de 5ª a 8ª série - forumeja.org.br · PARÂMETROS EM AÇÃO – MEIO AMBIENTE NA ESCOLA, que tem como propósito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores

de 5ª a 8ª sériede 5ª a 8ª série

Guia do FormadorGuia do Formador

Presidente da RepúblicaFernando Henrique Cardoso

Ministro da EducaçãoPaulo Renato Souza

Secretário-ExecutivoLuciano Oliva Patrício

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Fundamental

Programa Parâmetros em AçãoMeio Ambiente na Escola

Guia do Formador

Brasília 2001

Secretaria de Educação FundamentalIara Glória Areias Prado

Departamento de Política da Educação FundamentalWalter Kiyoshi Takemoto

Coordenação-Geral de Educação AmbientalLucila Pinsard Vianna

BRASIL. Ministério da Educação.Programa parâmetros em ação, meio ambiente na

escola: guia do formador. / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC; SEF, 2001.

426 p.

1. Meio Ambiente. 2. Educação Ambiental.

3. Referenciais curriculares. 4. guia. I. Título.

CDU 37:577.4

Sumário

3

Apresentação ................................................................................................. 9

Proposta e metodologia..................................................................... 9

Materiais.............................................................................................. 11

Os coordenadores ............................................................................... 13

Organização geral do Guia do formador ......................................... 18

Módulo 1 – Acordos e vínculos

Introdução ...................................................................................................... 25

Atividade 1 – Apresentações ............................................................. 26

Atividade 2 – Contrato didático ........................................................ 29

Para saber mais ................................................................................... 34

Módulo 2 – Os temas transversais

Introdução ...................................................................................................... 37

Atividade 1 – Temas transversais na escola ...................................... 38

Atividade 2 – Ética e meio ambiente ................................................ 48

Para saber mais ................................................................................... 55

Texto complementar........................................................................... 56

Módulo 3 – Ser humano, sociedade e natureza

Introdução ...................................................................................................... 59

Atividade 1 – Diferentes concepções de natureza ........................... 60

Atividade 2 – O que é meio ambiente .............................................. 70

Atividade 3 – A amplitude da questão ambiental ........................... 78

Atividade 4 – Conflitos e confrontos inerentes à questão

ambiental ...................................................................................... 82

Para saber mais ................................................................................... 93

Textos complementares...................................................................... 94

Módulo 4 – Meio Ambiente na escola

Introdução ...................................................................................................... 103

Atividade 1 – O que isto tem a ver comigo? .................................... 104

Atividade 2 – Educação Ambiental ................................................... 108

Atividade 3 – Educação Ambiental na escola................................... 114

4

Para saber mais ................................................................................... 121


Módulo 5 – Sustentabilidade

Introdução ...................................................................................................... 151

Atividade 1 – Modos de vida ............................................................. 152

Atividade 2 – Algumas referências para pensar

a sustentabilidade......................................................................... 154

Atividade 3 – Reflexões sobre sustentabilidade.............................. 168

Atividade 4 – Desenvolvimento econômico e

preservação ambiental ................................................................. 172

Atividade 5 – A sustentabilidade na escola ...................................... 176

Para saber mais ................................................................................... 177


Módulo 6 – Biodiversidade

Introdução ...................................................................................................... 193

Atividade 1 – O que é biodiversidade............................................... 194

Atividade 2 – A biodiversidade e as condições do ambiente .......... 197

Atividade 3 – A importância da biodiversidade ............................... 200

Atividade 4 – Biodiversidade e conservação ambiental................... 208

Para saber mais ................................................................................... 215


Módulo 7 – água

Introdução ...................................................................................................... 243

Atividade 1 – As condições dos recursos hídricos no planeta ......... 244

Atividade 2 A – O uso doméstico da água ....................................... 254

Atividade 2 B – Captação, tratamento e consumo de

água na localidade ....................................................................... 260

Para saber mais ................................................................................... 266


Módulo 8 – Energia

Introdução ...................................................................................................... 277

Atividade 1 – O sertão vai virar mar ................................................. 278

Atividade 2 – Energia: de onde vem? Para onde vai? ..................... 281

Atividade 3 – Variações de fontes e matrizes energéticas .............. 282

Atividade 4 – Energia e preservação do meio ambiente................. 292

Atividade 5 – Energia na sala de aula............................................... 301

Para saber mais ................................................................................... 302


Módulo 9 – Resíduos

Introdução ...................................................................................................... 309

Atividade 1 – A produção de resíduos .............................................. 310

Atividade 2 – O que é lixo ................................................................. 318

Atividade 3 – A deposição do lixo no município.............................. 325

Para saber mais ................................................................................... 337


Módulo 10 – Diálogo com as áreas

Introdução ...................................................................................................... 345

Atividade 1 – Leitura do texto “Silvo de serpente”......................... 347

Atividade 2 – Tempo da natureza e tempo social............................ 356

Atividade 3 – Matemática e a questão ambiental ........................... 359

Atividade 4 – Dança, sociedade e meio ambiente ........................... 364

Atividade 5 – Trabalho de campo interdisciplinar para

examinar os recursos hídricos de um recorte ambiental ........... 368

Atividade 6 – O diálogo das áreas..................................................... 378

Para saber mais ................................................................................... 379

Módulo 11 – Projetos de trabalho em Educação Ambiental

Introdução ...................................................................................................... 383

Atividade 1 – Entendendo a idéia de projeto .................................. 384

Atividade 2 – Definição do tema, do objetivo geral

e do produto final ........................................................................ 392

Atividade 3 – Planejamento do projeto............................................ 397

Para saber mais ................................................................................... 403


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Aos professores e professorasÉ com grande satisfação que entregamos às nossas escolas, por meio das

secretarias estaduais e municipais de educação, o material referente ao ProgramaPARÂMETROS EM AÇÃO – MEIO AMBIENTE NA ESCOLA, que tem como propósitoapoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas emeducação, de forma articulada com a implementação dos Parâmetros e ReferenciaisCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, para a Educação Infantil e aEducação Indígena e da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos.

A idéia central desse programa é favorecer a leitura compartilhada, otrabalho conjunto e solidário, a aprendizagem em parceria, a reflexão sobre atitudese procedimentos diante das questões ambientais como conteúdos significativos deensino e aprendizagem, as possibilidades de adoção transversal da temáticaambiental e o desenvolvimento do projeto pedagógico. Dessa maneira, o programase propõe a trabalhar a temática ambiental nos currículos, no convívio escolar e pormeio de projetos de educação ambiental inseridos no projeto educativo da escola,bem como na comunidade.

O Ministério da Educação, como gestor e indutor de políticas públicas, estácumprindo sua parte, decorrente das recomendações da Lei 9.795/99 – que institui aPolítica Nacional de Educação Ambiental –, que tornou obrigatória a inserção daEducação Ambiental no currículo de forma transversal, em todos os níveis emodalidades de ensino. Essa proposta é um incentivo para a implementação daEducação Ambiental pelos sistemas de ensino.

O Programa está organizado em módulos de estudo compostos poratividades diferenciadas, que procuram levar à reflexão sobre as experiências quevêm sendo desenvolvidas nas escolas e acrescentar elementos que possam aprimorá-las. Para tanto, utiliza textos, filmes e programas em vídeo que podem, além deampliar o universo de conhecimentos dos participantes, ajudar a elaborar propostasde trabalho com os colegas, em grupos, e realizá-las com seus alunos.

A proposta do Programa PARÂMETROS EM AÇÃO – MEIO AMBIENTE NAESCOLA tem a intenção de propiciar momentos agradáveis de aprendizagemcoletiva e a expectativa de que sejam úteis para aprofundar o estudo dosReferenciais Curriculares elaborados pelo MEC, intensificando o gosto pelaconstrução coletiva do conhecimento pedagógico, favorecendo o desenvolvimentopessoal e profissional dos participantes e, principalmente, criando novaspossibilidades de trabalho com os alunos, para melhorar a qualidade de suaaprendizagem, e propiciando ao professor um acesso qualificado a conteúdos sobrea temática ambiental, capaz de subsidiá-lo no desenvolvimento do seu trabalho.

Desejamos a todos um bom trabalho.

Paulo Renato SouzaMinistro da Educação

7

Apresentação

“Tudo no mundo está dando respostas,o que demora é o tempo das perguntas.”

José Saramago

A Secretaria de Educação Fundamental, do Ministério da Educaçãopreparou o Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola paraas secretarias de educação implantarem a formação continuada deprofessores, de modo articulado com o Programa Parâmetros em Ação. OPrograma, planejado para estimular o compromisso dos educadores comproblemáticas ambientais locais, tem por finalidade:

• Apresentar opções de estudo do Tema Transversal Meio Ambientepara grupos de professores e especialistas em educação, de modo aservir de instrumento para o desenvolvimento profissional e para amelhoria da qualidade de ensino e da qualidade de vida nascomunidades.

• Contribuir para o debate e a reflexão sobre a relação da escola comquestões sociais e ambientais, e sobre o papel da escola e datransformação da ação pedagógica.

• Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando a prática deencontros para o estudo, a troca de experiências e a realização deprojetos interdisciplinares nas escolas.

• Conhecer as idéias nucleares presentes no Tema Transversal MeioAmbiente e fazer as adaptações locais necessárias, atendendo àsdemandas da própria escola ou às identificadas no estado ou nomunicípio.

• Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC.

• Incentivar o uso da TV Escola como suporte para ações de formaçãode professores.

Proposta e metodologia

De acordo com a concepção metodológica de formação que norteia oPrograma Parâmetros em Ação, o Parâmetros em Ação – Meio Ambiente naEscola considera o professor como o sujeito ativo e singular, que dominaconhecimentos marcados por sua formação, suas experiências e suasrepresentações sociais. Trata-se de um princípio para promover atitudes derespeito pessoal, profissional e intelectual, além de uma escolhametodológica.

9Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª- a 8ª- série

Guia do Formador - Apresentação

10Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª- a 8ª- série Guia do Formador - Apresentação

A metodologia para formação de professores adotada pelo Programamobiliza os conhecimentos dos educadores para que aprendam a buscar oconhecimento de que necessitam para atender aos desafios de sua profissãoe para isso se preocupa em:

• propor trabalhos coletivos, interações, trocas, debates, leituras esituações-problema;

• considerar as representações, os conhecimentos e os pontos de vistado professor;

• criar estratégias didáticas para reflexão, experimentação e ação, apartir de conhecimentos antigos e novos;

• estimular as trocas de informações, idéias e experiências;

• incentivar o registro escrito das reflexões dos educadores;

• estimular o compromisso com a autoformação.

As estratégias didáticas, por sua vez, são escolhas feitas pelocoordenador do grupo de estudo, optando por encaminhamentos quepossam atingir os propósitos educativos planejados. Não se trata dedinâmicas ou técnicas de trabalho em grupo, mas de atividades com objetivospedagógicos específicos. Essas formas de ensinar e aprender também sãoconteúdos no processo de formação do educador: a metodologia e asestratégias didáticas são formativas, procurando instigar os professores aavaliar suas escolhas pedagógicas na sala de aula.

Público-alvo

O Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola se destinaà formação continuada de educadores que atuam nos terceiro e quarto ciclosdo Ensino Fundamental (de 5-ª a 8-ª série): professores, diretores de escola,assistentes de direção, coordenadores pedagógicos ou de área, supervisoresde ensino, técnicos das equipes pedagógicas das secretarias, entre outros.

Grupos interdisciplinares de estudo

O foco central do Programa são o conteúdo e as abordagens didáticasdo trabalho com o Tema Transversal Meio Ambiente. Como forma detrabalho, propõe a organização de grupos de estudo interdisciplinaresliderados por coordenadores gerais e de grupo, responsáveis por promovermomentos de estudo coletivo, debates, oficinas, simulações e estudos domeio.

Os grupos interdisciplinares de estudo podem ser compostos porescolas, por municípios ou por pólos. Sua composição depende de cadasecretaria de educação, ou de acordos feitos por intermédio dos pólos,considerando que o ideal é que os professores da mesma escola façam partedo mesmo grupo.

Os grupos de estudo podem ser semanais, quinzenais ou mensais, deacordo com as possibilidades e as negociações locais. O cronogramaadequado à realidade de cada localidade é organizado pelas secretarias deeducação e pelos pólos (no caso de grupos compostos por educadores dediferentes municípios). Podem ser utilizadas cargas horárias alternativas,como horários de trabalho pedagógico, recesso, sábados etc., e escolhidoslocais que facilitem o acesso dos participantes (escolas, bibliotecas, centros deconvivência, entre outros).

Materiais

O Ministério da Educação já providenciou as condições para que ocoordenador conte com o material necessário para o desenvolvimento dosmódulos, enviando publicações como por exemplo os Parâmetros CurricularesNacionais. Além disso, o programa se apóia em um conjunto de materiais queos professores poderão utilizar tanto em sua própria formação quanto emseu trabalho cotidiano na escola, na formação de cidadãos.

Em dois kits – um para o coordenador, outro para o professor –, essematerial inclui textos escritos, programas de vídeo, CD de música, CD-ROMcom informações sobre legislação ambiental, cartaz com mapa dasecorregiões do Brasil e compilação de diversas informações ambientais deutilidade para o professor. É importante que o coordenador conheça bem omaterial para poder articular sua utilização, ao longo dos estudos.

Este Guia do formador, destinado a orientar o coordenador de grupo,é composto por onze módulos, que abordam a Educação Ambiental na escolasob a ótica de diferentes conteúdos. Os módulos reúnem sugestões deseqüências de atividades, textos para leitura e sites, oferecendo subsídiospara o formador no encaminhamento das atividades.

O material do Kit do coordenador, apoio fundamental para seutrabalho com os grupos de estudo, é composto pelas seguintes peças:

Guia de orientações metodológicas gerais: esse guia, elaborado peloPrograma de Formação de Professores Alfabetizadores, explicita a concepçãoe as metodologias de formação de professores adotadas nos programasdesenvolvidos pelo MEC. Apresenta propostas e depoimentos de formadoresque anotaram as próprias reflexões a respeito de sua prática com grupos deeducadores.

Programas de vídeo: em três fitas VHS estão reunidos dezenovedocumentários e programas. Trata-se de um material complementar, a serutilizado tanto nas atividades propostas nos módulos quanto nas atividadescomplementares sugeridas no Guia de orientação para trabalhar com vídeos.Os programas de vídeo também auxiliam o professor em seu trabalho com osalunos – para isso, talvez seja necessário fazer cópias das fitas.

Guia de orientação para trabalhar com vídeos: sugere atividades para exploraros programas de vídeo das três fitas VHS. Tais atividades complementam as




sugestões apresentadas nos módulos deste Guia do formador e orientamquanto às formas de trabalhar também com outros vídeos, como, porexemplo, os sugeridos no tópico “Para saber mais” do Guia do formador.Todas as atividades dão ênfase à integração das diferentes áreas doconhecimento, recorrendo ao trabalho por projetos e apontando possíveiscaminhos para a prática da transversalidade do tema Meio Ambiente. Ocoordenador pode sugerir que esse guia seja xerocado para os professores.

Mapa das ecorregiões brasileiras: esse cartaz, elaborado pela organizaçãonão-governamental WWF (World Wildlife Fund), mostra o mapa do Brasildividido em 49 áreas de aspectos ecológicos diferenciados – as ecorregiões –que, segundo alguns especialistas, são detalhamentos de informaçõesambientais significativas para a proteção de determinadas regiões

CD-ROM de Legislação ambiental: CD-ROM que apresenta o texto dalegislação ambiental brasileira, além de tratados e documentos internacionaissobre Meio Ambiente e Educação Ambiental.

Os coordenadores de grupo também recebem um Kit do professor, quelhes servirá de apoio no trabalho; conhecer bem esse material seráfundamental para que possam orientar os professores quanto às maneiras deutilizá-lo na escola. Desse kit fazem parte:

Caderno de apresentação: explica o Programa Parâmetros em Ação – MeioAmbiente na Escola, expondo suas finalidades e justificativas, descrevendo osmateriais oferecidos por ele e a metodologia para sua implementação.Destaca a história da Educação Ambiental como estratégia dos movimentosambientalistas e a importância da inserção do tema Meio Ambiente nossistemas de ensino, no currículo escolar e no projeto educativo da escola.

Guia de atividades para sala de aula: traz sugestões de atividades para oprofessor trabalhar com os alunos. Propõe também uma metodologia para arealização do diagnóstico e da avaliação ambiental, contribuindo para aelaboração de projetos que envolvam a escola e a comunidade em que estáinserida.

Bibliografia e sites comentados: fornece subsídios para o trabalho doseducadores, e apresenta uma ampla relação de livros, sites e redes dediscussão na Internet, comentando cada título. Orienta também o professorna pesquisa de textos dos principais tratados a respeito de EducaçãoAmbiental e Meio Ambiente.

Catálogo de endereços para ações e informações em Educação Ambiental:esse catálogo coloca à disposição de professores, alunos, e toda acomunidade escolar, canais adequados de comunicação para o acesso ainformações. Relaciona endereços e sites de órgãos públicos, associações econselhos representativos dos poderes Judiciário e Legislativo, organizaçõesnão-governamentais e instituições financeiras. O catálogo abre um caminhopara os educadores solicitarem publicações e materiais; encaminharemdenúncias e reivindicações; participarem de decisões políticas, legais e

institucionais; entrarem em contato com possíveis parceiros; trocareminformações, apoios e experiências, além de várias outras perspectivas.

CD com Músicas para as atividades: CD que inclui músicas selecionadas paraapoiar o professor em algumas atividades sugeridas nos módulos e em seutrabalho com os alunos, de modo geral.

Os coordenadores

São coordenadores todos os profissionais que desenvolvem práticas deformação inicial e continuada de professores: docentes dos cursos dehabilitação em nível médio ou superior, técnicos das secretarias de educação,profissionais das equipes técnicas das escolas, profissionais de ONGs quedesenvolvem programas de formação em serviço e tutores dos programas deformação a distância. Na realidade brasileira, esse profissional tem sidoformado a partir da vivência prática. São professores, diretores, orientadorese técnicos das próprias instituições educacionais e de ONGs, ao assumir afunção de organizar, planejar e coordenar grupos de estudo, deplanejamento e de avaliação, que auxiliam os professores a avançar em suasreflexões e práticas pedagógicas, como sujeitos ativos da aprendizagem. Adinâmica desse trabalho tem contribuído para que as propostas e situaçõesdidáticas utilizadas no processo de formação do professor evoluam nosentido de, efetivamente, provocar conflitos e instigar mudanças naqualidade da atuação profissional junto aos alunos.

Funções do coordenador-geral

Cada secretaria de educação – estadual ou municipal – deve escolher ocoordenador-geral, podendo ou não ser uma das pessoas responsáveis pelaEducação Ambiental na secretaria. Esse profissional fará a articulação entre aequipe SEF/MEC e os coordenadores de grupo, responsáveis peloencaminhamento dos trabalhos. Com uma função ao mesmo tempopedagógica e administrativa-organizacional, sugere-se que o coordenador-geral acompanhe o trabalho de dezesseis a vinte grupos de professores. Suaincumbência é:

• divulgar o programa e promover o envolvimento dos diretores deescola;

• ajudar a organizar os grupos de estudo, a definir os locais defuncionamento e a formular o cronograma;

• providenciar recursos materiais para o desenvolvimento dostrabalhos;

• orientar as reuniões em que os coordenadores de grupo vão estudaras propostas contidas em cada módulo e preparar seu trabalho comos professores;

• assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa.




É recomendável que o coordenador-geral organize seu Caderno de Registro para anotar todo o desenvolvimento do Programa. Esses registrosserão indispensáveis para a posterior elaboração dos relatórios que eledeve enviar periodicamente à SEF/MEC, bem como para organizar oplanejamento das reuniões de supervisão e acompanhar odesenvolvimento do Programa.

• participar das reuniões de supervisão com especialistas da SEF/MEC;

• trocar relatórios com os coordenadores de grupo;

• promover reuniões periódicas de supervisão com os coordenadoresde grupo.

Funções do coordenador de grupo

Cabe aos coordenadores de grupo encaminhar as atividades dosmódulos junto aos professores. Essa função pode ser exercida por professoresde universidades integrantes de ONGs, técnicos da equipe pedagógica dasecretaria, supervisores de ensino, diretores de escola, coordenadorespedagógicos e professores que estejam atuando em sala de aula. Éfundamental que esse coordenador tenha disponibilidade e tempo paraatuar como organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando aparticipação de todos e ajudando o grupo a enfrentar os desafios dasatividades. Para isso é preciso que sejam pessoas que gozem doreconhecimento dos professores. Os coordenadores de grupo devem assumiras seguintes tarefas:

• coordenar as reuniões dos grupos, orientando a aprendizagem,procurando integrar os participantes e supervisionando o trabalho,individual ou em pequenos grupos;

• planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem comoo uso do espaço físico e do equipamento necessário.

Nas atividades propostas em cada módulo há uma indicação do tempo necessário para desenvolvê-la: trata-se apenas de uma referência. Cabe aocoordenador fazer as adaptações necessárias, de acordo com o número deprofessores que compõe o grupo, ou por exigências surgidas no decorrerdos trabalhos, obrigando a prolongar ou reduzir o tempo ocupado poruma atividade.

• incentivar os professores a analisar a própria experiência,relacionando-a aos estudos que estão sendo feitos, e a criar outrasalternativas de trabalho;

• ajudar os professores a articular seus estudos com a prática docentee a estabelecer relações entre questões ambientais importantes e a

realidade ambiental local, organizando com eles um Caderno deProjetos por escola;

• abrir espaços para que os professores possam comunicar suasexperiências (organizando por exemplo um mural, ou um CadernoVolante);

• ajudar a sistematizar o trabalho, propondo aos participantes queorganizem seu Caderno de Registro;

O Caderno de Registro serve para anotar reflexões pessoais, conclusões sobre as atividades, sínteses de discussões de grupo, perguntas que nãoforam respondidas (para lembrar-se de retomá-las em outraoportunidade), enfim, para construir um registro do percurso de formação,que será de grande utilidade para o acompanhamento e a avaliação dotrabalho em cada módulo.

• estimular a participação de todos os professores nas sessões de leiturados documentos, colocando-os à vontade para expressar dúvidas dequalquer natureza;

• criar momentos para que os professores se sintam parte integrantede um trabalho mais amplo e membros de um grupo específico queconstrói suas experiências coletivamente, à medida que trabalhamem equipe e compartilham momentos significativos (atividades emgrupo, leituras literárias, fotos coletivas, troca de experiências,organização de caderno da turma etc.);

• criar situações freqüentes de leitura e de escrita, com o propósito deampliar as competências dos professores como leitores e escritores(leituras compartilhadas, anotações no Caderno de Registro e noCaderno Volante);

• ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e osmateriais, contextualizando-os com dados da realidade local;

• elaborar atividades complementares para os professoresdesenvolverem em sua sala de aula entre um encontro e outro – e/ouentre os módulos –, para que apliquem à sua prática os resultados desua aprendizagem;

• organizar as atividades de modo a articulá-las com o materialfornecido pelo Programa (músicas, programas de vídeo, legislaçãoambiental, bibliografia e sites, sugestões de atividades em sala deaula), com o Caderno de Registro, o Caderno Volante, a Coletânea deartigos sobre meio ambiente e o Caderno de Projetos (propostos nasatividades dos módulos), debatendo seus usos e finalidades comoestratégia didática;

• assistir previamente – mais de uma vez, se for preciso – aos programasde vídeo que integram os módulos, de maneira a estar preparado




para potencializar as discussões do grupo, especialmente quando oassunto for difícil ou novo para todos. Nessa etapa de preparação,convém escolher e anotar momentos para fazer pausas, cenas quevale a pena rever, questões a discutir com o grupo, além dos pontosjá propostos no módulo etc.;

• no final das atividades, criar condições para que os professores façama auto-avaliação de sua aprendizagem, ajudando-os assim aadministrar a própria formação;

• avaliar o desenvolvimento de cada módulo e o desempenho dosparticipantes e utilizar essa avaliação para orientar odesenvolvimento do seu trabalho, com mudanças ou adaptações naspropostas;

• elaborar relatórios para enviar aos coordenadores-gerais, fornecendoelementos para a reunião de avaliação e para a preparação dostrabalhos a serem realizados no próximo encontro do grupo de estudos.

Dicas para o coordenador de grupo

O coordenador de grupo deve ficar atento aos seguintes fatos:

• Logo no primeiro encontro, explicar aos professores a dinâmica dostrabalhos e deixar claro seu próprio papel, que consiste em ajudá-losa alcançar o melhor desempenho possível.

• Deve também preparar com antecedência algumas intervenções ereflexões para as discussões, considerando o conhecimento préviodos professores sobre o assunto em pauta.

• Desde o início dos trabalhos, deve conhecer bem as finalidades dasatividades que serão desenvolvidas e explicá-las ao grupo, deixandoclaro também o objetivo da avaliação e quais serão os critériosadotados. Ao longo do trabalho, é importante orientar o grupo paraque faça registros das conclusões e dos encaminhamentos, parapoder consultá-los por ocasião da elaboração dos relatórios.

• As orientações para o desenvolvimento das atividades não devem serentendidas como definitivas, e sim como inspiração ou exemplo. Ocoordenador deve ter condições de avaliar o que vai utilizar e quaisas adaptações que precisam ser feitas, considerando, principalmente,o seu diagnóstico do grupo de professores e de sua realidade local.Sempre é importante lembrar que os planejamentos coletivosconstituem a melhor alternativa para construir pautas articuladas,coerentes e criativas.

• A proposta de trabalho com os módulos pressupõe que as finalidadesdas atividades sejam compartilhadas com os professores desde oinício dos trabalhos. É importante, portanto, que o coordenadorapresente o tema de cada módulo e a pauta geral do trabalho com otema (para que os professores possam saber o que será tratado noperíodo) e depois, a cada encontro, o subtema e a pauta que estão

previstos para o dia. Estando a par da organização da pauta, opróprio grupo contribui para controlar o tempo da atividade.

• Debater as estratégias didáticas utilizadas nas situações de estudocom os professores favorece o amadurecimento pedagógico dogrupo. Essas oportunidades ampliam o repertório de situações deensino e aprendizagem e contribuem para que reflitam e reavaliemsua prática docente. Os encontros com o coordenador-geral sãomomentos que também favorecem essa situação.

• O Caderno de Projetos deve auxiliar na elaboração e na implantaçãode projetos sobre questões ambientais na escola, envolvendo asdiferentes disciplinas, os alunos e a comunidade. Nele, a partir dostrabalhos dos grupos de estudo, os professores registram orientaçõespara montar projetos, fundamentos pedagógicos, definição deprincípios e objetivos, conceitos importantes, textos e imagens, dadose informações coletados localmente e provenientes de observações epesquisas de campo.

• O coordenador deve incentivar a organização de material de jornaise revistas que ilustram, contextualizam, atualizam e/ ou aprofundamos temas de estudo, propondo a organização de uma coletânea deartigos sobre meio ambiente. Com esse material, o coordenadormantém os debates ambientais atualizados, dispõe de textos,imagens, quadrinhos etc. complementares ao trabalho(particularmente em relação às questões locais) e incentiva osprofessores a pesquisar e organizar coletâneas ou hemerotecas nasescolas, para subsidiar a elaboração de projetos de EducaçãoAmbiental com seus alunos.

• É importante criar situações específicas para que os professorestenham a oportunidade de analisar jornais – folheando, observandoa diversidade de assuntos tratados, a organização das seções e asmanchetes – e discutir com eles a maneira de trabalhar com jornais erevistas na escola. Nessa linha, é possível, ainda, debater a estratégiade confrontar o que se sabe e se pensa sobre um tema e o que éexplorado na imprensa – nacional, regional e local –, identificandodiferentes abordagens e divergências de pontos de vista.

• Ao final de cada atividade, está prevista uma auto-avaliação para queos professores analisem e registrem o processo de aprendizagemvivenciado, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo. Ocoordenador também deve fazer sua auto-avaliação em relação àsfinalidades definidas, recuperando-as e posicionando-se em relação aelas e ao que os professores manifestaram. As avaliações sãofundamentais para rever pautas e estratégias e produzir novosconhecimentos sobre o trabalho de formação continuada deprofessores.

• É interessante criar propostas de atividades para os professoresrealizarem fora do horário dos encontros: pesquisas para auxiliar os




estudos desenvolvidos e propostas de trabalho pedagógico pararealizarem com seus alunos, na escola.

• Para o desenvolvimento das competências de leitura escrita é que sefaz a leitura compartilhada: são os textos literários lidos em grupo,sob orientação do coordenador, com a finalidade de apresentar umtema, promover debates, disparar reflexões sobre conteúdos ou usosde materiais didáticos e estratégias didáticas diversificadas notrabalho com alunos nas escolas. Sobre o assunto, recomenda-seconsulta ao Guia de orientações metodológicas gerais e aosParâmetros Curriculares Nacionais (5-ª a 8-ª série) – Língua Portuguesa,página 73.

• No Guia de orientações metodológicas gerais do Kit do coordenador,o coordenador encontra mais detalhes sobre a propostametodológica do programa de formação de professores da SEF eorientações sobre opções de como proceder na organização eapresentação das pautas, no trabalho com o Caderno de Registro ecom o Caderno Volante, nas leituras compartilhadas, no uso deprogramas de vídeo e nas situações de avaliação.

Organização geral do Guia do formador

Este guia está organizado em módulos com atividades e orientações parao coordenador desenvolver situações de estudo coletivo, com professores edemais educadores. São onze módulos, cada um abordando um tema, com aprevisão de uma carga horária total mínima de 115 horas.

Os temas dos módulos são:1. Acordos e vínculos 2. Os temas transversais3. Ser humano, sociedade e natureza 4. Meio Ambiente na escola 5. Sustentabilidade 6. Biodiversidade 7. Água 8. Energia 9. Resíduos

10. Diálogo com as áreas 11. Projetos de trabalho em Educação Ambiental

Todos os temas são trabalhados em atividades das diferentes áreas deconhecimento, a fim de discutir com o professor um repertório mínimo quepermita o acesso à questão ambiental, para, posteriormente, identificar nocorpo de sua especialidade conteúdos que expressem – ou possam expressar– de alguma maneira a questão ambiental. Por isso, o conjunto de atividadespropostas dá destaque ao campo comum às áreas de conhecimento e ao

discurso construído socialmente em torno do tema ambiental. Além disso,aponta algumas divergências e alguns conflitos inerentes à abordagem dotema, proporcionando a discussão e o confronto de valores, fundamentaispara o professor construir suas próprias percepções sobre a temática ereforçar sua autonomia.

É imprescindível trabalhar no mínimo com sete dos onze módulos.Esses sete módulos, cuja aplicação prevê um total de 75 horas, tratam de:

• Referenciais para o trabalho do grupo (Módulo 1: Acordos e vínculos)e para o entendimento das bases da educação ambiental e suarelação com a escola (Módulo 4: Meio ambiente na escola)

• Idéias organizadoras da temática ambiental tal como concebidas nointerior do movimento ambientalista, e que formam a base dopensamento ecológico: a noção de meio ambiente (Módulo 3: Serhumano, sociedade e natureza) e a noção de sustentabilidade(Módulo 5: Sustentabilidade).

A noção de meio ambiente é a própria base de entendimento do queé a questão ambiental . Antes restrita ao contexto das ciências biológicas,ganhou novos significados com a eclosão do ambientalismo (designaçãogenérica usada para se referir ao conjunto dos movimentos organizados emtorno da questão ambiental, apesar das diferenças existentes entre essesmovimentos) e passou a incluir as ações e obras humanas a ponto dealgumas concepções já não mais usarem a expressão relações sociais e simrelações socioambientais para representar o conjunto de nossas vidas. Por suavez, sustentabilidade é a idéia que permeia todos os diagnósticos e aspropostas de solução de praticamente todos os aspectos que compõem aquestão ambiental. Não pode haver desenvolvimento e crescimentoeconômico de modo a gerar na natureza sobrecargas insustentáveis para avida em geral e para o processo econômico que se alimenta dos recursosnaturais. Assim, essa idéia transformou-se no verdadeiro paradigma dejulgamento geral de todas as formas de ação humana relacionadas ao meioambiente. Tanto que está presente em todas as discussões do ambientalismo,nos documentos oficiais das conferências internacionais, na legislação demuitos países etc.

• Transversalidade, característica determinante do tratamento dotema meio ambiente nas escolas (Módulo 2: Os temas transversais;Módulo 10: Diálogo das áreas; Módulo 11: Projetos de trabalho emEducação Ambiental).

• Os outros quatro módulos (Módulo 6: Biodiversidade; Módulo 7:Água; Módulo 8: Energia; e Módulo 9: Resíduos) podem ou não sertrabalhados conforme a disponibilidade, as prioridades e asnecessidades do conjunto de professores envolvidos.




A participação no Programa deve ser um ponto de partida. Terminadaessa etapa, cabe aos educadores dar continuidade ao trabalho em grupo,criando oportunidades de: aprofundar seus estudos, refletir sobre os temasabordados, planejar coletivamente sua formação, o currículo e o projetoeducativo da escola, de modo a garantir uma abordagem integrada dosconteúdos dos temas transversais. O Guia de atividades para a sala de aulae os demais materiais que compõem os kits do Programa são instrumentosimportantes de continuidade na formação em Educação Ambiental.

Estrutura interna dos módulos

Cada um dos módulos do Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente naEscola está estruturado assim:

Tema de estudo: o título de cada módulo e sua introdução apresentam otema geral de estudo das atividades propostas.

Finalidades do módulo: correspondem às metas que se pretende atingir apartir das atividades sugeridas.

Tempo de duração: estimativa do tempo necessário para o desenvolvimento decada atividade, apresentando o total da carga horária prevista para o módulo.

Atividades: no início de cada atividade, uma tabela apresenta a estimativa detempo, a finalidade e os materiais necessários para desenvolvê-la. Seguem-seas orientações para a atuação do coordenador de grupo, que em geral seencerram com uma proposta de avaliação do trabalho coletivo e/ou auto-avaliação da aprendizagem dos professores, retomando a finalidadeproposta para a atividade.

Dicas para o coordenador: as orientações são entremeadas por quadros comdicas e observações para o coordenador: opções de trabalho e de materiais,sugestões de procedimentos etc.

É importante: também intercalados nas orientações para o coordenador sãoapresentados quadros com observações que explicitam questões conceituais,sugerem estratégias, resolvem questões.

Para saber mais: sugere livros, vídeos, filmes e sites para pesquisa.

Textos complementares: ao longo de cada módulo e em sua parte final sãoapresentados textos diversificados para o coordenador de grupo ampliar seusconhecimentos e utilizar no trabalho com os professores, para organizarleituras, debates e estudos.

Materiais produzidos nos grupos de estudos

Ao longo dos módulos, as orientações ao coordenador incluemsugestões para que organizem atividades complementares, utilizandoinclusive outros materiais:

Caderno de Registro do coordenador e do professor: caderno que é utilizadopara fazer anotações e documentar o percurso de trabalho e estudo. Podeconter temas e principais finalidades das atividades; pautas; representaçõesprévias dos assuntos; síntese ou comentários pessoais de leituras, filmes,programas de vídeo; descrições de painéis e cartazes; respostas às perguntasformuladas nas atividades; quadros comparativos a partir da discussão de umtema; informações e dados de pesquisa de campo ou junto aos alunos;conclusões pessoais e da turma; avaliação do estudo realizado; possibilidadesde aplicação do que foi estudado no cotidiano da sala de aula; textos, fotos,reportagens, desenhos; dúvidas, questões pendentes, observações, reflexõespessoais etc.

Caderno Volante: é construído coletivamente pelo grupo e pode ficar sob aguarda do coordenador: em cada encontro, os participantes se revezam noregistro dos acontecimentos. Trata-se basicamente de um instrumento paradocumentar as experiências vividas, a memória e a história do processo deestudo do grupo, com suas rotinas, mudanças, conquistas e retrocessos. Ogrupo pode decidir em conjunto o estilo de texto e o que pode ou não serregistrado no caderno – textos de diferentes estilos, materiais utilizados,textos lidos, impressões pessoais de quem escreve; os registros podem serfeitos de acordo com modelos de atas, relatórios, ou organizados livremente,de forma que cada redator imprima sua subjetividade. Pode ser lido a cadadia para dar prosseguimento ao trabalho; pode ser memória de um processoe instrumento para disparar a avaliação; e/ou pode ser lido no final de cadamódulo, para recordar, relembrar e reavaliar uma trajetória. Além disso, essecaderno tem a função de criar uma identidade no grupo.

Caderno de Projetos: trata-se também de um caderno coletivo por escola, noqual são registradas as orientações para a elaboração de projetos queenvolvem a escola, os professores de diferentes disciplinas, os alunos e acomunidade. Pode conter textos, imagens, dados e informações sobrequestões ambientais locais, provenientes de diferentes fontes de informação,incluindo observações e pesquisas de campo. Serve de apoio ao Guia deatividades para sala de aula para a elaboração e a implementação de projetossobre questões ambientais.

Coletânea de artigos sobre meio ambiente: reúne artigos de jornais e revistas– locais, regionais e nacionais – sobre temas ambientais. Cada grupo podefazer uma pesquisa mensal, compondo um acervo de notícias, a sercomplementado por outras informações – por exemplo, pesquisadas nainternet, utilizando as indicações do volume de Bibliografia e sitescomentados. Esse acervo pode ser registrado no Caderno de Projetos, mastem de ficar acessível a todos, a fim de servir de referência para as atividades.O coordenador de grupo pode fazer a primeira pesquisa e compor a primeiracoletânea e depois orientar o revezamento para que, a cada mês, a tarefaseja assumida por um dos participantes.



O exercício da lucidez profissional não é necessariamente um prazer solitário.Nenhuma cooperação digna desse nome pode desenvolver-se se os professores

não sabem ou não ousam descrever, explicar e justificar o que fazem. Eles selimitam, então, a trocar idéias. As equipes pedagógicas que progridem criaram

o clima de confiança necessário para que cada um conte fragmentos de suaprática, sem temer ser imediatamente julgado e condenado.

Philippe Perrenoud

Acordos e vínculos

Módulo 1

Theodore De Bry. Der Fürsten und Bernn in Virginia Ubcontrafentung. Gravura em cobre, editada por De Brypara ilustrar America Pars I, 1-º volume de Grands Voyages, Frankfurt , 1590. Biblioteca do Instituto de Estudos Brasileiros da

USP, São Paulo, Brasil.

Introdução

O primeiro contato do coordenador com seu grupo é muitoimportante: ele precisa planejar para que tudo corra bem.

“É preciso cuidar do começo de um trabalho de grupo para que seestabeleçam vínculos afetivos construtivos, para que se conquistem os objetivospretendidos, para que o trabalho transcorra da melhor forma possível e valha apena. A apresentação pessoal, a explicação dos objetivos do trabalho, […] adefinição de tarefas e responsabilidades entre os participantes do grupo sãoalguns dos procedimentos de iniciação cujo planejamento e adequadoencaminhamento têm a maior importância”.1

As atividades sugeridas neste Módulo se destinam a ajudar ocoordenador a planejar momentos para que o grupo se conheçamutuamente, entenda a proposta do programa Parâmetros em Ação – MeioAmbiente na Escola, estabeleça contato com o material que irá receber efirme alguns acordos, buscando com isso alcançar as metas propostas para oprograma.

Finalidades

• Criar momentos para que o grupo se apresente.• Apresentar a proposta do programa Parâmetros em Ação – Meio

Ambiente na Escola.• Estabelecer o contrato didático entre o coordenador e os participantes.

Tempo de duração: ± 3 horas

Atividade 1: Apresentações (± 2 horas)Atividade 2: Contrato didático (± 1 hora)

1 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Guia de orientações metodológicas gerais. Programa de Formação de ProfessoresAlfabetizadores. Brasília: SEF, 2001, p. 106.


Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos

26Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª- a 8ª- série Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos

Atividade 1 – Apresentações


Finalidades: Apresentação pessoal de todos os participantes eestabelecimento de contato com a proposta do programa Parâmetros emAção – Meio Ambiente na Escola.Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis oucaneta; quadro-negro e giz.

� Inicialmente, o coordenador entrega aos participantes cópias do texto abaixo.Faz uma leitura compartilhada e abre para alguns comentários.

Dica para o coordenador

Há orientações sobre leitura compartilhada de textos literários no Guia deorientações metodológicas gerais.

Os pássaros

“Deus lhes deu por gaiola a imensidade…” Em toda a criação, os animais mais perseguidos pelo homem são os

pássaros. Os humanos sentem uma atração especial por esses voadores que

conseguem fazer, com um bater de asas, certa façanha com que os homenssonharam sempre: voar. Verdade que eles acabaram conseguindo, mas com aajuda de custosos e pesados aparelhos. Aquele sonho de bater as asas, no caso,os braços, e sair voando, isso não poderemos conseguir nunca. Porque voar, deverdade, só para os pássaros. E foi por constatar essa insofismável verdade que,pela primeira vez, me senti no direito de ver meu nome sair com destaque naimprensa: os jornais do Ceará mostraram fotos minhas entregue a uma dasatividades mais nobres que já desempenhei na vida: soltando pássaros. OInstituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis(Ibama), entre as suas diversas atividades, entregou-se a uma missão que a gentepode até chamar de sublime: dar liberdade aos pássaros cativos. Soutestemunha pessoal e até colaboradora dessa generosa atividade.

Tive a honra e a glória de receber na fazenda uma delegação do Ibamaque vinha com dois carros carregados de pássaros em gaiolas, para os soltar nosares livres do Não Me Deixes. Acho que mereci essa honraria, pois sempre foipreocupação minha, desde menina, soltar passarinho. Verdade que é meioarriscado: os donos dos passarinhos são capazes de tudo contra alguém quelibere as suas presas. Mas a alegria de ver voando um pássaro, antes confinadoa uma gaiola, paga todos os riscos de represálias.

Para mim, o mais importante foi essa reputação que está ganhando a

fazenda Não Me Deixes de área livre para passarinhos. Santuário deles. Todos ospássaros apreendidos naquele sertão podem ser deixados na Não Me Deixes poisque lá, como diz o jornal, “é a única Reserva Particular do Patrimônio Naturalexistente na região”.

É incrível a sensação de segurar um pássaro aprisionado nas grades deuma gaiola, senti-lo estremecer sob seus dedos, temeroso, ou antes, apavorado;retirá-lo suavemente da prisão, levantar os braços o mais longe que pode e abriras mãos no ar, dando liberdade ao cativo. Alguns deles, coitadinhos, de começonem acreditam, continuam encolhidos, nem ousam aceitar a liberdade,supondo, talvez, que se trate de mais um truque maldoso dos captores. E ocativo, em vez de voar, se encolhe mais nas suas mãos: então é preciso usar depaciência, fazê-lo constatar por si mesmo que nada mais o segura; você insisteem abrir as mãos e impulsioná-lo para o alto.

Felizmente, para ele convencer-se, afinal, de que está livre, leva apenasalguns minutos: sentindo-se simplesmente pousado na sua mão ele tateia comos pés os seus dedos, levanta a cabeça ainda duvidando que esteja livre. Masagora o pássaro se ergue devagarinho nas pernas, agita as asas que você já nãosegura, treme, hesita e de repente se atira num vôo que ele talvez suponha umafuga.

Naquela manhã abençoada, os meus amigos do Ibama talvez nãosoubessem a alegria que trouxeram à nossa casa. De longe vieram eles, comaqueles carros carregados de gaiolas, cheias de pássaros aprisionados nas váriasfeiras das redondezas. E a mim me davam o privilégio de devolver aos ares amais preciosa das presas: uma linda graúna, negra como deve ser, e ansiosa.

Segurei-a, estendi os braços e fui abrindo devagar os dedos que asustinham. E ela, que se debatera antes ao ser apanhada na gaiola, parece quenão acreditou quando sentiu diminuir a pressão dos meus dedos. Por unsinstantes mostrou-se trêmula, assustada. Mas aos poucos descobriu que estavalivre. Aí não hesitou, ergueu-se nos pés, levantou a cabeça, experimentou asasas e partiu rápida no vôo, sem olhar para trás. Nos deixou nos olhos aimpressão de uma flecha negra que subitamente se atirou no espaço. Naquelahora, me lembrei do poeta: “Deus me deu por gaiola a imensidade, quero voar,voar…”.

E o melhor é que a graúna não seria a única a reabrir as asas à liberdade. Os moços do Ibama traziam para liberar 207 pássaros: graúnas,

corrupiões, canários-da-terra, sabiás, sabiá-gongá, 51 periquitos (a maioria delesnovinhos, apanhados ainda nos ninhos, não sabiam voar; ficaram sob nossaguarda, até que, sozinhos, aprendessem a usar as asas), um azulão, 6caboclinhos, e muitos mais. Foi a glória.

A beleza da cena se completava com a beleza do sertão naqueles dias: oinverno prolongado ainda mantinha tudo verde e florido, como se preparadopara receber o vôo triunfal dos prisioneiros liberados.

Rachel de Queiroz. O Estado de S. Paulo, 30 set. 2000.

� O primeiro passo é a apresentação dos participantes do grupo. Quem são, oque fazem e por que estão ali, são informações que contribuem paraconstruir vínculos e fornecem importantes dicas para as primeirasaproximações, quando as pessoas não se conhecem. Mesmo quando ogrupo já se conhece, é importante criar esse momento para marcar o iníciodos trabalhos. Uma apresentação que leve cada participante a lançar um




novo olhar para os velhos companheiros pode ser uma boa forma decomeçar o trabalho. Em grupos nos quais as pessoas já se conhecem, pode-se pedir, por exemplo, que relatem suas lembranças da escola quefreqüentaram na infância e na adolescência. Com isso, cada um compartilhauma experiência pessoal, ao mesmo tempo que traz elementos que podemajudar no trabalho.

� O coordenador propõe que todos se apresentem. Para isso, pode escolheruma das sugestões abaixo ou optar por uma atividade que já conheça.

• Sugestão 1: Para se apresentar, à semelhança do texto da escritoraRachel de Queiroz, cada um redige um relato de uma lembrançamarcante de sua relação com a natureza, escolhendo a forma de textoque quiser (poema, paródia, crônica, carta…). Cada um lê o queescreveu para o grupo. Recomenda-se que todos, inclusive ocoordenador, participem dessa apresentação.

• Sugestão 2: São formadas duplas: cada pessoa se apresenta e fala umpouco de seu trabalho, particularmente das atividades que desenvolvecom seus alunos a respeito de questões ambientais. Depois as duplasse apresentam para o grupo.

� O coordenador entrega para os participantes seus kits, com os materiais quepoderão ser utilizados no dia-a-dia da sala de aula. Dá um tempo para quemanuseiem o material e depois explica a função de cada um – incluindotambém o material do coordenador.

Kit do coordenadorGuia do formadorGuia de orientações metodológicas geraisGuia de orientação para trabalhar com vídeos Fitas de vídeo (3)Mapa de ecossistemas brasileiros Legislação ambiental (CD-ROM)

Kit do professorCaderno de apresentação Guia de atividades para sala de aulaBibliografia e sites comentadosCatálogo de endereços para ações e informações em EducaçãoAmbientalMúsicas selecionadas (CD)

� O coordenador solicita aos participantes a leitura dos seguintes capítulos doCaderno de apresentação do programa: “O Programa Parâmetros em Ação– Meio Ambiente na Escola” (p. 9-12) e “Caracterização do Programa” (p.25-30). Sugere que debatam os textos em duplas, levantando as dúvidas.Depois amplia a discussão para todo o grupo.

Atividade 2 – Contrato didático

Tempo de duração: ± 1 horaFinalidades: Estabelecer o contrato didático e realizar debates,pontuando os objetivos do trabalho que está se iniciando. Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel e lápis.

� Ao longo de todo o trabalho a ser desenvolvido, é importante que o grupocompartilhe objetivos comuns e estabeleça as regras que irão regular seufuncionamento. Isso contribui para a manutenção dos vínculos, oferecendouma base comum sobre a qual deverão se estabelecer as relações, ao longodos trabalhos. Para tanto, deve-se garantir, desde o início, a explicitação dosobjetivos de trabalho, dos papéis de cada um, das tarefas eresponsabilidades de cada participante, das expectativas de aprendizagem,da relação dessas expectativas com a avaliação, das pautas de trabalho, dasregras de conduta, convívio e funcionamento, enfim, de todas asinformações referentes à razão de ser daquele grupo.

� O coordenador debate com os participantes os compromissos que precisamser estabelecidos para o trabalho.

Dicas para o coordenador

Entre os compromissos precisam estar:• Caderno de Registro – documentação do percurso pessoal de cada um no

programa.• Caderno Volante – documentação coletiva do percurso do grupo no

programa.

Há orientações sobre a elaboração desses Cadernos no Guia de orientaçõesmetodológicas gerais do Kit do coordenador.

• Caderno de Projetos – documentação de materiais e propostas didáticaspara trabalhos com Educação Ambiental na escola.

• Coletânea de artigos sobre Meio Ambiente.

Há orientações sobre a elaboração do Caderno de Projetos e da Coletânea deartigos sobre meio ambiente neste Guia do formador.

� Para debater esses compromissos, o coordenador entrega para osparticipantes cópias dos textos a seguir. Solicita que leiam e levantemdúvidas, em duplas.




Programa Parâmetros em Ação

Uma meta do programa Parâmetros em Ação é que os educadores, no seupercurso de formação continuada, construam e desenvolvam quatromacrocompetências:

– Competência leitora e escritora. – Competência para administrar a própria formação.– Competência para tematizar a prática de sala de aula. – Competência para trabalhar em equipe.Por conta da competência de leitor e escritor, os participantes serão

continuamente solicitados, nos encontros, a compartilhar leituras, fazeranotações, organizar seu Caderno de Registro, contribuir para o Caderno deRegistro Volante e o Caderno de Projetos e a escrever os mais variados tipos detexto.

Nas relações do coordenador com os participantes e dos participantesentre si, o educador será sempre solicitado a assumir a responsabilidade deadministrar sua própria formação. Para isso, nos encontros, as situações deestudo serão diferentes das freqüentemente encontradas nas tradicionaisrelações de ensino e aprendizagem. O coordenador é responsável por planejar ecoordenar o grupo de estudo, mas não deve ser visto como o único portador dosaber relevante e não deve escolher sempre a aula expositiva e discursiva comoestratégia didática.

Os participantes devem saber, desde o início, que são sujeitos ativos noprocesso e devem ter atitudes conscientes, cooperativas e comprometidas, paraque o grupo de estudo aproveite o tempo para aprofundar conteúdos de meioambiente e Educação Ambiental, encontrar caminhos para concretizar atransversalidade, realizar trabalhos interdisciplinares, projetos de EducaçãoAmbiental e efetivar o projeto educativo da escola.

É importante, por exemplo, que os participantes saibam, desde o início,que será um desafio estudar o Tema Transversal Meio Ambiente e que serãoprovocados para encontrar, por si mesmos, algumas alternativas de comoimplantá-lo no cotidiano escolar. Nem as oficinas e nem o coordenador terãorespostas prontas para tudo nem modelos pré-definidos de trabalhos didáticos.As questões, os debates, as leituras terão o principal propósito de problematizaros conteúdos e as práticas educacionais.

Nos encontros, serão freqüentes os trabalhos em grupos e a produçãocoletiva de materiais, o que incentiva o trabalho cooperativo entre educadoresque lecionam diferentes disciplinas e exercem diferentes funções. O objetivo écontribuir para que adquiram a competência de trabalhar em grupo, integremsuas atividades e atuem na escola a partir de acordos construídosdemocraticamente por todos. Além das motivações profissionais, o coordenadordeve cuidar também dos vínculos afetivos do grupo entre si e do grupo com oprograma. Ajudam nesses vínculos, o Caderno de Registro Volante, as leiturasliterárias compartilhadas e as atitudes democráticas de acolher as opiniões edemocratizar os debates.

Equipe de elaboração do Programa.

Definição do contrato didático do grupo

O termo contrato didático vem sendo utilizado como uma forma deexplicitação de papéis combinados, intenções e conteúdos que orientam e/oupermeiam o trabalho. O contrato didático representa as regras que regulam,entre outras coisas, as relações que tanto o coordenador como os participantesmantêm com o conhecimento e com as atividades propostas.

As práticas de formação organizam-se segundo regras de convívio e defuncionamento, que foram se constituindo ao longo do tempo, determinadaspela cultura predominante nas situações de curso vividas pelos educadores. Aconsciência do formador sobre esse fenômeno é necessária para a compreensãodos papéis e das relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagemque ocorrem num grupo de formação e, conseqüentemente, para oplanejamento e a realização de intervenções adequadas.

Quando a proposta é subverter os papéis determinados por um contratoconvencional (em que, por exemplo, o formador tem o papel de portadorexclusivo dos saberes relevantes enquanto os educadores, participantes dogrupo, têm o papel passivo de receber informações), é preciso renegociar ocontrato em novas bases adequadas à situação que se pretende instaurar nosgrupos.

É necessário que todo educador compreenda o que é, e como se constitui,a cultura de uma instituição, de uma profissão e de algo como a formaçãoprofissional. Esse tipo de cultura tem um enorme poder sobre os profissionais,muitas vezes desconsiderado como elemento formativo não-explícito. Esse tipode cultura determina as representações – e, conseqüentemente as expectativas– sobre como as coisas devem ou não acontecer: muitas das resistências que seenfrentam nos grupos de formação têm relação com o fato de o trabalhoproposto romper com essas representações e não responder às expectativascriadas anteriormente pelos participantes.

Por essa razão, o contrato didático no grupo de formação de educadorescumpre com a finalidade de explicitar exatamente a que viemos (nós,formadores), quais são nossas reais intenções e expectativas, por que agiremosdessa ou daquela forma, como devemos proceder uns com os outros para queas coisas caminhem de forma produtiva considerando os objetivosestabelecidos… Quanto mais diferentes do habitual forem as metodologias econteúdos propostos, mais o contrato didático inicial ganha importância, poissua definição representa uma oportunidade ímpar de renegociar as bases docontrato habitual, conhecido dos educadores.

Texto da equipe, adaptado de: Ministério da Educação. Programa de Formação deProfessores Alfabetizadores. Guia de orientações metodológicas gerais.

Brasília: SEF, 2001, p. 131.




A escrita

A escrita é um ato difícil. Escritores, compositores, jornalistas, professorese todos os professores que têm na escrita um instrumento de trabalho, em geral,dizem que ‘suam a camisa’ para redigir seus textos. Mas dizem também que asatisfação do texto pronto vale o esforço de produzi-lo.

Há muitas falsas idéias sobre a escrita. Há quem pense que os que gostam de escrever têm o dom das palavras e

que, para estes, as palavras ‘saem mais fácil’. Não é verdade. Escrever nãodepende de dom, mas de empenho, dedicação, compromisso, seriedade, desejoe crença na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena. Escrever é umprocedimento e, como tal, depende de exercitação: o talento da escrita nasce dafreqüência com que ela é experimentada.

Há quem pense que só os que gostam devem escrever. Não é verdade.Todos que têm algo a dizer, que têm o que compartilhar, que precisamdocumentar o que vivem, que querem refletir sobre as coisas da vida e sobre opróprio trabalho, que ensinam a ler e escrever: porque temos o que dizer,porque temos o que compartilhar, porque precisamos documentar o quevivemos e refletir sobre isso, e porque ensinamos a escrever, somos profissionaisda escrita! Se a escola não nos ensinou a intimidade e o gosto por escrever, sónos resta dar a volta por cima, arregaçar as mangas e assumir os riscos: escreveré preciso!

Ministério da Educação. Referenciais para formação de professores. Brasília: SEF,1999, p. 132.

• • • • • • • • • •

O registro

O registro é um trabalho pessoal que pode ser sistematizado etransformado em relatórios para socialização e avaliação pela equipe deprofessores e direção da escola. Com isso, antes de mais nada, o professor podefazer sua auto-avaliação. Um trabalho desse natureza contribui diretamentepara o desenvolvimento profissional, pois analisar em profundidade o própriopercurso faz perceber seus avanços e limites, promove a tomada de consciênciada própria produção, favorecendo a autonomia e a formulação de projetospessoais de trabalho e desenvolvimento.

Referenciais para formação de professores, cit., p. 132.• • • • • • • • • •

O Caderno de Registro

Sugere-se aos professores que anotem nos seus Cadernos de Registro ostemas e as principais finalidades das atividades das quais irão participar; suasrepresentações prévias sobre o assunto em pauta; elaboração de sínteses defilmes ou programas de vídeo ou comentários pessoais sobre as idéias veiculadaspor eles; descrições de painéis e cartazes produzidos no trabalho; respostas àsperguntas formuladas nas atividades; elaboração de quadros comparativos apartir da discussão de um tema; informações e dados de pesquisa de campo oujunto aos alunos; conclusões finais pessoais e da turma; avaliação do estudo

realizado; possibilidades de aplicação do que foi estudado no cotidiano de salade aula… Além disso, os professores podem registrar no Caderno de Registrosuas dúvidas, questões pendentes, observações, reflexões pessoais etc.

Guia de orientações metodológicas gerais, cit., p. 131.• • • • • • • • • •

O Caderno de Projetos

Uma das propostas dos Parâmetros em Ação Meio Ambiente é a de queos professores organizem um Caderno de Projetos, construído a partir deatividades desenvolvidas nos grupos de estudo. Esse caderno deve auxiliar epossibilitar a elaboração e implantação de projetos sobre questões ambientais,envolvendo a escola, professores de diferentes disciplinas, alunos e comunidade.Nele, os professores podem registrar orientações para montagem de projetos,fundamentos pedagógicos, definição de princípios e objetivos, conceitosimportantes, textos e imagens, dados e informações coletados localmente eprovenientes de observações e pesquisas de campo.

Na carga horária dos grupos de estudo estão incluídas diferentesatividades com esse propósito, com orientações para coleta de informaçõessobre problemáticas ambientais locais, que podem subsidiar projetos escolares.

Equipe de elaboração do Programa. • • • • • • • • • •

Coletânea de artigos sobre meio ambiente

O jornal pode ser um excelente material didático para introduzir aatualidade em sala de aula e abrir a escola para a realidade cotidiana dosestudantes. No que diz respeito aos temas ambientais, ele é um recursoindispensável para que possam relacionar as grandes questões mundiais,nacionais, regionais com as experiências vividas, com suas percepções do que émeio ambiente e qualidade de vida.

Nesse sentido, sugerimos que, para o desenvolvimento dos módulospropostos, o grupo faça uma pesquisa mensal nos jornais da região e nos jornaisde grande circulação, compondo um acervo das notícias ambientais da região edas notícias ambientais globais. Essa pesquisa pode ser complementada porartigos de revistas ou por notícias divulgadas pela internet. Para isso, utilize ocaderno Bibliografia e sites comentados como referência para sua pesquisa. Esseacervo pode ser registrado no caderno de projetos, mas deve estar acessível atodos, servindo como referência para o desenvolvimento das atividades. Ocoordenador de grupo deve fazer a primeira pesquisa e compor a primeiracoletânea. Depois, a cada mês, essa tarefa deve ser revezada para que todospossam realizá-la ao menos uma vez.





� O coordenador propõe um debate, aproveitando para dar osesclarecimentos necessários e pode ainda:

� • apresentar seu próprio Caderno de Registro como referência. NesseCaderno ele irá documentar seu trabalho no programa Parâmetrosem Ação – Meio Ambiente na Escola;

� • estimular alguns participantes a relatar experiências semelhantes deregistro/anotação/construção de caderno, documentando a práticapedagógica na escola ou em cursos de formação continuada deprofessores;

� • esclarecer que serão propostas atividades específicas para anotaçõese usos do Caderno de Registro – por exemplo, colar os textosexplorados nos encontros (textos literários para leitura, texto deapresentação escrito pelos próprios participantes, finalidades dasatividades, avaliação do trabalho etc.);

� • estabelecer acordos sobre o uso do Caderno de Registro, o que podeconter e como deve ser o instrumento de documentação dodesenvolvimento do programa e do percurso do educador emformação;

� • apresentar o Caderno Volante – que documenta o percurso dogrupo;

� • combinar que, em todos os encontros, um ou mais professoresassumirão, como voluntários, a responsabilidade de anotar tudo queocorre: debates, reflexões e outros acontecimentos – no CadernoVolante;

� • estabelecer, de comum acordo, em que momento será lido oCaderno Volante – por exemplo, no final de cada encontro; no finalda unidade de estudo etc.;

� • apresentar a proposta do Caderno de Projetos:� • combinar como será o rodízio e quem será o responsável pela

Coletânea de artigos de meio ambiente.

� Após o debate inicial, o coordenador pede para os participantes registraremem seu Caderno de Registro as atividades desse encontro, bem como suasexpectativas em relação aos futuros encontros e estudos.

PARA SABER MAIS

Sitewww.mec.gov.br/sef

“[…] não se trata apenas de proporcionar à criança alguns conhecimentosnovos a respeito das realidades […]; esses conhecimentos não

lhe adiantarão coisa alguma se não for criada ao mesmo tempo uma atitude sui generis, um instrumento de coordenação de natureza ao mesmo

tempo intelectual e moral.”

Jean Piaget

“É preciso ter olhos para ver que o mundo da vida transborda das gavetasconceituais, onde organizamos nosso conhecimento na forma de saber

disciplinar.”

Isabel Carvalho

Os temas transversais

Módulo 2

Theodore De Bry. Wie die in Virginia Auff lhren Hohen Festen zu Tanken Pflegen.Gravura em cobre, editada por De Bry para ilustrar America Pars I, 1-º volume de Grands Voyages, Frankfurt , 1590. Biblioteca do

Instituto de Estudos Brasileiros da USP, São Paulo, Brasil.

Introdução

A escola está sendo solicitada a repensar seu papel e a procurarcaminhos que contribuam para a formação de cidadãos democráticos,solidários, justos e éticos.

“[…] há uma expectativa na sociedade brasileira para que a educação seposicione na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para apromoção e a integração de todos os brasileiros, voltando-se à construção dacidadania, não como meta a ser atingida num futuro distante, mas como práticaefetiva.

A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garantaas aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos eparticipativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidadena sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidadesindividuais, sociais, políticas e econômicas.”*

Por esses fundamentos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais estãopropostos os Temas Transversais, escolhidos para debater questões sociaisdentro da escola e contribuir para formar cidadãos que convivam eparticipem da construção de um Estado democrático.

Neste Módulo, serão debatidas com os participantes as relações entrea escola e a sociedade, a presença dos temas transversais no currículo,conceitos e valores relacionados à ética, ao respeito e à solidariedade. Alémdisso, há propostas para se compreender melhor o trabalho com temastransversais, que envolvem a interdisciplinaridade e a transversalidade.

Finalidades

Debater com os participantes:• o que são os temas transversais;• por que está se propondo trabalhar esses temas nas escolas;• a relação entre ética e meio ambiente.


Atividade 1: Temas transversais na escola (± 4 horas)Atividade 2: Ética e meio ambiente (± 4 horas)

*MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. ”Introdução“. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: SEF, 1998, p. 21.


Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais

38Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª- a 8ª- série Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais

Atividade 1 – Temas transversais na escola


Finalidade: propiciar reflexões sobre a importância de trabalhar ostemas transversais com os alunos do Ensino Fundamental.Material necessário: Cópias dos textos da atividade; exemplares variadosde revistas e jornais (do dia e da semana); papel; lápis ou caneta; cartolinaou papel grande para fazer cartazes; cola, tesoura e canetas hidrocor;quadro-negro e giz; Parâmetros Curriculares Nacionais (5-ª a 8-ª série):Introdução e Temas transversais.

� O coordenador distribui cópias do texto abaixo. Faz a leitura compartilhadado texto e abre para os participantes comentarem.

Fobias

As pessoas que defendem o pastoral e a volta ao primitivo nunca selembram, nas suas rapsódias, dos insetos. Sempre que ouço alguém descrever,extasiado, as delícias de um acampamento – ah, dormir no chão, fazer fogo comgravetos e ir ao banheiro atrás do arbusto – me espanto um pouco mais com avariedade humana. Somos todos da mesma espécie, mas o que encanta unshorroriza outros. Sou dos horrorizados com privação deliberada. Muitas geraçõescontribuíram com seu sacrifício e seu engenho para que eu não precisasse fazermais nada atrás do arbusto. Me sentiria um ingrato fazendo. E a verdade é que,mesmo para quem não tem os meus preconceitos, as delícias do primitivo nuncasão exatamente como as descrevem. Aquela legendária casa à beira de uma praiaescondida onde a civilização ainda não chegou, ou chegou mas foi corrida pelovento e onde tudo é bom e puro, não existe. E se existe, nunca é bem assim.

– Um paraíso! Não há nem um armazém por perto.Quer dizer, não há acesso a aspirina, fósforos ou qualquer tipo de leitura,

salvo, talvez, metade de uma revista Cigarra de 1948, deixada pelos últimosocupantes da casa quando foram carregados pelos mosquitos.

– A gente dorme ouvindo o barulho do mar.E de animais terrestres e anfíbios tentando entrar na casa para morder o seu

pé. E se morder, você morre. O antibiótico mais próximo fica a 100 quilômetros eestá com a data vencida.

Não, fico na cidade. A máxima concessão que faço à vida natural, no verão,são as bermudas. E, assim mesmo, longas. Muito curtas já é um começo de volta àselva.

[…]Não sei como se chamaria o medo de não ter o que ler. Existem as conhecidas

claustrofobia (medo de lugares fechados), agorafobia (medo de espaços abertos),acrofobia (medo de altura) collorfobia (medo do que ele vai nos aprontar agora), eas menos conhecidas ailurofobia (medo de gatos), iatrofobia (medo de médicos) e

até treiskaidekafobia (medo do número 13), mas o pânico de estar, por exemplo,num quarto de hotel, com insônia, sem nada para ler não sei que nome tem. É umadas minhas neuroses. O vício que lhe dá origem é a gutenbergomania, umadependência patológica da palavra impressa. Na falta dela, qualquer palavra serve.Já saí de cama de hotel no meio da noite e entrei no banheiro para ver se astorneiras tinham “Frio” e “Quente” escritos por extenso, para saciar minha sede deletras. Já ajeitei o travesseiro, ajustei a luz e abri a lista telefônica, tentando meconvencer de que, pelo menos no número de personagens, seria razoávelsubstituto para um romance russo. Já revirei cobertores e lençóis, à procura de umaetiqueta, qualquer coisa.

Alguns hotéis brasileiros imitam os americanos e deixam uma Bíblia noquarto, e ela tem sido a minha salvação, embora não no modo pretendido. Nadacomo um best-seller numa hora dessas. A Bíblia tem tudo para acompanhar umainsônia: enredo fantástico, grandes personagens, romance, o sexo em todas as suasformações, paixão, violência – e uma mensagem positiva. Recomendo “Gênesis”pelo ímpeto narrativo, “O cântico dos cânticos” pela poesia e “Isaías” e “João”pela força dramática, mesmo que seja difícil dormir depois do apocalipse.

Mas, e quando não tem nem a Bíblia? Uma vez liguei para a telefonista demadrugada e pedi uma Amiga.

– Desculpe, cavalheiro, mas o hotel não fornece companhia feminina…– Você não entendeu! Eu quero uma revista Amiga, Capricho, Vida

Rotariana, qualquer coisa.– Infelizmente, não tenho nenhuma revista.– Não é possível! O que você faz durante a noite?– Tricô.Uma esperança!– Com manual?– Não.Danação.– Você não tem nada para ler? Na bolsa, sei lá.– Bem… Tem uma carta da mamãe.– Manda.

Luís Fernando Veríssimo, in: Comédias para se ler na escola. Apresentação e seleção de Ana Maria Machado.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

� O coordenador lê a introdução deste Módulo e anota no quadro-negro suasfinalidades. Em seguida, lê as finalidades da Atividade 1. Pede para todosanotarem em seu Caderno de Registro as finalidades do módulo e daatividade.

� Organiza os participantes em grupos interdisciplinares e pede para discutireme anotarem o que sabem sobre os temas transversais e sobre o motivo de suainclusão no currículo escolar.

� Pede para os grupos apresentarem suas anotações e registra no quadro-negrosuas conclusões a respeito de:

• tema transversal;• motivo da proposta para introduzir os temas transversais no currículo.




� Explica que manterá esses registros no quadro-negro até o final da atividade,para que se possa voltar a eles sempre que necessário.

� Em seguida, ainda com os participantes organizados em gruposinterdisciplinares, solicita que folheiem alguns jornais e revistas daquelasemana, para selecionar e recortar notícias atuais que tratem direta ouindiretamente de questões éticas e ambientais consideradas relevantes pelogrupo para o conhecimento dos alunos.


Esta pode ser a primeira coletânea de artigos feita para o trabalho dos grupos.

� O coordenador propõe que os participantes discutam, e registrem no Cadernode Registro, a seguinte questão:

• Por que essas notícias são importantes para os alunos?

� Cada participante irá registrar em seu Caderno de Registro a forma pela qualsua área poderia contribuir para ampliar a compreensão das questõeslevantadas a partir das notícias de jornal.

� Os participantes discutem seus registros com os colegas, e o grupo selecionauma das notícias e, a partir dela, preparam um cartaz com a relação dascontribuições das diferentes áreas.

� Cada grupo faz a exposição de suas conclusões, justificando a escolha daquelanotícia para trabalhar com os alunos.

� Para auxiliar a reflexão, o coordenador poderá chamar a atenção para amaneira pela qual cada área contribui para ampliar o conhecimento dosalunos.

� Ao final das apresentações, ele coloca as seguintes questões, para o gruporefletir:

• Seria possível compreender a complexidade de cada uma dessas questõesa partir de uma única área?

• Alguma dessas contribuições propostas seria dispensável para uma boacompreensão do assunto pelo aluno?

� Após a discussão, o coordenador explica aos participantes que, de volta aogrupo interdisciplinar, irão ler os três textos transcritos a seguir, extraídos dosPCN de 5-ª a 8-ª série.

� O coordenador orienta o grupo para que realize paradas ao final de cadaparágrafo, dando a todos a oportunidade de colocar suas dúvidas ouobservações.


Se todos dispuserem dos PCN de 5-ª a 8-ª série, não será necessário reproduzir ostextos.

Educação e cidadania – uma questão brasileira

A educação está na pauta das discussões também no Brasil. Nasuniversidades, nas secretarias de educação, nas escolas, nas instituições de estudose pesquisas, nas organizações não-governamentais, nas associações e nossindicatos, na mídia; educadores profissionais de outras áreas debatem osproblemas educacionais e apontam novas perspectivas para a educação brasileira.

No plano internacional, o Brasil tem participado de eventos importantes,como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, naTailândia, em 1990, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial, emque se comprometeu a desenvolver propostas na direção de “tornar universal aeducação fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças,jovens e adultos”.

O Brasil é também signatário da Declaração de Nova Délhi – assinada pelosnove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo –,em que reconhece a educação com instrumento proeminente da promoção dosvalores humanos universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito peladiversidade cultural.

Por sua vez, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),elaborado pelas secretarias estaduais e municipais, estabelece um conjunto dediretrizes políticas voltado para a recuperação da escola fundamental do país.

Em termos legais, convém ressaltar que a Lei Federal n-º 9.394, de 20/12/96,Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro,estabelece que a “educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípiosde liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o plenodesenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho”.

Assim, é papel do Estado democrático facilitar o acesso à educação, investirna escola, para que esta instrumentalize e prepare crianças e jovens para aspossibilidades de participação política e social.

Estabelecendo-se um paralelo entre a análise da conjuntura mundial,apresentada no item precedente, e a conjuntura brasileira podemos dizer, em linhasgerais, que:

• neste final de milênio, a sociedade brasileira vive um momento de rápidastransformações econômicas e tecnológicas, ao mesmo tempo em que osavanços na cultura e na educação transcorrem de forma bastante lenta. Emfunção de uma economia dependente, não se desenvolveu uma cultura eum sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-acaminhar para a auto-suficiência;

• embora a “modernização” no Brasil tenha acontecido de formasurpreendentemente rápida, pela importação de bens tecnológicos, ela nãose fez acompanhar da construção de uma consciência em torno de umdesenvolvimento auto-sustentado;




• ao lado de um progresso material “milagroso”, a injusta distribuição derenda aprofundou a estratificação social, fazendo com que parteconsiderável da população não tenha condições de fazer valer seus direitose seus interesses fundamentais, tornando mais agudo o descompasso entreprogresso econômico e desenvolvimento social;

• situações conflituosas foram emergindo, como válvula de escape dasinjustiças acumuladas nos planos econômicos e social: violência no campoe na cidade, segregação entre grupos sociais, preconceitos de vário tipos,consumo de drogas;

• ao lado de uma enorme ampliação dos recursos de comunicação einformação, especialmente nos grandes centros, a solidariedade é poucovivida nessas comunidades, assim como são pouco cultivados os bensculturais locais;

• embora os recursos naturais brasileiros sejam de grande importância paratodo o planeta, levando-se em conta a existência de ecossistemasfundamentais, como as florestas tropicais, o pantanal, o cerrado, osmangues e as restingas e até de uma grande parte da água doce disponívelpara o consumo humano, é preocupante a forma como eles são tratados.Produtores, em geral, pouco conhecem e valorizam o ambiente em queatuam. A extração de determinados tipos de bens traz lucros para umpequeno grupo de pessoas, que muitas vezes nem são habitantes da regiãoe levam a riqueza para longe e até para fora do país, deixando em seu lugaruma devastação que custará caro à saúde da população e aos cofrespúblicos;

• por outro lado, a degradação está também nos ambientes intensamenteurbanizados, nos quais se insere a maior parte da população brasileira e nosquais a fome, a miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade devida estão fortemente presentes;

• o exercício da cidadania, que pressupõe a participação política de todos nadefinição de rumos que serão assumidos pela nação e que se expressa nãoapenas na escolha de representantes políticos e governantes, mas tambémna participação em movimentos sociais, no envolvimento com temas equestões da nação e em todos os níveis da vida cotidiana, é prática poucodesenvolvida entre nós;

• o aumento do desemprego e as mudanças no mundo do trabalho é outroaspecto que aflige a sociedade brasileira, que demonstra preocupação como grande contingente de jovens que, mesmo com alguma escolarização,estão mal preparados para compreender o mundo em que vivem e neleatuar de maneira crítica, responsável e transformadora, e, especialmente,para serem absorvidos por um mercado de trabalho instável, impreciso ecada vez mais exigente.

Resumindo: em tempos de virada de milênio, é preciso questionar a posiçãoque está reservada aos jovens na escola, nos grupos comunitários, na Nação.

Diante dessa conjuntura, há uma expectativa na sociedade brasileira paraque a educação se posicione na linha de frente da luta contra as exclusões,contribuindo para a promoção e a integração de todos os brasileiros, voltando-se à construção da cidadania, não como meta a ser atingida num futurodistante, mas como prática efetiva.

A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta asaprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos eparticipativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade nasociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidadesindividuais, sociais, políticas e econômicas.

Ministério da Educação. “Introdução”. Parâmetros Curriculares Nacionais (5-ª a 8-ª série).Brasília: SEF, 1998, p. 19-21.

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Abordagem de questões sociais urgentes:os Temas Transversais

Para estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, énecessário que a escola trate de questões que interferem na vida dos alunos e comas quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais vêm sendodiscutidas e freqüentemente são incorporadas aos currículos das áreas,especialmente nos de História, Geografia e Ciências Naturais, ou chegam mesmo,em alguns casos, a constituir novas áreas. Mais recentemente, algumas propostassugerem o tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma decontemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma únicaárea.

A Lei Federal n-º 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, também destaca que osconteúdos curriculares da educação básica deverão observar “a difusão de valoresfundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito aobem comum e à ordem democrática”.

Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação a ética, saúde, meioambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo sãointegradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais comoTemas Transversais. Não se constituem em novas áreas, mas num conjunto detemas que aparecem transversalizados, permeando a concepção das diferentesáreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas.

A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e umcompromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os valores quese quer transmitir, os experimentados na vivência escolar e a coerência entre elesdevem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidadee transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso aoconhecimento acumulado pela humanidade.

Os conteúdos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado emcada tema, estão explicitados nos documentos de áreas. Para aprofundar osassuntos, há textos de fundamentação que também podem contribuir para odesenvolvimento de projetos específicos que a escola tenha necessidade e interesseem desenvolver.

O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de aescola considerar valores gerais e unificadores que definam seu posicionamento emrelação à dignidade da pessoa, à igualdade de direitos, à participação e à co-responsabilidade de trabalhar pela efetivação do direito de todos à cidadania.

Os temas transversais que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionaissão Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Cultural eTrabalho e Consumo, por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes,consideradas de abrangência nacional e até mesmo mundial.




Essa abrangência não significa que os temas transversais devam ser tratadosigualmente em todos os lugares. Ao contrário, podem exigir adaptações para quecorrespondam às reais necessidades de cada região ou mesmo de cada escola. Asquestões ambientais, por exemplo, ganham características diferentes nos camposde seringais, no interior da Amazônia, e na periferia de uma grande cidade.

Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejamdesenvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades têm elevadíssimos índicesde acidentes com vítimas de trânsito, o que faz com que suas escolas necessitemincorporar a educação para o trânsito em seu currículo. Outros temas relativos, porexemplo, à paz ou ao uso de drogas, podem se constituir em subtemas dos temasgerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso,dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural.

Ética

A questão central das preocupações éticas é a análise dos diversos valorespresentes na sociedade, a problematização dos conflitos existentes nas relaçõeshumanas, quando ambas as partes não dão conta de responder questõescomplexas que envolvem a moral e a afirmação de princípios que organizam ascondutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema Ética se encontra nas relações entreos agentes que constituem essa instituição, alunos, professores e pais, e tambémnos currículos, uma vez que o conhecimento não é neutro nem impermeável avalores de todo tipo.

A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais é a de que a ética –expressa na construção dos princípios de respeito mútuo, justiça, diálogo esolidariedade – seja uma reflexão sobre as diversas atuações humanas e que aescola considere o convívio escolar como base para sua aprendizagem, nãohavendo descompasso entre “o que diz” e “o que faz”. Partindo dessa perspectiva,o tema transversal Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho quepossibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual depende mais deexperiências de vida favoráveis do que de discursos e de repressão. No convívioescolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situações de diálogo, podeaprender a ser solidário ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a serdemocrático quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas idéiasao juízo dos demais e saber ouvir a idéia dos outros.

Saúde

O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interaçãodinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Não se podecompreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidadesem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social ecultural. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar quese respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e adesnutrição, formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo dotrabalho, estilos de vida pessoal.

Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde ainfância, pela identificação com valores observados em modelos externos ou emgrupos de referência. A escola cumpre papel destacado na formação de cidadãospara uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si temassociação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupospopulacionais. Mas a explicitação da Saúde como tema do currículo eleva a escolaao papel de formadora de protagonistas – e não pacientes – capaz de valorizar a

saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva.Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania compreende amotivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão dasaúde como direito e responsabilidade pessoal e social.

Orientação Sexual

A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para Orientação Sexual éque a escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pessoas,questão ampla e polêmica, marcada pela história, pela cultura e pela evoluçãosocial.

As crianças e os adolescentes trazem noções e emoções sobre sexo,adquiridas em casa, em suas vivências e em suas relações pessoais, além do querecebem pelos meios de comunicação. A orientação sexual deve considerar esserepertório e possibilitar reflexão e debate, para que os alunos construam suasopiniões e façam suas escolhas.

A escola não substitui nem concorre com a família, mas possibilita discussãode diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de valores.Em nenhuma situação cabe à escola julgar a educação que cada família oferece aseus filhos. Como um processo de intervenção pedagógica, tem por objetivotransmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade,incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados, sem invadir aintimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.

Meio Ambiente

A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir paraa formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidadesocioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada ume da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informaçõese conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação devalores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. Esse é umgrande desafio para a educação.

Comportamentos “ambientalmente corretos” serão aprendidos na práticado dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dosdiversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplosdisso.

Trabalho e Consumo

A finalidade desse tema é indicar como a educação escolar poderá contribuirpara que os alunos aprendam conteúdos significativos e desenvolvam ascapacidades necessárias para atuar como cidadãos, nas relações de trabalho econsumo.

Os dilemas, as incertezas e as transformações do mundo do trabalho, adesigualdade de acesso a bens e serviços e o consumismo fazem parte do cotidianoescolar. De forma implícita ou explícita, as práticas escolares são permeadas porconcepções, posicionamentos e valores sobre trabalho e consumo. Todos trazemimagens já construídas de valorização de profissões e tipos de trabalho, assim comosua tradução na posse ou não de objetos, de “marcas” com alto valor simbólico.São questões que permeiam a dinâmica escolar, interferindo diretamente no ensinoe na aprendizagem dos alunos.

Crianças e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura – ou a presente –inserção no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos apelos para o




consumo de produtos valorizados por seu grupo etário. Se não são todos os que jáparticipam de alguma forma do mercado de trabalho ou têm um lugar no trabalhodoméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de trabalho eemprego das famílias, a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir de bense serviços produzidos socialmente.

O tema Trabalho e Consumo considera questões centrais que envolvemdireitos já formulados em lei e que são objetos de mobilização social para seconcretizarem: a erradicação do trabalho infantil, a mobilização contra asdiscriminações de gênero, de raça e idade nas relações de trabalho, a defesa dosdireitos especiais dos portadores de deficiência e a defesa dos direitos dosconsumidores.

Pluralidade Cultural

Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso valorizar erespeitar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por sua formação histórica,a sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes etnias, gruposculturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões elínguas. No que se refere à composição populacional, as regiões brasileirasapresentam diferenças entre si; cada região é marcada por características culturaispróprias, assim como pela convivência interna de grupos diferenciados.

Essa diversidade etnocultural freqüentemente é alvo de preconceito ediscriminação, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. Adesigualdade, que não se confunde com a diversidade, também está presente emnosso país como resultado da injustiça social. Ambas as posturas exigem açõesefetivas de superação.

Nesse sentido, a escola deve ser o local de aprendizagem de que as regras doespaço público democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania,e ao mesmo tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a PluralidadeCultural se dá, assim, a cada instante, propiciando que a escola coopere naformação e consolidação de uma cultura da paz, baseada na tolerância, no respeitoaos direitos humanos universais e da cidadania compartilhada por todos osbrasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivência desses princípiosdemocráticos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar asuperação de todo e qualquer tipo de discriminação e exclusão social, valorizandocada indivíduo e todos os grupos que compõem a sociedade brasileira.

Parâmetros Curriculares Nacionais, cit., p. 65-69.

Os Temas Transversais

A educação para a cidadania requer que as questões sociais sejamapresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando umtratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhesa mesma importância das áreas convencionais. Com isso o currículo ganha emflexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados econtextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e quenovos temas sempre podem ser incluídos. O conjunto de temas aqui proposto –Ética; Meio Ambiente; Pluralidade Cultural; Saúde; Orientação Sexual; Trabalho eConsumo – recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologiaproposta para a sua inclusão no currículo e seu tratamento didático.

Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolverposicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensãohistórica e política.

A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosóficocontemporâneo, mas é também um tema que escapa aos debates acadêmicos, queinvade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário conhecido por quasetodos.

A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A éticainterroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelocostume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nasinstituições e ante elas, quanto a dimensão das ações pessoais. Trata-se, portanto,de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com váriasdimensões da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, asexualidade, a saúde.

Critérios adotados para a eleição dos Temas Transversais

Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para otrabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construção da cidadania e ademocracia, são questões que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensõesda vida social. Foram então estabelecidos os seguintes critérios para defini-los eescolhê-los:

• Urgência social: Esse critério indica a preocupação de eleger como TemasTransversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para aconcretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade daspessoas e deteriorando sua qualidade de vida.

• Abrangência nacional: Por ser um parâmetro nacional, a eleição dostemas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida emesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o país. Isso não excluia possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, emesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.

• Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental:Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessaetapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que demodo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refereà Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, jádesenvolvidas em muitas escolas.

• Favorecer a compreensão da realidade e a participação social: Afinalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que osalunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante dasquestões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervir deforma responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devempossibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e suainserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo quepossibilite uma participação social dos alunos.

Parâmetros Curriculares Nacionais, cit., p. 25-26.

� Ao final da leitura, o coordenador solicita aos grupos que recuperem asnotícias selecionadas e debatam as seguintes questões:

• Em que medida abordar notícias como essas contribui para a construçãoda cidadania?

• Que valores e atitudes podem ser discutidos a partir disso?




� Se possível, o coordenador salienta a importância de trabalhar, dentro daescola, questões sociais que favoreçam a análise das realidades cotidianas dosalunos e sua participação social de modo efetivo e crítico.

� Ao final do debate, retoma a discussão do que foi registrado no quadro-negroa respeito de temas transversais e da proposta de introduzi-los no currículo,perguntando ao grupo se quer acrescentar algo, após as novas reflexões.

� O coordenador pede para cada participante anotar no Caderno de Registro asreflexões a respeito de como abordar os temas transversais na escola. E propõe,depois, que dois ou três voluntários leiam o que escreveram em seus Cadernosde Registro.

� Para encerrar, relê as finalidades da atividade, propostas inicialmente, e avaliacom o grupo se foram atingidas.

Atividade 2 – Ética e meio ambiente


Finalidade: debater alguns problemas que envolvem ética e meioambiente. Material necessário: Cópias dos textos da atividade; ParâmetrosCurriculares Nacionais (5-ª a 8-ª série) – Temas Transversais: “A Ética: reflexãocrítica”, p. 52-54; programa de vídeo Ética (14’), da série ParâmetrosCurriculares Nacionais – Temas transversais, da TV Escola; papel; lápis oucaneta; quadro-negro e giz.

� Após ler a finalidade da atividade, o coordenador distribui o texto abaixo, paraleitura compartilhada. Terminada a leitura, incentiva os comentários dosprofessores.

Da utilidade dos animais

Terceiro dia de aula. A professora é um amor. Na sala, estampas coloridasmostram animais de todos os feitios. É preciso querer bem a eles, diz a professora,com um sorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles têm direito à vida,como nós, e além disso são muito úteis. Quem não sabe que o cachorro é o maioramigo da gente? Cachorro faz muita falta. Mas não é só ele não. A galinha, o peixe,a vaca… Todos ajudam.

– Aquele cabeludo ali, professora, também ajuda?– Aquele? É o iaque, um boi da Ásia Central. Aquele serve de montaria e de

burro de carga. Do pêlo se fazem perucas bacaninhas. E a carne, dizem que égostosa.

– Mas se serve de montaria, como é que a gente vai comer ele?

– Bem, primeiro serve para uma coisa, depois para outra. Vamos adiante. Esteé o texugo. Se vocês quiserem pintar a parede do quarto, escolham pincel detexugo. Parece que é ótimo.

– Ele faz pincel, professora?– Quem, o texugo? Não, só fornece o pêlo. Para pincel de barba também,

que o Arturzinho vai usar quando crescer.Arturzinho objetou que pretende usar barbeador elétrico. Além do mais, não

gostaria de pelar o texugo, uma vez que devemos gostar dele, mas a professora jáexplicava a utilidade do canguru:

– Bolsas, malas, maletas, tudo isso o couro do canguru dá pra gente. Nãofalando na carne. Canguru é utilíssimo.

– Vivo, fessora?– A vicunha, que vocês estão vendo aí, produz… produz é maneira de dizer,

ela fornece, ou por outra, com o pêlo dela nós preparamos ponchos, mantas,cobertores etc.

– Depois a gente come a vicunha, né, fessora?– Daniel, não é preciso comer todos os animais. Basta retirar a lã da vicunha,

que torna a crescer…– E a gente torna a cortar? Ela não tem sossego, tadinha.– Vejam agora como a zebra é camarada. Trabalha no circo, e seu couro serve

para forro de cadeira, de almofada e para tapete. Também se aproveita a carne,sabem?

– A carne também é listada? – pergunta que desencadeia riso geral.– Não riam da Betty, ela é uma garota que quer saber direito as coisas.

Querida, eu nunca vi carne de zebra no açougue, mas posso garantir que não élistrada. Se fosse, não deixaria de ser comestível por causa disto. Ah, o pingüim?Este vocês já conhecem da praia do Leblon, onde costuma aparecer, trazido pelacorrenteza. Pensam que só serve para brincar? Estão enganados. Vocês devemrespeitar o bichinho. O excremento – não sabem o que é? O cocô do pingüim é umadubo maravilhoso: guano, rico em nitrato. O óleo feito com a gordura dopingüim…

– A senhora disse que a gente deve respeitar.– Claro. Mas o óleo é bom.– Do javali, professora, duvido que a gente lucre alguma coisa.– Pois lucra. O pêlo dá escovas de ótima qualidade.– E o castor?– Pois quando voltar a moda do chapéu para homens, o castor vai prestar

muito serviço. Aliás, já presta, com a pele usada para agasalhos. É o que se podechamar um bom exemplo.

– Eu, hem?– Dos chifres do rinoceronte, Belá, você pode encomendar um vaso raro para

o living de sua casa. Do couro da girafa, Luís Gabriel pode tirar um escudo deverdade, deixando os pêlos da cauda para Teresa fazer um bracelete genial. Atartaruga-marinha, meu Deus, é de uma utilidade que vocês não calculam.Comem-se os ovos e toma-se a sopa: uma de-lí-cia. O casco serve para fabricarpentes, cigarreiras, tanta coisa… O biguá é engraçado.

– Engraçado, como?– Apanha peixe pra gente.– Apanha e entrega, professora?– Não é bem assim. Você bota um anel no pescoço dele, e o biguá pega o

peixe mas não pode engolir. Então você tira o peixe da goela do biguá.




– Bobo que ele é.– Não. É útil. Ai de nós, se não fossem os animais que nos ajudam de todas

as maneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e não maltratá-los dejeito nenhum. Entendeu, Ricardo?

– Entendi. A gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, eaproveitar bem o pêlo, o couro e os ossos.

Carlos Drummond de Andrade, in: Crônicas. São Paulo: Ática, 1979. (Para gostar de ler, volume 4)

� O coordenador propõe um debate aberto entre os participantes a respeito deética e comportamento ético; registra no quadro-negro, ou em um cartaz, ospontos principais da discussão, dizendo para os participantes copiarem emseus Cadernos de Registro.

� Propõe então a leitura coletiva do texto “A Ética: reflexão crítica” (ParâmetrosCurriculares Nacionais, Temas Transversais, p. 52-54). Sugere-se que ocoordenador inicie a leitura e solicite que outros continuem. Convéminterromper a leitura em alguns trechos, para problematização.


Sugestão de interrupções e de questões

Página 52 – fim do primeiro parágrafo: • Alguém já viveu um conflito moral semelhante?• Gostaria de compartilhar com o grupo?• Qual foi o conflito?• Qual a decisão?• O que fundamentou a decisão?

Página 53 – fim do terceiro parágrafo: • Qual a diferença entre a moralidade e a ética? • Vocês costumam questionar criticamente os princípios que fundamentam

suas práticas? Como? • Alguém tem um exemplo para contar?

Página 53 – fim do quinto parágrafo: • Qual a importância da ética para a moralidade? • Vocês acham que é importante problematizar a moralidade? Ou não?

Página 53 – fim do sexto parágrafo: • Diante de situações reais do cotidiano, é preciso reavaliar os princípios

morais? • Por quê?

Página 54 - fim do oitavo parágrafo: • Na escola, como acontece a formação moral e ética dos estudantes? • Deveria acontecer de outra maneira? Como?

� O coordenador pede para os participantes se organizarem em grupos eescolherem uma das duas situações a seguir. Vale a pena observar se ambasforam escolhidas por algum grupo. Entrega o texto que contém as duassituações e pede para levantarem reflexões a partir da situação apresentada.

Situação 1 – Pequizeiro

No interior do Mato Grosso, quase toda a vegetação do cerrado, típica dolocal, foi derrubada para a construção de uma escola. Quando a escola ficoupronta, restou apenas um pequizeiro.

Depois de alguns anos, com o crescimento do bairro, os responsáveis pelaescola planejaram fazer outras construções, para abrigar os novos alunos; a únicaárea disponível era aquela em que estava o antigo pé de pequi. A direção da escoladecidiu iniciar as obras, sem consultar ninguém da escola ou da comunidade. Aárvore foi derrubada e iniciou-se a construção.

Quando os alunos descobriram que a árvore havia sido cortada, começaramrevoltas nas classes e manifestações contra a direção da escola.


Reflita

� O que a direção da escola deveria ter feito antes de mandar cortar a árvore?

� Como a direção deveria agir diante das manifestações dos estudantes?

� Como deviam agir os professores?

� Como os alunos deviam agir diante da direção da escola? E os pais?

� Diante da árvore derrubada, como o problema deveria ser encaminhado,considerando que o cerrado é um ecossistema ameaçado?

Situação 2 – O uso do rio

Algumas famílias, vindas das mais diferentes regiões do pais, moravam hámuito tempo na encosta de um morro, em uma comunidade que vivia da lavoura.Preocupadas em manter a terra, que representava seu meio de sobrevivência,regularizaram sua posse. Aproveitando o fato de que passava um rio por suasterras, providenciaram autorização legal e fizeram um desvio na cabeceira, paraalimentar a lavoura.

A terra barata, o clima bom e a presença de água corrente, atraiu logo outrasfamílias de lavradores, que se instalaram na parte de baixo do morro, a jusante dorio. Um dia chegou ali, na comunidade do alto do morro, uma comissão formadapelos moradores da parte de baixo: reclamavam pelo baixo fluxo de água,responsabilizando o desvio construído por essa situação. Além disso, reclamaramtambém que os moradores mais antigos, poluíam o rio com agrotóxicos, de formaque a água chegava contaminada em suas terras. Solicitaram então que acomunidade a montante desse alguma solução para a situação, de forma quetambém pudessem usar o rio.




Os moradores da comunidade mais antiga se sentiram afrontados. Afinal, aterra fora comprada. A presença do rio havia sido uma forte razão para a compradaquela terra. Criou-se um impasse, em que cada uma das partes se sentia comrazão. Foram parar na justiça.


Reflita

� Qual sentença você daria, se fosse o juiz?

� Qual o encaminhamento justo para a situação?

� Quais são os valores envolvidos nessa situação?

� Como a comunidade deveria agir diante da reivindicação dos moradores daparte de baixo do morro?

Observação

Segundo a legislação brasileira, os rios pertencem ao poder público.Dependendo da localização e da dimensão, o rio é da União, do estado oudo município.

� Para ajudar os grupos, o coordenador entrega cópias dos textos a seguir eorienta os participantes, para que cada grupo selecione os textos relacionadoscom a situação escolhida.


Este é um bom momento para localizar no Mapa de ecossistemas brasileiros (doKit do coordenador) as áreas de cerrado.

Depois da Mata Atlântica, o cerrado é o ecossistema brasileiro que maisalterações sofreu com a ocupação humana. Um dos impactos ambientais maisgraves na região foi causado pelos garimpos, que contaminaram os rios commercúrio e provocaram o assoreamento dos cursos d’água. A erosão causada pelaatividade mineradora tem sido tão intensa que, em alguns casos, chegou atémesmo a impossibilitar a própria extração do ouro rio abaixo. Nos últimos anos,contudo, a expansão da agricultura e da pecuária representa o maior fator de riscopara o cerrado. A partir de 1950, tratores começaram a ocupar sem restrições oshabitats dos animais.

Site de WWF – Fundo Mundial para a Natureza: www.wwf.org.br

Art. 5. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidadedo direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termosseguintes:

[...]XXII – É garantido o direito de propriedade.[...]Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,

bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se aopoder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentese futuras gerações.

§ 1-º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe o poder público:[...]V – controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas,

métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e omeio ambiente.

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

• • • • • • • • • •

[…] não podemos declinar de nossa responsabilidade como seres humanosdiante da atual conjuntura planetária. Vejo essa responsabilidade em dois níveis: umdeles diz respeito ao fato de que nós, humanos, esquecemos que não temosapenas direitos, mas também deveres para com o cosmo, a natureza e o planeta.

Nancy Mangabeira Unger. “Humanismo e biocentrismo”, in: Nancy Mangabeira Unger(org.) Fundamentos filosóficos do pensamento ecológico. São Paulo: Loyola, 1992. p. 34.

• • • • • • • • • •

Por que a existência de uma floresta? Será que Deus fez a floresta para meudeleite pessoal? Não posso acreditar numa coisa dessas! Essa floresta existe porqueexiste, independente de mim, reflete Drummond. Quando adotamos essa postura,nossa atitude manipuladora com a natureza tende a se esvanecer.

Aristides Soffiati Neto. “Ecologia e ética”, in: Nancy Mangabeira Unger (org.).Fundamentos filosóficos do pensamento ecológico. São Paulo: Loyola, 1992. p. 49.

• • • • • • • • • •

Cada medida que se adota hoje é um passo para a criação do amanhã: issosempre foi assim. Entretanto, nunca, até agora, o peso do presente – com a plenaconsciência dos que detêm maiores responsabilidades – havia sido tãodeterminante para o futuro da humanidade. Está em jogo nada menos do que aviabilidade do nosso planeta. Portanto, a humanidade está em posição de poder ede responsabilidade não apenas com aqueles que hoje habitam o planeta, mas,também, com as gerações que ainda não nasceram e que não terão outraalternativa senão aceitar a realidade que nós criamos. […] nossa responsabilidademoral com as futuras gerações é de importância primordial. Para cumprir essaresponsabilidade, temos de nos empenhar para alcançar um equilíbrio e umacontinuidade na satisfação das necessidades atuais sem comprometer as do futuroe sem perder de vista o que a história nos ensinou.

Ibama. Educação para um futuro sustentável. Brasília: Ibama/Unesco/SMA, 1999, p. 69-70.




Os 100 milhões de quilômetros cúbicos de água, constantemente presentesno ar ou nos cursos d’água, nos lagos, nos lençóis subterrâneos e nos tecidos dosorganismos vivos que povoam as terras emersas, não são sempre os mesmos, poisse renovam continuamente. […] A vida e a atividade humana espreitam a água quepassa: aproveitam-na não enquanto “é”, mas enquanto “passa”. […] a água nãose consome, muda de lugar. […] O reconhecimento dos recursos hídricos deve servirde base aos planos regionais, que devem se inspirar no critério de manter a águacirculando o maior tempo possível, favorecendo assim a reciclagem e os usosmúltiplos. […] A propósito da água, que do ponto de vista quantitativo é umrecurso limitado, mas renovável, identificamos algumas leis, que podemosesquematizar assim: se um recurso serve para vários usos, não se deve empregá-lopara apenas um. […]

Os primeiros protestos contra a poluição da água remontam a cerca de milanos, quando os produtores de cânhamo punham-no para macerar na água parada,visando desfibrá-lo com maior facilidade, e depois fazer cordas e tecidos; a água demaceração cheirava mal. Incomodava e era perigosa para quem a bebia; […]. Maisou menos na mesma época, os camponeses europeus viram aparecer um outro rivalque perturbaria seu trabalho: o moinho de água. […] O construtor de moinhosprocurava uma queda d’água que corresse, se possível, também nas estiagens. Paraisso construía uma acéquia, que se abrisse e fechasse, onde armazenava água; naestação seca, isso prejudicava os camponeses. Não que eles deixassem de receberágua definitivamente, mas ficavam na dependência dos moleiros.

Laura Conti. Ecologia – capital, trabalho e ambiente: São Paulo: Hucitec, 1977.

• • • • • • • • • •

Apenas 30% da superfície do planeta são de terra firme. Os outros 70%estão cobertos por água em estado líquido (rios, lagos, mares e oceanos) ou sólido(geleiras nos pólos e nas cadeias mais altas de montanhas). Porém, a maior partede água – calcula-se 97% – está nos oceanos. Apenas 3% são águas doces.

Ainda assim, seria muita água se estivesse disponível. No entanto, grandeparte (77%) está congelada nas calotas polares e 22% estão armazenados nascamadas profundas da crosta terrestre, fora do alcance do homem. Portanto, aágua acessível ao consumo humano resume-se a apenas 1%: as águas dos rios, doslagos e dos lençóis freáticos.

Caderno do Professor. Kit para formação de professores do Projeto Tom da Mata elaborado pela Fundação Roberto Marinho, Furnas Centrais Elétricas,

Instituto Antônio Carlos Jobim.• • • • • • • • • •

Considerada individualmente, a água é o mais importante recurso natural dahumanidade. Foi por causa dessa importância que o homem realizou as primeirastentativas de alterar o espaço natural que o cercava. […] Os rios, na maioria doscasos, são correntes líquidas resultantes do afloramento de lençóis subterrâneosjunto à superfície. Esses afloramentos são chamados de nascentes. […] Suas águasescoarão na direção das terras mais baixas, recebendo águas de enxurradas ou deoutros rios, sempre orientadas pela força gravitacional […] Os rios são usados comvárias finalidades: no abastecimento de água potável, na irrigação agrícola e comofonte de energia.

Jaime Tadeu Oliva, Roberto Giansanti. Espaço e modernidade: temas da geografiamundial. São Paulo: Atual, 1995.

� Terminada a discussão nos grupos, o coordenador abre o debate coletivo,solicitando a cada grupo o relato de suas reflexões.

� Exibe, então, o programa de vídeo Ética (14’), da série Parâmetros CurricularesNacionais – Temas transversais, da TV Escola.


Nas conclusões, é importante ficar claro que, quando se trata de ética, não seestá falando de mandamentos ou leis. Mas se está falando de princípios queenvolvem justiça, solidariedade, dignidade, respeito e diálogo.

� No final da exibição do programa de vídeo, o coordenador retoma asanotações iniciais (a respeito do que os participantes entendem por ética ecomportamento ético). Propõe que revejam suas posições iniciais, observandoo que foi aprendido com as atividades deste Módulo e que anotem em seuCaderno de Registro o que considerarem mais importante dessas reflexões –em particular a relação entre Ética e Meio Ambiente.

� O coordenador retoma as finalidades do módulo para avaliar, juntamente como grupo, se elas foram atingidas.

PARA SABER MAIS

Publicações

GRÜN, Mauro. Ética e educação ambiental. Campinas: Papirus, 1996.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. “Introdução” e “Temas Transversais”. Parâmetros

Curriculares Nacionais (5-ª a 8-ª série). Brasília: SEF, 1998.SACHS, Ignacy. Ecodesenvolvimento – Crescer sem destruir. São Paulo: Vértice,

1986.UNGER, Nancy Mangabeira (org.) Fundamentos filosóficos do pensamento

ecológico. São Paulo: Loyola, 1992.

Sites

www.wwf.org.br

www.ate.com.br/agua/

www.aguaonline.com.br

www.meioambiente.pro.br/aguasubterranea/

www.mec.gov.br/sef




TEXTO COMPLEMENTAR

A máquina não é o espelho da vida

Quem ainda não sentiu os efeitos da fragmentação do conhecimento? Bastapensar na experiência de alguém obrigado a passar um longo tempo, deespecialista em especialista, sem conseguir descobrir que mal consome sua saúde,e muito menos o que fazer para se curar. Enquanto isso, cada médico faz umdiagnóstico, de acordo com sua especialidade, e o “paciente” termina com muitasreceitas e tratamentos desencontrados, que não conseguem atacar o conjunto dossintomas que continuam a se manifestar.

A precariedade do conhecimento especializado diante da complexidade dadoença é um bom exemplo dos limites postos pelo conhecimento disciplinar. Esseexemplo vale também para os graves problemas sociais e ambientais queenfrentamos. Como doenças graves da Terra, eles estão debilitando fortemente asaúde da sociedade e do planeta. E é cada vez mais evidente que soluções setoriaispensadas isoladamente, sejam elas medidas econômicas ou tecnologias industriais,são respostas muito tímidas diante dos riscos globais desses problemas.

Isabel Carvalho. Em direção ao mundo da vida: interdisciplinaridadee Educação Ambiental. Brasília: IPÊ, 1998.

As pessoas e os grupos sociais têm o direito de serem iguais quando a diferença os inferioriza e o direito de

serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza.

Boaventura de Souza Santos

Ser humano, sociedade e natureza

Módulo 3

Theodore Galle (sculpt.) e Jan van der Straet (del.). America,1589.Gravura em metal. Parte de uma compilação de gravuras antigas encadernadas no séc. XVII sob o título de Recueil Factice Historiques. Amérique.

Tomo Unique, 1638. Bibliothèque Mazarine, Paris, França.

Introdução

Em qualquer circunstância, o ser humano busca salvaguardar a própriavida, e usa a natureza como seu espaço – como fonte de recursos ou para olazer. Estabelece relações com os elementos da natureza que reconheceimportantes para sua sobrevivência, ou que lhe servem de referência para seuentendimento do mundo. As sociedades projetam na natureza suas culturase seus interesses.

A questão ambiental é complexa e abrangente, pois questiona osmodelos de ocupação e apropriação da natureza pelos seres humanos, asrelações humanas e os modelos políticos e econômicos, envolvendodiferentes interações espaciais de âmbito local e global. Nenhuma questão detamanha dimensão globalizante pode se desenrolar consensualmente. São osmodelos sociais, econômicos, políticos e existenciais que estão em discussão e,por isso mesmo, entendimentos, interpretações, posicionamentos e açõesgeram inúmeros conflitos, diferenças e controvérsias.

A finalidade deste módulo é discutir a maneira pela qual as sociedades,os grupos sociais e os indivíduos diferem – tanto nas suas representações danatureza quanto em suas necessidades e nas condições de exploração damesma natureza. Também discute o significado do termo “meio ambiente” eo uso indiscriminado – e freqüentemente com distintos significados – devocábulos como “ambiente”, “natureza”, “meio ambiente”. Finalmente,debate a amplitude da questão ambiental e os conflitos socioambientais.

Finalidades

• Propiciar a reflexão a respeito do modo pelo qual a ação e o olharhumanos em relação à natureza sofrem variações em diferentescontextos históricos, fundamentados e orientados por valoreseconômicos, sociais, culturais e religiosos.

• Debater e avaliar concepções de meio ambiente e algumas controvérsiasinerentes a elas.

• Perceber a amplitude da questão ambiental e refletir sobre suasdimensões global e local.

• Perceber que a questão ambiental sempre envolve diferentes interessese visões (os grupos se apropriam de maneira diferente dos espaços e danatureza), gerando conflitos e requerendo negociações.


Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza

60Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª- a 8ª- série Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza


Atividade 1: Diferentes concepções de natureza (± 3 horas)Atividade 2: O que é meio ambiente (± 4 horas)Atividade 3: A amplitude da questão ambiental (± 4 horas)Atividade 4: Conflitos e confrontos inerentes à questão ambiental(± 5 horas)

Atividade 1 – Diferentes concepções de natureza


Finalidade: Propiciar a reflexão a respeito da ação e do olhar humanos emrelação à natureza em diferentes contextos históricos, a partir de princípiosorientados por valores econômicos, sociais, culturais e religiosos.Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis oucaneta; quadro-negro e giz.

� O coordenador entrega aos participantes cópias do texto abaixo e dá inícioaos comentários.

A máquina

Lá de onde Antônio vem é longe que só a gota. Longe que só a gota pratrás, o que é muito mais longe que só a gota do que longe que só a gota proslados. Pois vir de longe pros lados é vir de longe no espaço, lonjura besta quequalquer bicho alado derrota. Já vir de longe pra trás é vir de longe no tempo,lonjura que pra ficar desimpossível demora.

Lá, de onde Antônio vem, era tanta coisa acontecendo que nem sei se vaidar pra contar tudo. Tomara que ninguém se tome por esquecido, pois a históriaque aqui vai ser contada tem de todas um pedaço, mas tem também unspedaços que ficaram perdidos no caminho do tempo que Antônio andou atéaqui trazendo com ele essa história.

Era o tempo de Antônio. E lá o tempo passava diferente. Era uma coisaagora, com um pouco já era outra e logo depois não era mais essa. Era aquela.O tempo de Antônio passava rápido demais. É ali por volta do ano dois mil quecomeça a história do tempo de Antônio. Mas o tempo de Antônio começou hámais tempo do que isso, vinte e tantos anos antes, quando Antônio veio aomundo. Ou então ainda há mais tempo, bilhões de anos atrás, quando o mundofoi criado.

Tudo era uma seca só. Não tinha terra, não tinha céu, não tinha bicho, nãotinha gente, não tinha nada. Era só o breu. Aí Deus foi ficando meio enjoado eresolveu criar o mundo. Ele pensou assim, vê que besteira a minha, por que é

que vai ficar tudo sem nada se eu posso inventar o que eu quiser? Então saiuinventando.

Primeiro ele inventou o céu que era para ter onde morar. Mas como o céutinha que ficar em cima de alguma coisa, ele inventou a terra para ficar embaixo.Então ele pensou, e a terra vai ficar com um céu em cima e não vai ficar comnada embaixo não, é? Daí ele foi e botou o inferno embaixo da terra. Ficou bembonitinho aquele negócio assim azul em cima e aquele negócio assim vermelhoembaixo.

No começo a terra só servia para isso. Para ficar embaixo do céu e em cimado inferno. Mas aí Deus pensou assim, agora, que tem a terra, eu tenho queinventar gente pra botar lá. Foi aí que ele inventou a vida. E no que inventou avida já inventou a morte junto, pois tudo que é vivo, morre.

Diz-se que ele soprou e apareceu Adão e que da costela de Adão ele fezEva. Ficaram dois. E ficaram os dois lá, só eles, e o tempo não passava. Naqueletempo Deus ainda não tinha inventado o tempo. Era tudo misturado, o antes, oagora, o depois, ficava tudo ali no meio. Até que um dia Adão pensou, ô, meuDeus do céu, isso não acaba nunca não, é? Por sorte, Deus teve a idéia deinventar o dia e a noite que era para o tempo passar.

No dia que Deus inventou o dia, concluiu que, agora, que o tempo iapassar, ia ter um dia hoje, depois ia ter outro amanhã, e amanhã ainda ia ter oontem que foi hoje. E assim ele inventou o passado, o presente e o futuro deuma vez só.

Agora vinha a parte mais difícil. Já que o povo tinha nariz, tinha boca,tinha orelha, e tinha olho, aquilo tudo tinha que ter uma serventia. Os olhos e onariz já tinham a deles, pois os olhos serviam para olhar pro céu e o nariz paraa pessoa respirar enquanto viva e parar de respirar para poder morrer em paz.Mas carecia de arranjar utilidade para a boca e para as orelhas. Para encurtar ahistória, foi que Deus fez o verbo. Verbo é como se chamam as palavras. E comopara cada palavra tinha que ter uma coisa, ele teve que inventar um monte decoisa para poder ficar uma coisa para cada palavra. Era coisa que não acabavamais. E os homens acharam pouco e se botaram a inventar mais coisa ainda.Desde o começo do mundo até lá pelo ano dois mil, quando começa essahistória, muita coisa aconteceu. E isso tudo misturado foi tudo o tempo deAntônio, pois tudo que aconteceu só aconteceu para um dia o tempo chegar notempo dele. E só depois achou de acontecer mais um pouco para um dia chegarno tempo de agora.

Mas o tempo de Antônio, chamado assim desse jeito, o tempo deAntônio, como ficou conhecido esse tempo, o tempo de Antônio foi o maismaluco dos tempos. […]

Adriana Falcão. A máquina. Rio de Janeiro: Objetivo, 1999.

� O coordenador distribui então o texto de Introdução deste módulo epropõe aos participantes que, em duplas, levantem três questões a partirdessa leitura, anotando os comentários em seus Cadernos de Registro. Éimportante informar a eles que essas questões serão retomadas na últimaatividade deste módulo.

� Em seguida, comenta a finalidade desta atividade e pede para osprofessores anotarem em seu Caderno de Registro.




� O coordenador propõe que os participantes se reúnam em gruposinterdisciplinares e discutam as frases abaixo, concluindo se são verdadeirasou falsas e justificando suas escolhas.

• O ser humano degrada a natureza.• O ser humano vive harmoniosamente com a natureza.• A natureza é expressão do poder divino.• O desenvolvimento impõe a necessidade de destruição da natureza.• Todos nós transformamos a natureza para sobreviver.• Nós não destruímos a natureza.• A transformação da natureza pelo ser humano é símbolo de progresso.• A natureza deve servir à sobrevivência do ser humano.

� O coordenador amplia a discussão, pedindo para os grupos justificarem suasrespostas. Terminado o debate, explica aos participantes que a intenção nãoé chegar a um consenso, mas sim levantar a polêmica.

� O coordenador entrega a cada grupo uma cópia dos textos reproduzidos aseguir – que remetem a diferentes concepções históricas e culturais darelação do ser humano com a natureza – e propõe que, após a leitura, osgrupos desenvolvam as seguintes tarefas:

• identificar e comparar as diferentes concepções de natureza retratadasnesses textos;

• localizar, aproximadamente, o contexto histórico e cultural dessasconcepções;

• localizar nos textos idéias relacionadas às frases da polêmica anterior(“verdadeiro ou falso”).

Há apenas poucos séculos atrás, a mera idéia de resistir à agricultura, aoinvés de estimulá-la, parecia ininteligível. Como teria progredido a civilização sema limpeza das florestas, o cultivo do solo e a conversão da paisagem agreste emterra colonizada pelo homem? Os reis e grandes proprietários podiam reservarflorestas e parques para caça e extração de madeira, mas na Inglaterra Tudor apreservação artificial dos cumes incultos teria parecido tão absurda como acriação de santuários para pássaros e animais selvagens que não podiam sercomidos ou caçados. A tarefa do homem, nas palavras do Gênesis (I, 28), era“encher a terra e submetê-la”: derrubar matas, lavrar o solo, eliminar predadores,matar insetos nocivos, arrancar fetos, drenar pântanos. A agricultura estava paraa terra como o cozimento está para a carne crua. Convertia a natureza emcultura. Terra não cultivada significava homens incultos.

Keith Thomas. O homem e o mundo natural: mudanças de atitude em relação às plantas e aos animais (1500-1800).

São Paulo: Companhia das Letras, 1988, p. 17. • • • • • • • • • •

Não achamos que as grandes planícies abertas, que os montes curvos ouque os riachos sinuosos e emaranhados sejam “selvagens”. Só para o homembranco a natureza é “selvagem”, só para ele a terra estava infestada de animais

e pessoas “selvagens”. Para nós era inofensiva. A terra era generosa eestávamos cercados da bênção do Grande Mistério. Até que o homem peludodo leste chegasse e com brutal furor amontoasse injustiças sobre tudo o queamávamos, não havia “selvagem” para nós. Mas quando os próprios animais dafloresta começaram a fugir à sua chegada, o “Oeste Selvagem” passou de fatoa existir.

Urso-em-Pé, chefe dos Sioux Oglala, in T.C. Mc Luhan.Pés nus sobre a terra sagrada. 3. ed. Porto Alegre: L&PM, 1996, p. 39.

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[…] os animais domésticos têm melhor natureza do que os selvagens etodos os animais domésticos são melhores quando dirigidos pelo homem; porisso são preservados.

Aristóteles, Política. São Paulo: Nova Cultural, 1999 (Os Pensadores, v. 18), p. 150.

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Faz bem à auto-estima de qualquer brasileiro sair de carro pelas rodoviasAnhangüera, Bandeirantes e Castelo Branco. Na medida em que se afasta dacapital de São Paulo, o viajante vê um Brasil com infra-estrutura comparável àde países adiantados. Campos cultivados até onde a vista alcança. Máquinasmodernas que cortam, semeiam e colhem. Instalações para beneficiar, embalare distribuir todo tipo de produto. E o mais estimulante é saber que nas últimasdécadas esse modelo vem se reproduzindo pelos estados vizinhos, o que nos dáa convicção de que o Brasil realmente tem jeito, tem futuro.

Ícaro Brasil. São Paulo: Varig, n. 182, out. 1999, p. 28.• • • • • • • • • •

Os nossos tupinambás se admiram dos franceses e outros estrangeiros sedarem ao trabalho de ir buscar o seu arabutan [pau-brasil]. Uma vez um velhoperguntou-me: por que vindes vós outros, maírs e perôs [franceses eportugueses] buscar lenha de tão longe para vos aquecer? Não tendes madeiraem vossa terra? Respondi que tínhamos muita, mas não daquela qualidade, eque não a queimávamos, como ele o supunha, mas dela extraíamos tinta paratingir, tal qual faziam eles com seus cordões de algodão e suas plumas.

Retrucou o velho imediatamente: e porventura precisais de muito? – Sim,respondi-lhe, pois no nosso país existem negociantes que possuem mais panos,facas, tesouras, espelhos e outras mercadorias do que podeis imaginar e um sódeles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados. – Ah!Retrucou o selvagem, tu me contas maravilhas, acrescentando depois de bemcompreender o que eu lhe dissera: mas esse homem tão rico de que me fala nãomorre? – Sim, disse eu, morre como os outros.

Mas os selvagens são grandes discursadores e costumam ir em qualquerassunto até o fim, por isso perguntou-me de novo: e quando morrem para quemfica o que deixam? – Para seus filhos se os têm, respondi; na falta destes paraos irmãos ou parentes mais próximos. – Na verdade, continuou o velho, que,como vereis, não era nenhum tolo, agora vejo que vós outros maírs sois grandesloucos, pois atravessais o mar e sofreis grandes incômodos, como dizeis quandoaqui chegais, e trabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos filhos oupara aqueles que vos sobrevivem! Não será a terra que vos nutriu suficiente para




alimentá-los também? Temos pais, mães e filhos a quem amamos; mas estamoscertos de que depois da nossa morte a terra que nos nutriu também os nutrirá,por isso descansamos sem maiores cuidados.

Esse discurso, aqui resumido, mostra como esses pobres selvagensamericanos, que reputamos bárbaros, desprezam àqueles que com perigo devida atravessam os mares em busca de pau-brasil e de riquezas. Por mais obtusosque sejam, atribuem esses selvagens maior importância à natureza e à fertilidadeda terra do que nós ao poder e à providência divina.

Jean de Léry [1534-1611]. Viagem à terra do Brasil. Traduzido por Sérgio Milliet.

Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/Edusp, 1980, p. 169-170.• • • • • • • • • •

Vou revelar uma coisa que nem vocês ecologistas parecem saber. De todaessa maravilhosa, rica e generosa Mata Atlântica, que se estendia do RioGrande do Sul até o Ceará, apenas 10 por cento foram aproveitados. Os 90 porcento restantes foram simplesmente queimados. Fogo. Tocou-se simplesmentefogo. E ficam vocês querendo me crucificar, apenas por querer aproveitá-la. Ah,como vocês são ingênuos e desinformados. E essas queimadas começaram comos índios. Não tem essa que os índios respeitam incondicionalmente a natureza.Respeitam mais que nós civilizados, mas o legado das queimadas foram elesque nos deixaram. Ou não é verdade? A depredação deles não tinha a nossatruculência porque desconheciam a motosserra, o desfolhante, o correntão.Repito: toda essa mata atlântica foi queimada, virou cinza, levando de roldãojacarandá, jequitibá, cerejeira, mogno e outras madeiras nobres. […]

Meu pai era madeireiro, toda a minha circunstância, meus amigos, sempreviveram de desmatar. Meus filhos, não fossem mortos, seriam botânicos, tantoassim que chegaram a estudar no Exterior. O madeireiro nato, aquele que vivena floresta, é de altíssima coragem. A floresta é perigosíssima sob todos osaspectos. Seja pelas cobras, seja pelas febres, pelas doenças, pelas árvores quetombam. Eu sei que o mundo cada vez vai precisar mais de madeira. A madeiraé insubstituível. Na Finlândia, construíram-se casas de plástico. Dez anos depoisseus ocupantes estavam desequilibrados, pirados. Já existe, portanto, umaexperiência mostrando que a madeira é insubstituível. Não pode haver culturahumana sem madeira. Alguém conhece?

Rogério Medeiros, Edilson Martins. “Fala Grecco, o assassino de florestas”. Pau-Brasil

n. 3, nov./dez. 1984, p. 59-61.• • • • • • • • • •

Por que a cada Orixá foi dado a ele o direito de regência da natureza. Emcada coisa da natureza que os olhos possam bater ou alcançar, mas não tenhamsido construídas pelo homem, ali está – para nós africanos – o verdadeiro Orixá.Ou seja, a vegetação, a flora, a fauna, as águas naturais, a chuva. Em tudo estáa criação, a regência do próprio Orixá, que nós chamamos de Axé. Tudo o queé dado do Orixá, vindo de mão do iniciado mais velho para os mais novos, é tidocomo Axé. A palavra Axé significa aquilo que é distribuído, que é dado, que épropagado, é a germinação. Tudo o que entra dentro de uma casa deCandomblé, passa a ser transformado simbolicamente, energeticamente emAxé. Até mesmo que você vá lá fora e compre alguma coisa, troque aquilo pordinheiro, aquilo vai passar a se tornar Axé, porque sabemos que, antes de o

homem colocar a mão, o Orixá rege por aquilo. Isso dentro da compreensãoafricana. O estudo nosso é isso aí. A água, a montanha, a pedra, o minério, ochumbo, os metais, tudo é dado pelo Orixá, tudo é dado pela natureza, e entãoaí é propagado o Axé. Então, o Axé é o verdadeiro retorno do Orixá. É a coisadada pelo próprio Orixá tomando conta daquele espaço, daquele canto que nãoreservamos para ele dentro de nosso terreiro, dentro do Candomblé.

Volney J. Berkenbrock. A experiência dos Orixás – Um estudo sobre a experiênciareligiosa no Candomblé. Petrópolis: Vozes/CID, 1998, p. 413.

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Mandioca – O pão indígena

Mara era uma jovem índia, filha de um cacique, que vivia sonhando com umamor e um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos dormiam, deitava-se na rede ao relento e ficava a contemplar a Lua, alimentando o seu desejo detornar-se esposa e mãe. Porém, não havia na tribo jovem algum a quem daria seucoração.

Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho estranho. Um jovemloiro e belo descia da lua e dizia que a amava. O sonho repetiu-se muitas vezes eela acabou por apaixonar-se. Entretanto, não o contou a ninguém. O jovem,depois de lhe haver conquistado o coração, desapareceu de seus sonhos como porencanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza.

Passado algum tempo, a filha do cacique, embora virgem, percebeu queesperava um filho. Contou então a seus pais o que sucedera; a mãe deu-lhe seuapoio, mas o severo pai, não acreditando no que ouvira, passou a desprezá-la.

Para surpresa de todos, Mara deu à luz uma linda menina, de pele muitoalva e cabelos tão loiros quanto a luz do luar. Deram-lhe o nome de Mandi e natribo ela era adorada como uma divindade.

Pouco tempo depois, a menina adoeceu e acabou falecendo, deixandotodos amargurados. Somente seu avô, que nunca aceitara a netinha, manteve-seindiferente. Mara sepultou a filha em sua oca, por não querer separar-se dela.Desconsolada, chorava todos os dias, de joelhos diante do local, deixando cair leitede seus seios na sepultura. Talvez assim a filhinha voltasse à vida, pensava. Até queum dia surgiu uma fenda na terra de onde brotou um arbusto. A mãesurpreendeu-se; talvez o corpo da filha desejasse dali sair. Resolveu então removera terra, encontrando apenas raízes muito brancas, como Mandi, que, ao seremraspadas, exalavam um aroma agradável.

Naquela mesma noite, o jovem loiro apareceu em sonho ao cacique,revelando a razão do nascimento de Mandi. Sua filha não mentira. A criança haviavindo à Terra para ter seu corpo transformado no principal alimento indígena. Ojovem ensinou-lhe como preparar e cultivar o vegetal.

No dia seguinte, o cacique reuniu toda a tribo e, abraçando a filha, contoua todos o que acontecera. O novo alimento recebeu o nome de Mandioca, poisMandi fora sepultada na oca.

Waldemar de Andrade e Silva. Lendas e mitos dos índios brasileiros.São Paulo: FTD, 1999.




� Os grupos apresentam suas conclusões e o coordenador propõe que, combase nos textos lidos, desenvolvam um debate – justificando suas respostas– em torno do tema:• É possível existir uma concepção de natureza que independa dos

contextos históricos e culturais do grupo social que a produz?

� Ao sistematizar o resultado dos trabalhos, é importante que o coordenadorconsidere os recortes culturais e históricos que os textos permitem explorar.Os textos referentes a um só período histórico possibilitam explicitar maisfacilmente os recortes culturais.

É importante

Este é um bom momento para o coordenador fazer algumas reflexõescom o grupo, tais como:

• O que define as relações do ser humano com a natureza?• Podemos dizer que as relações do ser humano com a natureza são

sempre fruto de uma construção cultural, condicionada pelo contextohistórico em que vivem as comunidades?

• Podemos generalizar sobre as relações entre o ser humano e anatureza? Ou, se essa é uma construção cultural, devemos pensar emqual é o ser humano de que estamos falando, e a que natureza nosreferimos?

Convém chamar a atenção dos professores para o fato de que diferentessociedades, grupos humanos e indivíduos constroem distintas percepçõesde natureza, que se modificam histórica, cultural e socialmente. Porexemplo, na sociedade moderna convivem muitas percepções de natureza,entre as quais pelo menos duas se destacam: uma ainda vê as configuraçõesnaturais como obstáculo ao progresso; a outra revaloriza a natureza atécom argumentos científicos. Para alguns, a natureza abriga crenças eespíritos, enquanto para outros é concebida em seu aspecto material eeconômico, como fonte de recursos, algo a ser explorado comomercadoria.

Concluindo: no debate anterior de verdadeiro/falso, todas as frases podemser consideradas verdadeiras: o que importa é perceber a qual ser humano,a qual natureza e a qual momento histórico estamos nos referindo.

� O coordenador faz uma leitura compartilhada dos textos a seguir.

Roteiro I

Há muito mais entre a natureza e a culturado que sonha nossa vã filosofia

As relações humano-naturais não são iguais em todo lugar isto é, não sãouniversais. Tanto os humanos quanto a natureza variam nas diferentes regiõesdo planeta. É fácil constatar isso. E aqui começa a primeira parte dessa viagem.

Tomaremos como referência um mesmo momento no tempo, porexemplo, uma manhã. Imaginemos agora o tipo de experiência da natureza queestá tendo um cidadão médio urbano, indo para o trabalho de carro ou demetrô, numa cidade grande como São Paulo, às 7 horas da manhã. Deixemos ametrópole e voemos até bem longe, até as montanhas do Himalaia, entre aChina e a Índia. Num pequeno país chamado Butão, numa região de vales entreas montanhas que formam o Himalaia, nessa mesma manhã, um camponês araa terra, sob um céu muito claro, clima frio e ar rarefeito pela altitude, cercadopela paisagem montanhosa. Percebemos como podem ser diferentes asexperiências e o relacionamento com a natureza que têm o cidadão urbano deSão Paulo e o camponês do Butão.

Podemos continuar circulando pelo globo, observando os esquimós, nagelada Groenlândia, no pólo Norte, os índios do Xingu, na quente e úmidafloresta amazônica brasileira, os povos aimarás que desde muito antes dadescoberta da América habitam as terras altas dos Andes bolivianos e peruanos,praticando agricultura e criando animais como a cabra e a lhama, ou os povosnômades da Somália, que acompanham seus rebanhos de camelos e caprinospelos desertos e savanas quentes no nordeste da África. Essa viagem é quaseinfinita e pode mostrar que existe uma enorme variação nas formas de sermoshumanos, num mesmo tempo e em diferentes lugares do planeta.

A essas diferentes formas de viver, de pensar a vida, de relacionar-se comos outros humanos e com a natureza vamos chamar de cultura. Como vimos,não existe uma única cultura humana, mas muitas. Cada cultura estárelacionada com a particularidade dos diferentes grupos humanos. E, ao mesmotempo, a cultura tem a ver com a singularidade do encontro entre esses grupose o ambiente natural específico onde habitam, isto é, o lugar do planeta ondevivem. Assim, nessa viagem panorâmica pelo globo terrestre pode-se notar umaimensa variação de paisagens e de grupos. Esse "casamento" entre umambiente natural – com sua paisagem, geográfica, clima, fauna e flora – e umacomunidade humana que o habita – com seus costumes e hábitos – dá origemàs diferentes culturas.

Isabel Cristina de Moura Carvalho. Em direção ao mundo da vida: interdisciplinaridade e Educação Ambiental.

Brasília: IPÊ, Instituto de Pesquisas Ecológicas, 1998, p. 56-59.




Roteiro II

No túnel do tempo: as culturas e a natureza são históricas

Indo um pouco mais longe, desta vez viajando também no tempo,podemos entrar numa outra dimensão da diversidade das relações entre culturae natureza. Sim, porque tanto os humanos quanto a natureza também setransformam de acordo com o tempo histórico.

Voltando, por exemplo, ao século XVIII, no início da Revolução Industrialna Inglaterra, podemos observar as ruas de Londres cheias de fuligem da queimado carvão mineral usado para fins industriais e domésticos. A grande quantidadeconsumida gera uma fumaça tóxica que escurece o ar, suja as roupas, mata asflores e as árvores e corrói as estruturas das construções. É famosa a vista deLondres coberta pelo smog, (em inglês quer dizer uma fumaça formada por ummisto de nevoeiro e poluição). Muitas pessoas da aristocracia abandonam suasresidências na cidade, fogem dos terríveis odores e dos ensurdecedores ruídosda Londres industrial. O mesmo não acontece com os trabalhadores que sãoobrigados a respirar o ar poluído e dormir com os ruídos fabris. Amontoam-se,em desconfortáveis e insalubres cortiços, homens, mulheres e crianças, vindosdo campo em busca de trabalho.

Mudando de cenário e de época vamos a uma região camponesa, noséculo XVI, na França? Certamente nos surpreenderemos com a existência decuriosos processos jurídicos contra os animais, em muitos casos, movidos porcamponeses contra insetos e pragas que atacam as suas plantações. Em 1587,na aldeia francesa de Saint Julian, poderíamos testemunhar um desses curiososprocessos: uma colônia de carunchos estava causando sérios danos a umaplantação de uvas. O juiz, o bispo local, absolveu os carunchos, que ganharamo direito a um pedaço de terra que lhes deveria ser destinado. Afinal, concluiuo bispo, eles são animais criados por Deus e têm o mesmo direito que oshumanos de se alimentar de vegetais.

Já no século XV, em caso semelhante, as sanguessugas do lago de Berna,na Suíça, não tiveram a mesma sorte dos carunchos de Saint Julian. Numprocesso jurídico, em 1451, elas foram excomungadas e amaldiçoadas pelobispo da região. Isto aconteceu depois que não obedeceram a uma ordem dobispo de abandonar em três dias as águas que infestavam.

Assim, poderíamos dizer que nos séculos XV e XVI, em algumas países daEuropa – no caso, França e Suíça – existia uma cultura que tinha um modo muitoparticular de se relacionar com o meio ambiente e, em especial, com os animais.Nessa forma de ver as coisas, os animais poderiam ser julgados como criaturasde Deus, em igualdade de condições com os humanos. Mas, também, poderiamser considerados criaturas do demônio e excomungados. Em ambos os casos,essa sociedade relacionava-se com os animais a partir de uma visão religiosa domundo, segundo a qual os seres da natureza respondiam a desígnios divinos oudemoníacos.

Isabel Carvalho, op. cit.

Roteiro III

A longa duração do planeta e os humanos,esses recém-chegados

Aí está a principal característica da espécie humana: sua capacidade deproduzir cultura. E diferentes culturas, nos diferentes lugares em que vive. É bemverdade, porém, que tendemos a ver o mundo apenas pela lente da própriacultura, por isso somos levados a considerar o modo de vida que adotamoscomo o mais correto e “natural”. Contudo, como vimos, basta nosdistanciarmos um pouco do cotidiano cultural e olharmos atentamente à nossavolta, no tempo e no espaço, para logo constatarmos quão numerosas ediversificadas são as formas culturais por meio das quais a humanidade seorganiza pelo planeta afora. […] Isso significa sair dos lugares habituais, que sepretendem universais, de onde aprendemos a olhar as coisas e identificá-las apartir de um único ponto de vista. Pode parecer simples, mas na realidade issoexige uma imensa coragem e disponibilidade para deixar o porto seguro denossas certezas e conviver com as diferenças e a pluralidade de pontos de vista.[…] Afinal, faz parte da experiência humana confrontar-se com outros lugares,outros tempos. E, com isso, costumamos ser surpreendidos constantemente peladiferença cultural. Isso significa que nossos pontos de vista, nosso modo de vivere até mesmo nosso tempo não são os únicos que existem. Estamos, de certaforma, fadados a viver como viajantes neste planeta tão rico em culturas enatureza, sem parar de descobrir diferenças e mais diferenças, outras paisagens,outras pessoas, outros costumes, outros ambientes, outras, outras, outras…

Isabel Carvalho, op. cit.

� O coordenador solicita aos participantes que anotem em seu Caderno deRegistro o que lhes pareceu mais significativo ao longo dos trabalhos e dasdiscussões dessa atividade, e como imaginam que poderão pôr tudo isso emprática em sua área.


O coordenador pode sugerir que os participantes reflitam criticamente sobresuas próprias relações com a natureza, os possíveis conteúdos relacionados aessa reflexão, e maneiras de desenvolver trabalhos didáticos com seus alunos.E ressaltar também que é importante os estudantes refletirem sobre asmudanças históricas e culturais nos valores e na concepção da natureza, paraperceberem que as atitudes em relação a ela constituem uma opção cultural,histórica e individual, de cada um.

� O coordenador retoma as finalidades da atividade com o grupo e avalia seforam alcançadas.




Atividade 2 – O que é meio ambiente


Finalidade: Debater e avaliar concepções de meio ambiente e algumascontrovérsias inerentes a elas.Material necessário: Papel para confeccionar cartazes; revistas; papel;lápis ou caneta; tesoura e cola; cópias dos textos da atividade; quadro-negro e giz.

� O coordenador apresenta a finalidade da atividade e organiza osparticipantes em pequenos grupos interdisciplinares. Propõe que cadagrupo use recortes de revistas para montar um cartaz representando o quepensam que seja meio ambiente.

� Os grupos apresentam e explicam seus cartazes.

� O coordenador entrega para cada grupo uma cópia dos textos reproduzidosa seguir, que devem ser lidos na ordem em que aparecem.

� Pede para lerem e discutirem os textos, identificando as diferentesdefinições de meio ambiente presentes em cada um deles e/ou a idéia quecada autor apresenta como seu conceito de meio ambiente.

É importante

Os textos explicitam que há diferentes abordagens e visões da questãoambiental. É interessante refletir, problematizar e aprofundar a discussãosobre os aspectos conceituais que fundamentam as elaborações em tornodessa questão, fonte de muita controvérsia e confusão. Para tanto, conta-se com o repertório das várias áreas. A idéia principal – e isso deve serenfatizado pelo coordenador – é sair do senso comum, que tende asimplificar esse tema tão complexo.

Meio ambiente: conceito científico ou representação social?

A educação ambiental tem sido realizada a partir da concepção que setem de meio ambiente. Mas o que significa meio ambiente? Trata-se de umconceito científico ou de uma representação social? O que é um conceitocientífico? O que é uma representação social?

Os conceitos científicos são termos entendidos e utilizados universalmentecomo tais. Assim, são considerados conceitos científicos: nicho ecológico,habitat, fotossíntese, ecossistema etc., já que são definidos, compreendidos e

ensinados da mesma forma pela comunidade científica internacional, o quecaracteriza o consenso em relação a determinado conhecimento.

As representações sociais estão basicamente relacionadas com as pessoasque atuam fora da comunidade científica, embora possam também aí estarpresentes.

Nas representações sociais podemos encontrar os conceitos científicos domodo como foram aprendidos e internalizados pelas pessoas. SegundoMoscovici (1976),* uma representação social é o senso comum que se tem sobredeterminado tema, onde se incluem também preconceitos, ideologias ecaracterísticas específicas das atividades cotidianas (sociais e profissionais) daspessoas.

Para responder à pergunta inicial, vejamos como meio ambiente édefinido por especialistas de diferentes ciências: o ecólogo Ricklefs o definecomo “o que circunda um organismo, incluindo as plantas e os animais, com osquais ele interage”.

Para o ecólogo Duvigneaud, “é evidente que o meio ambiente se compõede dois aspectos: a) meio ambiente abiótico físico e químico, e b) o meioambiente biótico”.

No dicionário francês de ecologia Touffet, encontramos a seguintedefinição: “conjunto de fatores bióticos (os seres vivos) ou abióticos (físico-químicos) do habitat suscetíveis de terem efeitos diretos ou indiretos sobre osseres vivos e, compreende-se, sobre o homem”.

Nessas definições de meio ambiente dadas por ecólogos, observamos quesó a última se refere explicitamente ao homem como componente do mesmo, oque nos permite fazer uma série de indagações a respeito da ecologia clássica.

Para o geógrafo Pierre George, “meio ambiente é ao mesmo tempo umarealidade científica, um tema de agitação, o objeto de um grande medo, umadiversão, uma especulação”.

Silliamy, no Dicionário Enciclopédico de Psicologia, o define como “o quecircunda um indivíduo ou um grupo. A noção de meio ambiente engloba, aomesmo tempo, os meios cósmico, geográfico, físico e o meio social, com suasinstituições, sua cultura, seus valores. Esse conjunto constitui um sistema deforças que exerce sobre o indivíduo e nas quais ele reage de forma particular,segundo seus interesses e suas capacidades”.

Para encerrar essa série de definições, que pode ser exaustiva, vejamoscomo o termo meio ambiente é definido no Aurélio – dicionário da línguaportuguesa. Nele não encontramos a definição de meio ambiente, e o autor nosenvia ao termo “ambiente”, onde se pode ler: “Adj. 1) Que cerca ou envolve osseres vivos ou as coisas por todos os lados; envolvente: meio ambiente; s.m. 2.Aquilo que cerca ou envolve os seres vivos ou as coisas; meio ambiente; 3. Lugar,sítio, espaço, recinto; ambiente mal ventilado; 4. Meio. 5. Arquit. Ambiência".

Essas definições indicam que não existe consenso sobre meio ambiente nacomunidade científica em geral. Supomos que o mesmo deve ocorrer fora dela.Por seu caráter difuso e variado, considero então a noção de meio ambienteuma representação social. Nesse sentido creio que o primeiro passo para arealização da educação ambiental deve ser a identificação das representaçõesdas pessoas envolvidas no processo educativo.

As definições de meio ambiente aqui explicitadas me parecem restritivas;por isso, proponho uma outra que possa orientar (e essa é a sua única finalidade)



* Ver referência na publicação Bibliografia e sites comentados do Kit do professor.


os interessados na perspectiva de educação ambiental que apresento. Definomeio ambiente como: o lugar determinado ou percebido, onde os elementosnaturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relaçõesimplicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos esociais de transformação do meio natural e construído.

Procuro deixar implícito nessa definição que meio ambiente é um espaçodeterminado no tempo, no sentido de se procurar delimitar as fronteiras e osmomentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofundado.

Ele é também percebido, já que cada pessoa o delimita em função de suasrepresentações, conhecimento específico e experiências cotidianas nesse mesmotempo e espaço.

As relações dinâmicas e interativas, às quais me refiro, indicam a constantemutação, como resultado da dialética das relações entre os grupos sociais e omeio natural e construído, implicando um processo de criação permanente, queestabelece e caracteriza culturas em tempos e espaços específicos.

Os seus sinais se manifestam na própria natureza, na arquitetura, nas artesplásticas, no cinema, no teatro, na música, na dança, na literatura, natecnologia, na política, na ciência etc.

Em transformando o espaço, os meios natural e social, o homem tambémé transformado por eles. Assim, o processo criativo é externo e interno (nosentido subjetivo). As transformações interna e externa caracterizam a históriasocial e a história individual nas quais se visualizam e manifestam asnecessidades, a distribuição, a exploração e o acesso aos recursos naturais,culturais e sociais de um povo.

Texto adaptado de Marcos Reigota. Meio ambiente e representação social.São Paulo: Cortez, 1998, p. 11-15.

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A formação do educador para atuar no processode gestão ambiental

A chamada questão ambiental diz respeito aos diferentes modos pelosquais a sociedade através dos tempos se relaciona com o meio físico-natural. Oser humano sempre dependeu dele para garantir sua sobrevivência. Em nenhummomento de sua história, a humanidade viveu sem o auxílio do meio físiconatural. O seu uso, como base material de sustentação da existência humana,bem como as alterações decorrentes desse uso, são tão antigas quanto a própriapresença do homem no planeta Terra.

Da relação – em diferentes épocas e lugares – dos seres humanos entre sie com o meio físico-natural emerge o que se denomina, neste texto, meioambiente. Diferente dos mares, dos rios, das florestas, da atmosfera, que nãonecessitaram da ação humana para existir, o meio ambiente precisa do trabalhodos seres humanos para ser construído e reconstruído e, portanto, para terexistência concreta.

[…] No processo de transformação do meio ambiente, de sua construçãoe reconstrução pela ação coletiva dos seres humanos são criados e recriadosmodos de relacionamento da sociedade com o meio natural (homem-natureza)e no seio da própria sociedade (homem-homem). Ao se relacionar com anatureza e com outros homens, o ser humano produz cultura, ou seja, cria bensmateriais, valores, modos de fazer, de pensar, de perceber o mundo, de interagir

* REIGOTA, M.A.S. “O meio ambiente e suas representações no ensino em São Paulo, Brasil”. Uniambiente,ano 2:27-30, fev./mar. 1991, n. 1.

com a própria natureza e com os outros seres humanos, que constituem opatrimônio cultural construído pela humanidade ao longo de sua história.

A concepção de que a questão ambiental diz respeito à relação sociedade-natureza, não é suficiente para direcionar um processo de análise e reflexão quepermita a compreensão desse relacionamento em toda sua complexidade. Énecessário, ainda, assumir-se que a construção do conhecimento sobre essarelação se realiza sob a óptica dos processos que ocorrem na sociedade. Issosignifica que a chave do entendimento da problemática ambiental está no mundoda cultura, ou seja, na esfera da totalidade da vida societária. Contudo, não se estáafirmando que o conhecimento do meio físico-natural não seja importante parauma compreensão da problemática ambiental. É mais do que importante, éfundamental para se aferirem as implicações da ação do homem no meio natural,para o próprio meio e para o meio social. Afinal, são as práticas do meio social quedeterminam a natureza dos problemas ambientais que afligem a humanidade.

José Silva Quintas e Maria José Gualda Oliveira,educadores da equipe da Divisão de

Educação Ambiental do Ibama. • • • • • • • • • •

Abrangência do conceito de meio ambiente – Representações

A idéia de meio ambiente será a mesma na mente de diferentes pessoas?Tente uma definição. Provavelmente ela dependerá de sua formaçãoprofissional, de suas vivências, do lugar em que vive.

Quando pensa em meio ambiente você imagina coisas ou interações? Oucoisas interagindo? Ou realiza um juízo de valor? A imagem refere-se aelementos naturais ou contém elementos artificiais? A sociedade humana estápresente? É uma visão paradisíaca ou conflituosa?

O que se evidencia é que a construção da representação simbólica deambiente é dependente não só das condições materiais que cercam o sujeito,mas também de conhecimentos e conteúdos afetivos, éticos, ideológicos, quecondicionam sua própria percepção.

Ter isso em mente é fundamental para o professor. Que imagem você,professor, transmite? Que imagem de meio ambiente seus alunos têm antes edepois das aulas?

Vamos examinar o caso de um professor de formação biológica. Por tudoo que aprendeu em sua área de estudo, e pelo que está impresso nos programase em livros didáticos, esse professor geralmente transmite uma visão“naturalista” de meio ambiente. Mesmo porque ela concorda com a tradiçãoecológica do termo (e, entre esses professores, não há dúvida de que ecologia éum assunto de biólogos…).

Geralmente, os biólogos incluem em meio ambiente tanto os fatores não-vivos (abióticos) como os bióticos. E dizem “ambiente físico” quando querem sereferir somente aos aspectos abióticos do ambiente.

Referir-se a fatores altera a visão de ambiente. Fatores ambientais seriam,por exemplo, umidade, iluminação, nutrientes, espaço, predatismo, parasitismo.

Levando em conta a opinião de 100 professores, Reigota* sugeriu aseguinte classificação para as representações de meio ambiente que encontrou:




• naturalista – caracteriza-se por evidenciar somente os aspectosnaturais do ambiente;

• antropocêntrica – privilegia a utilidade dos recursos naturais para asobrevivência do homem;

• globalizante – evidencia as relações recíprocas entre natureza esociedade.

Em quais delas você colocaria cada uma das definições de meio ambienteapresentadas a seguir?

Definições“Conjunto de todas as condições e influências externas que afetam a vida

e o desenvolvimento de um organismo.”

Glossário de Engenharia Ambiental, Sema, 1998.

“Conjunto de todas as condições e influências externas circundantes, queinteragem com um organismo, uma população ou uma comunidade.”

Glossário de Ecologia, Academia de Ciências do Estado de São Paulo, 1987.

“Conjunto de condições naturais e de influências que atuam sobre osorganismos vivos e os seres humanos.”

Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio São Paulo: Nova Fronteira, 1986.

“Conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física,química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas suas formas.”

Lei 6.938/81 – Política Nacional de Meio Ambiente, 1981.

Notamos que há muito em comum entre elas: todas fazem referência aum “conjunto de condições e influências” e a “seres vivos”. Mas somente asegunda e a quarta evidenciam a interação entre esses dois conjuntos. Enenhuma explica uma iteração com a sociedade. Diferente é a definição dadapor Maria Lúcia Libâneo,* uma urbanista: “Uma totalidade composta de fatoressociais, biológicos e físicos que produzem ações e efeitos interativos e quecondicionam a vida dos grupos humanos.” Note-se que é globalizante, masantropocêntrica.

O que percebemos é a evolução do conceito de meio ambiente, cujaabrangência tem se ampliado conforme ele vai sendo incorporado por diferentesáreas de estudo. E não é de se estranhar alguma confusão nesse processo.

Atualmente, os fatores decorrentes da ação humana são considerados emestudos ambientais tanto quanto os fatores bióticos e abióticos sendodenominados fatores antrópicos.

E não há como negar-lhes relevância, dependendo do caso. Pois, citandoOdum, o importante é compreender que o objetivo da análise do ambiente nãoé fazer longas listas sem nenhuma apreciação dos possíveis “fatores”, mas:

*LIBÂNEO, M.L.L. “A cidade de São Paulo - Planejamento urbano e meio ambiente”. São Paulo em Perspectiva.5 (2):51-61, abr./jun. 1991.

“1. descobrir, por meio de observações, análises e experiências, quaisos fatores que são funcionalmente significativos;

“2. determinar, em cada caso, como esses fatores exercem os seusefeitos no indivíduo, na população e na comunidade.”*

Qual a sua definição para meio ambiente? Não seria importante os alunostomarem contato com diversas definições e optarem, com o professor, por uma?

Hélvio Nicolau Moisés. “O meio ambiente no ensino de Ciências”, in M. Sorrentino, R. Trajber e T. Braga (org.) Cadernos do III Fórum

de Educação Ambiental. São Paulo: Gaia, 1995, p. 182-187.• • • • • • • • • •

O que é meio ambiente?

O que é o meio ambiente? Como conceito o meio ambiente surge nointerior das ciências naturais e foi mais especificamente desenvolvido naBiologia, num dos seus ramos – a Ecologia. Nesse contexto, define-se como:"conjunto de todas as condições e influências externas circundantes, queinteragem com um organismo, uma população ou uma comunidade" (Glossáriode Ecologia – Academia de Ciências do Estado de São Paulo, 1987.). Quer dizer,nesse caso está se referindo ao funcionamento da natureza. Mas não parececlaro que a idéia de meio ambiente está sendo usada além do funcionamentoda natureza, quando falamos em questão ambiental? Que estão sendo incluídosna idéia de meio ambiente as sociedades humanas e os ambientes construídospelo ser humano, que são, é óbvio, muito distintos dos ambientes naturais?

A definição de meio ambiente presente nos PCN, do tema transversal MeioAmbiente, é: “O termo ‘meio ambiente’ tem sido utilizado para indicar um‘espaço’ (com seus componentes bióticos e abióticos e suas interações) em queum ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendotransformado e transformando-o. No caso dos seres humanos, ao espaço físico ebiológico soma-se o ‘espaço’ sociocultural. Interagindo com os elementos do seuambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam como passar da história. E, ao transformar o ambiente, os seres humanos tambémmudam sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive.”

Podemos notar que, nessa definição, meio ambiente não é sinônimo denatureza. É uma soma de meio natural e de meio sociocultural. Muitosentendem que meio ambiente não é sinônimo de natureza. Se assim for, não épor que no meio ambiente existiria algo mais que natureza, que seriam osambientes construídos pelo ser humano, que se misturam aos ambientesnaturais? Se admito que o meio ambiente não é sinônimo de natureza, porquea ele soma-se o espaço sociocultural, a conclusão lógica é a de que o homem étambém um construtor de meio ambiente. Quando ele constrói ambienteshumanos, o faz sobre os ambientes naturais preexistentes – isso é inevitável. Éjusto chamar essa ação de degradadora do meio ambiente? O correto não seriadizer que é uma ação degradadora da natureza? O que melhor pode sercaracterizado como degradação do meio ambiente? A simples existência de umacidade? Todas a cidades deveriam ser consideradas violência ao meio ambiente?Mas o meio ambiente não é também construção humana?




* ODUM, E.P. Fundamentos da Ecologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian, 1979.


� O coordenador solicita que os grupos releiam os cartazes elaborados noinício da atividade, identificando concordâncias e discordâncias com osautores dos textos. Os grupos apresentam suas conclusões e o coordenadoras sistematiza no quadro-negro, abrindo em seguida o debate.


Ao fazer as anotações, convém ir registrando as idéias principais, mesmo quese contradigam. O importante é levar o grupo a perceber com nitidez asdiferenças de opinião.

� No final, cada participante produz um texto, em seu Caderno de Registro, arespeito das discussões levantadas e sobre a idéia de meio ambiente.

É importante

Nesta atividade não é provável – nem necessário – que a discussão leve aum consenso. Espera-se deixar bem claros para os participantes osseguintes pontos:

• Ao ser transposta para uma realidade total, que inclui o ser humano,a idéia de meio ambiente não ficou bem resolvida. Tanto que,quando nos referimos a “meio ambiente saudável”, nos vêm à menteambientes pouco alterados pelo homem.

• As idéias de degradação do meio ambiente e degradação da naturezaem geral estão associadas entre si, e associadas também aofuncionamento do ambiente humano, comparando-o a umecossistema.

� O coordenador apresenta mais alguns textos sobre a questão ambiental. Aintenção é levar os participantes a perceber que nem sempre existecoerência no emprego de palavras e conceitos. Em muitos textos – incluindoalguns da legislação brasileira, outros de divulgação científica e de livrosdidáticos – os termos “ambiente” e “meio ambiente” com freqüência sãoutilizados como sinônimos de “natureza”.

� Em seguida, o coordenador distribui os novos textos e solicita aosparticipantes que analisem o emprego dos termos “meio ambiente” e“natureza”. Uma opção é trabalhar com a Coletânea de artigos sobre meioambiente, analisando o emprego desses termos nos artigos e nasreportagens.

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem deuso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder

Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes efuturas gerações.

Constituição Brasileira, Capítulo VI: Do Meio Ambiente, Artigo 225.• • • • • • • • • •

Nós, seres humanos, somos os únicos animais que transformam anatureza em benefício de sua sobrevivência, porque temos capacidade deplanejar ações e criar armas, utensílios e instrumentos. No entanto, para atenderàs necessidades atuais, estamos usando nossa capacidade de modo a tornar oambiente insustentável para as gerações futuras. Não podemos transformar,sem limites, a natureza. Somos muitos, os recursos da Terra são finitos, e nossatecnologia causa fortes impactos no ambiente: polui o ar e a água, altera o solo,destrói florestas e outros ambientes naturais, transforma a atmosfera, modificao clima. Não é mais possível explorar ilimitadamente os elementos da naturezae causar tantos impactos ambientais.

Aloma Carvalho et al. Jovens em ação! Ações para melhorar o ambiente e a qualidadede vida nas cidades. São Paulo: Melhoramentos, 2000, p. 12.

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Todos os seres vivos passam, durante milênios, por um processo deadaptação provocado pela seleção natural: o meio ambiente, ao mesmo tempoem que fornece as condições necessárias à sobrevivência, elimina os indivíduosincapazes de superar as adversidades. Alterar o meio ambiente significa alteraras condições de vida das diferentes espécies que habitam nosso planeta. Aintervenção artificial sobre o meio, hoje em dia muito veloz e violenta, altera detal modo as condições de vida das espécies que elas passam a não resistir,fragilizando-se, ou mesmo desaparecendo.

Walter Rodrigues da Silva. “Meio Ambiente – Águas”, Ciência Hoje na escola.2. ed. Rio de Janeiro: SBPC, 1999, p. 33.

� O coordenador abre o debate e solicita que os professores relatem o queidentificaram nos textos quanto ao significado dos termos ambiente, meioambiente e natureza, sistematizando as idéias no quadro-negro.

É importante

O coordenador pode ponderar que o termo meio ambiente ora é usadocomo sinônimo de natureza, ora com um significado mais amplo, queinclui o ser humano. Precisa estar atento para o fato de que, ao longodeste e dos outros módulos, muitos textos poderão usar esses termos comsignificados diferentes.

� O coordenador e o grupo devem recuperar, no final, as estratégias didáticasdo trabalho metodológico utilizado. As estratégias podem ser listadas noquadro-negro ou em um cartaz e, depois, avaliadas. A elas podem serincorporadas sugestões de outros possíveis caminhos metodológicos.




Atividade 3 – A amplitude da questão ambiental


Finalidade: Perceber a amplitude temporal e espacial da questãoambiental e refletir sobre suas dimensões global e local.Materiais necessários: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis oucaneta; quadro-negro e giz.

� O coordenador apresenta para o grupo o tema da atividade, lê e anota noquadro-negro a finalidade, pedindo para os participantes copiarem em seuCaderno de Registro.

� A seguir propõe que os participantes façam individualmente uma primeiraleitura dos textos a seguir.

O império da sujeira

Gelo no fundo de um poço de 3 km na Groenlândia conservaa poluição por chumbo da época dos Césares

Há 2 mil anos, a cidade de Roma dominava o mundo. Moradia de ummilhão de pessoas, suas ruas viviam apinhadas por vendedores de todos os cantosdo império, que vinham apregoar aos berros seus exóticos produtos. Roma eraconhecida por essa algazarra, por essa poluição sonora. De agora em diante,também será lembrada por sua poluição ambiental. Sim, pois ela existiu, e numaescala apenas comparável à provocada pela emissão de gases da frota crescentede veículos, a partir de 1930. Segundo pesquisadores franceses e americanos, quepublicaram a descoberta na revista americana Science, o principal agente poluidorda Roma dos Césares era o chumbo – proveniente das fundições. Essa revelaçãotorna-se ainda mais surpreendente quando se sabe o local onde as provas daquelaantiga poluição foram detectadas. Quem pensou numa escavação arqueológicaem alguma antiga mina européia se enganou, porque o lugar certo são asprofundezas geladas da Groenlândia, ilha americana pertencente à Dinamarca elocalizada a mais de quatro mil quilômetros da Europa.

Trata-se do Projeto Calota Gelada da Groenlândia, iniciado em 1990, coma finalidade de analisar o passado do clima terrestre. Isto é possível através doestudo da neve transformada em gelo no interior de um imenso poço de dezcentímetros de diâmetro e 3.029 metros de profundidade – 15 metros maiorque o Pico da Neblina. O empreendimento nasceu da constatação de que a neveé um ótimo indicador das condições climáticas, pois, ao cair no solo, ela carregaconsigo amostras de gases, cinzas vulcânicas e poluentes atmosféricostransportados pelos ventos. O local escolhido, no planalto central daGroenlândia, tem temperatura média anual de 32° C negativos. Esse invernoeterno possibilitou, ao longo das eras, um acúmulo de neve e gelo com mais de

três quilômetros de profundidade – só comparável às imensas crostas de gelo daAntártida. Como um autêntico túnel do tempo, o poço perfurado esconde a trêsmil metros de profundidade gelo proveniente da neve que caiu na região há 200mil anos – a mesma época que viu surgir na África uma espécie destinada adominar o planeta: o homem.

Para descobrir as evidências de poluição no Mundo Antigo, os estudiososdo Centro Nacional de Pesquisas Científicas da França (CNRS) e do Instituto deTecnologia da Califórnia (Caltech) enfrentaram aquela região inóspita, vivendopor meses em pequenas barracas para se proteger das constantes ventanias quevarrem o Ártico. Nesse acampamento improvisado, isolados do resto do mundo,eles colheram diversas amostras de gelo depositadas entre 130 e 1.280 metrosabaixo da superfície. As amostras coletadas entre 130 e 350 metros são restos“fossilizados” de neve que caiu entre o século V, quando da queda do ImpérioRomano, e o século XVI, época do Descobrimento da América. Outro extratomais profundo (de 350 a 510 metros) era de neve que caiu entre 366 a.C. e 219d.C. Ao longo desse período, Alexandre, o Grande, conquistou o Oriente Médio,Júlio César foi assassinado e o imperador Nero incendiou Roma. O time de“arqueólogos high-tech” pesquisou ainda as cotas de gelo situadas entre 570 e620 metros, que vão do século X a.C. até o século V a.C. Momento áureo daGrécia, que abrange a criação da Odisséia por Homero, e o domínio da Gréciapor Atenas, quando o escultor Fídias construiu o Parthenon e Sócratesfilosofava.

Em seu trabalho, os sábios do presente analisaram a composição químicado gelo daquelas eras passadas, assim como o ar, aprisionado no gelo na formade bolhas microscópicas. Detectaram concentrações insuspeitadas de chumbo,a primeira evidência da poluição, que surgiu com as neves de sete mil anos,época do surgimento da fundição de metais preciosos, caso da prata. No MundoAntigo, a fundição de peças de prata e a cunhagem de moedas eram feitasutilizando-se normalmente uma liga de prata e chumbo. Os dois metais eramaquecidos até derreter e então fundidos numa única peça. Fato ignorado pelosantigos, o processo era poluidor, pois durante a queima cerca de 5% do chumboevaporava, indo para a atmosfera. Metal venenoso que causa uma doençamortal chamada saturnismo, as partículas de chumbo eram transportadas pelosventos espalhando-se por todo o Hemisfério Norte. As partículas em suspensãosobre a Groenlândia associavam-se com o vapor d'água das nuvens,precipitando-se no solo em forma de neve.

Logo os cientistas notaram que o acúmulo de chumbo aumentava àmedida que gelo se tomava mais recente, acentuando-se a partir do ano 1000a.C., quando foram descobertas grandes minas de prata na Europa Central.Essas concentrações atingiram seus maiores índices entre os século V a.C. e IIId.C., período que vai do apogeu da Grécia Clássica até a ascensão e poderiomáximo do Império Romano – que fundia e refinava milhares de toneladas deprata e chumbo para a cunhagem de moedas. O chumbo era produzido emfornalhas a céu aberto, e as principais fundições espalhavam-se por toda aEuropa, desde a Espanha e a Inglaterra até a Grécia e a Ásia Menor.

A equipe de cientistas franco-americana identifica o ponto máximo deconcentração de chumbo na época do nascimento de Cristo. Estima-se que,então, eram extraídas e processadas anualmente 80 mil toneladas métricas dometal. Essa produção cairia sensivelmente após a queda de Roma, invadida esaqueada em 576 d.C. pelas hordas de bárbaros ostrogodos da Germânia,lideradas pelo rei Teodorico. Era o início da Idade Média, mil anos de trevas e




estagnação. A produção de chumbo só atingiria novamente aqueles níveis nofinal do século XVIII, durante a Revolução Industrial inglesa.

Para se ter uma idéia da contaminação por chumbo na Antiguidade, ospesquisadores afirmam que, entre os séculos IV a.C. e III d.C., foram depositadas 400toneladas do metal somente na calota de gelo da Groenlândia. Esse volume equivalea 15% do chumbo depositado na região desde 1930. É a evidência mais antiga deuma poluição ambiental hemisférica produzida pelo homem. As concentraçõestornaram-se maiores desde a década de 30 devido à queima de gasolina pelosautomóveis. Para aumentar a qualidade do combustível, ele continha chumbotetraetil, que era liberado na combustão, em forma de gás, pelos escapamentos.Como medida de controle ambiental, o chumbo foi eliminado da gasolina.

A busca de evidências físico-químicas para entender a história daexploração humana do planeta é apenas uma das experiências realizadas com ogelo do poço da Groenlândia. Já foi possível, por exemplo, saber que nos últimosdez milênios o clima terrestre tem sido excepcionalmente bom e constante. Issoapesar dos atuais tão temidos aquecimentos da Terra (o efeito estufa) e dadegradação da camada de ozônio. Os registros no gelo mostram que, nos últimos200 mil anos, o clima era muito pior, mais frio ou mais seco ou mais quente. Anorma era a instabilidade, traduzida por mudanças bruscas de temperatura deaté 10° C em apenas dez anos. Se ainda fosse assim, poderíamos prever que noinverno de 2004 os termômetros gaúchos desceriam a 15 graus negativos. Ou,se o clima esquentasse, os tradicionais 40° C do verão carioca passariam a 50° C.

Muitas surpresas como essas ainda estão guardadas sob as calotas polarese no subsolo da Terra. É o caso das 11 espécies de microorganismos congeladashá 70 séculos na capa de gelo da ilha de Ellesmere, no norte do Canadá.Descobertos este ano por biólogos de Quebec, dez desses seres microscópicosassemelham-se a bactérias hoje existentes. Um protozoário, no entanto, étotalmente desconhecido e ainda não foi identificado. A busca de novas formasde vida aprisionadas no gelo prossegue em Ellesmere. Restam ainda 100 milanos de história na calota a escavar, que podem esconder imensa biodiversidadepré-histórica. Apesar de mortífero, o frio da Groenlândia e do Ártico mostra-secada vez mais um aliado da ciência. Ele afugenta a vida e a civilização, maspreserva seu segredos.

Peter Moon, IstoÉ 1.304, 28 set. 1994. • • • • • • • • • •

Interdependência global crescente

Atualmente, os problemas dos recursos naturais e ecológicos tendem a serlocalizados. A erosão do solo, por exemplo, tem sido tratada, historicamente,como um problema local. Civilizações, cuja cultura foi assolada pela erosão ouperda de fertilidade do solo, caíram em relativo isolamento ou migraram paranovas áreas. No entanto, na atual interdependência da economia mundial, aalimentação e a energia são mercadorias globais; a falta de um produto oumudanças de preços em uma região podem ter implicações mundiais. Um paísque perde a fertilidade do solo poderá ter de importar mais comida,pressionando, assim, os campos de cultivos de outras áreas. Um aumento nopreço do petróleo, por exemplo, por parte dos grandes produtores, provocaimpactos econômicos nos países importadores do produto em todo o mundo.

Paralelamente à crescente interdependência mundial, situa-se a crescente

interdependência ambiental do planeta. Os elos do sistema natural da Terra –solo, água, ar e seres vivos – são, quase sempre, mundiais. Um distúrbio emqualquer um deles poderá afetar os outros de uma maneira complexa einesperada, distante tanto no tempo, como no espaço. Por exemplo, odesmatamento de florestas na Índia e no Nepal levou a enchentes catastróficasem Bangladesh; a emissão de produtos químicos industriais destrói a camada deozônio que protege a Terra; e o uso de combustível fóssil prejudica florestas emtodo o mundo e contribui para as mudanças de clima do globo terrestre.

Walter H. Corson. “O que você pode fazer a respeito da crise do meio ambiente”.Manual global de Ecologia. São Paulo: Augustus, 1993, p. 2.

� Após a leitura individual, o coordenador pede para os participantes sereunirem em grupos interdisciplinares e coloca no quadro-negro asseguintes questões, para discussão:

• Será que os romanos já sabiam que estavam poluindo a atmosfera?Isso era um problema para eles? Por quê? Você acha que a poluição doar é um fato novo?

• Os problemas ambientais afetam apenas a região em que ocorrem, outêm um alcance maior?

• Os fatos descritos nos textos fazem com que vocês lembrem de algumaquestão ambiental atual? Quais? Por quê?

• Vocês se lembram de algo que não era visto como problema ambientale depois passou a ser? O quê?

• Quais ações da humanidade vocês imaginam que deixarão marcas ouconseqüências no planeta a longo prazo? Que tipo de marcas ouconseqüências? Por quanto tempo?

� Após o debate nos grupos, o coordenador amplia a discussão e sistematizano quadro-negro as questões debatidas. A seguir, pede para os participantesdiscutirem, utilizando em sua argumentação elementos dos textos lidos, asseguintes questões:

• Vocês imaginam que alguma questão ambiental de sua região possaafetar outros lugares, ou ter conseqüências a longo prazo? Qual? Por quê?

• Alguma questão global está afetando ou pode vir a afetar a vida decada um em sua localidade? Qual? Por quê?


A argumentação pode se basear tanto nos textos desta atividade quanto eminformações sobre questões ambientais locais, globais ou de outras regiões, dasquais os participantes possam tomar conhecimento direta ou indiretamente,inclusive por notícias de jornais e revistas. Essa é uma boa oportunidade pararecorrer à Coletânea de artigos sobre meio ambiente.




� O coordenador anota no quadro-negro as principais conclusões do grupo ediz para os participantes fazerem o registro em seu Caderno de Registro.Sugere também que anotem idéias sobre problemas ambientais locais eglobais no Caderno de Projetos.

� Para encerrar a atividade, o coordenador faz a leitura do item “As esferasglobal e local”, nos Temas Transversais dos PCN de 5ª- a 8ª- série (páginas 189a 191).

Atividade 4 – Conflitos e confrontos inerentes à questão ambiental


Finalidade: Perceber que na questão ambiental sempre há diferentesinteresses, expectativas, desejos e visões envolvidos, o que gera conflitose implica a busca de soluções por meio de negociações.Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis oucaneta, quadro-negro e giz.

� O coordenador apresenta para o grupo o tema da atividade, lê e anota noquadro-negro a finalidade proposta.

� Pede para os participantes se reunirem em cinco grupos interdisciplinares eexplica a tarefa: analisar uma situação apresentada em um artigo publicadopor uma revista. Propõe que um voluntário faça a leitura dos textos a seguir.

O fantasma das barragens

Ivaporunduva nasceu na curva do rio. Há pelo menos quatro gerações,seus moradores vivem “do lado de lá” do rio Ribeira de Iguape, no sul de SãoPaulo, quase divisa com o Paraná. Ainda hoje, as crianças precisam de umacanoa para cruzar o rio a caminho da escola. Na volta, a brincadeira acontecenas águas, que seguem generosas com seus peixes – anhá, cascudo, acará,robalo, traíra…

Com Ivaporunduva, mais 50 comunidades remanescentes de quilombossobreviveram nas vizinhanças do Ribeira, único rio ainda não represado doestado. Mas talvez não por muito mais tempo. Quatro projetos de construçãode barragem para geração de energia estão em discussão. “Pelo menos 20 dascomunidades serão inundadas e todas terão sua vida afetada”, diz OrielRodrigues, 27 anos, bisneto dos primeiros a chegar a Ivaporunduva. “Nãoqueremos as barragens, pois não queremos ir embora. A Comunidade morreriafora daqui.” Junto com o Movimento Nacional dos Atingidos por Barragens e a

Fundação SOS Mata Atlântica, os moradores estão questionando as autoridadesquanto à importância das obras.

“Em todo o país, as barragens para produção de energia são projetadassegundo um modelo de desenvolvimento que exclui a população local”, dizSandra Paulino uma das articuladoras do movimento.

“A primeira grande perda são as terras”, relata Sandra. No Ribeira, porexemplo, seriam inundados 11 mil hectares, sendo 40% remanescentes de MataAtlântica. “E, com as terras”, continua Sandra, “vão-se as casas, as plantações,a cultura.” Ela explica que os maiores prejudicados são as populaçõesribeirinhas, quilombolas e indígenas, comunidades tradicionais, com fortevínculo com a terra, mas que raramente têm título de propriedade. “Portanto, apossibilidade de indenização e reassentamento fica ainda mais difícil”, esclarece.

Por outro lado, as promessas de desenvolvimento local, segundo Sandra,costumam ser passageiras. “O emprego vai embora com o fim da obra. Aenergia é levada para longe. E o que fica é uma infra-estrutura fantasma.”

Immaculada Lopez. “Patrimônio líquido”, Problemas Brasileirosn. 333, mai./jun. 1999, p. 13.

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Tijuco Alto volta a preocupar quilombolas

A hidrelétrica de Tijuco Alto tem o objetivo de aumentar a oferta deenergia para o complexo metalúrgico da unidade da CBA instalada emMairinque (SP). O projeto é motivo de polêmica há anos entre prefeitos do Valedo Ribeira, que vêem no empreendimento fonte de prevenção de enchentes edesenvolvimento para a região, e ambientalistas e comunidade tradicionais, quetemem os efeitos ambientais e sociais de barragens no Ribeira de Iguape – únicorio de porte médio não barrado no estado de São Paulo, e que corta o maiorremanescente florestal existente de Mata Atlântica.

Em 1994, após conturbado processo de análise de seu estudo de impactoambiental, a hidrelétrica obteve licenças prévias dos governos de São Paulo eParaná. Liminar conseguida em ação civil pública proposta pelo MinistérioPúblico, levou o processo para a responsabilidade do Ibama, já que o Ribeira deIguape, que corre em dois estados, é um rio federal.

Embora não estejam na área de inundação da represa, as comunidadesquilombolas, localizadas rio abaixo, temem impactos ambientais como acontaminação da água do rio, pois trata-se de uma região de minerações dechumbo, e os efeitos de uma grande enchente, que obrigaria a liberar de umavez as águas da barragem.

Maura Campanili. O Estado de S. Paulo, 9 mar. 2001.




Fonte: ISA – Instituto Socio Ambiental, 2001

� O coordenador solicita ao grupo que, a partir do problema proposto,discuta e identifique os diferentes atores sociais e grupos de interesseenvolvidos na situação, direta ou indiretamente. Sistematiza o resultado noquadro-negro.

� O coordenador sugere aos participantes que se imaginem na situaçãoapresentada no artigo e que se reúnam novamente nos cinco gruposformados para analisar o problema. Cada grupo simula a defesa de umadeterminada posição e constrói argumentos que reflitam suas posições.

� A seguir estão relacionados e caracterizados alguns possíveis grupos sociaisenvolvidos em uma situação ou problema desse tipo. O coordenador podeentregar cada descrição ao grupo correspondente, sugerindo que osparticipantes enriqueçam e ampliem esses roteiros básicos.

Sugestão de caracterização dos possíveis grupos sociais

Grupo 1Prefeito, seu secretariado e vereadores – representam os interesses do poderpúblico local diante do problema. A economia do município em questãodepende de investimentos em setores que gerem oportunidades de trabalhopara a população de menor poder aquisitivo. A construção trará gente novapara a cidade, propiciando a expansão do comércio, dos serviços em geral, darede hoteleira etc. Além disso, o prefeito, em particular, acredita que suacidade se tornará mais conhecida em todo o território nacional, aumentandoseu prestígio político e o de seus vereadores. O empreendimento e ocrescimento econômico esperado também poderão aumentar o orçamentomunicipal, criando novas possibilidades de investimento. Esse grupo acreditaque o desenvolvimento é mais importante do que a preservação, e tem um

discurso que também se fundamenta na crescente demanda energética e nasvárias crises ligadas ao petróleo já enfrentadas pelo país.

Grupo 2Comunidades locais – representam os moradores que vivem há décadas dapesca, da coleta e da agricultura de roça. Seu modo de vida dependeexclusivamente desse tipo de relação com o ambiente. Para pescar, constroemparte de seus equipamentos com as plantas da floresta. De tempos emtempos, retiram árvores para fabricar canoas, remos e utensílios domésticos,ou para construir moradias. Caçam e consomem algumas aves de chão epequenos roedores para obtenção de proteínas. Têm uma forte ligação coma terra, mas não possuem títulos de propriedade. Estão organizadospoliticamente e defendem seu desejo de permanecer no local, praticando apesca e a agricultura de roça. Portanto, são contrários à instalação dabarragem e estão preocupados com a expropriação de suas terras.

Grupo 3Empresários envolvidos na construção da barragem – é evidente que essegrupo é favorável à instalação da barragem, pois tomaram sua decisão apósmeses de estudo do local. Com base na análise dos dados, selecionaram essaregião como a melhor para o empreendimento. Conhecem a legislaçãoambiental e procuraram fazer seu planejamento adaptando-se a ela,possuindo assim argumentos para defender o empreendimento.

Grupo 4Ambientalistas – formam um grupo heterogêneo, do qual participamecologistas, botânicos, geógrafos, sociólogos, pessoas leigas que defendem aMata Atlântica e as populações tradicionais, jornalistas, arquitetos etc.Querem preservar a área e o patrimônio cultural representado pelo modo devida dessas populações, e buscam um modo de conciliar suas convicções com alegislação. Reconhecem a necessidade de produção de energia, mas acreditamque os problemas provocados pelo empreendimento serão maiores do queseus benefícios. Abrirão um amplo debate para discutir as diversas opções.

Grupo 5Ministério Público – esse grupo representa a instituição encarregada dadefesa da ordem jurídica, do regime democrático, dos interesses individuais esociais. Faz parte de suas atribuições promover inquérito civil administrativoe ação civil pública para proteção dos interesses difusos e coletivos, bem comodefender judicialmente os direitos e interesses das populações indígenas.

� Para os grupos discutirem o problema e proporem uma solução de acordocom a visão do “setor social” que representam, o coordenador coloca noquadro-negro, ou em um cartaz, um roteiro das questões que os diferentesgrupos irão analisar.




Roteiro de questões• Quais os argumentos de seu grupo contra, ou a favor, da construção da

barragem, considerando seus interesses e a legislação ambiental? Quepropostas teria para esse problema?


Consultar o Guia de atividades para sala de aula, do Kit do professor e o CD-ROM Legislação ambiental, do Kit do coordenador, para buscar referênciassobre a legislação ambiental.

• Quais as expectativas de seu grupo quanto à postura do poder público paraa solução do problema?

• A barragem deve ser construída?• Para quem interessa a construção da barragem? Quem será beneficiado e

quem será prejudicado?• Que medidas devem ser tomadas para diminuir os efeitos negativos de sua

construção, e a quem cabe arcar com os custos?• O que fazer para garantir que essas medidas sejam de fato tomadas?

É importante

Convém lembrar ao grupo que toda ação do homem sobre anatureza responde a interesses: melhorar a qualidade de vida; facilitaro trabalho; intensificar a produção e circulação de bens; gerar lucro etc.As pessoas e os grupos sociais têm interesses diferentes quanto àutilização dos recursos naturais.

Vale a pena comentar também que muitas pessoas estranham astransformações e valorizam o passado e as coisas como eram antes. Essaspessoas são geralmente chamadas de “conservadoras” ou “contrárias àmudança”. Em contrapartida, há outras que valorizam todas asinovações, considerando-as atuais e modernas e, geralmente,identificando-as como sinônimo de desenvolvimento – estasfreqüentemente são chamadas de “avançadas” e “identificadas com oprogresso”. Mas, independentemente da interferência dos homens, anatureza se modifica, assim como os homens também se transformam,ao longo da história.

Texto adaptado de Educação Ambiental – Uma abordagem pedagógica dos temas daatualidade. Rio de Janeiro: Cedi/Crab, 1994.

� Após as discussões e reflexões em grupo, o coordenador chama todos osgrupos, para apresentarem e defenderem seus supostos interesses –divergentes ou convergentes. Essa apresentação pode ser feita em forma deexposição e debate, ou simulando uma audiência.

É importante

Antes de iniciar o debate, o coordenador precisa combinar as regras como grupo:

• Todos terão direito à palavra, ou só um representante de cadagrupo?

• Alguém fará as inscrições dos interessados em falar?• Quanto tempo poderão argüir?• Terão direito a réplica e tréplica?• Quem será o mediador ou juiz?• Qual o tempo de duração do debate?

� Depois das argüições, o coordenador discute com os participantes aatividade desenvolvida, avaliando até que ponto ela possibilitou a reflexãosobre os conflitos e confrontos nas decisões sobre questões ambientais. Nofinal da atividade, o coordenador e o grupo devem recuperar as estratégiasdidáticas do trabalho metodológico utilizado e registrá-las no quadro-negro, ou em um cartaz. Elas podem vir a ser avaliadas posteriormente,incorporando sugestões de outros eventuais caminhos metodológicos.

É importante

Vale a pena explicar aos participantes que o problema coloca umacorrelação de forças, e que o objetivo da atividade é exercitar aexpressão oral e a competência para a argumentação. Situações assimtambém são significativas para comparar as ações e expectativas dediferentes segmentos da sociedade diante das questões ambientais,perceber os diferentes pontos de vista, saber pesar os interesses em jogopara avaliar a situação, considerá-los e respeitá-los no processo dediscussão e negociação.

� Em seguida, o coordenador distribui cópias de um dos textos a seguir, quese referem a conflitos ambientais reais, e faz uma leitura compartilhada. Avariedade de situações retratadas nos textos explicita que a complexidadeda questão ambiental e dos conflitos que ela envolve pode ser ainda maiordo que a simulação sugerida na atividade.




Aterro sanitário de Itatinga (SP)

Na região sul da cidade de São Paulo existe um Aterro Sanitário deMateriais Inertes, ou seja, de lixo não-biológico, que fica a apenas 1 km daRepresa Billings, reserva de abastecimento de água da maior parte dosmunicípios do ABC paulista. O lixo biológico produz chorume, um líquido quese infiltra no solo, podendo atingir os lençóis de água.

Ao lado do Aterro está uma área densamente habitada, com moradiasprecárias, todas construídas em loteamentos irregulares e carentes de infra-estrutura urbana, postos de saúde, telefone público, escola etc. A populaçãodesse bairro, conhecido como Jardim Pantanal ou Nova Pantanal, é estimada emcerca de 10 mil habitantes.

Em 1993, os moradores descobriram que estava sendo construído o aterrosanitário. O problema causado pelo aterro só passou a ser percebido pelapopulação local quando os moradores, principalmente as crianças, começarama sentir seus efeitos: além do mau cheiro, as pessoas tinham vômitos, falta deapetite, bolhas pelo corpo etc.

A Associação de Moradores de Nova Pantanal, que se dedicava apenas aprestar alguns serviços de assistência aos moradores do bairro, promoveu umaampla mobilização, que resultou em protesto.

Em dezembro, apesar de a Justiça ter determinado a suspensão dodespejo de lixo no lugar, ocorreu novo enfrentamento entre a Guarda CivilMetropolitana e os moradores, que impediram a entrada dos caminhões. APrefeitura reagiu suspendendo a coleta de lixo da Zona Sul de São Paulo, comoforma de colocar as pessoas atendidas pelo serviço de limpeza urbana contra apopulação de Nova Pantanal.

A Prefeitura obteve licença para retomar o aterro depois que um juizconsiderou que já haviam sido feitas obras no local para evitar que o chorume

Fonte: Geoatlas, Maria Elena Simielli, Editora Ática

contaminasse a água da represa. Não se levava em conta os danos causados àsaúde dos moradores, que voltaram a reagir, invadindo Itatinga, em revolta.

A situação não foi definitivamente resolvida. O aterro encontra-setemporariamente desativado, mas nada impede que a Prefeitura volte adepositar lixo orgânico no local, ignorando totalmente a existência, bem aolado, de um bairro de pessoas pobres. As associações ambientalistas que atuamno entorno da Represa Billings estão mais voltadas para a mortandade de peixes,o despejo de lixo irregular e o bombeamento de esgotos. As organizações queajudaram o movimento dos moradores retiraram-se do local, e a populaçãovoltou ao seu cotidiano, sem que se apresentassem alternativas para a situaçãodo lixo, que pode voltar a ser despejado a qualquer momento.

Projeto Meio Ambiente e Cidadania. Conflitos ambientais no Brasil: natureza para todos ou somente para alguns?

Rio de Janeiro: Ibase, 1997.• • • • • • • • • •

Conflitos socioambientais

Os conflitos entre interesses privados e interesses coletivos ou públicosrelacionados aos problemas ambientais são conflitos sociais porque envolvem anatureza e a sociedade, mas acontecem a partir de um tipo determinado deorganização da sociedade. No exemplo dos agrotóxicos, o conflito se dá entreos interesses do empresário em obter o maior ganho possível com sua produçãoe os interesses das pessoas que trabalham na empresa – cuja saúde se encontraameaçada pela manipulação dos agrotóxicos –, e o interesse dos que vivem nasimediações e das que, vivendo nas cidades, compram o que foi produzido paracomer. No caso de Cubatão, estão em jogo os interesses da indústria detransformação do petróleo contra os interesses da população pobre que moranas imediações e os dos próprios trabalhadores da refinaria.

O conflito surge mais claramente quando a comunidade de trabalhadorese/ou moradores percebe que a empresa, a fábrica etc., está ganhando,enquanto a qualidade de suas vidas está deteriorando. Mas essa percepção podenão ser direta nem imediata.

Existem conflitos de interesses que não são eficientes, ou explícitos. Nessecaso, as comunidades são agredidas por um processo de degradação ambientalo qual elas não conseguem relacionar de maneira direta com as práticas decertos agentes sociais. Isso porque algumas alterações do meio ambiente nãoaparecem imediatamente, ou não são percebidas à primeira vista.

Na Grande São Paulo, 83 mil toneladas de lixo perigoso são depositadasirregularmente, por ano, nos solos ou nas águas. A população que consomeessas águas ou que vive perto dos depósitos sofre as conseqüências sem saber.Às vezes, ela só passa a saber quando aparecem os primeiros sintomas decontaminação, sem que as verdadeiras causas sejam identificadas. Para que ascoisas não cheguem a esse ponto, é preciso que os órgãos públicos defiscalização sejam eficientes, ou que a própria população atingida exerçavigilância direta, e reclame.

Durante 45 anos, uma empresa do ramo químico, no Rio de Janeiro, usoumercúrio em seu processo produtivo, depositando os resíduos no subsolo dafábrica. Até que aparecessem várias vezes os mesmos sintomas de doença na




população que habitava os arredores da fábrica, ninguém percebeu que haviariscos para a saúde naquele local.

A derrubada de matas nas bacias de rios, riachos e córregos e aimplantação de grandes projetos de irrigação estão esgotando as nascentes ediminuindo o nível da água dos rios do norte de Minas Gerais. A morte dos riosestá obrigando as populações ribeirinhas a alterar suas atividades econômicas,quando não a se mudarem.

Calcula-se que sejam despejados por dia, no rio Paraíba do Sul, 47 miltoneladas de esgoto e de resíduos líquidos das indústrias. Cerca de 20 milhõesde pessoas consomem a água que vem desse rio. A maioria delas desconhece ascondições da água que bebe.

A derrubada de árvores da floresta provocou, nos últimos 25 anos, umaqueda no volume anual das chuvas no Pará, aumentando o intervalo entre aschuvas. Os agricultores daquele estado, que plantavam espécies de ciclo curto,foram obrigadas a mudar suas rotinas de cultivo, já que não dispõem de águade chuva em volume suficiente. Mas esses agricultores não sabem por que issoestá acontecendo.

Nesses exemplos todos, comunidades urbanas e rurais foram vítimas demudanças no meio ambiente que alteraram suas condições de vida e detrabalho. Mas, em geral, essas mudanças não são identificadas como problemasambientais. As pessoas, por vezes, não percebem as ligações entre a degradaçãoambiental e os efeitos que ela tem sobre suas atividades ou sua saúde.

Mas existem também conflitos explícitos e evidentes, quando acomunidade conhece o vínculo entre os danos causados ao meio ambiente e aação de certas empresas.

Os pescadores da Baía de Sepetiba, no Rio de Janeiro, atribuíram amortandade dos peixes aos despejos de minerais como sílica, ferro, zinco,cádmio e sulfato de cálcio por uma indústria local e exigiram medidas queprotegessem seu direito de pescar.

Nesse caso, os responsáveis procuraram mostrar que a contaminação eraocasional, que foram resultado de um acidente. Mas, como no caso de VilaSocó, um acidente ambiental sempre é uma demonstração de que há um riscopermanente. Em Igarassu, Pernambuco, a má vedação de um veículo de cargaintoxicou 108 pessoas. A empresa responsável alegou um acidente. Na verdade,ela já havia sido multada por lançar resíduos tóxicos nos rios e por enterrar lixoquímico de maneira inadequada.

Poderíamos, então, chamar os conflitos que têm elementos da naturezacomo objeto e que expressam relações de tensão entre interesses coletivos einteresses privados, de “conflitos socioambientais”. Em geral, eles se dão pelouso ou apropriação de espaços e recursos coletivos por agentes econômicosparticulares, pondo em jogo interesses que disputam o controle dos recursosnaturais e o uso do meio ambiente comum, sejam esses conflitos implícitos ouexplícitos.

Idem, ibidem, p. 25-28

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Reação popular ao desastre de Minamata

A Chisso Co., empresa japonesa de fertilizantes, protagonizou um dosmaiores desastres ambientais da história ao contaminar a Baía de Minamata com

metilmercúrio, levando à morte e à doença do sistema nervoso central milhares depessoas ao longo de mais de uma geração. […] em fevereiro de 1958, registram-se pela primeira vez casos de origem congênita. […] A Sociedade de Ajuda àsVítimas da Doença de Minamata exige que a Chisso Co. pague 3 milhões de ienespor paciente. Mas a companhia nega haver qualquer relação entre oenvenenamento por mercúrio e seus efluentes. Os donos das empresas alegamque aguardarão os resultados das investigações conduzidas pelo governo japonês.Por outro lado, o comitê responsável pela pesca na região também resolvepressionar. Uma manifestação popular em 2 de dezembro de 1959 leva o governoa tomar uma atitude: a promessa de que os pacientes receberiam apoio do Estado.

As negociações evoluem com atritos. As partes envolvidas discutem onúmero de pensões a serem concedidas e os métodos de pagamento. Apósacirrados debates, um contrato é assinado, sob o arbítrio do prefeito deMinamata. O contrato inclui 300 mil ienes para as famílias das vítimas, pensõespara os pacientes (100 mil ienes para os adultos e 30 mil para os menores) e 200mil ienes para despesas com funerais.

As pesquisas continuam apontando o consumo de peixes contaminadoscomo causa da doença. Em julho de 1960, a Associação de Vendedores deProdutos do Mar a Varejo decide parar de vender qualquer peixe ou mariscoretirado da baía. Apesar de a Cooperativa de Pescadores de Minamata rejeitarimediatamente tal resolução, o boicote de produtos da baía se impõe. E ospescadores exigem compensações junto à Chisso Co. A companhia mantém aindiferença. Os protestos tornam-se violentos e a polícia é chamada a intervir.

Só depois de meses de pressões e distúrbios populares, com um saldo dedezenas de pessoas feridas e pescadores presos, é formado em novembro umcomitê para mediar a negociação entre os pescadores e a indústria, compostopelo governador de Kumamoto, um representante da Assembléia da prefeitura,o prefeito de Minamata, o presidente da Associação de Cidades e Vilas e opresidente do jornal The Kumamoto Daily News.

O comitê é bem-sucedido e, em 17 de dezembro, as partes chegam a umacordo: a construção de equipamentos de purificação da água, o pagamento de35 milhões de ienes por danos causados e mais 65 milhões para a criação de umfundo para recuperação da indústria pesqueira.

Passados 12 anos dos primeiros registros da doença de Minamata e deintenso debate, o metilmercúrio […] é reconhecido oficialmente como agentecausador do mal. E aponta-se o consumo de grande quantidade de peixes dabaía como via de contaminação. […] Em maio de 1968, a Chisso Co. interrompea produção de acetaldeído pelo processo que usa acetileno e liberametilmercúrio no ambiente. São então estabelecidas restrições à pesca naregião. […] Dois anos depois, desativa-se finalmente a produção de cloreto devinila. Junto com a medida delineia-se uma crise emergente. A Chisso Co.representava o principal suporte da economia da cidade, que agora se vêtotalmente ameaçada. Em 20 de março de 1973, a Corte de Kumamoto declaraque a Chisso Co. negligenciou suas obrigações como indústria química esintética e ordena que a companhia pague um total de 937,3 milhões de ienespara as vítimas do desastre.

Em dezembro do ano anterior, a prefeitura de Minamata havia construídoo hospital Meisui-En para atender às vítimas, não só do ponto de vista detratamento médico, mas também para promover sua reabilitação física e social.Programas educacionais e de treinamento são instituídos para permitir que ospacientes se ajustem a seu cotidiano.




Em 1977, inicia-se a dragagem dos sedimentos contaminados, aterra-se aregião interna da baía e instalam-se redes para impedir o acesso dos peixescontaminados ao mar aberto, assim como a entrada de peixes livres do mercúrioàs águas comprometidas. O projeto de descontaminação da baía traz novasesperanças para o futuro da cidade, embora a crise vivida por toda a indústriaquímica crie sérias dificuldades econômicas para a sobrevivência da Chisso Co.

Em dezembro daquele ano, 27 grupos que representam diferentes facções –pacientes, sindicatos, partidos políticos – organizam a Associação de Cidadãosde Minamata. Reunindo mais de 27 mil assinaturas, representantes daassociação solicitam à prefeitura e ao governo federal a elaboração de leis quegarantam o acompanhamento dos pacientes, a recuperação do ambienteafetado, a promoção das regiões de Minamata e Ashikita e o controle da Chisso.

No ano seguinte, o governo elabora os procedimentos a serem seguidospara fornecer certificados às vítimas da doença de Minamata. Em dezembro de1979, 103 casos são avaliados com base nessa legislação: 29 aprovados e 74recusados. A partir de outubro de 1987, passa a ser possível fazer uma novasolicitação para obter o certificado, desde que o primeiro pedido tivesse sidofeito até 31 de agosto de 1979.

Também em 1978 são contratados guardas, que passam a operar dia enoite para que as medidas de restrição à pesca na região sejam cumpridas.Barcos de patrulha são instalados a partir de outubro de 1981.

Em março de 1980, 41 organizações recolhem 33.900 assinaturas epromovem uma campanha para limpar a baía de Minamata. O pedido éatendido. O projeto de descontaminação e aterro da baía é levado adiante sobcuidadosa supervisão. A primeira área aterrada, que começou a ser construída noano seguinte, é finalizada em 1985 e, desde aquela época, tem sido usada comobase provisória. A dragagem da segunda área fica pronta em dezembro de 1987.Removem-se os rejeitos onde se registram mais de 25 ppm (partes por milhão) demercúrio, concentração pelo menos 100 a 200 vezes mais elevada que a natural.Inspeções posteriores apontam 84 locais com uma concentração máxima demercúrio de 12 ppm e uma mínima de 0,06 ppm. O projeto de despoluição sótermina em 1991.

Mas foi só há pouco mais de um mês que as redes que dividiam a partelimpa da contaminada foram levantadas, quando os peixes da baíaapresentavam concentração de mercúrio inferior a 0,04 ppm, máxima permitidapara o consumo humano. É um marco histórico para uma população que sofreutodo tipo de injúria. Minamata quer agora esquecer os traumas e fechar asferidas. E investe pesado na recuperação econômica e moral de seus habitantes.

Luiz Drude de Lacerda. “Minamata livre do mercúrio”. Ciência Hoje n. 133, nov. 1997.

� O coordenador propõe que registrem no Caderno de Projetos algumas dasproblemáticas ambientais locais (atuais ou históricas): como têm sido (oucomo foram) estudadas e enfrentadas; quais as forças sociais, econômicas epolíticas envolvidas; quais têm sido (ou foram) os resultados e os efeitossobre o meio ambiente. Se for possível, sugere que os participantesagreguem ao Caderno materiais sobre o assunto (reportagens, fotos,depoimentos, vídeos…). Este é um bom momento para usar a Coletânea deartigos sobre o meio ambiente.

É importante

Como exercício, pode ser proposto um debate simulado em torno de umconflito socioambiental, a partir de uma notícia de jornal, da discussãode um conteúdo curricular, ou de um conflito presente na região. Ogrupo precisa coletar o maior número possível de informações sobre oassunto. Se for uma questão local, convém procurar identificarmoradores, técnicos, empresários e políticos envolvidos – ou por tereminteresses em jogo, ou por serem direta ou indiretamente atingidos pelaquestão – e colher suas opiniões. Feita a pesquisa, o grupo define ospersonagens que serão representados na dramatização. Todos devemdar sugestões a respeito da caracterização dos personagens,enriquecendo com todos os detalhes que possam auxiliar os que foremassumir os papéis. Esse tipo de exercício pode contribuir para que osprofessores tenham idéias ao planejar projetos em sua escola.

Adaptado de Educação Ambiental – Uma abordagempedagógica dos temas da atualidade, cit .

� O coordenador retoma a conversa inicial sobre a finalidade deste módulo esolicita aos participantes que releiam as perguntas que fizeram no início daprimeira atividade a propósito do texto de Introdução, verificando se agoraconseguem respondê-las. Abre um pequeno debate oral para avaliarcoletivamente se as atividades desenvolvidas permitiram que se obtivesse asrespostas.

� O coordenador pode também solicitar aos participantes que releiam asanotações em seus Cadernos de Registro, e escrevam agora outras reflexõesa respeito do que aprenderam, de quais foram as boas situações, comoampliaram, ou não, o modo de compreender a questão ambiental. Algumasdas reflexões podem ser socializadas com o grupo.

� Outra possível proposta consiste em pedir para os participantes anotaremem seus Cadernos de Registro o que consideraram significativo ao longo dostrabalhos e das discussões, e as maneiras pelas quais poderão colocar emprática, em suas áreas de trabalho, o que foi visto e vivido.

PARA SABER MAIS

Sites

www.trip.com.br/caiçaras/

www.quilombo.org.br

www.socioambiental.org/website/

www.soc.titech.ac.jp/vcm/




TEXTOS COMPLEMENTARES

PARA A ATIVIDADE 1

Em 1823, logo após o movimento político que resultou na Independênciado Brasil, José Bonifácio de Andrada e Silva (1763-1838) redigiu umaRepresentação à Assembléia Constituinte e Legislativa do Império do Brasil sobrea escravatura. Na parte final desse famoso documento […] fazia umaimpressionante defesa dos recursos naturais do país – um verdadeiro manifestoecológico.

Segundo José Bonifácio, “A Natureza fez tudo a nosso favor, nós porémpouco ou nada temos feito a favor da Natureza. Nossas terras estão ermas, e aspoucas que temos roteado são mal cultivadas, porque o são por braçosindolentes e forçados. Nossas numerosas minas, por falta de trabalhadoresativos e instruídos, estão desconhecidas ou mal aproveitadas. Nossas preciosasmatas vão desaparecendo, vítimas do fogo e do machado destruidor daignorância e do egoísmo. Nossos montes e encostas vão-se escalvandodiariamente, e com o andar do tempo faltarão as chuvas fecundas quefavoreçam a vegetação e alimentem nossas fontes e rios, sem o que o nosso beloBrasil, em menos de dois séculos, ficará reduzido aos páramos e desertos áridosda Líbia. Virá então este dia (dia terrível e fatal), em que a ultrajada natureza seache vingada de tantos erros e crimes cometidos”.

[…] Pode-se imaginar, em um primeiro momento, que a visão de JoséBonifácio seja uma realidade isolada, uma postura visionária de caráter pessoal.Mas investigações em arquivos do Brasil e de Portugal estão revelando que elafaz parte de uma tradição de crítica ambiental que tem antigas e profundasraízes na cultura brasileira.

[…] Apenas para o período de 1786 a 1888 […] foi possível encontrarcerca de 150 textos, de 38 autores, nos quais se discute de modo consciente asconseqüências políticas da destruição das florestas, do esgotamento dos solos,dos desequilíbrios climáticos e de outros danos ambientais. […]

A linha teórica presente em praticamente todos esses autores merecealguns comentários. Em primeiro lugar, a discussão crítica sobre os problemasambientais assumiu nos seus escritos um sentido essencialmente político. Adefesa do meio natural era justificada por sua importância para a sobrevivênciae o desenvolvimento da sociedade brasileira. Os recursos naturais constituíam ogrande trunfo para o progresso futuro do país, devendo ser utilizados de formaracional e cuidadosa. A destruição e o desperdício desses recursos eramconsiderados uma espécie de crime histórico, que deveria ser duramentecombatido pelas autoridades.

Em segundo lugar, a atitude dominante é quase sempre antropocêntrica,cientificista e progressista. Nenhum dos autores citados parece ter feito umadefesa da conservação da natureza e da vida selvagem com base no seu direitoautônomo à existência e no seu valor intrínseco, seja estético ou espiritual. Aimportância do meio natural estava basicamente no seu valor instrumental parao país. Não cabia isolar a natureza da sociedade. Ela devia ser plenamenteestudada pela ciência e utilizada corretamente para o progresso econômico, quenão era visto como necessariamente degradador do meio ambiente. Aocontrário da visão hoje dominante, aqueles autores não tomavam a destruiçãoda natureza como um “preço do progresso”, mas como um “preço do atraso”.

Ela derivava do uso de práticas e tecnologias rudimentares herdadas do passadocolonial.”

José Augusto Pádua. “Dois séculos de crítica ambiental no Brasil”. Ciência Hoje.São Paulo, v. 26, n. 156, p. 42-48.

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PARA A ATIVIDADE 1

A natureza da humanidade

Para sobreviver e desenvolver-se, os homens foram obrigados, desde a origemde sua espécie, a produzir seus próprios meios de subsistência, transformando anatureza ou intervindo nela. Isso começou a partir do extrativismo madeireiro e daseconomias primitivas baseadas na caça, na pesca e na coleta. Hoje, a marca doshomens impressa nas paisagens se tornou universal.

Então, para aquilo que se chama “a crise do meio ambiente” (que é muitoantiga), os homens propuseram soluções diversas, que poderiam ser agrupadas emduas grandes famílias – as quais correspondem às representações filosóficas que elesfizeram de si próprios no passado e no presente.

De que maneira os homens representaram através dos tempos suas relaçõescom a “natureza”? Em primeiro lugar, era preciso que se distinguissem dela, isto é,que estabelecessem de certa forma seus “papéis de identidade filosófica”.Estranhamente, a questão da identidade do homem não obteve resposta que nãofosse metafísica ou contraditória antes dos meados do século XIX. E, ainda hoje, elanão está verdadeiramente resolvida. Aliás, trata-se de um problema de difícil solução.Porque se o homem se define a partir de sua animalidade, ou seja, enquanto animal,ainda que evoluído, isso não é suficiente. Além de não ser muito valorizador, esseparâmetro dificilmente permite considerar a especificidade dos grupos humanos, suacapacidade de se organizar em sociedades bastante complexas (com suas regras dedireito privado e público, escritas ou de costumes, com seus imperativos éticos), bemcomo a inteligência, a sensibilidade e a criatividade dos indivíduos que as compõem.

Pascoal Acot. Ciência e ambiente III (5) jul./dez. 1992.

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PARA A ATIVIDADE 2

Começando pelo fim do mundo

É comum encontrarmos no debate ambiental uma visão apocalíptica demeio ambiente na qual a única alternativa é o domínio de um dos pólos darelação natureza e cultura sobre o outro. Já ouvimos afirmações como: o homemé o câncer do planeta, a civilização humana vai esgotar os recursos naturais atéque não haja possibilidade de vida sobre a Terra, estamos muito perto de umavingança da Terra; um cataclismo ecológico é o fim da espécie humana sobre oplaneta etc.

Com certeza também ouvimos outras idéias acerca dos desencontros e atémesmo sobre a impossibilidade da convivência entre os humanos e a natureza.Mas já pensamos seriamente sobre isso? Será que a relação dos humanos coma natureza é assim mesmo, como um casamento que não deu certo, cuja única




saída é o divórcio? E, para nós humanos, o que significaria divorciar-nos daTerra? Mudar para outro planeta? Ou será que o planeta vai nos varrer dabiosfera, seu grande corpo vivo?

Isabel Cristina de Moura Carvalho. Em direção ao mundo da vida: interdisciplinaridade e Educação Ambiental.

Brasília: IPÊ, Instituto de Pesquisas Ecológicas, 1998, p. 50.• • • • • • • • • •

PARA A ATIVIDADE 3

A escolha dos temas

Os grandes temas globais enfocam questões de caráter regional, local eglobal. Reconhecíveis ou não com facilidade, geram graus diferentes depreocupação. Que relação imediata pode estabelecer um morador da cidadeentre o mau aproveitamento dos recursos pesqueiros do planeta e o seu modode vida? Como fazer essa ponte, ligando coisas aparentemente distantes, se elenem sempre é capaz de perceber a poluição sonora que está presente no seucotidiano? Como fazê-lo perceber que a pesca predatória, assim como o barulhoexcessivo não são inevitáveis? […] Pense globalmente, aja localmente é um dosfamosos lemas da educação ambiental. E por tratar de questões sociais,econômicas e políticas, aponta tanto para o que é próximo quanto para omacro, já que, por mais localizada que seja uma questão, ela interessa direta ouindiretamente ao planeta como um todo. A escola pode trabalhar tantoquestões de higiene pessoal como problemas específicos da realidade do aluno.Mas existem, também, questões globais, que afetam todo o planeta e, é claro,os alunos dessa escola.

Todos sabemos a importância de trabalhar conteúdos significativos para oaluno, isto é, trabalhar conteúdos que permitam ao aluno reconhecer e valorizarseu cotidiano e estabelecer vínculos com o que a escola lhe apresenta. Essaligações facilitam que se faça a aplicação desse conhecimento para outrassituações, ampliando-o.

Projeto Tom da Mata. Caderno do Professor. Rio de Janeiro, Fundação Roberto Marinho/Furnas Centrais Elétricas/

Instituto Antônio Carlos Jobim, s/d, p. 36.• • • • • • • • • •

PARA A ATIVIDADE 3

Sociedade e natureza: tecendo relações

[…] Mesmo vivendo num bairro afastado ou numa pequena cidade doBrasil, pode-se compreender os problemas ambientais que afetam apopulação, a partir de sua articulação com os acontecimentos nacionais e,muitas vezes, mundiais. Relacionar os problemas da vida diária das pessoascom o que se passa na cidade, no país, no mundo é a tradução educativa deum dos lemas mais conhecidos dos movimentos ecológicos: “Agir localmentee pensar globalmente”. O âmbito da ação do educador pode ser local, mas oimportante é ter uma visão global dos problemas. Sem isso, muitas açõeseducativas, mesmo bem intencionadas, correrão o grande risco de não

produzir mudanças significativas na percepção e na decisão sobre osproblemas ambientais.

Isabel Carvalho, op. cit., p. 68.• • • • • • • • • •

PARA A ATIVIDADE 4

Recursos naturais, bem de todos

A biosfera é formada pelas camadas da Terra e do ar atmosférico em que épossível haver vida vegetal e animal. O equilíbrio das condições dentro desse espaçoé necessário para a existência biológica em nosso planeta, em toda a sua diversidade.

Os recursos da natureza, dos quais depende direta ou indiretamente a vida daspopulações, são bens coletivos, isto é, pelo menos em tese não podem serapropriados por um indivíduo ou um grupo de pessoas.

O bem coletivo é algo que todo mundo – mas todo mundo mesmo – podeusar. Assim, como ninguém pode viver sem esse bem, ele também não deve serdestruído.

Qualquer bem coletivo é indivisível. Isso significa que seu uso não pode serlimitado, que seu consumo por parte de alguns não pode reduzir ou impedir que osoutros usem esse mesmo bem. Ele tem de estar disponível para todos.

Quando as madeireiras cortam os castanhais que naturalmente cresceram nasFlorestas Amazônicas para vender madeira de lei, elas estão destruindo as condiçõesde sobrevivência de vários seres vivos da fauna e da flora local. Mas elas estãolimitando também as condições de sobrevivência das pessoas que tiram seu sustentoda coleta de castanhas.

Não pode haver rivalidade no consumo de um bem coletivo. Ou seja, seaumentar o número de pessoas no mundo, isso não quer dizer que vai haver menosar, por exemplo.

Outra característica do bem coletivo é que ninguém pode ser impedido de teracesso a ele. Quando um fazendeiro nordestino proíbe que as populações vizinhas àsua terra passem pela propriedade para chegar até um rio, ele está impedindo queessas populações tenham acesso a um recurso natural que é um bem coletivo: aágua.

É verdade que o acesso aos bens coletivos pode estar sujeito à cobrança detaxas, como é o caso da água nas cidades. Mas a taxa paga pelo uso da águadestina-se à manutenção e ampliação dos serviços de captação, tratamento efornecimento de água para todos que precisam usufruir desses serviços.

Todo bem coletivo, portanto, é por princípio indivisível, não exclusivo e nãosujeito à rivalidade. Mas não é bem isso que acontece, porque embora ar, água etodos os recursos naturais sejam de consumo coletivo, os usos que são feitos desseselementos dependem das relações entre as pessoas dentro de uma determinadasociedade.

A terra talvez tenha sido um dos primeiros recursos naturais cujo acesso foilimitado. Depois que passou a ser objeto de uso privado, ou seja, depois que a terrapassou a ser objeto de apropriação individual, seu uso tornou-se exclusivo doproprietário. Mas outros recursos, embora não sejam privadamente apropriados,podem ter seu consumo regulado por interesses que muitas vezes vão contra a idéiade bem coletivo.

Projeto Meio Ambiente e Cidadania. Conflitos ambientais no Brasil: natureza para todos ou somente para alguns? Rio de Janeiro: Ibase, 1997, p. 11-12.




PARA A ATIVIDADE 4

1. Introdução: características socioambientais da região em estudo• Características ambientais; breve histórico do processo de povoamento;

configuração do “espaço social”; atividades econômicas principais;processo do avanço do capital na região; identificação detensões/conflitos sociais etc.

• Identificação de macroproblemáticas ambientais na região; enunciaçãodos diferentes campos de tensão; enfrentamento e resistência entreprojetos e/ou forças sociais em disputa.

2. Mapeamento dos conflitos socioambientais

2.1. Atores • Mapeamento dos sujeitos coletivos envolvidos nos conflitos

socioambientais. Nível de organização (sem existência de organizaçãorelativamente estável, organização preexistente ao conflito, organizaçãodecorrente do conflito). Tipo de organização (sindical, associação vicinal,ONGs etc.).

• Outro(s) sujeito(s) envolvido(s).

2.2. Localização do conflito • Continuidade ou descontinuidade locacional entre o objeto do conflito e

as manifestações desse mesmo conflito (foco do conflito, localização,difusão).

2.3. Identidades coletivas• Há vários processos que podem ser detectados na análise dos processos

de construção de identidades coletivas. A título de exemplo, podemosmencionar os grupos que se autodefinem e organizam suas práticassociais conforme o papel atribuído ao(s) elemento(s) da natureza(pescadores, seringueiros, quebradeiras de coco etc.). Outros o fazemtendo como referência algum ecossistema (povos da floresta,ribeirinhos). Ainda encontramos aqueles grupos que se definem a partirdos efeitos de uma intervenção do Estado (atingidos por barragens,movimento de sobrevivência na Transamazônica etc.).

2.4. Configuração dos conflitos • Identificar os diferentes modos de apropriação social dos elementos da

natureza em disputa e as relações sociais que eles subentendem.Elementos da natureza apropriados como mercadorias ou comoelementos de uso comum.

• Observar duas gêneses possíveis nos conflitos ambientais: conflitosdecorrentes de ações de transformação/degradação do meio ambiente;e conflitos associados a ações de preservação ambiental, como naquelescasos de enfrentamentos em torno de áreas de preservação.

• Formas e resultados do conflito. Identificação das formas de ação econfronto (diretas, judiciais, lobby, alianças etc.).

• Caracterizar os diferentes discursos presentes no conflito. Observar se ossujeitos percebem e definem sua luta como “ambiental” ou não.

• Definir o quadro legal onde se passa o conflito:– ausência de legislação ambiental;

– inobservância da legislação, seja através do questionamento da lei ouausência de sua aplicação etc.

• Verificar a relação entre os atores em conflito e o Estado. Caracterizar opapel do Estado na configuração dos conflitos: geração, mediação,neutralização, repressão etc.

Isabel Carvalho, Gabriela Scotto (org.).Conflitos socioambientais no Brasil, v. 1. Rio de Janeiro: Ibase, 1995.

(Projeto Meio Ambiente e Democracia)• • • • • • • • • •

PARA A ATIVIDADE 4

A natureza dos conflitos ambientais

Os chamados conflitos ambientais são geralmente deflagrados peladisputa sobre o uso de recursos naturais ou quanto ao uso de espaço territoriaiscomuns.

Uma floresta deve se transformar em lenha para obtenção de energia(para uso doméstico ou industrial) ou de madeira? Seu espaço deve ser ocupadopara a instalação de uma indústria ou de habitações? Ou ela deve ser preservadacomo floresta? Preservada (intocável) ou conservada – estabelecendo-se normaspara a exploração sustentada de seus recursos?

Um corpo d’água deve servir para abastecimento público, para lazer, paradiluição de efluentes domiciliares ou industriais, ou para geração de energiahidroelétrica? O ar deve servir para diluir poluentes atmosféricos?

Onde localizar a estação de tratamento da água e dos esgotos? E a usina,o incinerador, o depósito do lixo domiciliar, industrial, hospitalar, perigosos?

Um morro de granito deve permanecer como tal ou deve gerar pedrabritada? E uma jazida de areia, alumínio ou ouro? Depende? De quê?

Esses conflitos não são do ambiente, claro. São humanos, ou melhor,sociais, econômicos. Para entendê-los é necessário problematizá-los, identificaros grupos de interesse (atores sociais), seus argumentos, suas ações, o queganham e perdem. Através de quais critérios devemos julgá-los?

É possível um entendimento pacífico entre os diversos contendores? Esseé o campo da política, dos valores. É quando se entende a necessidade dademocracia, da legislação, da justiça, dos movimentos sociais, para que àdesigualdade de forças entre os diversos atores não corresponda uma desigualdistribuição de custos e benefícios.

O estudo desses conflitos pode oferecer excelentes oportunidades para osalunos vivenciarem a complexidade da sociedade, superarem a visãomaniqueísta do bem contra o mal, valorizarem as práticas democráticas. Não éassim que se formam cidadãos? E note-se que os próprios alunos podem assumiro papel de um importantíssimo ator social: as novas gerações, a quem estásendo legado o resultado dessas disputas. Isso não sugere um critério bastanteobjetivo para julgá-las?

Tratar de conflitos socioambientais é um papel exclusivo do professor deCiências? […]

Hélvio Nicolau Moisés. “O meio ambiente no ensino de Ciências”, in M. Sorrentino,R. Trajber e T. Braga (org.), Caderno do III Fórum de Educação Ambiental, p. 182-187.



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de 5ª a 8ª série - forumeja.org.br · PARÂMETROS EM AÇÃO – MEIO AMBIENTE NA ESCOLA, que tem como propósito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores