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Democracia e Autoavaliação Institucional
Andreia M. Zattoni1, Cintia L. Branco1, Tiago dos S. Branco1
1Comissão Própria de Avaliação – Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Av.
Fernando Corrêa da Costa, nº 2367 - Bairro Boa Esperança. CEP: 78060-900 - Cuiabá -
MT - Brasil
[email protected], [email protected], [email protected]
Abstract. In this paper we propose to consider the fundamentals and
directions of institutional evaluation, and especially self-evaluation,
regarding the quality of education, pointing out the difficulties perceived
during the work experience in the Evaluation Committee of the Federal
University of Mato Grosso, having as main concept the idea of democracy in
education.
Resumo. Nesse artigo nos propomos a refletir os fundamentos e sentidos da
avaliação institucional, em especial da autoavaliaçao, no que diz respeito à
qualidade da educação, apontando as dificuldades percebidas durante a
experiência de trabalho na Comissão Própria de Avaliação da Universidade
Federal de Mato Grosso, e tendo como conceito direcionador a ideia de
democracia na educação.
Introdução
A maiêutica socrática inspirará a escritura desse artigo, o que significa lançar questões
àquilo que nos parece sabido e óbvio para chegarmos a algum fundamento sólido sobre
o tema e, tanto quanto possível, à verdade. Cabe salientar que nesse exercício socrático,
menos do que buscarmos verdades sobre o sentido e significado da Avaliação
Institucional, em especial da autoavaliação, o objetivo é nos lançarmos à aventura de
arguir sobre aquilo que aparenta evidente e conhecido, para assim, rever e repensar
conceitos e valores arraigados em nossa prática avaliativa. Assim, a inspiração é
socrática no seu processo de questionamento, mas sem a finalidade de se chegar a algo
certo, evidente, verdadeiro. Se por vezes as perguntas se sobrepõem às respostas neste
artigo, é por estratégia metodológica para fomentar o estranhamento sobre o tema da
avaliação.
Começamos este artigo com uma questão, aparentemente banal e recorrente, mas
que nos lança imediatamente à reflexão. Por que avaliamos algo? Ora, a resposta parece
simples: para verificarmos o bem e o mal, o certo e o errado sobre aquilo que se avalia e
obtermos elementos para a emissão de um juízo de valor, que normalmente tem por
objetivo orientar a ação humana. Porém, na prática de avaliação, sabemos que os
impasses, embates e desafios são gigantescos. Definições metodológicas de como
avaliar, critérios e padrões a serem usados para se definir o quanto eficiente e eficaz tem
sido nossas Intituições, o que se entende por qualidade de ensino, entre outros, são
enfrentamentos que excluem a simplicidade do processo avaliativo.
Esse processo crítico e questionador, a embasar nossos atos, por sua natureza
metódica e sistemática, deve ser exercitado enquanto houver necessidade de agirmos,
haja vista que o ato de reflexão sobre as ações é um exercício inerente aos homens. A
avaliação da avaliação, a permanente vontade de entendimento e adequação da ação aos
valores que os guiam são características do homem como ser social. Ou seja, quando
nos dispomos a avaliar algo, já assumimos ao mesmo tempo a necessidade de refletir a
avaliação, correndo o risco de, se assim não procedermos, cristalizar, no tempo e no
espaço, a dimensão dinâmica da existência humana.
Quando falamos de avaliação institucional, essas questões de fundo e
generalizantes também se aplicam. Por que avaliamos nossa Instituição? Seria somente
porque somos obrigados, pela dimensão legal posta pelo Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES) a obedecermos a norma de elaborar um relatório de
avaliação? Pensamos que a necessidade de avaliar, em uma cultura de avaliação
consolidada, deveria ser parte da estratégia de gestão e de procedimentos acadêmicos a
partir do autoconhecimento institucional por ela proporcionado. Queremos acreditar que
passados dez anos da implantação da Lei 10.861/04, do SINAES, a cultura de avaliação
já esteja introjetada e compreendida em sua real importância como instrumento de
autoconhecimento e de planejamento institucional. Entretanto, compreendemos e
verificamos que no âmago desse processo, encontram-se enormes dificuldades, desde a
construção dos instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação até o
estabelecimento do profícuo diálogo com as instâncias envolvidas, que tem impedido o
pleno desenvolvimento de uma cultura madura e autoreflexiva da autoavaliação
institucional.
Nesse artigo nos propomos a refletir sobre os fundamentos e sentidos da
avaliação institucional no que diz respeito à qualidade da educação, apontando as
dificuldades percebidas durante a experiência de trabalho na Comissão Própria de
Avaliação da Universidade Federal de Mato Grosso, em seu trabalho de autoavaliação
institucional, e tendo como conceito direcionador a ideia de democracia na educação.
Assim como o sentido da Avaliação deve ser reflexão recorrente para quem
avalia, concepções subjacentes à proposta de avaliação também devem ser entendidas.
Além disso, a relação entre sociedade e Avaliação e o papel do Estado na Educação,
para nós que fazemos parte de instituições de ensino superior públicas, assumem
especial relevância para compreendermos os objetivos, as metas e as missões que nos
são atribuídas. O conceito de Democracia e seu modo de expressão em nossa sociedade
é uma chave para entendermos o nosso papel Institucional em relação ao mundo que nos
rodeia. Essa definição das nossas atribuições enquanto Instituição em um país declarado
republicano e democrático, nos remete à entendermos a qualidade de Ensino que
queremos, sabendo-se que dependendo dos critérios adotados essa aferição da qualidade
se altera, são exatamente esses critérios e as dimensões avaliadas que indicarão a
concepção de Instituição de Ensino Superior que temos.
Avaliação enquanto produto social
A Lei 10.861/04 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior foi
gerada considerando elaborações e concepções de avaliação já presentes no PAIUB –
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (1993 a 1996), do
ENC – Exame Nacional de Cursos (1996 a 2003). Cabe ressaltar que o PAIUB foi um
programa que incorporou discussões de vários segmentos da educação superior com o
mérito de ter surgido de uma iniciativa das próprias Instituições. Sua concepção era de
que a avalição deveria ser contínua visando o aperfeiçoamento da qualidade do ensino e
deveria servir também para subsidiar o planejamento Institucional. Esses dois
elementos, entre outros, foram incorporados pelo SINAES.
A partir de 1996 houve uma mudança nos processos avaliativos instituídos pelo
Estado e o PAIUB, mesmo sendo produto de construção coletiva, foi deixado de lado
para adotar-se um instrumento de avaliação. O ENC, também chamado de Provão, um
de seus principais pilares no novo instrumento adotado, visava principalmente avaliar a
competência técnica dos estudantes que se graduavam. O contexto de expansão do
Ensino Superior do período, notadamente do Ensino privado, exigia por parte do Estado
mecanismos de controle e regulação para organizar o grande fluxo de credenciamentos e
autorizações de novos cursos e Instituições.
Implantados em contextos históricos diferentes, PAIUB e ENC divergem
também quanto às propostas de avaliação e suas finalidades. A primeira gestada no
interior das Istituições de Ensino Superior (IES) e para seu autoconhecimento e
planejamento e a outra para subsidiar a regulação e ranquear Instituições por padrões de
qualidade, ao modo de modelos competitivos de corporações privadas. Ao incorporar
elementos dos PAIUB e do ENC o SINAES permite que sua aplicabilidade seja
maleável conforme a necessidade, podendo ser utilizada estritamente para regulação ou,
também, para fomentar uma avaliação de processo mais emancipatório. As contradições
do SINAES são apontadas por Barreyro e Rothen:
[...] o SINAES é o resultado da cumulação e da metamorfose. Os três
pilares que constituem o Sistema atualmente são derivados das
experiências anteriores: a) a Avaliação Institucional, do PAIUB, b) a
Avaliação dos Cursos de Graduação, da Avaliação das Condições de
Ensino e c) o Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes, do
Provão. Acumulação dos mecanismos de avaliação foi realizada sem
considerar que cada um deles é produto de valores e paradigmas
divergentes: a visão formativa/emancipatória do PAIUB, fundada na
participação e na autonomia institucional, a visão somativa da
Avaliação das Condições de Ensino e o mecanismo de ranking do
Provão. [BARREYRO; ROTHEN, 2006]
Essa experiência do SINAES nos mostra que a organização social e política e as
instituições de uma sociedade dialogam e se configuram num movimento de
espelhamento e similitude, mesmo que em seu bojo a dinamicidade dialética das
relações sociais comportem elementos de crítica e renovação. Definições políticas e
ideológicas transpassam para o conjunto de instituições, estatais ou não, que compõe o
corpo social de uma nação? As políticas públicas, normas e estrutura das instituições
refletem uma concepção de sociedade e de governo? As políticas públicas de educação
incorporam o ideal democrático almejado no Estado Democrático de Direito?
Como parte desse processo dialético, as Instituições de Ensino Superior também
se organizam e se transformam conforme o cenário sócio-histórico. Questões
fundamentais para essa organização, como por exemplo, a ideia de privatização do
ensino, carrega, seja em sua defesa ou condenação, concepções diversas sobre o papel
do Estado.
Duas concepções de Estado têm se destacado, entre outras, e norteado a
discussão sobre a educação superior no Brasil, uma, fruto da acumulação flexível de
capital que tem como base ideológica o neoliberalismo e a outra fundamentada a partir
da Constituição Brasileira de 1988, onde o Estado é responsável por uma rede de
proteção social e a educação ganha um caráter de bem público, numa visão mais
humanista.
No Estado Mínimo impera o princípio mercadológico, as privatizações são bem-
vindas e a Instituição de Ensino Superior é compreendida, principalmente, como
geradora de tecnologia e de produtos para incremento na acumulação de capital. O
acadêmico passa a ser cliente e o pesquisador um operário a serviço das necessidades do
mercado.
Na concepção com viés humanista, a Instituição de Ensino Superior é concebida
como bem público o que já a compromete a preocupar-se com a formação integral do
cidadão, o desenvolvimento social e a diminuição das desigualdades. Seus produtos -
tecnológicos, científicos e como teoria reflexiva – devem estar voltados para a
construção de uma sociedade igualitária e plural. Em ambas as concepções, a qualidade
do Ensino é fundamental para se alcançar seus objetivos, a questão é o que cada qual
entende por qualidade na Educação. Entretanto, cabe salientar que, apesar dos objetivos
dessa última terem caráter emancipatórios, suas ações ficam comprometidas também
pelas necessidades advindas do mercado. É mister compreender que a universidade não
está isolada no tempo e espaço, ao contrário, é fruto desse processo sócio-histórico, o
que torna seu papel um constante desafio, pois funciona a partir da contradição de estar
a serviço da formação humana ao mesmo tempo em que serve aos interesses do capital,
duas condições ontologicamente adversas.
Estas duas possibilidades de concepção de Instituição de Ensino Superior não se
manifestam tão nítida e distintamente nas variadas formas de organização e de tomadas
de decisão no interior das Instituições. Algumas mitigam as duas formas, tendendo ora
para um lado ora para outro. Por exemplo no fomento e diálogo com o mercado, na
produção tecno-científica, existe uma profunda troca de investimentos e de resultados,
inclusive nas Instituições Públicas. Mesmo porque os diversos membros da comunidade
acadêmica têm visões por vezes antagônicas do que se entende por qualidade de ensino.
Os dirigentes das Instituições públicas, mesmo que escolhidos por consulta à
comunidade acadêmica, exercem seu poder por representação e acabam definindo
políticas institucionais por vezes personalistas e de envolvimento político regional que
interfere em sua autonomia. Embora políticas e programas de governo tenham
tendências ideológicas e propostas epistemológicas, administrativas e de gestão
inevitavelmente pautadas em determinada concepção de Estado, muitas vezes não
encontram ressonância quando lidam com modelos institucionais autoritários já
cristalizados ou então não ressoam por não terem sido construídas na coletividade. Ou
seja, a comunidade acadêmica não reflete e se comporta conforme acepções ideológicas
da gestão, mas sim se manifesta em permanente tensionamento de posturas e valores dos
agentes envolvidos em seu funcionamento e construção. Quanto mais arraigado sejam
os processos e procedimentos institucionais, desenvolvidos em estruturas notadamente
autoritárias sem a presença de instâncias democráticas de deliberação e diálogo,
constituídos democraticamente (Conselhos Superiores, Colegiados, Congregações,
Centros acadêmicos, CPA´s, etc,) mais difícil torna-se estimular uma cultura
democrática que prime pelo diálogo pautado na liberdade de expressão e de ação.
Propostas democráticas e de inclusão manifestas em políticas públicas e em legislação
governamental quando existentes, nas Instituições com processos democráticos
incipientes, tendem a ser implementadas e cumpridas no limite da adequação legal
obrigatória. Um exemplo disso é a obrigatoriedade legal de acessibilidade nas
Instituições de Ensino Superior, que encontra enormes barreiras para sua efetivação,
embora venha evidentemente a proporciornar inclusão e demonstre respeito às minoras
excluídas de acesso à educação por barreiras físicas e tecnológicas adequadas. A
existência da legislação específica e de sua fiscalização nos processos de avaliação
externa de instituições e de Cursos de Graduação é que tem fomentado a implementação
da acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior.
A Lei do SINAES, é um exemplo claro dessa hibridez de concepções. Por ser
instituída em um governo de caráter popular, historicamente crítico do modelo
neoliberal, aproxima-se mais de uma concepção formativa de avaliação, socialmente
mais comprometida com a busca da diminuição das desigualdades, muito embora sirva
também aos mecanismos de regulação. De acordo com Dias:
[...] sempre advertindo para as possibilidades de existirem
configurações híbridas, podem-se distinguir analiticamente duas
tendências dominantes na avaliação, conforme se lhe atribua mais a
função ético-política de formação da cidadania, promoção de sujeitos
autônomos, emancipação e solidariedade social, ou,
preponderantemente, a função técnico-burocrático-economicista,
pretensamente objetiva, de controle dos produtos e instrumentalização
da educação em função da economia de mercado. No primeiro caso,
ainda que não exclusivamente, situam-se aqueles que defendem os
valores históricos da universidade referenciada à sociedade. No
segundo, como tendência e também não de modo puro, em geral
colocam-se governos, organismos multilaterais, instâncias
reguladoras, setores universitários a serviço do mercado, ou
simplesmente adeptos da idéia de que se pode tratar a realidade sem
contaminação ideológica. [DIAS, 2004]
No SINAES estão focados três componentes a serem avaliados: as instituições,
os cursos e o desempenho dos estudantes. A coordenação e supervisão dos processos
avaliativos fica a cargo da CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior e ao INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira cabe a sua operacionalização. É nos Instrumentos, e em seus requisitos legais e
normativos, utilizados para avaliar esses componentes que se manifestam as propostas
de avaliação subjacentes ao Sistema. Quando se exige, por exemplo, a presença da
educação das relações Étnico-raciais e ensino de História e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indígena (Lei Nº 9.394/96, com a redação dada pelas Leis Nº10.639/2003 e
N° 11.645/2008) ou de Direitos Humanos (Resolução CNE/CP nº 1/2012), nos
currículos, mesmo que de maneira transversal, vislumbramos uma concepção mais
humanista, menos mercadológica e mais inclusiva aí presentes. Outro exemplo é
exigência da existência de condições de acessibilidade para pessoas com deficiência e
mobilidade reduzida (Lei N° 10.098/2000, nos Decretos N° 5.296/2004, N° 6.949/2009,
N° 7.611/2011 e na Portaria N° 3.284/2003), como já mencionado acima, e de Políticas
de Educação Ambiental (Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 e Decreto Nº 4.281 de 25
de junho de 2002) nas Instituições, as quais geram impacto no orçamento mas que
indicam uma preocupação e comprometimento social no seu cumprimento.
A qualidade quantificada pelo SINAES
A proposta do SINAES contempla três momentos avaliativos: avaliação externa,
avaliação interna e ENADE. As avaliações externas às Instituições são realizadas por
comissões do MEC/INEP, onde se avaliam tanto os cursos de graduação como as
instituições. Cada qual possui instrumentos distintos de avaliação que contemplam os
critérios e dimensões a serem avaliadas. Na avaliação interna, conduzida pelas CPAs de
cada instituição e que também se pautam por instrumentos e modelos definidos pelo
MEC, demonstrando que há pouco espaço para exercício da autonomia institucional na
definição de critérios próprios. Segue-se na avaliação interna as mesmas dimensões
propostas na externa. E por fim o ENADE, inspirado no Provão, mas que, diferente
deste, busca abranger conteúdos que primam por uma formação mais integral e
relacional. Os conteúdos cobrados na avaliação do ENADE refletem as diretrizes
curriculares que procuram também dar um caráter mais humanista às diversas áreas. Os
procedimentos avaliativos estão passando por um momento de reformulação e,
provavelmente, serão modificados.
Em 28 de abril de 2016 foi publicada a Portaria MEC nº 8, que criava indicadores
de qualidade para a Educação Superior e, em menos de dois meses, no dia 24 de junho
de 2016, foi revogada com a publicação no Diário Oficial da União da Portaria
Normativa nº 15. A proposta era que se passasse de três para oito indicadores na
aferição da qualidade do Ensino Superior, a saber:
IDE - Índice de Desempenho no ENADE;
IDD - Índice de Desempenho da Diferença entre observado e o esperado,
relacionando ENEM e ENADE;
ITE - Trajetória dos Estudantes do Curso de Graduação, onde se verifica a taxa
de permanência, desistência e conclusão;
IDCD - Indicador de Desenvolvimento do Corpo Docente, sobre a evolução do
regime de trabalho, titulação e permanência;
IDC – Índice de desempenho dos Cursos de Graduação, em substituição ao CPC;
IIDC – Índice Institucional de Desempenho dos Cursos, média ponderada do
conjunto de IDCs da Instituição.
IDEX – Indicador de Desempenho de Extensão.
IDI – Índice de Desempenho Institucional, em substituição ao IGC, que avalia o
desenvolvimento Institucional em relação ao Ensino, Pesquisa e Extensão.
A breve existência da Portaria nº8, que propunha alterações substanciais nos
indicadores de qualidade, e sua revogação foi embasada em falta de critérios técnicos,
conforme declaração da presidente do INEP Maria Inês Fini presente na página oficial
do Ministério da Educação, no dia 10 de junho de 2016. Com a revogação permanecem
os três indicadores de qualidade utilizados pelo MEC até então: o Conceito Preliminar
de Curso (CPC), o Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) e o ENADE.
Avaliação, Pluralidade e Democracia: o processo avaliativo na UFMT
Avaliar para quê? Para conhecer e planejar ações. A avaliação institucional interna deve
nos permitir o autoconhecimento, nossas fragilidades e potencialidades, nos âmbitos da
gestão, da administração e da esfera acadêmica, dimensionando os avanços e conquistas,
bem como os entraves percebidos. No Regimento da CPA da UFMT, Art. 15, §III, que
trata de suas competências, figura o seguinte texto:
Apontar à Administração Superior da UFMT as potencialidades e
fragilidades resultantes do processo de autoavaliação institucional e
outras demandas advindas das comunidades interna e externa e prestar
informações aos Órgãos Colegiados Superiores, sempre que
solicitada, mediante a apresentação de relatórios, pareceres e
recomendações; [UFMT, 2016]
Vemos nessa competência da CPA a disposição ao diálogo institucional com
vistas a tomada de decisões emanadas de demandas da comunidade acadêmica e
externa. Aqui poderíamos apontar um importante princípio que deve estar na base da
construção do sistema educacional e de gestão de uma instituição: o princípio
democrático. A possibilidade de participação, através do diálogo e da abertura, de
instâncias administrativas representativas, ao outro que se manifesta é um dos
indicadores de que o exercício do poder pode ter um caráter mais coletivo, colaborativo
e público. Porém, esse primeiro passo de consideração da alteridade exercitada na escuta
só se efetiva em participação democrática completa quando as tomadas de decisões e
ações são pautadas pelas demandas da maioria ou de minorias subjugadas. Freire
[2006] ressalta qual a qualidade dessa participação: “participar é bem mais do que, em
certos fins de semana, ‘oferecer’ aos pais a oportunidade de, reparando deteriorações,
estragos das escolas, fazer as obrigações do próprio Estado”. Dessa forma, são nos
resultados da Avaliação interna que se efetiva um canal para conhecimento das
demandas e das fragilidades administrativas e acadêmicas. Daí a importância da
associação do planejamento às avaliações.
O conceito usual de democracia está atrelado a ideia de liberdade individual, ao
mesmo tempo em que se completa com a fantasia de uma forma de governo em que a
soberania é exercida pelo povo, esse exercício se dá na esfera política, manifestado
através do sufrágio universal. O votar e ser votado é que confere o título de cidadão e
consagra toda a mágica que a democracia invoca. Segundo Wood [2011] o conceito de
democracia foi se modificando ao longo do tempo, esvaziando a esfera política de
conteúdo social e econômico.
[...] A essência da “democracia moderna não é tanto o fato de ter ela
abolido o privilégio ou estendido os privilégios tradicionais à
multidão, mas sim, o fato de ter tomado emprestada uma concepção
de liberdade criada para um mundo no qual o privilégio não é o
problema. Num mundo em que a condição política ou jurídica não é o
determinante principal das nossas oportunidades de vida e em que
nossas atividades e experiências estão em grande parte fora do
alcance de nossas identidades políticas e legais, liberdade definida
nesses termos deixa muita coisa sem explicação. [WOOD, 2011.]
Para Wood (2011) o processo que vivemos hoje não é democrático, uma vez que
a democracia não pode existir no capitalismo, exatamente porque reduz o poder do povo
somente a esfera política.
A presença da democracia na organização de instituições, aponta para um
avanço do ideal democrático. A democracia deixaria de estar presente somente na esfera
política e faria parte da esfera civil, ampliando as relações democráticas na sociedade,
como aponta Bobbio:
[...] pode-se dizer que, se hoje se deve falar de um
desenvolvimento da democracia, ele consiste não tanto, como
erroneamente muitas vezes se diz, substituição da democracia
representativa pela democracia direta (substituição que é de fato,
nas grandes organizações, impossível), mas na passagem da
democracia na esfera política, isto é, na esfera em que o indivíduo
é considerado como cidadão, para a democracia na esfera social,
onde o indivíduo é considerado na multiplicidade de seus status,
por exemplo de pai e de filho, de cônjuge, de empresário e de
trabalhador, de professor e de estudante e até de pai de estudante,
de médico e de doente, de oficial e de soldado, de administrador e
de administrado, de produtor e de consumidor, de gestor de
serviços públicos e de usuário, etc.; em outras palavras, na
extensão das formas de poder ascendente, que até então havia
ocupado quase exclusivamente o campo da grande sociedade
política (e das pequenas e muitas vezes politicamente irrelevantes
associações voluntárias), ao campo da sociedade civil em suas
várias articulações, da escola à fábrica. [BOBBIO, 2001]
Ao pensarmos esse processo no Brasil, percebemos que nossa “democracia” é
um produto tupiniquim que em nada se assemelha ao ideário grego e que foi corrompida
em seu nascimento, não o poder soberano do povo, ao contrário, temos uma democracia
política orquestrada a partir dos interesses econômicos de grupos organizados.
Para Florestan, ainda não existe um estado democrático no Brasil,
mas apenas “dispomos de uma fórmula democrática de organização e
funcionamento do Estado” [1966] e só a fragilidade da democracia
brasileira, ainda em processo de construção, podia permitir que
“grupos dotados de enorme poder e influência” se servissem da
ideologia democrática “para atacar a democracia em seus alicerces e
para conduzir o governo para os moldes antidemocráticos fornecidos
pelo corporativismo. ” [SANTOS, 2005]
Para Freire [2001] “democracia não aparece por acaso, nem tampouco pelo gosto
de umas poucas pessoas que a regalam ou a impõe as maiorias. Na verdade, a
democracia é uma criação social, é uma construção política paciente e persistentemente
trabalhada”. Um exercício que requer constante tomada de posição e emfrentamento de
inúmeros obstáculos, sejam eles ideológicos, social, político, econômico, etc.
Seria a educação o campo fértil para o avançar democrático no Brasil, uma vez
que através dela se abririam espaços para constituição de vários sujeitos históricos e
representativos? Seria a avaliação instrumento para mensurar a qualidade, critério esse
pré-definido por um grupo com interesses em comum, não necessariamente
representativo da maioria? Se a avaliação é um caminho para participação, estaríamos
de fato preocupados com o que os partícipes apontam ou condicionamos a participação
apenas para legitimar as respostas que determinados grupos querem saber? Quem seria
essa Instituição que se quer avaliar?
Uma instituição é composta pelos membros envolvidos na sua operacionalidade,
construção e realização e que partilham seus objetivos e metas, adotando a sua missão.
A instituição é compreendida como corpus coletivo e complexo. Coletivo não por ser
composta por um conjunto de indivíduos, mas porque cooperam para um mesmo fim,
cada qual em seu campo de atuação. Complexa porque envolve pessoas com
conhecimentos, ideologias e expectativas diversas quanto aos fundamentos e propostas
pedagógicas, administrativas e de gestão. Nesse sentido afirma Dias:
A melhora da qualidade educativa é uma construção coletiva. É a
participação ativa de sujeitos em processos sociais de comunicação
que gera os princípios democráticos fundamentais para a construção
das bases de entendimento comum e de interesse público. Esse
processo social também é potencialmente rico de sentido formativo,
inclusive para os sujeitos que a ele se dedicam. Como é corrente em
todo processo complexo de comunicação, em que se encontram
interlocutores de distintos grupos, a avaliação participativa e
democrática é penetrada de muitas contradições e disputas, que
certamente trazem dificuldades e incertezas, mas sobretudo propiciam
muitas possibilidades de aprendizagem e de experiências ricas dos
significados da vida social. [DIAS, 2004]
Essa diversidade de compreensão dos processos educacionais e de gestão
institucionais, presentes em seu interior, nas posturas e valores de seus vários sujeitos,
nos encaminha para a pergunta: como essa pluralidade tem entendido e posto em prática
o seu ideal de qualidade educacional?
A CPA da UFMT tem uma trajetória de 10 anos, nos quais os processos
avaliativos, embora semelhantes, são frutos de uma constante análise, crítica e tomada
de posição. Ao adotar uma composição que congrega cinco campi, com
representatividade discente, docente e técnica, além da sociedade civil, a CPA tem o
desafio do convívio com a diversidade ideológica e regional, cujo produto final é
explicitado como fruto de uma ação coletiva.
Esse enfrentamento é maximizado quando a avaliação se debruça sobre a
comunidade acadêmica. Ali as diferenças se manifestam de forma mais latente nos
resultados da avaliação institucional. Primeiramente por ser de caráter voluntário, o que
requer a compreensão desta como instrumento democrático de avaliação, assim como
enseja a percepção da identidade instituicional. Além disso, ao avaliar a instituição
como um todo, as particularidades se acentuam, como no caso: estruturas de
organização acadêmica diferenciadas em cada campi, o perfil das diversas áreas de
conhecimento, a questão geográfica, os compromissos gerados pela organização
hierárquica da gestão, os diversos interesses políticos, enfim, toda uma pluralidade que
se manifesta nos resultados da avaliação realizada.
Entretanto, precisamos nos perguntar: o fato de trabalhar com a pluralidade
garante por si só o processo democrático? Essa diversidade de sujeitos e suas
concepções são refletidas na concepção de Instituição? O diálogo estabelecido alcançou
a maturidade democrática? A experiência de dez anos da CPA consolidou uma cultura
de autoavaliação que resista às mudanças nas políticas públicas para o ensino superior?
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa realizada nesse artigo é descritiva: analisa e interpreta o fenômeno
Avaliação Institucional à luz do conceito de Democracia associado à questão da
qualidade do Ensino Superior. O objetivo seria problematizar as concepções de
Avaliação, de Qualidade de Ensino Superior e de Democracia para aprofundar o
conhecimento sobre os processos avaliativos, em um exercício socrático de abordagem
de questões: partir dos conhecimentos aparentemente óbvios seguindo um roteiro de
questionamentos até desconstruir o que se pensava entender completamente para
reconstruí-lo em novas bases. Importará menos, ao final dos questionamentos chegar à
verdades acabadas, do que o próprio exercício de reflexão. Se em algum momento do
processo chegarmos à conclusão que “só sei que nada sei”, a máxima socrática, teremos
avançado na busca de autoconhecimento sobre a avaliação Institucional.
A operacionalização para atingirmos o objetivo desta pesquisa foi realizada por
abordagem qualitativa, em uma pesquisa teórica e outra empírica. A pesquisa teórica
visou construir o quadro teórico-conceitual deste estudo, por análise bibliográfica e
documental. A pesquisa empírica foi avaliativa, de análise de experiência, refletindo
sobre os enfrentamentos do processo avaliativo frente a diversidade acadêmica, visto
que todos os autores deste artigo são membros da Comissão.
Considerações Finais
A democratização da gestão, a participação da comunidade acadêmica em instâncias
deliberativas, a transparência e publicização dos procedimentos administrativos, o
estabelecimento de práticas e métodos democráticos de ensino, entre outras ações, são
almejados e planejados quando se pensa em avaliação. Dessa forma, a compreensão da
avaliação institucional é fruto de um exercício constante de reflexão acerca do papel do
sujeito histórico e da instituição na qual está inserido. Esse processo dialético e crítico é
que permitirá reconhecer as demandas e materializá-las, atendendo desse modo os
anseios da comunidade acadêmica.
Entretanto, embora óbvio, é importante ressaltar que a concepção de avaliação é
reflexo dos pilares ideológicos que a sustentam, do que se concebe por Estado e
democracia, da ideia de participação - soberana ou representativa - de igualdade e
desigualdades, enfim, do papel da universidade, seja como bem social coletivo ou como
mercadoria.
Numa proposta humanista como o SINAES, onde claramente os objetivos não
são apenas quantitativos, embora eles estejam presentes, os antagonismos e dissensos
próprios de um processo democrático, que se põe diante das diferenças presentes
internamente nas instituições, se fazem mais visíveis e devem nos ajudar a compreender
o sentido emancipatório do diálogo e o respeito à diversidade.
Sendo assim, o grande desafio que se apresenta à CPA da UFMT, nesse
momento em que mudanças nas políticas de educação são vislumbradas num futuro
próximo, é garantir democracia do processo, o respeito a sua pluralidade e o
compromisso e responsabilidade junto à sociedade mato-grossense.
Referências
Barreyro, G. B. e Rothen, J. C. (2006) “’SINAES’ contraditórios: considerações sobre a
elaboração e implantação do sistema nacional de avaliação da educação superior”,
http://www.cedes.unicamp.br, Maio.
Brasil. (2004) “Lei 10.861, de 14 de abril de 2004” Diário Oficial da União, Brasília,
DF.
_____. Ministério da Educação. “Portaria nº 8, de 28 de abril de 2004” Diário Oficial da
União, Brasília, DF.
Bobbio, N. (2001) “Estado, Governo, Sociedade: para uma teoria geral da política”, Paz
e Terra, São Paulo, 9ª ed.
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