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AILINE MOREIRA LEHNHART DE VASCONCELLOS
DANÇA E FORMAÇÃO HUMANA NOS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE
ENSINO: UMA ANÁLISE DA OFICINA DE DANÇA DO PANTANAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Corumbá-MS
2014
UFMS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
AILINE MOREIRA LEHNHART DE VASCONCELLOS
DANÇA E FORMAÇÃO HUMANA NOS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE
ENSINO: UMA ANÁLISE DA OFICINA DE DANÇA DO PANTANAL
Corumbá-MS
Junho-2014
AILINE MOREIRA LEHNHART DE VASCONCELLOS
DANÇA E FORMAÇÃO HUMANA NOS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE
ENSINO: UMA ANÁLISE DA OFICINA DE DANÇA DO PANTANAL
Monografia apresentada como requisito para conclusão do
Curso de Educação Física para obtenção do Título de
Licenciado em Educação Física.
Orientadora: Profª. Me. Hellen Jaqueline Marques
Corumbá-MS
2014
Dedico este trabalho a Deus, que sempre me deu
forças para ir em busca dos meus objetivos e ao meu
marido Manoel, que não mediu esforços para que esse
sonho se realizasse.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado forças para vencer os obstáculos e alcançar essa
vitória.
A minha orientadora Hellen pela atenção, dedicação, por sempre me incentivar e acreditar em
minha capacidade para a conclusão deste trabalho. Agradeço também por tudo que aprendi ao longo
desses quatro anos.
Aos professores, por tantos conhecimentos compartilhados no decorrer do curso.
Agradeço meu marido Manoel por todo apoio, carinho e compreensão de minha ausência.
Agradeço a minha mãe pelo exemplo de força e perseverança que sempre me deu.
Aos colegas de curso, em especial Aline Gomes e Julia Menin pelo diálogo, pelas conquistas e a
amizade construída ao longo desses anos.
Aos familiares e amigos, que mesmo longe, contribuíram para a realização deste objetivo.
A todos da Oficina de Dança do Pantanal, que gentilmente participaram desta pesquisa.
RESUMO
Este trabalho busca analisar através da história, das concepções de arte, ensino e formação humana
a contribuição da dança para a formação dos alunos nos diferentes espaços de ensino e
aprendizagem, focando nos espaços não formais. Para isso, investigamos a concepção de ensino da
dança da Oficina de Dança do Pantanal da cidade de Corumbá/MS, por meio da pesquisa
qualitativa, com observações e entrevistas com os alunos, professores, coordenador e mães.
Constatamos ser forte a influência da dança como reprodução de movimentos acríticos nesses
espaços de ensino e ressaltamos a importância da dança como manifestação artística para a
formação de indivíduos críticos e participantes da sociedade que os cerca.
Palavras- chave: Dança. Arte-educação. Formação humana. Ensino não formal.
RESUMEN
Esto trabajo busca analizar a través de la historia, de las concepciones de la arte, enseño y
formación humana a la contribución de la danza para la formación de los alumnos en los diferentes
espacios de enseño y aprendizaje, con enfoco en los espacios no formales. Para eso, investigamos la
concepción de la danza de la Oficina de Dança do Pantanal en la ciudad de Corumbá/MS, por
medio de la pesquisa cualitativa, con observaciones y entrevistas con los alumnos, profesores,
coordinador y madres. Constatamos ser el fuerte la influencia de la danza como reproducción de los
movimientos no críticos en estos espacios de enseño y resaltamos la importancia de la danza como
manifestación artística para la formación de los individuos críticos y participantes de la sociedad
que los circunda.
Palabras llave: La danza. La arte-educación. formación humana. enseño no formal.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................11
2. A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EIXO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO E ENSINO DA
DANÇA ..............................................................................................................................................13
2.1 A DANÇA NA HISTÓRIA ......................................................................................................13
2.1.1 A dança na atualidade ........................................................................................................15
2.2 A DANÇA E SUAS CONCEPÇÕES DE ARTE E EDUCAÇÃO ..........................................17
2.2.1 Dança e formação humana .................................................................................................21
3. A DANÇA E OS DIFERENTES ESPAÇOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................24
3.1 OS DIFERENTES ESPAÇOS DE ENSINO ............................................................................24
3.1.1 A educação nos espaços formais e não formais .................................................................26
3.2 O ENSINO DA DANÇA NOS ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS ............................29
3.3 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO DA DANÇA EM CORUMBÁ/MS ...............30
3.3.1 Projeto Moinho Cultural Sul-Americano ...........................................................................31
3.3.2 Oficina de Dança do Pantanal ............................................................................................31
4. CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DA DANÇA NA OFICINA DE DANÇA DO
PANTANAL .....................................................................................................................................34
4.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................35
4.1.1 Motivação para a prática da dança .....................................................................................35
4.1.2 Dança como fuga dos problemas sociais e pessoais ...........................................................36
4.1.3 Contribuições da dança na vida dos participantes ............................................................. 37
4.1.4 A dança como meio de inclusão social e reprodução de movimentos ...............................38
4.1.4.1 Apresentação de final de ano como objetivo principal das aulas .............................. 39
4.1.5 Formação dos professores: A prática pela prática nas aulas de dança ...............................41
4.1.6 Participação dos alunos nas aulas .......................................................................................43
4.1.7 Aulas de dança como expressão corporal: um caminho para a dança-arte ....................... 44
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................46
REFERÊNCIAS ...............................................................................................................................48
APÊNDICES .....................................................................................................................................51
APÊNDICE A ....................................................................................................................................51
APÊNDICE B .....................................................................................................................................52
APÊNDICE C .....................................................................................................................................53
APÊNDICE D ....................................................................................................................................54
ANEXOS ...........................................................................................................................................55
ANEXO A ..........................................................................................................................................55
ANEXO B ..........................................................................................................................................56
11
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como tema central as contribuições da dança e da arte na
formação humana nos diferentes espaços de ensino, principalmente o espaço não formal. O
interesse em pesquisar este tema surgiu através das experiências vividas no ano de 2012,
quando participei como bolsista do projeto “Dança-Arte-Educação no processo de formação
humana”, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus do Pantanal
(CPAN). Ao longo do desenvolvimento do projeto, ministramos aulas de dança para alunos
do 4º, 5º e 6º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas de Corumbá/MS. As aulas
eram ministradas na universidade e no horário de contra turno da escola. No decorrer das
aulas percebemos algumas mudanças no desenvolvimento das crianças, tanto nos aspectos
físicos quanto na perda de timidez e maior participação, criatividade e autonomia nas práticas
de dança.
A dança é a manifestação artística mais antiga criada pelo homem, faz parte da história
da humanidade e de suas civilizações, mostrando sua importância na formação humana
(PORTINARI, 1989). Concordamos com Gariba (2005) que a dança é a expressão de
sentimentos, emoções através do corpo e, por meio dele, podemos criar, construir e modificar
movimentos. É uma forma de transformar o indivíduo através da linguagem corporal
enquanto arte, fazendo com que ele se expresse culturalmente e criticamente, influenciando
seu modo de agir e pensar socialmente. Além de ajudar na relação corporal do aluno, estimula
a expressão corporal, a comunicação não verbal, oportuniza o conhecimento e possibilita ao
aluno descobrir várias formas de se movimentar (RINALDI, 2013).
Apesar da importância da dança enquanto arte, muitas crianças e adolescentes não têm
acesso a este conteúdo na maioria das escolas, ou muitas vezes é tratado apenas em festas ou
eventos escolares, virando apenas reprodução de movimentos e entretenimento (COLLIER,
2005).
Muitas crianças e adolescentes frequentam espaços não formais, onde há a
possibilidade de vivência da dança. São exemplos a Oficina de Dança e o Moinho Cultural1,
projetos que desenvolvem a dança e a arte em Corumbá/MS.
A Oficina de Dança é um projeto da Prefeitura de Corumbá, criado em 1999, com o
intuito de estimular a cultura através do movimento. O projeto atende cerca de 600 crianças,
1 O intuito deste trabalho foi pesquisar este dois espaços não formais de ensino. Não tivemos acesso ao Moinho
Cultural, mas consideramos importante deixar seus dados, na intenção de mostrar sua relevância para o ensino da
dança em nossa cidade.
12
adolescentes e adultos durante o ano, e a participação é realizada através de inscrições
gratuitas (OFICINA, 2014).
O Instituto Moinho Cultural Sul-Americano foi criado em 2004 com a ideia de um
projeto cultural gratuito para que crianças aprendam sobre dança e música, onde ocorre um
intercâmbio cultural entre o Brasil e a Bolívia, país vizinho que faz fronteira com a cidade e
suas crianças e jovens também podem participar do projeto. Há diversos patrocínios deste
projeto, mas sua principal parceria é a Mineradora Vale, e são disponibilizadas 360 vagas para
crianças e adolescentes que, para participar, devem estar frequentando a escola regularmente
(INSTITUTO, 2014).
Partindo destas experiências, e percebendo a participação de muitas crianças e
adolescentes nos projetos de dança da cidade de Corumbá/MS, surgiram questões acerca do
que estes jovens buscam nestes projetos, e qual ideia de dança é passada nos mesmos. A partir
destes questionamentos, apontamos a seguinte questão como problema deste trabalho: Qual a
concepção de ensino da dança do projeto Oficina de Dança do Pantanal do município de
Corumbá/MS?
O objetivo geral deste trabalho é investigar qual a concepção de ensino da dança em
um espaço não formal de ensino na cidade de Corumbá/MS, a Oficina de Dança do Pantanal e
sua contribuição para a formação humana dos alunos. E tem como objetivos específicos:
Debater sobre duas concepções de dança em nossa sociedade; Apontar as possibilidades da
dança enquanto arte para a transformação do ser humano; Entender a compreensão de dança
dos alunos e os motivos que os levam a participar da Oficina de Dança de Corumbá/MS.
A pesquisa foi de abordagem qualitativa, que, de acordo com Minayo (2002), se
preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Os procedimentos
realizados foram análise documental, observações e entrevistas semiestruturadas com os
professores, coordenador, alunos e mães de alunos do projeto Oficina de Dança do Pantanal.
Nossa pesquisa está estruturada em quatro seções. Na primeira seção, explicamos
como surgiu a intenção de desenvolver esse trabalho, e falamos sobre a metodologia. Na
seção II discutimos sobre dança, suas concepções de arte e ensino e sua importância na
formação humana. Na seção III debatemos sobre os diferentes espaços de ensino e sobre a
dança nos espaços formais e não formais. Na quarta seção apresentamos e discutimos os
dados obtidos através das observações e das entrevistas.
13
2. A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EIXO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO E ENSINO
DA DANÇA
Nesta seção temos como objetivo analisar a importância da dança na formação e
constituição do ser humano. Iniciamos com um breve histórico para justificar porque a dança
está presente desde os tempos antigos como manifestação corporal. Após, discutimos sobre a
dança e suas concepções de arte e ensino, e sua contribuição com a formação humana, com o
objetivo de mostrar a dança enquanto manifestação artística do indivíduo, onde o mesmo pode
expressar seus sentimentos através do corpo, apropriando-se dos conhecimentos, formando
conceitos e atuando de forma crítica na sociedade que o cerca.
2.1 A DANÇA NA HISTÓRIA
Uma das artes mais antigas, a dança já era praticada pelo homem antes mesmo de polir
a pedra, pois na pré-história, os homens se comunicavam por batidas nas mãos e nos pés
(PORTINARI, 1989), além dos rituais e de algumas celebrações, tanto de caráter lúdico como
ritualista (GARIBA, 2005). Para o Coletivo de Autores:
As primeiras danças do homem foram as imitativas, onde os dançarinos
simulavam os acontecimentos que desejavam que se tornassem realidade,
pois acreditavam que forças desconhecidas estariam impedindo sua
realização (1992, p. 82).
As danças nessa época tinham caráter de sobrevivência, pois os homens criavam
rituais acreditando que protegeriam sua caça. Quando deixam de ser nômades, usam a dança
com o sentido de preparar a terra para o plantio e para celebrar a colheita (LANGENDONCK,
2014). De acordo com Portinari (1989, p. 11) “De todas as artes a dança é a única que
dispensa materiais e ferramentas, dependendo só do corpo. Por isso dizem-na a mais antiga,
aquela que o ser humano carrega dentro de si desde tempos imemoriais”.
Na Idade Antiga, no Egito, a dança era uma forma de homenagear os deuses, tendo
caráter sagrado, por isso nessa época eram chamadas de danças divinas ou sagradas
(LANGENDONCK, 2014). Na Grécia, a dança era valorizada por acreditarem que a harmonia
entre corpo e espírito era representada pelo culto ao corpo, por isso adquiriam um corpo
saudável, moldado através do esporte e da dança. Também acreditavam que “a dança
14
contribuía para o equilíbrio da mente e aprimoramento do espírito, como também lhes daria a
agilidade necessária para a vida militar” (LANGENDONCK, 2014, p. 5).
Se na antiguidade, havia a ligação da dança aos Deuses, na Idade Média, a dança era
‘obra do diabo’, não era coisa de Deus, pois para a época o bem do homem só estava na alma
e não no corpo (GAERTNER, 2012). Com a igreja como autoridade máxima, as
manifestações corporais eram vinculadas ao pecado, e os teatros passaram a ser usados apenas
para festas religiosas. Os camponeses continuaram com suas celebrações de primavera, de
semeadura e de colheita, introduzindo as figuras de santos, para que estas celebrações fossem
aceitas pela igreja (PORTINARI, 1989).
Com o passar dos anos, já no Renascimento, a dança voltou a ter grande importância,
mas passou por transformações sociais, dividindo-se entre a aristocracia e os camponeses.
Com o início do capitalismo, as danças da corte eram apenas para os nobres, que tinham que
aprender os passos marcados para dançar nos bailes da corte, surgindo assim, as primeiras
composições coreográficas e a figura dos professores de dança (GAERTNER, 2012). Já os
trabalhadores, só podiam aprender tais danças, depois que a burguesia descartava os passos,
ficando assim com as danças folclóricas.
De acordo com Diniz,
É nessa parte da história que o ballet toma todos os olhares, complicando a
Dança de domínio do povo para ser uma Dança de domínio de quem poderia
se manter dela, escapando dos cortesãos “amadores” para agora tornar-se a
ocupação de profissionais como o rei Luís XIII; o ballet subiria às cenas
mais elevadas do teatro mudando a sua ótica e transformando a sua técnica
(2014, p. 9).
Por volta de 1600, começam os ‘Ballets de court’, onde, ao invés de passos
coreografados como as danças da corte, havia uma grande encenação, uma espécie de teatro,
pois eram interpretados e sempre produzidos por bailarinos profissionais (GAERTNER,
2012). Em 1661, na França, Luís XIV, o Rei-Sol, grande apaixonado por dança, cria a
Académie Royale de La Danse, onde apenas participavam dançarinos homens (PORTINARI,
1989).
No final do século XVIII, o homem deixa de ser personagem único do balé para ser
mero figurante, pois com o surgimento da mulher na dança. O homem “passa a ocupar um
lugar subalterno [...]. A mulher foi elevada a uma esfera sobre-humana e o homem deixou de
ser herói e se limitou a elevar a mulher, quando necessário” (LANGENDONCK, 2014 p. 9).
15
Em 1700 iniciam os balés de repertório, que existem até hoje, tendo como exemplo o
clássico Lago dos Cisnes. Há uma grande reforma em 1754, onde a dança deixa de ser
manifestação estética para ser uma forma de expressar emoções com o corpo (GAERTNER,
2012). Em 1832, o ‘La Sylphide’, é o primeiro ballet romântico a ser dançado com a ponta
dos pés (LANGENDONCK, 2014). A Idade moderna se encerra em 1789 com a
diversificação da dança. Os mestres não ensinavam mais somente a corte, davam aulas em
academias abertas às diferentes classes sociais (PORTINARI, 1989).
O que diferencia a dança moderna da clássica, não é apenas a técnica, mas também o
pensamento na sua elaboração em relação aos espaços, os movimentos e a concepção de
dança. A dança moderna começa nos Estados Unidos e na Europa e é associada
principalmente à estadunidense Isadora Duncan e ao Alemão Rudolf Laban
(LANGENDONCK, 2014).
No Pós-modernismo, surge a Dança contemporânea, onde cada dançarino/a tem
liberdade para utilizar ou ressignificar as técnicas corporais, iniciando assim, uma grande
mudança nos parâmetros da dança até os dias atuais (GAERTNER, 2012).
2.1.1 A dança na atualidade
O que diferencia as danças e a forma das pessoas dançarem são os aspectos culturais
presentes em suas manifestações. A dança é parte da cultura produzida, reproduzida e
transformada ao longo do tempo, no entanto, as formas de produção e apropriação da cultura
têm, em muitos espaços e para as diferentes classes sociais, objetivos distintos (AVILA,
2000).
Para Avila (2000, p. 46) “as manifestações culturais são produzidas e reformuladas
segundo diferentes interesses, demonstrando assim que a cultura corporal constitui-se por
constantes tensões e contradições, assim como contribui para a constituição do todo social”.
A cultura é construída através da relação de um grupo e sua expressão de visão de
mundo. Mas percebemos que em uma sociedade dividida por classes sociais a cultura também
acaba se dividindo entre a cultura dos dominantes e a cultura dos dominados, com diferentes
formas de pensar e agir (AVILA, 2000).
A cultura popular deve ser definida por se apropriar e ressignificar alguns elementos
que compõe a cultura erudita, dominante, e não por uma forma de cultura feita pelos
dominantes, como muitas vezes ela é denominada de cultura hegemônica (AVILA, 2000).
16
Para esta produção de cultura acontecer de forma crítica e coerente é preciso que todos nós
tenhamos acesso às formas mais elevadas de conhecimento (CHAUÍ, 1996).
Através da valorização da cultura popular, podemos conhecer os costumes e tradições
de um povo na manifestação cultural que ocorre com a dança (SILVA S., 2009). Isto pode ser
verificado nas variadas formas da cultura brasileira, pois “dos sambas aos maracatus, dos
frevos às congadas, dos batuques aos carimbós, conhece-se sobre o Brasil e sobre sua cultura
popular através das danças” (BRASILEIRO, 2010, p. 137-138).
As danças, por fazerem parte da cultura de um povo, conseguem mostrar uma parte da
história que continua sendo produzida e reproduzida no decorrer dos anos, com novas formas
de dançar, com outros sentidos e significados que são reproduzidos por diferentes grupos e
sujeitos (BRASILEIRO, 2010). É preciso cuidar que as danças, como manifestações culturais
da cultura corporal, não se tornem uma prática distanciada da sua origem e história, pois
quando são utilizadas na prática pela prática se tornam mercadoria, perdendo seu sentido
histórico (AVILA, 2000).
Atualmente ocorre uma maior visibilidade da dança, com escolas especializadas,
academias, festivais, espaços de espetáculos, entre outros, que oferecem variados estilos de
dança (BRASILEIRO, 2010). Em muitas músicas não há a preocupação com o sentido ou
com a letra, apenas com a reprodução dos movimentos, que são facilmente decoradas por
terem ritmos agradáveis e coreografias fáceis de reproduzir (FUGIKAWA e GUASTI, 2006).
De acordo com Avila (200, p. 61)
Em se tratando do Brasil os casos dos meios de comunicação [...] possuem
uma série de engrenagens que demonstram claramente o caráter ideológico
que assumem, no sentido de forjar nos seres humanos um gosto cultural,
criar desejos e expectativas. Assim sua aparência democrática acaba por
revelar-se uma ditadura cultural.
Os meios de comunicação querem manipular os gostos da população, dominando a
vontade e a inteligência das pessoas, pois oferece conteúdos limitados e induz ao consumo
(AVILA, 2000). A classe dominante considera sua cultura superior à cultura popular, impõe e
elabora a cultura de massa, mas somente por deter dos meios de produção e dos aparelhos do
estado (CHAUÍ, 1996). Devemos compreender e refletir sobre as regras e condutas da cultura
hegemônica, sobre as relações de dominação da cultura popular e sobre a influência da
indústria cultural na cultura de massas (AVILA, 2000).
17
Para entendermos a dança, podemos diferenciá-la enquanto prática acrítica, como
mera reprodução de movimentos (sem sentidos e significados) mais amplos para a formação
humana, e a perspectiva de dança enquanto arte-educação. A dança como arte-educação tem
em seus objetivos a transmissão de conhecimentos significativos para os indivíduos que dela
participam – seja dançando ou assistindo (MARQUES, H. et al, 2012). Nesta concepção, não
perde-se de vista também a criação de movimentos, com expressão e significado como eixo
do processo educativo.
Dança e educação, coordenadas, tornam possíveis, no processo ensino-
aprendizagem, o estímulo e a expansão da criatividade, sensibilidade,
imaginação e o agir transformador. Essa compreensão do papel educativo da
dança é evidente quando a consideramos como parte da cultura e, portanto,
da prática social humana (MARQUES, H. et al, 2012, p. 164).
Diante destas considerações, passamos a debater a perspectiva de arte, educação e
formação humana que permeiam essa concepção de dança como arte-educação, para que deste
modo possamos analisar criticamente as formas como a dança vem sendo apropriada e
divulgada nos espaços não formais de ensino de nossa cidade.
2.2 A DANÇA E SUAS CONCEPÇÕES DE ARTE E EDUCAÇÃO
A arte é uma criação humana que possibilita a expressão de sentimentos e ideias e
representa a sensibilidade do autor de forma materializada (MAXIMO, 2011). Uma forma de
materializar nossos sentimentos, “a arte está presente em tudo que fazemos para satisfazer
nossos sentidos” (ZANIN, 2004, p. 59). Ou seja, é a expressão do que é abstrato, do que só
pode ser sentido, pensado ou imaginado, “tendo por função tornar o espírito acessível à nossa
contemplação, a arte impõe-se como uma forma especial de conhecimento, como uma tomada
de consciência do absoluto a partir do sensível” (FREDERICO, 2005, p. 6).
A arte é produto resultante do trabalho e da objetivação humana2. Essa objetivação
ocorre quando o indivíduo coloca sua particularidade, sua visão no objeto, criando e
transformando-o de acordo com seus interesses e necessidades. “Arte e trabalho se
assemelham, pois têm em comum a ligação com a essência humana, isto é, são atividades
2 Para maiores definições sugerimos ver Maximo (2011) e Frederico (2005).
18
criadoras mediante as quais o homem produz objetos que falam dele e por ele” (MAXIMO,
2011, p. 3).
Frederico (2005, p. 15) cita a arte e o trabalho como o
[...] processo das objetivações materiais e não-materiais que permitiram ao
homem separar-se da natureza, transformá-la em seu objeto e moldá-la em
conformidade com os seus interesses vitais. Como uma das formas de
objetivação do ser social, a arte, possibilitou ao homem afirmar-se sobre o
mundo exterior pela exteriorização de suas forças essenciais.
Há diferenças entre a arte e o trabalho, pois o trabalho muitas vezes é usado para
satisfazer necessidades humanas, e a arte, apesar de também ser usada como meio de
satisfação, não é uma necessidade material (MAXIMO, 2011). De acordo com Vázquez
(1978, p. 71) “a utilidade da obra artística depende de sua capacidade de satisfazer não uma
necessidade material determinada, mas a necessidade geral que o homem sente de se
humanizar tudo quanto toca, de afirmar sua essência”.
O objetivo da arte não é criar um objeto útil, mas sim algo que tenha a finalidade de
mostrar a essência do criador, do artista. Para Maximo (2011, p. 3)
[...] é na capacidade que o homem tem de materializar suas forças essenciais,
de produzir objetos materiais que expressam sua essência, que reside à
possibilidade de criar objetos, como as obras de arte, que elevam a um grau
superior a capacidade de expressão e afirmação do homem.
Por conta dessas diferenças, devemos cuidar para que não haja alienação da arte. No
mundo capitalista onde a classe dominante detém os meios de produção e a classe dominada
tem que vender sua força de trabalho para viver, o artista pode ser levado a criar motivado
pelo material. Pela necessidade do capital, o artista pode acabar alienando sua arte,
produzindo a ‘pseudoarte’ e não o que realmente sente (MAXIMO, 2011).
Esta ‘pseudoarte’, nada mais é do que a arte alienada, produzida apenas como
mercadoria, como cita Vázquez (1978, p. 95-96) “A arte se aliena quando cai sob a lei geral
da produção mercantil capitalista, isto é, quando a obra de arte se transforma em mercadoria”.
Para não ocorrer essa alienação, o indivíduo deve se relacionar com a sua essência para
produzir a sua arte, ele deve “entregar-se ao objeto e, nessa entrega, sentir e apossar-se da
própria essência através da pura ação da consciência que retira o objeto de sua exterioridade”
(FREDERICO, 2005, p. 10).
Essa alienação pode ocorrer na dança, quando criada sem significado, ou reproduzida
sem sentido. Nessa vertente está a dança como mera repetição de movimentos acríticos, onde
19
basicamente se reproduz movimentos sem saber seu significado, muito influenciada pela
cultura de massa e pelo que a mídia transmite. Ao contrário dessa perspectiva, a dança como
arte-educação permite que a arte e a cultura estejam calcadas na realidade de modo que
possamos conhecê-la e intervir sobre ela de fato (FUGIKAWA e GUASTI, 2006).
Para Marques (2012, p. 5) “a dança, enquanto arte, tem o potencial de trabalhar a
capacidade de criação, imaginação, sensação e percepção, integrando o conhecimento
corporal ao intelectual”, instigando a produção de movimentos intencionais, expressando
sentimentos e provocando-os em quem assiste. Do mesmo modo, para Fugikawa e Guasti
(2006, p.194) “a dança pode ser entendida como uma forma de expressão e apropriação do
mundo. Neste caso, não haveria somente uma preocupação com a perfeição do gesto, mas
principalmente com o seu significado”. Para entender a dança como arte, quem dança
necessita ter consciência do que está fazendo, conhecer de onde vem essa dança e refletir
sobre seus aspectos históricos, sociais, estéticos, técnicos e culturais (MARQUES, 2012).
Apesar da importância dos aspectos históricos no aprendizado da dança, sabemos que
somente o estudo sobre a história, mesmo que importante, não é suficiente para que quem
dança seja capaz de relacionar esta história com sua vida e realidade, ou ainda, que se perceba
como ser histórico capaz de transformar e criar a partir da dança (MARQUES, 2012).
Nem sempre o conhecimento da história da dança ou das danças garante
aos alunos traçar caminhos próprios e que intervenham e contribuam para
participação crítica do indivíduo na sociedade contemporânea
(MARQUES, 2003, p.160).
Além deste estudo, precisamos ter o conhecimento da dança em si, na prática
corporal, vivenciando-a, pois “a história que não serve como interlocutora entre a dança e a
sociedade atual, a dança e a pessoa que dança, entre a dança e o meio em que esta dança está
sendo interpretada é inútil em um processo que se pretende crítico e transformador”
(MARQUES, 2003, p. 160).
Quem dança deve se apropriar do conhecimento da dança como arte-educação, para
que possa criar movimentos com sentidos e significados, e não apenas faça por fazer. Para
este processo crítico acontecer, devemos entender que a dança, quando considerada em um
processo de formação, tem significados e sentidos. Para Barreto (2008, p. 101)
A dança é um fenômeno que sempre se mostrou como expressão humana,
seja em rituais, como forma de lazer ou como linguagem artística. Neste
sentido, é uma possibilidade de expressão e também de comunicação
20
humana que, através de diálogos corporais e verbais, viabiliza o
autoconhecimento, os conhecimentos sobre os outros, a expressão individual
e coletiva e a comunicação entre as pessoas.
A dança deve ser vista como uma linguagem, que possibilita realizar uma leitura de
mundo de diferentes maneiras e significados, e não apenas uma série de passos ou
movimentos (MARQUES, 2012).
Considera-se a dança uma expressão representativa de diversos aspectos da
vida do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a
transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da
religiosidade, do trabalho, dos costumes, dos hábitos, da saúde, da guerra,
etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 82).
Como linguagem corporal, a dança deve fazer com que o aluno conheça-se, e conheça
o que seu corpo pode expressar, atuando de forma crítica no mundo que o cerca. “Dançar é
expressar emoções por meio do corpo. É esculpir no ar figuras harmoniosas que nascem de
um pulsar da música” (BARRETO 2008, p. 2).
Em todos os espaços deve haver a vivência da dança em suas formas de expressão,
fazendo com que o aluno compreenda o ato de dançar (PORPINO, 2012). Mas percebemos
que o ensino da dança, seja no ambiente escolar ou em outros espaços de ensino, ainda é visto
como lazer, recreação ou reprodução de repertórios.
Mesmo fazendo parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e conteúdo
obrigatório escolar, a dança acaba não sendo valorizada, pois “a distância que existe entre
aquilo que é proposto e aquilo que efetivamente é praticado nas escolas tem por muitas
décadas caracterizado a história da educação brasileira” (MARQUES 2003, p. 67). Ou seja,
muitos conteúdos estão nos currículos e planejamentos pedagógicos das escolas, mas não
fazem parte das aulas, não são transmitidos aos alunos. Como a dança, que muitas vezes é
usada nas escolas como atividade extracurricular ou apenas em festas e datas comemorativas,
limitando seu potencial artístico e educativo, inibindo a manifestação da cultura corporal
(COLLIER, 2005).
A maioria dos alunos, quando questionados, conhece somente o tipo de dança que é
veiculado pela mídia (GRENDENE e CUNHA, 2009). Nesta perspectiva, “as danças passam
a ter gestos padronizados na sua execução, relegando, a segundo plano, qualquer tipo de
manifestação individual, possibilidades de demonstrações criativas de sentimentos e
emoções” (FUGIKAWA e GUASTI, 2006, p. 200).
21
A reprodução de movimentos e coreografias pode ser problematizada como conteúdo
da dança enquanto arte, tanto nos espaços de ensino formais como não formais, para que os
alunos reflitam sobre os gestos estabelecidos pelas músicas, sobre o significado de suas letras
e a partir dos conhecimentos transmitidos, as possibilidades de criação de novos movimentos
(FUGIKAWA e GUASTI, 2006).
Esses modelos podem servir de referência para um aprendizado escolar, mas,
acima de tudo, devem possibilitar uma reflexão, no sentido de resignificá-
los, e esta pode ser uma das formas de se fazer uma releitura e uma análise
das representações estilizadas e simbólicas que são produzidas pela dança
(FUGIKAWA e GUASTI, 2006, p. 196).
Grendene e Cunha (2009) citam a proposta triangular, de Ana Mae Barbosa3, que
apresenta três fases para que o aluno entenda a dança como arte. A primeira é conhecer a
história da arte, da dança ou estilo de dança, para entrar em contato com a obra e
contextualizá-la, através de pesquisas e refletindo sobre o que aprendeu. A segunda fase,
apreciar, é estabelecer um vínculo “extraindo impressões, reconhecendo elementos estéticos,
emitindo juízo sobre a qualidade artística” (GRENDENE e CUNHA, 2009, p.11). A terceira e
última fase propõe o fazer, que é o momento de criar através do que foi aprendido e entendido
com as outras duas fases (GRENDENE e CUNHA, 2009).
Desse modo, concordamos que a dança, como manifestação da arte, poderá contribuir
de diversas maneiras para o processo de formação humana de quem dança. Auxiliando na
“formação de um ser humano ativo em sua história, ao mesmo tempo em que através da arte
possibilita aos espectadores uma nova leitura da realidade” (VILA NOVA, 2010).
2.2.1 Dança e formação humana
Quando falamos da dança como manifestação da arte, sabemos que esta
[...] apresenta uma relação estreita com o corpo a partir do momento em que
ele se torna instrumento para a sua arte e é necessário que ele seja trabalhado
não somente no aspecto físico, mas também o seu interior para que o corpo
esteja em sintonia com o bailarino e expresse movimentos reais (VILA
NOVA, 2010, p. 6).
3 Ana Mae Barbosa é uma pesquisadora brasileira, pioneira no ensino de Arte no Brasil. No entanto, não
encontramos referência quanto a sua obra no texto citado.
22
Uma expressão da corporeidade da humanidade, a dança auxilia no processo
educacional e contribui para o desenvolvimento do ser humano, tanto corporal, como
socialmente. Como um importante meio de incentivo a criatividade, auxilia tanto nos aspectos
estéticos como éticos, e principalmente, atua no desenvolvimento do pensamento e da
personalidade. Assim, oportuniza aos praticantes exercitarem a sua corporeidade de forma
criativa e significativa (SILVA, S., 2009).
[...] o praticante poderá descobrir seus próprios movimentos e desta forma
experimentar, sentir, articular e pensar a arte não somente como receptores,
mas também como criadores, desencadeando o interesse pela pesquisa,
trabalhando com seus gostos, preferências e necessidades internas,
incentivando o praticante a se conhecer corporal, emocional e
intelectualmente, desenvolvendo hábitos de reflexão, consenso e autocrítica
(SILVA, S., 2009, p.1)
A dança atua no processo de formação humana como um estímulo para que o homem
possa libertar-se dos padrões impostos pela sociedade, que ele tenha a possibilidade de
conhecer, inovar, e reconhecer seus sentimentos para que possa expressá-los através da dança
(VILA NOVA, 2010). “A dança, portanto, como uma das vias de educação do corpo criador e
crítico, torna-se praticamente indispensável para vivermos presentes, críticos e participantes
na sociedade atual” (MARQUES, 2003, p. 25).
Este olhar crítico deve ocorrer nos espaços de ensino, aliando o ensino da dança com
os processos históricos, culturais e sociais, valorizando “o conhecimento do fazer dança, ao
pensá-la na vida em sociedade” (MARQUES, 2012, p. 5). É importante ocorrer essa reflexão
para que as atividades de dança nas escolas e em outros espaços de ensino não sejam apenas
repetições de coreografias (MARQUES, 2012).
O professor, no ensino da dança, pode utilizar problemáticas a serem refletidas e
debatidas em aula, para que os alunos tenham um olhar crítico sobre o significado do que é
imposto pela sociedade. Essas discussões permitem que possamos refletir a respeito da cultura
de massa que muitas vezes tem como objetivo padronizar atitudes, condutas, pensamentos, e
sobre os conhecimentos que nos são negados, e muitas vezes restritos à uma parcela da
sociedade (FUGIKAWA e GUASTI, 2006).
Para Marques (2012, p.6)
A dança [...] necessita hoje, mais do que nunca, de professores competentes,
críticos e conscientes de seu papel no que se refere a dialogar e oferecer a
alunos e alunas das redes de ensino o que, de outra forma, não teriam
oportunidade de conhecer. A dança nas escolas necessita de propostas
23
intencionais, sistematizadas e amplas, para que essa linguagem possa
efetivamente contribuir para a construção da cidadania.
É importante vivenciarmos as diferentes possibilidades que a dança nos permite, desde
a expressão corporal, até as suas técnicas mais elaboradas. Mas também é preciso analisar e
criticar as mensagens simbólicas e os significados que estão impregnados e permeiam os
aspectos da dança.
A dança é muito usada por seu caráter educacional para além do ambiente escolar, em
projetos sociais. Tem como objetivo proporcionar a quem dança uma oportunidade de
formação integral e humana, tornando-o um cidadão presente e participativo na sociedade em
que vive (SILVA, S., 2009).
24
3. A DANÇA E OS DIFERENTES ESPAÇOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
3.1 OS DIFERENTES ESPAÇOS DE ENSINO
Há diversos espaços destinados para o ensino fora do ambiente escolar, e estes
espaços, cada vez mais, vêm sendo utilizados, além de local de interação, lazer e troca de
conhecimentos, para aprendizagens extracurriculares, denominando-se espaços de educação
não formal. Gohn (2006) define a diferença entre educação formal, não formal e informal
como:
Educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos
previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de socialização – na família, bairro, clube,
amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e
sentimentos herdados; e a educação não-formal é aquela que se aprende “no
mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos (p. 28).
A educação não formal ocorre em espaços organizados para o ensino de determinado
conteúdo fora do ambiente escolar. Para La Belle4 (apud Torres, 1992, p. 20) é “toda atividade
educacional organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para
oferecer tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da população”. A educação
não formal, segundo Lopes e Tenório (2011, p.26) “embora não tenha esse objetivo, acaba,
muitas vezes, complementando lacunas deixadas pela educação escolar”, pois se percebe que
geralmente o que ocorre nestes espaços é a aquisição de conhecimentos, experiências e
vivências que também poderiam e deveriam ocorrer na escola, fato que, na maioria das vezes,
não acontece. Já Gadotti (2005) prefere não definir o ensino não formal pela ausência da
formalidade, e sim pelo o que ela representa na educação, com sua especificidade.
Usualmente define-se a educação não formal por uma ausência, em
comparação com a escola, tomando a educação formal como único
paradigma, como se a educação formal escolar também não pudesse aceitar a
informalidade, o “extraescolar” (GADOTTI, 2005, p.2).
O termo “extraescolar” é usado por Wille (2003) para denominar as atividades de
ensino e aprendizagem que ocorrem fora do ambiente escolar e universitário, chamadas assim
por serem uma extensão da escola. “A educação extraescolar pode constituir-se como um
4 Não tivemos acesso a obra original por ser estrangeira e não a encontrarmos com tradução.
25
complemento, pois ela não integra um sistema, mas um subsistema que coexiste com o
sistema formal” (WILLE, 2003, p.31), ou seja, as atividades extraescolares precisam do
ensino formal para serem realizadas, são atividades complementares às realizadas nos
ambientes formais de ensino.
Já para Gohn (2011), este termo não seria correto por definir que só existem dois tipos
de ensino, o escolar e o não escolar, onde então “tudo o que ocorre fora dos muros das escolas
é pensado como aprendizagem não escolar e perde seu caráter de educação propriamente dita”
(GOHN, 2011, p.108). Para Gadotti (2005), as principais diferenças entre o ensino formal e o
não formal, são a hierarquia e a burocracia que há nos espaços formais e que não são
necessárias nos espaços não formais de ensino.
A educação formal tem objetivos claros e específicos e é representada
principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz
educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e
burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos
ministérios da educação. A educação não-formal é mais difusa, menos
hierárquica e menos burocrática. Os programas de educação não-formal não
precisam necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de
“progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder
certificados de aprendizagem (GADOTTI, 2005, p. 2).
Lopes e Tenório (2011) citam essa menor burocracia dos espaços não formais, onde
“mesmo quando essa modalidade ocorre em uma instituição de ensino regular, não é
obrigatória a observância da legislação das várias instâncias do governo, como ocorre na
educação formal” (p.25).
O ensino nas escolas é considerado uma das principais formas de educação, com
currículo e conteúdos determinados, mas também são consideradas formas de educação o
ensino não formal e o informal. O não formal, ocorre em determinados espaços, advindo de
uma prática coletiva que busca este ensino, e o informal é espontâneo, surgindo em conversas
com amigos, familiares, leituras de jornais, livros ou revistas, por exemplo (GOHN, 2011,
p.107). Todas as formas de ensino são intencionais, o que difere são os espaços onde ocorre
este ensino. Na escola percebemos a regularidade, a sequência dos conteúdos através dos
currículos, fato que também pode ocorrer no ensino não formal (GADOTTI, 2005).
O tempo da aprendizagem na educação não formal é flexível, respeitando as
diferenças e as capacidades de cada um, de cada uma. Uma das
características da educação não formal é sua flexibilidade tanto em relação
26
ao tempo quanto em relação à criação e recriação dos seus múltiplos espaços
(GADOTTI, 2005, p. 2).
São exemplos de espaços não formais: Centros comunitários, projetos sociais, igrejas,
associações, hospitais, espaços culturais, entre outros. Já as escolas, colégios e universidades
são considerados espaços de ensino formal (WILLE, 2003). A escola é responsável pelo
processo educativo do indivíduo na dança, mas percebemos que atualmente outros espaços
também são importantes nesse processo de ensino.
3.1.1 A educação nos espaços formais e não formais
A escola, espaço formal de ensino, é um local de integração, estudo, de compartilhar
conhecimento, e tem grande importância na construção histórica de diversas gerações. Antes
de surgir a instituição escolar, o ensino era predominantemente informal, não existia a forma
de ensino formal que se conhece atualmente, “as trocas de conhecimentos gerados pela
experiência geracional ou pela vida cotidiana de uma dada comunidade constituíam a base dos
processos formativos necessários à construção da vida” (MARTINS, 2013, p.24).
Há diversas opiniões sobre a importância da escola na sociedade, ideias de escola para
ensinar a classe trabalhadora qual seu lugar, local de vigilância, entre outros, fizeram parte
dos anos 70 e 80. Mas também havia quem visse a escola como local de aquisição de
conhecimento, ideia que continua até hoje, visto a importância que tem na formação do ser
humano para a vida (YOUNG, 2007).
Dentre as diversas opiniões sobre a função da escola, também há diferentes teorias da
educação, divididas por Saviani (1989) como teorias não críticas (pedagogia tradicional,
pedagogia nova e pedagogia tecnicista), as teorias crítico-reprodutivas (escola como aparelho
ideológico do Estado, escola como violência simbólica e escola dualista) e a principal delas, a
pedagogia histórico-crítica.
A pedagogia histórico-crítica tem como proposta, segundo Saviani (2011, p. 08):
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua
produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as
tendências atuais de transformação.
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de
sua produção, bem como as tendências de sua transformação.
27
O papel da educação para Saviani (2011) atualmente está na importância dos
professores em dar direções, indicar o que é acidental e o que é essencial, quais são os
conhecimentos fundamentais a serem dominados, definindo assim o papel da escola e da
educação.
Nas pedagogias pertencentes às teorias não críticas a principal ideia é a reforma das
escolas, nas técnicas de ensino, centradas no aluno. O papel do professor seria somente de
estimulador e orientador da aprendizagem (SAVIANI, 1989). Nessa aprendizagem, são os
interesses dos alunos que definem os conteúdos e a forma de ensino. No entanto, de modo
geral, tais conteúdos são direcionados pelas experiências do cotidiano, sem reflexões mais
críticas e profundas sobre seus objetivos na e para a sociedade. Por exemplo, são muito
influenciados pela cultura midiática, senso comum, e o que a sociedade afirma ser necessário
aprender para adaptação social.
A instituição escolar voltou-se para o cumprimento de metas e objetivos, centrada nos
resultados e não no conteúdo. É importante que o aluno compreenda o que está aprendendo,
“é fundamental que os alunos não só assimilem conhecimentos, mas que construam sentidos e
significados sobre a relação entre conhecimento-trabalho-vida no mundo real” (MARTINS,
2013, p. 41).
Concordamos com Gadotti (2005, p.3) ao afirmar que “só aprendemos quando nos
envolvemos profundamente naquilo que aprendemos, quando o que estamos aprendendo tem
sentido para as nossas vidas”, pois acreditamos que o aluno deve entender o que está
aprendendo. Tal processo precisa abranger também o que está além do imediatamente útil
para a sociedade, mas o que pode garantir o acesso ao conhecimento produzido socialmente.
Para a pedagogia histórico-crítica, é importante oferecer aos alunos novas
possibilidades de entendimento dos conhecimentos sistematizados, aprendidos na escola, com
os conhecimentos espontâneos, adquiridos pela experiência (MARTINS, 2013). Para Saviani
(2011, p.14)
A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber
sistematizado. [...] a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao
conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber
fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular.
Por isso, não se deve negar nenhum destes conhecimentos, e sim compreendê-los
juntos. “O que se busca então é ultrapassar o senso comum, a superficialidade e a abstração
28
para assegurar que a apropriação do conhecimento sistematizado permita compreender e atuar
nos processos da existência humana e das relações de poder neles envolvidas” (MARTINS,
2013, p.41).
Mas, ao invés de pensar no processo de aprendizagem, no conteúdo e no aluno, os
espaços de ensino têm se tornado um lugar de busca de resultados, voltados para a competição
por alunos e recursos, onde “as escolas são tratadas como um tipo de agência de entregas, que
deve se concentrar em resultados e prestar pouca atenção ao processo ou ao conteúdo que é
entregue” (YOUNG, 2007, p.1291).
Sendo a escola um agente transmissor de conhecimento, deveria ela transmitir os
conteúdos necessários para a formação humana, mas essa busca de resultados faz com que o
ensino fique em segundo plano, cada vez mais precário. Não ocorrendo essa transmissão e
aquisição de conhecimentos, procura-se fora do ambiente escolar, em projetos e espaços de
educação não formais, uma maneira de suprir o que a escola poderia e deveria oferecer aos
seus alunos (YOUNG, 2007).
O termo educação não formal, pode muitas vezes interligar-se ao conceito de educação
para um determinado grupo social, de pessoas com baixa renda, ou carentes, ou mesmo um
trabalho com presos ou pessoas com deficiência. Além destes, a educação não formal deve
abranger todos, independente de sua situação, classe social ou idade, contribuindo para seu
ensino, trazendo novos conhecimentos, novas vivências e experiências, contribuindo para a
formação humana e cultural do participante (GOHN, 2011).
É percebida a importância dos espaços não formais na formação dos alunos, pois,
“quando presente na fase de escolarização básica de crianças, jovens/adolescentes ou adultos,
[...] ela potencializa o processo de aprendizagem, complementando-o com outras dimensões
que não tem espaço nas estruturas curriculares” (GOHN, 2009, p.42).
A educação não formal não deve ser vista como contrária a educação formal ou uma
maneira de desmerecer o ensino escolar, mas sim vista pelo que ela é: um espaço de ensino e
aprendizagem, como cita Gohn (2009, p. 2-3)
Ela não deve ser definida pelo o que não é, mas sim pelo o que ela é – um
espaço concreto de formação com a aprendizagem de saberes para a vida em
coletivos. Esta formação envolve aprendizagens tanto de ordem subjetiva-
relativa ao plano emocional e cognitivo das pessoas, como aprendizagem de
habilidades corporais, técnicas, manuais etc., que os capacitam para o
desenvolvimento de uma atividade de criação, resultando um produto como
fruto do trabalho realizado.
29
Neste sentido, torna-se imprescindível que tanto nos espaços de ensino formal quanto
não formal, tenhamos clareza da importância do processo educativo que cada um desenvolve.
Precisamos refletir sobre seus objetivos, conteúdos, metodologias, entre outros aspectos que
norteiam esse processo, pois, a educação em todos os espaços têm profundas influências na
formação humana.
3.2 O ENSINO DA DANÇA NOS ESPAÇOS FORMAIS E NÃO FORMAIS
Na escola, as aulas de Educação Física geralmente são voltadas para o esporte e suas
modalidades, esquecendo-se de um conteúdo fundamental para o desenvolvimento das
crianças e dos adolescentes: a dança. Mesmo inserida no currículo escolar, a dança na maioria
das vezes não é ensinada aos alunos como conteúdo, acabando por se restringir a festas e
comemorações, com o objetivo apenas de entretenimento e diversão. Neste caso, não há a
preocupação com a apreensão do conhecimento necessário para o desenvolvimento do aluno
(RINALDI, 2013).
As danças nas festividades escolares geralmente ficam sob responsabilidade do
professor de Educação Física, mas são trabalhadas de maneira limitada, como espetáculos e
de maneira decorativa, não com suas possibilidades educativas (BRASILEIRO, 2002-2003).
Com a inclusão da dança nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), percebemos
a preocupação dos educadores para que esse conteúdo seja trabalhado na escola, mostrando
que a dança não é apenas uma reprodução, ela tem conteúdo e deve ser explorada (RINALDI,
2013).
Os PCNs inserem a dança na área da Educação Física, no bloco das
atividades rítmicas e expressivas, considerando-a uma manifestação da
cultura corporal, que tem como característica as intenções de comunicação e
de expressão, por meios de gestos e estímulos sonoros (BARRETO, 2008, p.
116).
O professor deve ter como objetivo principal fazer com que o aluno vivencie diversos
aspectos da dança. “A dança pode contribuir para a área da Educação Física na medida em
que, através da experiência artística e da apreciação, estimula nos indivíduos os exercícios da
imaginação e da criação de formas expressivas [...]” (BARRETO, 2008, p.117). É através
dessas vivências, que os alunos terão base para criar, construir novos movimentos e expressar-
se por meio deles e não apenas reproduzindo movimentos prontos.
30
Se a dança fosse somente reprodução de movimentos não seriam necessários
profissionais habilitados, como cita Marques (2012, p. 21)
Professores com formação superior seriam até dispensáveis, caso a dança
fosse somente um conjunto de repertórios prontos como os da mídia ou as
danças populares. No entanto, o estudo, a compreensão da dança-corporal e
intelectualmente – vão muito além do ato de dançar.
O professor deve ter interesse em transmitir esse conhecimento ao aluno, pois é
extremamente importante que os profissionais percebam a real importância da dança para o
desenvolvimento e a formação dos alunos (COLLIER, 2005).
Na busca pelo ensino da dança fora do ambiente escolar, deparamo-nos com os
projetos sociais ou ONG’s, surgindo a seguinte questão: Esses espaços não formais
preocupam-se com o ensino da dança, como formação humana, ou usam da dança como meio
de distração aos alunos? De acordo com Marques (2010, p.142).
Frequentemente, projetos sociais incluem a dança em seus programas, mas
não necessariamente a compreendem como forma de linguagem e
conhecimento em si. A dança torna-se passagem, atividade meio para se
alcançar algum objetivo mais pragmático e mais funcional.
Marques afirma que “o intérprete da dança lê o trabalho ao dançar e, ao mesmo tempo
produz significados que serão lidos por outros” (MARQUES, 2010, p.147), ou seja, não
dançar apenas por dançar, mas ter o conhecimento da dança que se dança, saber o que se está
fazendo e não apenas reproduzir passos. Do mesmo modo, assim poderemos contribuir com a
formação do espectador e praticante desta arte.
3.3 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO DA DANÇA EM CORUMBÁ/MS
Além dos inúmeros espaços formais de ensino na cidade de Corumbá/MS, existem
diversos espaços de ensino não formal. Na área da dança, os mais conhecidos são os projetos
sociais desenvolvidos pelo Instituto Moinho Cultural Sul-Americano e a Oficina de Dança do
Pantanal, que atendem crianças, adolescentes e adultos, tanto da cidade de Corumbá/MS,
como de Ladário/MS e das cidades bolivianas vizinhas, como Puerto Quijarro e Puerto
Suarez. A semelhança entre estes espaços são a dança como instrumento de aprendizagem e a
gratuidade.
31
3.3.1 Projeto Moinho Cultural Sul-Americano
Conforme dados de seu sítio eletrônico, o Instituto Moinho Cultural atende 360
crianças e adolescentes, dos municípios de Corumbá/MS, Ladário/MS, e das cidades
bolivianas Puerto Quijarro e Puerto Suarez. Para fazer parte do projeto, o aluno tem que estar
devidamente matriculado e frequentando a escola.
A ideia do Projeto surgiu a partir de mostras de danças que ocorreram na cidade, de
2000 a 2007, com artistas conhecidos, trazidas na época pela atual conselheira do Instituto,
Márcia Rollon. As mostras aconteciam por não haver espaços que incentivassem esse tipo de
arte, e através delas surgia o interesse da população da cidade em participar e, principalmente,
querer que seus filhos participassem desse meio cultural (INSTITUTO, 2014).
Inicia assim, em 2004, um espaço para atender a arte e as necessidades sociais, no
antigo Moinho Mato-Grossense, que encerrou suas atividades na década de 70, espaço este
cedido por 20 anos para que o Instituto Moinho Cultural pudesse acontecer. Inicialmente, 180
crianças eram atendidas, na maioria em situações de risco social (INSTITUTO, 2014).
O projeto tem como parceiro a Mineradora Vale, apoio da Enersul e do Criança
Esperança. Sua missão é diminuir a vulnerabilidade das crianças e adolescentes em região de
fronteira através do acesso a bens culturais e conhecimento tecnológico. As atividades
oferecidas são: aulas de informática, canto coral, aulas de dança, aulas de música, aulas de
patrimônio histórico e de idiomas, além de atendimento psicológico, médico e odontológico.
Também conta com oficinas que auxiliam os pais dos participantes com aulas de corte e
costura, serigrafia, gastronomia pantaneira e artesanato, no intuito de geração de renda
(INSTITUTO, 2014).
No final do ano, com o encerramento das atividades, ocorre o Moinho In Concert, uma
apresentação dos alunos para mostrar tudo o que foi aprendido durante o ano. Para fazer parte
do projeto, o aluno tem que estar devidamente matriculado e frequentando a escola
(INSTITUTO, 2014).
3.3.2 Oficina de Dança do Pantanal
A Oficina de Dança do Pantanal é um projeto mantido pela Prefeitura Municipal de
Corumbá/MS. O projeto surgiu em 1999, no antigo Grande Hotel, situado no centro da
cidade. Uma sala do hotel foi cedida pela Fundação de Cultura de Corumbá, e este espaço era
dividido com uma biblioteca e uma escola de música da cidade na época (OFICINA, 2014).
32
O projeto Oficina de Dança atende atualmente cerca de 600 alunos por ano, entre
crianças, adolescentes e adultos, e desde 2005 começou a receber total apoio da administração
municipal, aumentando suas instalações e o número de alunos. As novas instalações, na Rua
Edu Rocha nº 355 contam com três salas para as aulas, em um amplo prédio com recepção,
coordenação, cozinha, dois banheiros, além de uma sala para reuniões onde há planos de
futuramente fazer uma biblioteca (OFICINA, 2014).
O nome Oficina de Dança vem do fato que muitas pessoas queriam dançar, mas
tinham medo. “Já que existe uma oficina mecânica que conserta carro, vamos fazer uma
oficina de dança onde conserta o povo que não sabe dançar?!” explica um professor que
participa da Oficina desde o seu início (Informação verbal5).
O objetivo da Oficina de Dança é resgatar a cultura pela arte do movimento, e tem
como coordenador, desde a sua inauguração, o coreógrafo Joilson Silva da Cruz, que ressalta
que o projeto não visa formar bailarinos clássicos, mas sim oportunizar para a população da
cidade uma forma de participar de uma atividade sociocultural (CRUZ, 2014).
A Oficina de Dança já realizou cerca de 20 espetáculos, se apresentando também em
diversas cidades do Estado de Mato Grosso do Sul, como Campo Grande, Coxim, Jardim, Rio
Verde, Ponta Porã, Bonito, São Gabriel do Oeste, Aquidauana, Três Lagoas, Porto Murtinho,
entre outras, além de levar a cultura pantaneira para outras regiões do país, como Santa
Catarina e São Paulo, participando de Festivais de Dança.
Também ocorreram apresentações internacionais, nas cidades de Puerto Quijarro,
Puerto Suárez, Cochabamba, Sucre e Potosi, no País que faz fronteira com a cidade de
Corumbá/MS, a Bolívia (OFICINA, 2014).
Para participar das aulas na Oficina de Dança do Pantanal, não há custo algum. Os
critérios são, primeiramente, a matrícula no ensino regular para os alunos que ainda estudam,
dando preferência para quem estuda na rede municipal, estadual, ou já participou de projetos
sociais (OFICINA, 2014).
A Oficina de Dança conta atualmente com 17 turmas. Podem participar pessoas de
todas as idades, havendo alunos de 03 a 61 anos, sendo as turmas dividas por faixa etária, em
aulas práticas semanais. O projeto iniciou focado nas danças regionais, mas hoje entre as
diversas turmas, abordam o ensino desde o balé clássico, como a dança contemporânea, o
street dance, a dança livre, entre outros (OFICINA, 2014).
5 Entrevista concedida na Oficina de Dança do Pantanal, em Corumbá/MS, no dia 06 de junho de 2014.
33
O Projeto recebeu Moção de Congratulação da Câmara Municipal de Coxim e também
da de Corumbá, e em agosto de 2004, recebeu homenagem do Tribunal de Contas do Estado
de Mato Grosso do Sul (TCE/MS), sendo considerada “a expressão maior da cultura
pantaneira” (OFICINA, 2014).
Para Cruz (2014) a maior importância do projeto é aproximar o público da arte e da
cultura, e mostrar que todos são capazes de desenvolver a sua criatividade. Fato esse
observado no evento ocorrido de 16 a 19 de dezembro de 2012, intitulado ‘Tocando e
dançando a vida’, quando, além de apresentações para o público de Corumbá/MS, ocorreram
aulas de dança livre, dança contemporânea, balé clássico, jazz, entre outros em uma praça da
cidade. Os alunos também se apresentam todo ano no evento Corumbá em Dança, desde o seu
início, em 2010, com apresentações de grupos de dança das cidades de Corumbá, Campo
Grande, Coxim, Dourados e Ladário (OFICINA, 2014).
Outro projeto que a Oficina de Dança do Pantanal tem é o ‘Como Nossos Filhos’,
criado em 2006 para que as mães que ficavam esperando seus filhos e filhas enquanto faziam
aulas de dança, pudessem dançar também, e atendendo mulheres da comunidade que
quisessem participar. (OFICINA, 2014).
Percebemos a grande importância desses projetos tanto para o município de
Corumbá/MS, como para as cidades vizinhas e a fronteira com a Bolívia, que utilizam esses
espaços como meio de aprendizagem, influenciam na troca de conhecimentos, vivências, no
desenvolvimento e na formação dos alunos. Além do ensino e socialização das pessoas
promovidos nesses espaços, são importantes meios de divulgação da dança para toda a
comunidade. Considerando essas proposições, acreditamos ser fundamental investigar a
influência desses projetos para a formação humana dos participantes e as concepções de dança
vinculadas a eles.
No entanto, dos dois espaços não formais citados, foi possível investigar apenas a
Oficina de Dança, visto que por diversas vezes tentamos ter acesso aos documentos do projeto
Moinho Cultural e não obtivemos sucesso. No entanto, entendemos ser importante manter
alguns dados acerca deste projeto, tendo em vista sua relevância para o ensino da dança em
nossa região.
Assim, na próxima seção passaremos a apresentar e analisar os dados, buscando
refletir sobre o processo de ensino da dança na Oficina de Dança do Pantanal.
34
4. CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DA DANÇA NA OFICINA DE DANÇA DO
PANTANAL
Esta seção tem o objetivo de detalhar e organizar os dados coletados na pesquisa, que
foi desenvolvida na Oficina de Dança do Pantanal. A Oficina é um espaço não formal de
ensino da dança em Corumbá/MS e conta com 17 turmas formadas por alunos e alunas entre
03 e 61 anos.
Essa pesquisa teve abordagem qualitativa, pois investiga o significado das ações e
analisa as relações humanas, e não realiza apenas estatísticas (MINAYO, 2002).
Os procedimentos usados para esta pesquisa foram: Análise documental, observações
e entrevistas. A análise documental, que auxilia na pesquisa complementando informações e
identificando aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE E ANDRÉ, 1986) foi
realizada através da análise dos conteúdos do projeto da Oficina de Dança. As observações
foram realizadas em duas aulas por turma, observando os conteúdos das aulas, metodologia,
relação dos alunos com os colegas e com os professores, entre outros itens (apêndice A). Para
o desenvolvimento deste estudo foram selecionadas 06 turmas, uma para cada faixa etária.
Desse modo, observamos as turmas: I (03 a 05 anos), II (06 a 08 anos), III (10 a 12 anos), IV
(13 a 17 anos), V (17 a 30 anos) e a turma das mães, que é composta por senhoras de
diferentes idades.
Por não conseguirmos dados suficientes para a pesquisa através da análise documental,
utilizamos a entrevista semiestruturada como meio de obtenção de dados para investigar o
local. Foram entrevistadas 02 alunas por turma, totalizando 12 entrevistas (apêndice B). Por
considerarmos as alunas da faixa etária de 03 a 05 anos muito novas para responderem as
perguntas, realizamos entrevistas com 02 mães. Também foram entrevistados 04 professores
(apêndice C) e o coordenador do local (apêndice D). Todas as entrevistas foram gravadas e
depois transcritas para a análise dos dados. Os envolvidos na pesquisa iniciaram sua
participação após ler, tomar ciência e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(anexo A), e para as alunas menores de idade foi entregue um termo de autorização que foi
assinado pelos pais ou responsáveis (anexo B).
Após os procedimentos de análise documental, observações e entrevistas, foi realizada
uma primeira leitura e exploração do material. A partir disso, foram retiradas as categorias
que nortearam nossas análises, que tem como plano de fundo as duas vertentes de ensino da
dança apresentadas e debatidas neste trabalho: dança como mera reprodução de movimentos e
a dança como arte-educação.
35
4.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1.1 Motivação para a prática da dança
Os alunos entrevistados mostraram diferentes motivos que os levaram a participar das
aulas, como atividade física, por já gostar de dançar e ter interesse em aprender, por lazer,
entre outros.
A Aluna 03 (26 anos) relata interesse por ser uma atividade física:
Para mim é mais por exercício físico, porque faz muita ginástica, e eu gosto
bastante de alongamento, então é mais por isso.
A Aluna 06 (08 anos) mostra interesse em participar pelo balé:
Quando eu era pequena, eu queria ser bailarina, eu queria fazer balé.
Já a Aluna 04 (19 anos) demonstra que o interesse surgiu da família:
É, eu sempre gostei de dançar, mas iniciei mais pela minha mãe que me
inscreveu, depois eu que não quis sair mais (risos), e estou aqui até hoje.
A motivação surge em uma pessoa através da união de fatores intrínsecos e
extrínsecos. Um indivíduo é levado a participar de determinada atividade por interesse,
expectativa ou necessidade, além dos fatores externos, como o ambiente ser atraente,
desafiante ou haver influência social (ABREU, et al., 2008).
Para Silva, M. (2009, p. 32) “o ser humano só vai se sentir motivado a partir do
momento em que houver uma razão, um objetivo, um fim a ser atingido”. Percebemos que,
por mais variados que sejam os motivos, os alunos participam das aulas por vontade e
interesse em aprender. Os motivos foram relatados também pelo professor:
Porque as pessoas procuram a dança, ás vezes nem por não saber dançar,
elas procuram ás vezes por uma questão de timidez, o médico receitou,
porque ela não gosta de academia, ela quer fugir daquilo, ela quer fazer
outro trabalho que não seja aquela coisa de ficar puxando ferro, de ficar
pulando, e a dança proporciona isso. A pessoa chega aqui e procura um
prazer. [...] Eu sempre levei a dança como um sentido de bem estar, então
eu quero transmitir esse bem estar para as pessoas, eu quero que elas se
sintam muito bem fazendo o que fazem, então assim, não é tão simples
quanto parece, porque aqui aparecem pessoas de várias personalidades, e
cada uma com seu limite, cada uma com sua história de vida (PROFESSOR
04).
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A relação dos professores com os alunos é de amizade. Os alunos se divertem nas
aulas, e a maioria deles, assim como os professores, comenta que as turmas são uma família,
ajudam quando é preciso. Mas os professores também cobram participação e empenho.
4.1.2 Dança como fuga dos problemas sociais e pessoais
Dentre os motivos relatados, percebemos que o espaço Oficina de Dança é usado
como um meio de interação social, e alguns alunos relatam usar das aulas de dança como fuga
dos problemas.
Uma aluna demonstra esse fator relatando:
[...] eu perdi minha mãe, entrei em depressão, fiquei muito doente, aí eu vi
que as mães iam começar a dançar, e vim pra cá, sabe. Aí que eu me
recuperei bastante, fiquei boa graças a Deus. Aqui eu tenho bastante
amizade, conheço todo mundo (ALUNA 10, 53 anos).
Já outra aluna relata a importância que as aulas e a dança têm na sua vida:
Eu passei por muita dificuldade, e desde 2011 eu estou com dificuldade,
tanto comigo como na minha família também. Passei por uns problemas
pessoais difíceis, e a dança me fez levantar, falar não, não é assim, eu sou
mais eu! Porque eu achava que não podia mais dançar, que já estava velha,
acabou, e não é bem assim, a vida não é assim, ela não para ali. A dança me
levantou (ALUNA 9, 47 anos).
De acordo com Marques (2010, p. 141) “Corpos que dançam em salas de aula são os
mesmos corpos que atravessam ruas, passam fome, apaixonam-se, envelhecem”. Muitos
alunos podem e devem passar por problemas diversos, mas quando estão em sala,
participando das aulas, se divertem, começam a dançar e procuram deixar seus problemas do
lado de fora da sala.
Um professor comenta sobre como lida com essa questão:
É saber trabalhar de uma maneira muito dosada, porque às vezes as
pessoas vem aqui procurando uma alternativa, até de vida. Tem grupos aqui
que eu trabalho há 9 anos, então já passamos por muitas, muitas coisas
assim, fora da dança. Elas chegam aqui com os problemas do dia a dia, e eu
tenho que transformar esses problemas em uma coisa muito gostosa. Eu
tenho que fazer isso acontecer de uma maneira muito descontraída, muito
alegre e trabalhar em cima disso (PROFESSOR 04).
A dança como linguagem implica um diálogo com o mundo, com as pessoas, não fica
centrada somente na pessoa, precisa de relacionamento. Por isso essas relações que o
professor cita em suas aulas são importantes, pois “a linguagem, para que se constitua como
37
tal, só existe nas relações com os outros, no reconhecimento dos outros” (MARQUES, 2010,
p. 146).
4.1.3 Contribuições da dança na vida dos participantes
Na entrevista com os alunos, uma das perguntas questionava qual a contribuição da
dança na vida do entrevistado. Algumas alunas não souberam responder e dentre as diversas
respostas podemos perceber que o contato com a dança no espaço da Oficina de Dança
contribui corporalmente para os indivíduos que participam das aulas.
Algumas alunas relataram que a dança contribuiu para a perda da timidez:
A dança me ajudou porque eu era bem rebelde, aí ela tirou minha vergonha
de falar em seminários na escola. Ela ajudou bastante, agora não tenho
muita vergonha de falar (ALUNA 02, 15 anos).
Eu era tímida, e hoje em dia não sou mais. (ALUNA 07, 11 anos)
Para a mãe de uma aluna, a dança contribuiu para o desenvolvimento e para a comunicação da
sua filha:
Bom, ela desenvolveu bastante em questão de disciplina também, e (...) se
comunicar mais com os outros coleguinhas, porque ela é sozinha então ficou
bem melhor pra ela, desenvolveu mais (MÃE DE ALUNA 01, 03 anos).
Percebemos aqui a importância que a dança tem para a formação humana, contribui
para o indivíduo tanto no seu desenvolvimento corporal e intelectual, como em sua relação
social. No entanto, a dança não pode ser somente um meio para o desenvolvimento de
potencialidades (como falar em público e desinibição, por exemplo). É preciso que no
processo de ensino-aprendizagem da dança seja considerada a relevância dos elementos que a
constituem e que estão relacionados com a vida das pessoas. O acesso às técnicas corporais, a
descoberta de possibilidades de movimentos a partir das relações corpo-tempo-espaço, os
aspectos históricos e modalidades de dança, os objetivos da dança a partir da apropriação,
reprodução e produção da cultura, são somente alguns exemplos que não conseguimos
observar ou perceber nas falas dos entrevistados. Ou seja, não há o reconhecimento da dança
como cultura construída histórica e socialmente.
Não desconsideramos, no entanto, a contribuição deste processo para o
desenvolvimento do pensamento, da imaginação, da criatividade, da consciência corporal,
enfim, da subjetividade dos indivíduos.
38
4.1.4 A dança como meio de inclusão social e reprodução de movimentos
De acordo com as entrevistas realizadas, a maioria dos professores e o coordenador
citam que o local é um espaço de inclusão, um projeto social e não visa formar bailarinos.
Quando questionada sobre os objetivos das aulas para a formação dos alunos, uma professora
relata:
Aqui na Oficina, a gente não trabalha com formação de bailarinos, por ser
um projeto social. Nós tiramos as crianças e adolescentes da área de risco
(PROFESSORA 01).
Fato também comentado por outro professor, que quando questionado sobre os
critérios de avaliação responde:
Nós não fazemos avaliação, por ser um projeto social e de inclusão
(PROFESSOR 03).
A Oficina de Dança do Pantanal é um espaço aberto à comunidade. A pretensão das
aulas, de acordo com os professores e do coordenador, é a interação e a socialização dos
alunos, e não a formação técnica, o que acaba ocorrendo, pois eles aprendem, mas não é o
objetivo. Quando questionado sobre critérios para participação das aulas, o coordenador
afirma que todos podem participar independente de classe social, dando preferência apenas a
quem já participava antes, para haver continuidade no trabalho desenvolvido.
A gente não dá critérios porque, o espaço, a dança como ela é aberta e livre
pra todos, a gente não faz uma seleção rigorosa, dependendo de classe
social. A dança daqui é pra quem, prioridade pra quem já estava e que dê
continuidade ao trabalho. E aqueles que estão chegando, nós vamos
formando grupos, separadamente, até entrar no ritmo, mas não existe um
critério (COORDENADOR).
Entendemos que ocorre a inclusão social, pois são aceitos alunos de todas as classes
sociais e faixas etárias distintas para participar das aulas. Mas percebemos uma contrariedade
a esta ideia de inclusão nas observações das aulas. Os alunos participam de diversas
apresentações que ocorrem ao longo do ano, e, por isso, o foco das aulas acaba voltado para o
ensino de coreografias com o objetivo de utilizá-las nessas apresentações. Então, se uma aluna
39
não quisesse ou não pudesse se apresentar, por exemplo, não faria aula, fato que foi observado
em duas turmas diferentes.
A próxima apresentação do espaço seria na Festa de São João, tradicional na cidade de
Corumbá/MS e que ocorre todo mês de junho, e algumas alunas que não iriam participar desta
apresentação, umas por questões de religião e outras por não ter autorização dos pais, ficaram
apenas assistindo as aulas. Neste caso, além de ocorrer a exclusão das alunas, também
percebemos que não há uma sequência de conteúdos, não existe um ensino da dança contínuo
e espiralado (COLETIVO DE AUTORES, 1992), e sim a reprodução de movimentos que os
professores passam e as alunas repetem.
Para o Coletivo de autores (1992) os conteúdos devem ser apresentados aos alunos
mostrando a sua relação, para que se compreenda que eles não podem ser pensados nem
explicados separadamente, por etapas. Deve haver uma espiralidade do conhecimento, que
“significa compreender as diferentes formas de organizar as referências do pensamento sobre
o conhecimento para ampliá-las” (p.21).
Essa questão de sequência de conteúdos também foi relatada nas observações. O
coordenador afirma em sua entrevista que são formados grupos separadamente com os alunos
novos, até que aprendam. Mas indo contra esta afirmação, em uma das observações, uma
professora afirmou que é difícil dar continuidade ao trabalho justamente por entrarem novos
alunos no meio do ano, e ela ter que repetir o conteúdo, prejudicando as alunas que já estão
desde o início do ano. Este fato também foi comentado por uma mãe, durante as observações,
que enquanto esperava o término da aula relatou ter dúvidas sobre levar sua filha, pois não via
sequência nas aulas, justamente por haver essa repetição de conteúdo quando entram alunas
novas.
4.1.4.1 Apresentação de final de ano como objetivo principal das aulas
Durante as observações percebemos que as apresentações e espetáculos são o objetivo
principal das aulas da Oficina de Dança. Utilizamos então essa constatação para
questionarmos aos professores sobre as apresentações como critério/objetivo principal das
aulas e sobre a obrigatoriedade da participação.
Uma professora comenta sobre as diversas apresentações:
Bom, aqui a gente trabalha assim, logicamente que a gente sempre fala que
é obrigado todo mundo participar, que a gente quer que todo mundo
participe de todas as apresentações, que as nossas apresentações, elas são
ao decorrer do ano. A gente não trabalha o ano inteiro pra dançar só final
do ano no espetáculo infantil ou espetáculo adulto. Como a gente faz parte
40
da Prefeitura Municipal de Corumbá, a gente tem convites pra São João,
pra festa de folclore, nossa, várias cores, vários tons, então assim, a gente
acaba tendo que apresentar em vários lugares, mas lógico, a gente não
exige que todo mundo participe, porém alguns não participam por conta da
religiosidade (PROFESSORA 01).
Outra professora relata as apresentações como resultado das aulas:
A apresentação é o resultado das nossas aulas, mas não é obrigado a
participar (PROFESSORA 02).
Para outro professor, não é obrigatório, mas todos tem vontade de se apresentar:
Necessariamente não é, mas com a interação dos alunos, é espontânea a
vontade de todos se apresentar, e é também uma experiência nova para eles,
se ver frente ao público, e isso acarreta uma autoestima a todos, desde aos
alunos como para o professor (PROFESSOR 03).
O último professor entrevistado explica que não é obrigatório, mas por ser o intuito
das aulas, todos devem estar envolvidos:
As apresentações são uma extensão do que acontece em sala de aula, então
assim, pra gente ter absoluta certeza que tudo que nós estamos ensinando,
tudo que estamos passando em sala de aula está dando certo, a gente tem
que levar isso para fora, a gente coloca a cara a tapa, a gente não fica em
cima do muro, está na chuva? Aqui é para se molhar sim. A gente coloca
isso até como um incentivo para os alunos, porque a gente só leva os alunos
que querem sair para dançar, a gente pergunta a gente conversa, a gente
não obriga, mas a instituição Oficina de Dança, nós temos o intuito de, no
final de ano, de apresentar um trabalho. Então todos que passarem por aqui
tem que estar envolvidos nesse trabalho. (PROFESSOR 04)
E complementa, dizendo que além de um critério das aulas, é também uma maneira de
mostrar o trabalho da Oficina de Dança para a comunidade:
É um projeto social, aqui é um projeto de inclusão, tem que puxar todo
mundo e mostrar para todo mundo o nosso trabalho, e como é que a gente
demonstra o nosso trabalho na dança? Através de uma apresentação, então
a gente precisa da compreensão desses alunos, a gente precisa que esses
alunos, porque ás vezes a gente não precisa nem pedir, pelo simples fato de
acompanharem, elas já se sentem entusiasmadas. [...] Hoje em dia é
obrigatório, mas não é obrigado, entende, mas todo mundo sabe que aqui
nós temos que mostrar o nosso trabalho (PROFESSOR 04, grifo nosso).
41
Fica entendido que realmente é o objetivo principal, e por mais que não seja
obrigatório, os alunos ficam cientes que tem que participar, até mesmo porque as aulas são
voltadas para isso, para o ensino de coreografias com o objetivo de apresentação.
Sabemos que coreografias e apresentações são importantes meios de ensino e
sistematização do aprendizado, o problema está no ensino ser reduzido a este objetivo. A
dança pode e deve possibilitar mais, para que os alunos possam assistir a um espetáculo ou
criar uma coreografia extrapolando os conceitos estéticos em nossa sociedade. É necessário
que se compreenda os sentidos e significados que as coreografias possam ter, já que a dança é
uma forma de linguagem.
4.1.5 Formação dos professores: A prática pela prática nas aulas de dança
Ao realizar as entrevistas, constatamos que a maioria dos professores do espaço
Oficina de Dança não tem formação superior. Apenas um dos quatro professores entrevistados
é formado em pedagogia. Quanto à formação em dança três dos quatro entrevistados eram ex-
alunos do projeto.
Observamos que eles se intitulam uma instituição que acolhe os jovens e disponibiliza
o acesso à dança, mas não encaminham os jovens para o mercado de trabalho, não há uma
continuidade ou extensão desse trabalho. Fato comentado por um professor entrevistado:
[...] a gente acompanha o calendário escolar, mas isso não nos torna uma
instituição escolar, nós somos uma instituição social, que só viabiliza a
dança em um meio (...) a gente já tentou transformar a Oficina em um
projeto onde transformasse e colocasse esses jovens no mercado de
trabalho, mas como o projeto já vem há muito tempo nesse ritmo, eu acho
que teve um pouco de comodidade talvez (PROFESSOR 04).
Apesar de afirmarem não haver continuidade na questão de inserir os jovens no meio
profissional, 03 dos 05 professores que trabalham na Oficina de Dança são ex-alunos do
espaço. Dois destes professores estão no local desde o início do projeto, e isso mostra que
ocorre a possibilidade de antigos alunos trabalharem com o ensino da dança, utilizando suas
experiências, mesmo sem formação profissional. Não queremos com isso, desqualificar estes
professores, mas destacar a importância de uma formação que abarque a relação teoria e
prática para o ensino da dança em todos os espaços.
Quando ocorre a inserção de professores com essa formação em dança através da
experiência, apesar de ser boa a intenção, percebemos que o ensino pode ficar limitado apenas
42
na prática pela prática. Esse tipo de ensino, voltado para a prática, é chamado por Moraes
(2001) de recuo da teoria, onde: “A celebração do ‘fim da teoria’ - movimento que prioriza a
eficiência e a construção de um terreno consensual que toma por base a experiência imediata
ou o conceito corrente de ‘prática reflexiva’” (p.3). A teoria é considerada perda de tempo,
valorizando-se a prática, e por isso muitas vezes alguns professores acabam levados pelo
senso comum, com aulas voltadas para a técnica e a sequência de passos (MARQUES, 2010).
Percebemos que apesar de não haver formação profissional, a Oficina de Dança se
preocupa com a formação continuada dos seus professores. Na entrevista com o coordenador,
quando questionado sobre haver uma formação continuada para os professores, ele responde:
Existe aula para os professores, com metodologia do balé clássico, e agora,
segundo semestre, a história da dança, que vai ser implantado, né, a história
da dança para todos eles, mas eles fazem. E a gente vem trazendo sempre
coreógrafos de fora, para que eles aperfeiçoem mais o seu trabalho e a sua
técnica. Tudo é a prefeitura que oferece esse acompanhamento. O (nome da
pessoa) que está aqui, foi um bailarino de uma Cia de dança de São Paulo, é
um bailarino clássico que dançou no mundo inteiro, e também tá dando essa
aula para os professores, esse auxílio, para que os professores realmente
cresçam e amadureçam, pra poder passar, ter bagagem para passar para os
alunos (COORDENADOR).
Ou seja, há uma preocupação com a formação dos professores, inclusive quando ele
cita que pretendem implantar aulas de história da dança para os alunos, mas o foco acaba
voltado para a técnica. Isso é percebido também quanto à parte de metodologia, pois, durante
as entrevistas, os professores não souberam explicar como eram as metodologias das suas
aulas, acabaram por responder os conteúdos utilizados.
O mesmo ocorreu com os planejamentos, quando questionados sobre esse tema, um
professor relata que não havia planejamento.
No início do semestre não teve, porém agora estamos trabalhando com cada
turma metodologias diferentes (PROFESSOR 03).
Outro professor disse seguir o calendário das escolas municipais, dando a entender que
o planejamento que ele faz é quanto aos dias letivos e não ao conteúdo.
Existe planejamento sim, a gente tem que ter planejamento, por exemplo, de
início, meio e fim. De (...) semestres, por temporada, porque aqui a gente
acompanha o calendário escolar do município, da REME (Rede Municipal
de Ensino), no mês de julho a gente tem o mês de férias, e a gente para
também no mês de dezembro e só retorna no mês de fevereiro
(PROFESSOR 04)
43
As professoras das turmas dos alunos mais novos relatam ter planejamentos de acordo
com a faixa etária e com o conteúdo do balé clássico:
[...] trabalho com o clássico que é a base de tudo, mas também temos um
pouco do jazz que a gente trabalha muito com as crianças pelo fato de
apresentações fora da academia de dança (PROFESSORA 01).
O que observamos nas aulas é que há um planejamento quanto ao tempo que os
professores têm para ensinar as coreografias aos alunos. Acreditamos que os professores se
organizam para aprender a coreografia para montar com as alunas, mas não há uma sequência
de conteúdos. Pois, mesmo as turmas das alunas menores também ensaiam para apresentação,
então, pelo menos durante as observações, não houve outro ensino de conteúdos além de
composição coreográfica para os alunos.
Por isso, voltamos a afirmar, de acordo com a seção 2.2 desta pesquisa, que é preciso
aliar a teoria com a prática nas aulas de dança. O ensino da dança necessita de professores
críticos, que saibam da importância do seu papel, para que possam oferecer aos seus alunos o
conhecimento que, de outra forma, eles não teriam acesso. É necessário que os alunos tenham
conhecimento dos processos históricos e sociais para entendê-la como arte e a partir disso ter
subsídios para a criação de movimentos com significado. Por isso é fundamental que o
professor detenha desses conhecimentos para passá-los aos seus alunos (MARQUES, 2012).
4.1.6 Participação dos alunos nas aulas de dança
Quanto à participação dos alunos nas aulas, com opiniões e ideias, exceto nas turmas
de faixa etária de 03 a 05 anos e 06 a 08 anos, percebemos que todos os alunos dão sugestões
para as aulas. Quando questionadas, as professoras destas turmas com alunos menores,
responderam que os mesmos não dão sugestões por serem muito novos. Uma das professoras
responde:
Nas minhas aulas não, porque eu só trabalho com crianças, se eu abrir as
portas para que elas (...) aí acaba que não acontece. (PROFESSORA 01)
As alunas dessas turmas também afirmam nas entrevistas não opinar ou dar sugestões
nas aulas, confirmando o que as professoras já haviam falado. Já nas turmas de maior faixa
etária (10 a 12 anos, 13 a 17 anos, 17 a 30 e Turma das mães), as alunas afirmam dar
sugestões e ideias para as aulas:
44
Dou. Quando os professores não sabem eu dou algumas ideias, tipo quando
não sabe, aí eu dou umas ideias pra ele (o professor) (ALUNA 07, 11 anos).
O professor sempre aceita sugestões minhas, e eu dou o meu palpite (Aluna
01, 17 anos).
Dou, de vez em quando, porque assim, a aula da gente é aberta né, então a
gente pode sugerir, aí é onde a maioria participa (ALUNA 09, 47 anos).
Sempre, eu gosto de dar opinião e o professor sempre tá pedindo (ALUNA
04, 19 anos).
Fato também afirmado pelos professores dessas turmas:
Com certeza. Os alunos são muito ativos em relação a isso, e sempre
pedimos a opinião deles, e sugestões também, tanto com o figurino e com a
metodologia usada em aula (PROFESSOR 03).
Sugerem, todos! ‘ai quero dançar Beyoncé, ai quero dançar Lady Gaga,
quero dançar Madonna, quero dançar sertanejo, quero dançar forró’, ai ,
enfim, vem de tudo. A gente tem que ser muito versátil, muito jogo de
cintura, porque assim, a gente não pode ser o dono da razão, [...] o aluno de
hoje, ele pode ser o exímio bailarino de amanhã, e eu estou sendo o
professor dele hoje, entendeu. O aluno que eu estou ensinando pode ser mil
vezes melhor que eu, então eu sempre estou sintonizado com os meus alunos,
porque pra mim toda sugestão é bem vinda. (PROFESSOR 04)
Os alunos comentam que dão sugestões, mas nas aulas observadas foram poucas as
alunas que opinaram. O que percebemos é que as sugestões são mais sobre o figurino ou
escolha de música do que criação de movimento. É importante que os alunos sugiram, mas
eles também devem ter subsídios para isso, devem ter conhecimento para não apenas repetir
movimentos já vistos antes ou modinhas. Por isso o papel do professor deve ser de mediador
do conhecimento e não apenas de reprodutor de coreografias, conforme discutimos nas
subseções 2.2 e 2.3 deste trabalho.
4.1.7 Aulas de dança como expressão corporal: um caminho para a dança-arte
Um professor cita que trabalha muito interpretação em suas aulas, fato que também foi
observado, quando ele cobrou das alunas que a interpretação das músicas, que elas já têm
subsídios para ter autonomia, interpretar e improvisar. Assim, ele está ajudando na expressão
corporal das alunas, pois por mais que elas estejam reproduzindo o que a música pede, estão
expressando através dos seus corpos, com os seus sentimentos.
45
De acordo com Silva, M. (2009, p. 14)
Acredita-se que as aulas de dança envolvem o aluno e o ambiente, fazendo
com que busquem novas possibilidades de movimentos contextualizando
com sua realidade, trocando informações com os colegas, solucionando
problemas propostos, fazendo relações, e consequentemente, gerando
conhecimento.
É importante que o professor saiba usar a interpretação, a expressão das alunas, mas
não de forma reprodutiva e sim fazer com que elas usem a dança como manifestação dos seus
sentimentos, que coloquem significados em seus movimentos, e não apenas reproduzam o que
a música pede. Sabemos que a técnica também tem importância nesse processo de ensino da
dança, que ela deve ser utilizada, mas não deve ser o principal objetivo.
Por isso, concordamos com Marques (2010) ao destacar o tripé de relações entre arte,
ensino e sociedade, e afirmar que a importância para o ensino é entrelaçar a dança com o
social e as experiências pessoais, pois
Se queremos educar leitores de dança/mundo capazes de construir, revestir,
impregnar de sentidos seus atos cotidianos, não podemos prescindir de
processos de ensino e aprendizagem de dança que já tenham entrelaçados em
suas próprias propostas metodológicas a formação intencional dessas redes
de relações (MARQUES, 2010, p. 144-145)
46
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desta pesquisa buscamos demonstrar a importância da dança no processo de
formação humana nos diferentes espaços de ensino. Para isso procuramos permear nossa
discussão em torno de duas vertentes da dança: A dança como mera reprodução de
movimentos e a dança como arte.
Iniciamos nossa discussão com um breve histórico da dança para realçar a importância
da mesma na formação do ser humano, mostrando os diferentes objetivos de acordo com as
necessidades sociais que foram surgindo em cada época até a atualidade.
Sobre a dança, as concepções de arte e ensino e a formação humana, a intenção foi
manifestar a importância da dança enquanto arte, quando se produzem movimentos
intencionais, com expressão, com sentimento. A dança como arte-educação prioriza o
significado dos movimentos, aliando o conhecimento corporal com o intelectual, auxiliando
na formação do ser humano.
Na seção 3 deste trabalho, nossa discussão teve o intuito de apresentar a diferença
entre os espaços de ensino. Podemos perceber que tanto o ensino formal, como o não formal
são importantes meios para o ensino da dança.
Para mostrar a importância dos espaços não formais de ensino, investigamos a Oficina
de Dança do Pantanal e através dos dados obtidos podemos perceber que a concepção de
ensino do local é baseada na reprodução de movimentos, onde os professores ensinam
coreografias e os alunos repetem, sem compreender seu significado.
Através da investigação no espaço Oficina de Dança do Pantanal, percebemos que a
intenção do projeto é boa e interessante. É importante ressaltar o espaço é aberto à
comunidade, e participam alunos de todas as idades e classes sociais. Os alunos gostam das
aulas, demonstram interesse em aprender e procuram dar opiniões, sobre as músicas e
figurino. Também é visível a interação dos alunos, com brincadeiras e bastante conversa, e a
boa relação que existe com os professores, tornando algumas partes das aulas em momentos
agradáveis e de descontração.
Entretanto, acreditamos que falta organizar melhor a ideia de inclusão social que é um
objetivo do espaço. Os professores têm contradições com suas concepções de ensino, pois
falam não se importar com a técnica, mas exigem na hora da apresentação. Relatam que não
formam bailarinos, mas os critérios empenho, decorar coreografias e técnicas são cobrados.
47
Em uma das entrevistas, um professor relata que o nome do local foi dado pensando
em ‘consertar’ as pessoas que não sabem dançar, como uma oficina mecânica. Fica a dúvida
quanto à inclusão social que foi comentada ao longo das observações e entrevistas realizadas,
pois quando se pretende auxiliar as pessoas através da dança, não podemos exigir que elas
saibam dançar, e sim dar meios para que aprendam.
Sabemos que o ensino da técnica é necessário, mas a cobrança exclusiva da repetição
de técnicas não pode ser a base nesse contexto de inclusão, pois muitas vezes a cobrança da
realização de movimentos perfeitos pode levar o aluno a desistir das aulas. O importante é que
as pessoas tenham satisfação em realizar as aulas, se relacionem com os outros e possam
utilizar seu corpo como um meio de expressar seus sentimentos.
Os alunos sugerem ideias tanto para as coreografias como para o figurino, e é visível a
vontade de participarem das aulas. Mas o que percebemos é que as sugestões são muito
superficiais, com músicas que estão veiculadas pela mídia e induzem movimentos prontos. É
necessário que os alunos vivenciem a dança com um olhar crítico, conhecendo seus processos
históricos e significativos.
O professor pode levar discussões para a sala de aula, sobre a dança como linguagem
corporal, a dança como arte e sua importância, permitindo aos alunos conhecer diferentes
culturas, ritmos e estilos, historicamente e corporalmente. É interessante problematizar as
músicas que são reproduzidas pela mídia, os significados das letras e suas coreografias que
acabam impostas pela cultura de massa, que padronizam condutas e atitudes, principalmente
com os jovens. Por isso é importante levar essa discussão para as aulas, para que os alunos
possam ter um olhar crítico sobre a sociedade que os cerca.
Confirmando o que já foi discutido neste trabalho, a importância de aliar a teoria com
a prática nas aulas de dança, voltamos a reafirmar a proposta de Ana Mae Barbosa para o
ensino da dança como arte: Conhecer, apreciar e fazer. Em todos os espaços de ensino deve
haver a vivência da dança para que o aluno compreenda o ato de dançar e se aproprie deste
conhecimento para criar movimentos, e não apenas faça por fazer. O indivíduo deve se
perceber como ser histórico capaz de transformar e criar a partir da dança.
A partir desse trabalho outras pesquisas podem abordar esse ou outros espaços de
ensino não formais na cidade de Corumbá/MS, como o projeto Moinho Cultural Sul-
Americano. Sabemos da importância de dar continuidade à essa pesquisa, pois foi analisado
apenas um aspecto de ensino não formal da dança, e existem outras problemáticas que podem
ser investigadas e que podem contribuir para a formação humana.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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salão. Revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, Campinas, v. 6, ed.
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51
APÊNDICES
APÊNDICE A – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
LOCAL DE OBSERVAÇÃO:
NOME DO/A PROFESSOR/A:
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO MINISTRANTE:
DATA DE REALIZAÇÃO DA OBSERVAÇÃO:
TEMPO DE OBSERVAÇÃO:
TURMA:
QUANTIDADE DE ALUNOS:
ESTRUTURA DO ESPAÇO:
CONTEÚDO DA AULA:
DESCRIÇÃO DA AULA:
METODOLOGIA DAS AULAS:
FORMA DE AVALIAÇÃO:
RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO:
RELAÇÃO ALUNO X ALUNO:
VESTUÁRIO DOS/AS ALUNOS/AS:
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A AULA:
52
APÊNDICE B - ENTREVISTA COM OS ALUNOS
1. Quanto tempo você faz aula na Oficina?
2. O que levou a se interessar pela dança/ querer participar da Oficina?
3. Já teve contato/experiência com a dança antes? Como? Onde?
4. Teve contato com a dança na escola? Em apresentações ou na Educação Física?
5. Dá ideias para as aulas e coreografias? Pode dar sugestões?
6. No que a dança contribui para a sua vida?
7. Como você via a dança antes e como vê hoje depois de participar das aulas na
Oficina?
53
APÊNDICE C - ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
1. Tem formação superior?
2. Qual sua formação específica em dança?
3. Quanto tempo trabalha no local?
4. O que é dança para você?
5. Quais os objetivos do trabalho com a dança para a formação dos alunos na oficina?
6. Quais conteúdos abordados nas aulas?
7. Quais os critérios utilizados para a escolha dos conteúdos?
8. Há planejamento das aulas? Como ele é feito, com que critérios?
9. Qual metodologia usada nas aulas?
10. Os alunos sugerem conteúdos para as aulas?
11. Como é feita a avaliação das aulas?
12. Como é realizada a avaliação dos alunos?
13. Para você qual a relação da dança com a cultura e a sociedade?
14. Apresentação é um critério/objetivo das aulas? Todos tem que participar?
54
APÊNDICE D - ENTREVISTA COM COORDENADOR
1. Quantas turmas há na Oficina?
2. Há critérios para seleção de alunos? Quais?
3. Os professores são concursados ou contratados?
4. Há formação continuada? A prefeitura oferece ou a Oficina fornece?
5. Qual organograma da Oficina?
6. Como é feita a divulgação? Vão às escolas?
7. Há algum conteúdo programado pela Oficina, ou em comum para as aulas ou os
professores que escolhem seus conteúdos?
8. Há alguma avaliação ou acompanhamento dos conteúdos?
9. Os alunos ganham algum certificado?
55
ANEXOS
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) participante:
Sou estudante do curso de Educação Física da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul –
Campus do Pantanal (UFMS/CPAN). Estou realizando meu trabalho de conclusão de curso
sob supervisão da Prof.ª Me. Hellen Jaqueline Marques, com o tema “Dança e formação
humana nos espaços não formais de ensino: uma análise da oficina de dança do pantanal”.
Sua participação envolve uma entrevista, que será gravada se assim você permitir, e
que tem a duração aproximada de 15 minutos.
A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar tem absoluta
liberdade de fazê-lo.
Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais
rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo(a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará
contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento
científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pelo acadêmico no
telefone (67) XXXX-XXXX ou pelo e-mail [email protected].
Atenciosamente
___________________________________
Ailine Moreira Lehnhart de Vasconcellos
Matrícula: 201005690014
____________________________
Local e data
____________________________________
Hellen Jaqueline Marques
Consinto em participar deste estudo
_____________________________
Nome e assinatura do participante
______________________________
Local e data
56
ANEXO B – TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Senhores pais e/ou responsável,
Viemos por meio deste documento solicitar a autorização dos senhores (as) para que
seu filho (a) possa participar de uma entrevista a ser realizada em sala de aula, como parte da
minha pesquisa de monografia sobre o tema “Dança e formação humana nos espaços não
formais de ensino: uma análise da oficina de dança do pantanal”.
Sou acadêmica do 8º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal, matriculada na disciplina
Trabalho de Conclusão de Curso, sob orientação da Profª Me. Hellen Jaqueline Marques.
Buscamos com esta pesquisa investigar qual a concepção de dança dos espaços não-
formais do município de Corumbá / MS e identificar suas contribuições na formação humana
dos alunos.
Sua participação é de grande importância para a realização desta pesquisa e irá
contribuir para as reflexões e debates acerca do processo de ensino-aprendizagem da dança.
Os (as) alunos (as) não terão que se identificar na entrevista, ou seja, não precisarão
informar o nome.
Desde já agradecemos sua compreensão e colaboração.
Atenciosamente,
________________________________________
Ailine Moreira Lehnhart de Vasconcellos
Acadêmica do Curso de Educação Física UFMS/CPAN
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu,_________________________________________________ autorizo meu
filho(a)_________________________________________ a participar da entrevista.
