagem e o

desenvolvimento psicológico, mas sem

perder de vista a sistematização lógica

dos conhecimentos, o professor

mobiliza uma aprendizagem

significativa, num processo de

passagem do conhecimento imediato,

espontâneo que o aluno apresenta

para o conhecimento científico.

A elaboração de um planejamento fundamentada nesta metodologia e

adequada à realidade hospitalar com cunho transformador e emancipatório,

requer o conhecimento dos cinco movimentos que este processo contempla.

São eles:

1º Prática Social Inicial

53

É o ponto de partida, é o primeiro contato que

o aluno mantém com o conteúdo trabalhado pelo

professor, uma vez que a visão do aluno é

concebida de forma empírica, sincrética. O professor

mostra ao aluno que o conteúdo está presente em

seu dia-a-dia, fazendo relações visuais com o

mesmo.

É a preparação, a mobilização para construir o

conhecimento. Por isso é necessário que o professor

motive o aluno paciente a conhecer o conteúdo curricular a ser trabalhado,

procurando conhecer sua compreensão acerca do assunto, conhecer o

sentimento escolar que o nutre e, proporcionando condições para que o

professor possa selecionar mecanismos de mediação mais adequados para a

apropriação significativa do conhecimento.

Neste momento é importante contextualizar os saberes dos alunos,

reconhecendo que estão num momento de síncrese, estabelecer o ponto de

partida, compreendendo que as informações que o aluno apresenta são

resultados de uma relação social de totalidade e que muitas vezes, empíricas.

Conhecer esta realidade, fornece ao professor condições para que o mesmo

estabeleça um processo de aprendizagem significativa tanto para o professor

quanto para o aluno.

Parte-se do pressuposto do que os alunos já conhecem sobre o

conteúdo, ou seja, daquilo que eles conseguem resolver cotidianamente.

Importa destacar que o professor e os alunos possuem níveis diferenciados de

compreensão da mesma prática social, ou seja, o professor tem uma visão

mais sintética e os alunos com uma visão pautada no senso comum, tendo

como base a sua visão de mundo e de realidade.

O importante nesta fase é que o professor já tenha realizado um

planejamento de suas atividades, pois, já possui conhecimento acerca da

realidade escolar deste aluno, ou seja, no mínimo já sabe em que série este

aluno está matriculado, podendo organizar um rol de atividades que

contemplem os conteúdos a serem abordados, bem como, o professor não

pode esperar que o aluno consiga explicitar de forma científica o conteúdo 54

proposto e nem sua importância social, que ocorrerá aos poucos, de forma

processual e sistematizada.

É na relação entre professor, aluno e conteúdo que o diálogo

pedagógico ocorrerá, considerando o que o aluno já conhece acerca do

conteúdo proposto, uma vez que este constitui a expressão de seu grupo

social. Cabe, então, ao professor, sistematizar as ligações do conteúdo escolar

com a dimensão social apresentada pelo aluno

Neste momento o professor define as estratégias de ação para a

realização deste primeiro passo, promovendo inicialmente o vínculo com o

aluno, anunciando o conteúdo a ser trabalhado, num diálogo que obtenha

informações sobre o conhecimento que o aluno traz em relação ao conteúdo,

procurando gerar confiança nessa relação, na qual o professor coloca-se no

papel de docente discente, explicitando o que os alunos já sabem e o que

gostariam de saber mais.

Neste sentido o professor pode utilizar alguns procedimentos:

- Anunciar o conteúdo a ser trabalhado;

- Escolher um procedimento para mobilizar a prática social sobre o

assunto a ser trabalhado;

- Esclarecer que as contribuições dos alunos não seguirão uma

sistematização obrigatória dos conteúdos;

- Esclarecer que serão realizadas perguntas, questões sobre a realidade

do tema abordado;

- Desafiar o educando a manifestar seu conhecimento acerca do

conteúdo abordado;

- Anotar as percepções e visões dos alunos;

- Utilizar diferentes materiais, como jornais, revistas, recursos áudio

visuais;

- Não avançar no conteúdo proposto, mas apenas registrar o nível de

compreensão e de conhecimento dos alunos sobre o conteúdo.

- Definir mecanismos de mediação para avançar no próximo passo.

2º Problematização

55

A problematização é elemento chave na transição entre teoria e prática,

e fundamental para o trabalho discente docente. Os problemas levantados

devem ser analisados com o coletivo, ou seja, no âmbito social. Configura-se

como num momento de transição entre o conhecimento espontâneo e a cultura

elaborada, no qual resultará o trabalho com o conteúdo sistematizado.

A partir da prática social Inicial, o professor analisa

a relação entre o saber popular que seu aluno lhe

apresenta e a distância entre o conhecimento

sistematizado, propondo assim, encaminhamentos

que motivem o aluno na tarefa da investigação,

estimulando o raciocínio e portanto uma

aprendizagem significativa.

Segundo Gasparin:A Prática Social Inicial, primeiro momento do trabalho pedagógico, consiste em ver a realidade e tomar ciência de como ela se coloca no seu todo e em suas relações com o conteúdo que será desenvolvido no processo. O segundo passo consiste no questionamento dessa realidade e também do conteúdo. (2003, p. 36)

O objetivo da problematização é selecionar, discutir, analisar, questionar,

as principais indagações que o aluno realizou sobre determinado conteúdo

durante a Prática Social Inicial, que, em consonância com os objetivos

educacionais, orientam o trabalho a ser desenvolvido pelo professor.

O segundo passo desse método, a problematização, fornece uma

possibilidade de trabalhar com os principais problemas da prática social, que, a

partir da leitura realizada pelo professor com seu aluno e considerando as

necessidades sociais mais amplas, selecionar os conteúdos historicamente

produzidos, aproximando–os dos conteúdos definidos para aquele aluno ou

grupo de alunos.

As contradições entre a realidade escolar do aluno e o currículo a ser

seguido, segundo as Diretrizes Nacionais, Estaduais e Municipais, são

possíveis desafios que o professor encontrará. Mas este é o papel do

professor, isto é, mediar o acesso ao conhecimento de forma significativa,

56

contemplando e aproximando os problemas da prática social, com o conteúdo

escolar.

Dessa forma o professor pode organizar seu trabalho, em dois

momentos:

1º Estimular a relação entre prática social e conteúdo escolar: A partir

da prática social apresentada pelos alunos, o professor inicia uma

discussão, com objetivos de motivar a reflexão e compreensão do conteúdo

a ser trabalho, relacionando-os aos grandes problemas sociais e o porquê

deve-se “ensinar” determinado conteúdo.

2º Explorar as dimensões do conteúdo: Ao trabalhar com a prática social,

surge a necessidade de focar as dimensões do conteúdo a ser trabalhado,

ou seja, dimensões como a conceitual, política, econômica, histórica, social,

religiosa, política, etc., pois, ao se trabalhar um conteúdo específico, deve-

se ter clareza que ele é apenas uma partícula presente no bojo nas

contradições das grandes questões sociais, que precedem a seleção dos

conteúdos, mas que se inter-relacionam e se completam através do estudo

das diferentes disciplinas curriculares.

3º InstrumentalizaçãoO terceiro passo se caracteriza como o

momento de apresentação dos conteúdos

sistematizados pelo professor, fundamentado numa

relação objetiva e subjetiva de apropriação do objeto

de estudo a ser trabalho e, principalmente, na forma

como este conteúdo é apresentado e colocado a

disposição do aluno para que haja a assimilação e

reelaboração do mesmo, incorporando-o e

transformando-o em instrumento de construção pessoal e profissional.

Alguns aspectos desta apropriação devem ser levados em consideração

como: experiência do professor, conteúdo, interesse e necessidades dos

57

alunos e, fundamentalmente, a concepção teórico-metodológica adotada para a

apropriação significativa do conhecimento.

Nesta fase ocorre a efetivação do processo dialético, de forma gradativa,

onde, avança-se do conhecimento empírico ao conhecimento concreto,

realizando as operações mentais através de análises, argumentos, críticas,

levantamento de hipóteses, classificação etc.

O professor, a partir do conhecimento empírico do aluno, o faz caminhar

para acesso ao conhecimento científico, numa perspectiva de superação do

conhecimento cotidiano que o aluno apresenta, fazendo que com que a

incorporação do objeto de estudo ocorra naturalmente, sempre a partir do

conhecimento existente por parte do aluno, numa relação não linear, mas de

reelaboração e apropriação dos problemas levantados na Prática Social Inicial.

Baseado na Teoria Histórico-Cultural, este é um dos momentos mais

importantes no processo de aprendizagem, onde, o professor e aluno, realizam

um processo de mediação empírico científico de superação e avanço das

múltiplas dimensões que o conteúdo abordado tem sobre a prática social mais

ampla, onde, através das aproximações sucessivas que o professor media, o

aluno consegue realizar a síntese mental, pois, é na fase da Instrumentalização

que ocorre a estruturação dos conceitos científicos.

O professor como mediador do ato de aprender pode utilizar várias

técnicas como instrumentos de mediação para a apropriação do conhecimento

numa perspectiva de realizar uma aprendizagem significativa, que segundo

Gasparin (2003, p. 112), podem ser exposição dialogada, leitura de mundo,

leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupos, pesquisa sobre

o tema, seminários, entrevistas com pessoas-fonte, palestras, análise de

vídeos ou filmes, discussões, debates, observação da realidade, painel

integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratório, tarefas de elaboração

pessoal, grupo de verbalização e grupo de observação, uso de recursos

audiovisuais, ensino com pesquisa.

A utilização das novas tecnologias, como a informática, computadores,

multimídias, internet, CD-ROM, hipermídia, ferramentas para a educação a

distância como chats ou bate-papo, listas de discussão, correio eletrônico,

teleconferência, etc., são mecanismos de mediação que também podem serem 58

utilizadas pelo professor, como instrumentos que auxiliam na aprendizagem,

proporcionando um ambiente diversificado de técnicas e recursos pedagógicos

que estão presentes na realidade do aluno e podem ser disponibilizados de

forma adequada e com uma finalidade pedagógica em prol da aprendizagem

do aluno e mediação do professor.Ao assumir o papel de mediador pedagógico, o professor torna-se provocador, contraditor, facilitador, orientador. Torna-se também unificador do conhecimento cotidiano e científico de seus alunos, assumindo sua responsabilidade social na construção de novas gerações, em função da transformação da realidade. O processo de aquisição do conhecimento científico realiza-se através da aprendizagem significativa. Este não envolve apenas os processos cognitivos dos alunos, mas também suas relações subjetivas e objetivas-sociais de existência, no contexto em que vivem. Gasparin (2003, p. 113)

Na fase da Instrumentalização o professor, ao realizar suas ações

didático-metodológicas, deve conhecer o processo de construção mental que

os alunos realizam para realizarem a apropriação do conhecimento científico.

4º Cartase

Nesta fase o aluno demonstra teoricamente a

reelaboração do conteúdo proposto pelo professor,

ou seja, o nível superior a qual se encontra na

relação objetiva, subjetiva do conhecimento. Neste

momento professor percebe o quanto do conteúdo

trabalho foi significativamente reelaborado pelo

aluno de forma científica, cultural e social do

conhecimento.

É a fase que aluno consegue elaborar a síntese, ou seja, a

sistematização do conhecimento adquirido, apresentando uma conclusão

acerca do conteúdo estudado, caracterizando a passagem da síncrese à

síntese, onde o aluno tem condições de demonstrar o nível de assimilação dos

novos conteúdos, podendo ser total ou parcial frente ao conteúdo estudado.

A Cartase é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em

59

relação ao conteúdo e a forma de sua construção social e sua reconstrução na escola. È a expressão teórica dessa postura mental do aluno que elevado de compreensão. Significa, outrossim, a conclusão, o resumo, que ele faz do conteúdo aprendido recentemente. È o novo ponto teórico de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido. Gasparin (2003, p. 128)

O processo de efetiva aprendizagem destaca-se nesta fase, não que

não ocorra nos cinco passos, mas é na Cartase que se evidencia a modificação

intelectual do aluno. É a sistematização mental de um trabalho, uma vez que, é

necessário que o aluno demonstre que aprendeu e avançou nas questões

levantadas empiricamente na problematização e trabalhadas na

instrumentalização.

O aluno deverá apresentar uma nova postura frente ao conteúdo

trabalho, não mais com uma visão empírica, espontânea, cômoda e natural que

tinha, mas compreendendo a relação concreta do conteúdo apresentado nas

suas múltiplas dimensões, relacionando-o e compreendendo-o na realidade

social como um todo.

O professor neste passo de trabalho do conteúdo, como parte que

complementa a prática social maior, retoma os objetivos definidos na Prática

Social Inicial, verificando a superação dos mesmos, podendo utilizar-se de dois

momentos na Cartase:

Elaboração teórica da nova síntese: é quando o aluno consegue realizar a

comparação mental entre o que sabia no início do processo e, após adquirir

novos elementos, apresenta uma nova visão da realidade, através de um novo

conceito.

Expressão prática da nova síntese: é a forma como o aluno demonstrará sua

síntese, como manifestará, de alguma forma que, o conteúdo trabalhado foi

efetivamente reelaborado e assimilado pelo aluno de forma significativa. É

neste momento que o professor define os critérios a serem observados nos

instrumentos de avaliação formal ou informal, que traduzem e expressam a

apropriação do conhecimento pelo aluno.

A avaliação não ocorre somente nesta fase, mas em todas as atividades

propostas. Entretanto, é nesta fase que o conhecimento proposto demonstrará 60

se ocorreu o processo de aquisição mental pelo aluno, verificando se o mesmo

saberá como aplicá-lo nas diversas situações em que exigir seu

posicionamento, enquanto sujeito social.

5º Prática Social Final

A Prática Social Final é o ponto de chegada

na perspectiva histórico-crítica. O aluno e professor,

a partir do conteúdo reconstruído, apresentam uma

modificação intelectual e qualitativa, ou seja, exigi-se

a aplicação por parte do aluno do que aprendeu, por

meio de uma atitude concreta de aprendizagem

significativa e transformadora, mesmo que em

pequena escala.

Com a mediação do professor, o aluno desenvolve autonomia mental,

realizando análises e compreensão crítica da realidade, demonstrando uma

nova maneira de pensar, de entender e de julgar os fatos ao qual esta inserido,

para além da sala de aula, pois, é necessário desafiar o aluno a colocar em

prática os conhecimentos que adquiriu na escola.

É na Prática Social Final que o aluno demonstra sua autonomia de ao

realizar aquilo que precisava de ajuda, mas que agora realiza sozinho ou em

grupo, pois, sabe e aplica o que aprendeu, demonstrando que se apropriou do

conteúdo de forma significativa e emancipadora.

A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem. Gasparin (2003, p.147)

É a ação consciente do educando dentro da realidade em que vive,

através da apropriação e reconstrução do conhecimento sistematizado,

proporcionado ao educando condições de promover a transformação social.

61

A Prática Social Final em sala de aula contempla duas ações

Nova atitude prática: refere-se às intenções do aluno em pôr em prática o

novo conhecimento, ou seja, em como ele colocará em prática o conhecimento

adquirido na sua realidade social.

Proposta de ação: elaboração de um plano de ação, mediado pelo professor,

com base no conteúdo trabalhado. É o compromisso do aluno com a prática

social, ou seja, o que o aluno pode fazer, através de ações de curto e médio

prazo, dentro e fora da escola. Ações que sejam possíveis de realizar e que

forneçam ao aluno condições de interferir em sua prática social.

Desta forma, organizar o planejamento nos cinco passos numa

perspectiva histórico-crítica requer a necessidade de se listar os conteúdos e os

objetivos a serem contemplados, considerando cada bloco de conteúdos como

mini-projetos de trabalho pedagógico, projetos estes, calcados numa teoria

histórico-cultural, que tenha como método a dialética, num processo constante

de reflexão, onde se coloca em prática determinado conteúdo, teoriza-se sobre

ele, buscando sempre sua essência na prática social maior e voltando a

praticá-lo para transformá-lo.

Partir da análise da realidade encontrada (onde estamos), projetar

finalidades (para onde queremos ir) e elaborar mecanismos de mediação (o

que fazer para chegar lá) é a estrutura básica de um planejamento .

Vasconcelos (2002, p. 75), porém, é fundamental que o professor compreenda

a necessidade de reflexão constante e de apropriação de seu papel de

mediador do conhecimento, para que possa avançar num método de trabalho

pedagógico que se fundamente numa relação dialógica do conhecimento em

ambientes de escolarização, focando na elaboração de um planejamento que

tenha clareza dos aspectos da prática social maior e dos sujeitos concretos

nele inseridos.

62

Texto 12 – Relação entre saúde e educação e os resultados a serem atingidos.

Luciane R. S. Souza

“Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.” Paulo Freire (1996, p.69)

Os resultados a serem atingidos, através dos métodos e processos de

intervenção pedagógica no hospital, constituem-se na efetiva reinserção do

aluno paciente à sua escola de origem, com defasagens mínimas de conteúdo,

bem como, resgatar sua subjetividade durante seu tratamento de saúde e

fortalecer sua identidade enquanto sujeito social, uma vez, que o seu

restabelecimento, torna-se prioridade na sua vida e de seus familiares.

Com objetivos de assegurar à práxis pedagógica do professor em

ambiente hospitalar e propor condições de trabalho que atenda as dificuldades

desse aluno, possibilitando momentos de aprendizagem numa relação entre

saúde e educação:

63

(...) o professor precisa estar preparado para lidar com as referências subjetivas do aluno, e deve ter destreza e discernimento para atuar com planos e programas abertos, móveis, mutuantes, constantemente reorientados pela situação especial e individual de cada criança, ou seja, o aluno da escola hospitalar. Fonseca ( 2003 p. 26).

A Secretaria do Estado da Educação do Paraná – SEED, atendendo a

uma política de educação inclusiva que demonstra uma preocupação com a

promoção da universalização da educação e com a qualidade do processo

educacional, tem disponibilizado uma estrutura para o desenvolvimento de

programas de educação continuada extensiva a todos os envolvidos no

programa de escolarização hospitalar, que ocorrem através da realização de

Seminários, Grupo de Estudo específico, Encontros e Cursos anuais.

A Coordenação de Gestão Escolar - CGE/SEED, em 2007, através da

elaboração de um documento norteador para a escolarização hospitalar,

propõem que a organização do trabalho pedagógico nas instituições

hospitalares conveniadas deve contribuir na orientação das ações

desenvolvidas pela equipe de educadores, no estabelecimento de parâmetros

para as ações pedagógicas, na promoção de subsídios para o

acompanhamento e avaliação pedagógica do educando. Deve, ainda,

contemplar aspectos que possibilitem a articulação das relações entre as

instituições escolar, hospitalar e familiar, conciliando o enfoque da atuação de

cada uma destas instâncias no desenvolvimento do aluno, de modo que o

mesmo tenha garantida a fruição de seus direitos sociais como cidadão que, ao

retornar à sua escola de origem, possa prosseguir no seu processo de

escolarização, conforme assegurado pela Constituição de 1988:

Art.196 – A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantindo através de políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário ás ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação.

(...)

Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

64

Esses direitos sociais dão sustentação ao programa de escolarização

hospitalar, contribuindo também, para o fortalecimento do processo de

humanização, seja pela via do direito social, seja pela via do princípio da

dignidade humana que deve nortear todas as relações entre os seres

humanos. Em primeiro lugar o programa de escolarização colabora para evitar

a evasão e a repetência em virtude do afastamento e das dificuldades

causadas pela hospitalização; promove a criança com um fator estável e

contínuo na sua vida; propicia um processo ensino e aprendizagem que visa

estimular a curiosidade e o prazer pelo conhecimento, isto pode contribuir para

melhorar o rendimento e a aprendizagem daqueles alunos que vem

apresentando dificuldades de aprendizagem ao longo de sua escolarização;

pode oportunizar aos alunos aprender sobre profissões e relações de trabalho,

valendo-se da observação dos trabalhadores da área de saúde e dos serviços

hospitalares, e realizar pesquisas escolares sobre os vários campos do saber

recorrendo aos diversos setores do hospital, isto poderá contribuir para o

progresso da criança/adolescente em domínios intelectuais, conceituais e

práticos, que fará no uso do futuro.

Assim, no campo hospitalar, faz-se extremamente necessário à pesquisa

como forma de entender e ousar, onde se deve desde logo dizer que educar só

tem sentido enquanto preparação para desafiá-lo, mais que instrutiva

(somatória de informações acumuladas), enfatizando seu aspecto formativo

(geradora da autonomia do pensar).

O planejamento no hospital deve contemplar diferentes formas de

encaminhamento metodológico que atendam efetivamente as necessidades

educacionais especiais dos mesmos, através dos processos de flexibilização

curricular propostos pelo MEC, onde ocorram adaptações curriculares,

enriquecimento curricular e avaliação diferenciada, com fundamentos teórico-

metodológicos necessários a organização didática hospitalar, pautada numa

Teoria Histórico Cultural, que enxergue o aluno paciente como sujeito concreto

e ator principal no processo educativo de cunho transformador, permeado pela

humanização, dignidade e emancipação humana.

Compreender e avançar em metodologias de atendimento ao aluno

hospitalizado requer compreender o papel do professor como profissional 65

capacitado e responsável pela mediação do conhecimento ao educando, na qual

através de diferentes interações sociais assegura o direito a educação ao aluno

paciente.

No processo de escolarização hospitalar, o professor resgata a

subjetividade do aluno, fortalecendo sua identidade, numa relação, onde, o

tratamento de saúde e a aprendizagem caminham de mãos dadas, de forma

digna, humana e emancipadora com vistas ao processo de reinserção deste aluno

à escola regular com defasagens mínimas no que se refere ao conteúdo.

A partir destes passos procurar-se-á encaminhamentos didático-

metodológicos, através de seus limites e possibilidades no campo hospitalar, de

encontrar respostas as diferentes angústias que se relacionam entre saúde e

educação, principalmente no que tange a elaboração de plano de ensino que

atenda ao processo de escolarização de forma significativa tanto para o professor

quanto para o aluno paciente. Para atender as finalidades da educação hospitalar,

como sendo um espaço de resgate da subjetividade do aluno paciente, através de

diferentes formas de interações sociais que o professor possa utilizar, o

planejamento torna-se ferramenta dialética e política, portanto, essencialmente

pedagógica.

Assim, o ato de planejar conscientemente na escola do hospital, fornece

condições de trabalhar com o aluno paciente, tendo como norte a prática social,

buscando, por parte do professor, mecanismos de mediação que promovam o

acesso, permanência escolar de uma demanda de alunos que se encontram

numa fase diferenciada de vida, no caso, de tratamento de saúde.

Avaliar constantemente seu planejamento, numa relação prática-teoria-

prática, é fundamental para que os resultados sejam atingidos, ou seja, para que

as finalidades postas no ato de planejar na escola do hospital sejam atingidas de

forma a promover a reinserção do aluno paciente à sua escola de origem e com

qualidade no processo educativo como um todo, tanto para o professor quanto

para os alunos envolvidos.

Ser educador de uma forma geral é ter um compromisso técnico,

político, ético e social, mas na escola do hospital se contempla aspectos

importantes, pois, envolve profissionais capazes de administrar suas emoções,

na relação com o sentimento do outro, fato este, fundamental para a

construção de uma sociedade mais humana, inclusiva e do acolhimento. 66

Atividades para reflexão da práxis

1) Discuta em grupo e elabore conclusões sobre os termos:

a) A intencionalidade da escolarização hospitalar;b) O perfil do profissional que atua na escolarização hospitalar;c) O currículo escolar e os encaminhamentos destes na escola do hospital;

d) Professor como profissional pesquisador;e) Educar para humanizar;f) Teoria Histórica- Cultural;g) Método dialético;h) Relação saúde x educação;i) Zona de Desenvolvimento Proximalj) Processo de reinserção com defasagens mínimas de conteúdo.

2) Organizem um debate sobre as citações abaixo:

A)(...) o professor precisa estar preparado para lidar com as referências subjetivas do aluno, e deve ter destreza e discernimento para atuar com planos e programas abertos,móveis,mutuantes, constantemente reorientados pela situação especial e individual de cada criança, ou seja, o aluno da escola hospitalar. Fonseca (2003 p. 26).

B)Portanto, o papel do professor é identificar e trabalhar as dificuldades que os alunos apresentam, fazendo relações com o conhecimento e mediando este processo com o currículo escolar na escola do hospital. Assume uma postura que permite aos alunos a investigação, a exploração, a reflexão, o questionamento e a organização de seus conhecimentos, de acordo com suas vivências, atendendo as reais necessidades de aprendizagem numa relação recíproca de valorização humana e por conseqüência, um atendimento integral e humanizador do aluno naquele momento de tratamento de saúde ou internamento. Souza (2010, p.02)

1) Partindo dos títulos dos textos, apresentado na Parte III deste caderno pedagógico, elabore uma resenha, focando o que, por que e para quem ensinar em ambiente hospitalar:

Texto 10 - O processo de escolarização e o ato de planejar: diagnóstico da realidade hospitalar.Texto 11 – Uma pedagogia diferenciada no hospital: limites e possibilidades da sua construção.

67

Texto 12 - Planejar numa perspectiva histórico-crítica na escola do hospital: uma proposta possível?

3)A partir das orientações dadas no Texto 11 e da tabela proposta por Gasparin, elabore um plano de trabalho seguindo os passos abaixo:

Instituição:________________________________Professor:______________

Disciplina;________________________________Unidade:________

Ano Letivo:_________________Bimestre:Trimestre:Semestre;_____________

Séries:_______________H/A:______________

Objetivos: Aprender: 1) O quê: conteúdos 2) Para quê: Finalidade social do aprendido – prática social.

PRÁTICA

Nível de desenvolvimento atual

TEORIA

Zona de desenvolvimento imediato

PRÁTICA

Nível de desenvolvimento

atualPrática Social Inicial do

ConteúdoProblematização Instrumentalização Catarse Prática Social Final

do Conteúdo1)Listagem do conteúdo:unidade e tópicos

2)Vivência cotidiana do conteúdo:a)O que o aluno já sabe:visão da totalidade empírica. .Mobilizaçãob)Desafio:o que gostaria de saber a mais?

1)Identificação e discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo.

2)Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas.

1)Ações docentes e discentes para construção do conhecimento. .Relação aluno x objeto do conhecimento através da mediação docente.

2)Recursos humanos e materiais.

1)Elaboração teórica da síntese,da nova postura mental. Construção da nova totalidade concreta.

2)Expressão da síntese.Avaliação:deve tender às dimensões trabalhadas e aos objetivos.

1)Intenções do aluno. Manifestação da nova postura prática,da nova atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.

2)Ações do aluno. Nova prática social do conteúdo ou das habilidades.

4) O texto-12 enfoca os resultados a serem obtidos com a escolarização hospitalar. Em função dos objetivos postos no texto, você e seus colegas, devem responder ao instrumento de coleta de dados abaixo, tabulando-os. Ao final de tabular os dados, vocês devem elaborar um pequeno texto, enfocando qual o papel da reinserção escolar através da escolarização hospitalar.

68

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Professor, marque com um x as questões abaixo.

Perguntas – Professor /coordenador sim não pouco 1. O aluno demonstra interesse inicial em participar das aulas? 2. O aluno acompanha o conteúdo da série de origem? 3. O aluno envolve-se com o conteúdo durante as aulas? 4. O aluno demonstra desinteresse? 5. O aluno freqüenta por livre vontade as aulas? 6. O aluno tem bom desempenho em seu colégio de origem? 7. O aluno reclama constantemente do conteúdo apresentado? 8. O aluno necessita de ajuda para realização das atividades? 9. Os pais apoiam as atividades realizadas na classe?10. Os pais julgam importante a classe hospitalar?11. Os pais trazem informações da escola de origem?12. Os pais auxiliam os professores nas tarefas de seu filho(a)?13.Os pais se preocupam com a aprendizagem na classe?14. Os pais buscam informações na escola de origem?15. Os pais conversam com os professores sobre seu filho(a)?16. A escola de origem envia os planejamentos?17. A escola de origem mantém contato com os professores?18. A escola de origem mantém contato com os alunos? 19. A escola de origem envia um plano especial de conteúdos?20. A escola de origem realiza flexibilização de conteúdo?21. A escola de origem do aluno, elabora um plano de estudos para o aluno que não pode freqüentar a escola?22. O professor da classe hospitalar realiza flexibilização de conteúdo?23. O professor atende individualmente o aluno?24. O professor atende classe multiseriada?25. O professor concorda com o planejamento da escola de origem?26. O professor realiza diversos tipos de atividades de um mesmo conteúdo?27. O professor envia para escola de origem o conteúdo trabalhado?28. O professor avalia o conteúdo trabalhado na classe?29. O professor acompanha o retorno do aluno para a escola de origem?30. O professor conversa sobre o retorno do aluno a escola de origem?31. O professor considera que o aluno acompanhará o conteúdo da escola de origem?31. O professor considera importante a questão da afetividade na classe?32. O professor sabe se o aluno retornou a sua escola de origem?33. O professor considera significativa a aprendizagem na classe?34. A equipe de professores discute sobre cada aluno?35. O professor elabora um planejamento para cada aluno?36. O professor considera pedagógica a função da escolarização no hospital? 37. A formação continuada fornece condições de trabalho no hospital?38. os alunos possuem baixo nível sócio-econômico?39. O professor considera que a instabilidade emocional prejudica a aprendizagem?40. O professor percebe dificuldade de compreensão das instruções?41. Existe excesso de proteção familiar?42. Existe negligência familiar – descaso?43. Há a desvalorização da escolaridade?44. Existe informações não confiáveis sobre a vida escolar do aluno?45. Há a descrença à veracidade do trabalho pedagógico realizado pela escolarização hospitalar?46. O quadro clínico da criança atrapalha a aprendizagem?47. Existe a falta de conhecimento e de compreensão da existência da escola no hospital?

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Referências

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