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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE DE RIBEIRÃO PRETO DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE O IMPACTO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CONTABILIDADE NA FEA-RP/USP  DENISE MENDES DA SILVA Orientador: Prof. Dr. José Dutra de Oliveira Neto Ribeirão Preto 2006

Denise Mendes Dasilva

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  • UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAO E CONTABILIDADE DE

    RIBEIRO PRETO DEPARTAMENTO DE CONTABILIDADE

    O IMPACTO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CONTABILIDADE NA FEA-RP/USP

    DENISE MENDES DA SILVA

    Orientador: Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto

    Ribeiro Preto 2006

  • Reitora da Universidade de So Paulo: Profa. Dra. Suely Vilela

    Diretor da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto: Prof. Dr. Rudinei Toneto Jnior

    Chefe do Departamento de Contabilidade: Profa. Dra. Maisa de Souza Ribeiro

  • DENISE MENDES DA SILVA

    O IMPACTO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CONTABILIDADE NA FEA-RP/USP

    Dissertao apresentada ao Departamento de Contabilidade da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Controladoria e Contabilidade.

    rea de Concentrao: Controladoria e Contabilidade Orientador: Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto

    Ribeiro Preto 2006

  • FICHA CATALOGRFICA

    Silva, Denise Mendes da. O impacto dos Estilos de Aprendizagem no ensino de

    Contabilidade na FEA-RP/USP. Ribeiro Preto, 2006. 169 p. : il. ; 30cm

    Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto/USP rea de concentrao: Controladoria e Contabilidade.

    Orientador: Oliveira Neto, Jos Dutra de.

    1. Contabilidade Estudo e Ensino. 2. Ensino Superior. 3. Estilo Cognitivo

  • FOLHA DE APROVAO

    Denise Mendes da Silva O impacto dos Estilos de Aprendizagem no ensino de Contabilidade na FEA-RP/USP.

    Dissertao apresentada ao Departamento de Contabilidade da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Controladoria e Contabilidade.

    rea de Concentrao: Controladoria e Contabilidade

    Aprovada em:

    Banca Examinadora

    Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto

    Instituio: FEA-RP/USP Assinatura: ________________________

    Prof. Dr. ____________________________________________________________________

    Instituio: ________________________________Assinatura: ________________________

    Prof. Dr. ____________________________________________________________________

    Instituio: ________________________________Assinatura: ________________________

  • DEDICATRIA

    Ao meu pai, Vicente, minha eterna gratido, por nunca ter poupado esforos para me ajudar em todos os momentos da vida.

  • AGRADECIMENTOS

    Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto (FEA-RP/USP), pela oportunidade de realizao do curso de Mestrado e dessa pesquisa.

    Ao Prof. Dr. Jos Dutra de Oliveira Neto, meu orientador, pela dedicao e pacincia.

    A todos os professores do curso de Mestrado em Controladoria e Contabilidade da FEA-RP, pelas experincias e conhecimentos transmitidos e, em especial, ao Prof. Dr. Silvio Hiroshi Nakao, pela considerao demonstrada em um momento particularmente difcil da minha vida.

    Ao Prof. Dr. Evandro Marcos Saidel Ribeiro, pela disponibilidade em ajudar e toda a ateno.

    Ao Prof. Dr. Renato Vairo Belhot e ao Prof. Dr. Reginaldo Santana Figueiredo, membros da banca examinadora, pelas consideraes feitas a respeito do trabalho e por autorizar o uso do questionrio eletrnico para mapeamento dos estilos de aprendizagem.

    Aos colegas da primeira turma de Mestrado em Controladoria e Contabilidade da FEA-RP, pelo apoio, carinho e auxlio.

    A todos os alunos e professores do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP, que contriburam para a realizao desse trabalho, respondendo aos questionrios.

    Valria Degani Furlani, da seo de graduao, e aos funcionrios da seo de informtica da FEA-RP, pelas informaes fornecidas.

    Profa. Dra. Edna Maria Campanhol pela amizade e apoio constante.

    Aos meus familiares, colegas e amigos.

  • "A vida est cheia de desafios que, se aproveitados de forma criativa, transformam-se em oportunidades.

    Maxwell Maltz

  • RESUMO

    SILVA, D. M. da. O impacto dos Estilos de Aprendizagem no ensino de Contabilidade na FEA-RP/USP. 2006. 169 p. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2006.

    Esse estudo tem como objetivo principal avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas no desempenho acadmico dos alunos do curso de graduao em Contabilidade da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade de Ribeiro Preto Universidade de So Paulo (FEA-RP/USP). Para identificao dos estilos de aprendizagem foi utilizado o ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman (ILS), questionrio on-line, acessvel na pgina eletrnica da Escola de Engenharia de So Carlos Universidade de So Paulo (EESC/USP). Participaram da pesquisa, 194 alunos do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP, o que corresponde a 82% dos alunos ativos do curso, e 29 professores que, alm do ILS, responderam um outro questionrio, elaborado pelos pesquisadores, com base no Modelo de Felder-Silverman, para identificao dos estilos de 40 disciplinas do curso. O desempenho acadmico dos alunos foi mensurado pelas mdias finais das notas obtidas por eles, antes das reavaliaes, critrio este escolhido, em termos de preciso metodolgica, como forma de tornar a pesquisa direcionada e objetiva. Os resultados mostraram que os estilos dominantes dos alunos so: ativo, sensorial, visual e seqencial. A maioria dos professores tem estilos reflexivo, intuitivo, visual e seqencial e a maioria das disciplinas reflexiva, sensorial, verbal e seqencial. Foi constatado o impacto dos diferentes estilos de aprendizagem desses elementos no desempenho acadmico dos alunos, tanto individualmente, como combinados, revelando, para algumas dimenses, mdias significativamente mais altas.

    Palavras-chave: Ensino de Contabilidade. Ensino Superior. Estilo de Aprendizagem.

  • ABSTRACT

    SILVA, D. M. da. The impact of Learning Styles in Accounting Education at FEA-RP/USP. 2006. 169 p. Dissertation (Mastership). School of Economics, Business and Accounting of Ribeiro Preto, University of So Paulo, Ribeiro Preto, 2006.

    This study has as main objective to evaluate the impact of student, teacher and class learning styles in under graduate academic performance in the Accounting course of the School of Economics, Business and Accounting of Ribeiro Preto University of So Paulo (FEA-RP/USP). For identification of learning styles it was used the Felder-Solomans Index of Learning Styles (ILS), on-line questionnaire, accessible on the electronic page of the School of Engineering of So Carlos University of So Paulo (EESC/USP). It has participated of the research, 194 students of the FEA-RP Accounting course, which corresponds to 82% of the active students of the course, and 29 teachers who, beyond the ILS, had answered one another questionnaire, elaborated by researchers, on the basis of the Felder-Silvermans Model, for identification of the styles of courses 40 classes. The students academic performance was measured for the final grades gotten by them, before the reevaluations, criterion chosen, in terms of methodological precision, as a form to have the research direct and objective. The results show that the students dominant styles are: active, sensorial, visual and sequential. Most of teachers is reflective, intuitive, visual and sequential and most of classes is reflective, sensorial, verbal and sequential. The impact of the different learning styles of these elements in the students academic performance, such as individually and combined, disclosing was evidenced, for some dimensions, significantly better grades.

    Keywords: Accounting Education. Higher Education. Learning Styles.

  • LISTA DE QUADROS

    1 Abordagens do processo ensino-aprendizagem............................................................ 30 2 Taxonomia de Bloom domnio cognitivo .................................................................. 35 3 Definies de estilos de aprendizagem e seus autores.................................................. 46 4 Indicador de Tipos Myers-Briggs ................................................................................. 54 5 Dimenses dos estilos de aprendizagem e dos estilos de ensinar................................. 60 6 Classificao de acordo com o ndice de Estilos de Aprendizagem ............................ 62 7 Mestrados/Doutorados reconhecidos grande rea: Cincias Sociais Aplicadas........ 87 8 Contedos obrigatrios propostos para os cursos de Cincias Contbeis .................... 89 9 Contedos complementares propostos para os cursos de Cincias Contbeis ............. 90 10 Uma anlise dos nveis de competncias do professor ................................................. 93 11 Composio da amostra das disciplinas ..................................................................... 111 12 Estilos predominantes em cada elemento e combinaes de maior mdia................. 134

  • LISTA DE GRFICOS

    1 Distribuio percentual dos estilos de aprendizagem dos alunos............................... 118 2 Dimenso ativo/reflexivo em escala ........................................................................... 119 3 Dimenso sensorial/intuitivo em escala...................................................................... 120 4 Dimenso visual/verbal em escala.............................................................................. 121 5 Dimenso seqencial/global em escala ...................................................................... 122 6 Distribuio percentual dos estilos de aprendizagem dos professores ....................... 124

  • LISTA DE TABELAS

    1 Cursos de ps-graduao e quantidade de titulados em 2004 ...................................... 86 2 Composio da amostra por semestres ....................................................................... 109 3 Composio da amostra por sexos.............................................................................. 110 4 Estilos de aprendizagem dos alunos ........................................................................... 118 5 Estilos de aprendizagem dos professores ................................................................... 123 6 Estilos de aprendizagem das disciplinas..................................................................... 124 7 ANOVA multifatorial para dimenso ativo/reflexivo ................................................ 126 8 Combinaes possveis para ativo/reflexivo .............................................................. 127 9 ANOVA multifatorial para dimenso sensorial/intuitivo........................................... 128 10 Combinaes possveis para sensorial/intuitivo ......................................................... 129 11 ANOVA multifatorial para dimenso visual/verbal ................................................... 129 12 Interao entre disciplina e professor na dimenso visual/verbal .............................. 130 13 Combinaes possveis para visual/verbal ................................................................. 130 14 Anlises univariadas para dimenso seqencial/global .............................................. 131 15 ANOVA multifatorial para dimenso seqencial/global............................................ 131 16 Combinaes possveis para seqencial/global .......................................................... 132 17 Combinaes de maiores e menores mdias............................................................... 133

  • SUMRIO

    1 INTRODUO........................................................................................................... 13

    1.1 Contextualizao e problema........................................................................................ 14 1.2 Objetivos....................................................................................................................... 16 1.3 Justificativa ................................................................................................................... 17 1.4 Delimitao temtica do trabalho ................................................................................. 19 1.5 Hipteses....................................................................................................................... 19 1.6 Distribuio temtica e estrutura do trabalho ............................................................... 22

    2 ENSINO, APRENDIZAGEM E ESTILOS DE APRENDIZAGEM ..................... 26

    2.1 O processo de ensino-aprendizagem ............................................................................ 27 2.2 Objetivos Educacionais Taxonomia de Bloom.......................................................... 31 2.3 Teorias da aprendizagem .............................................................................................. 36 2.4 Estilos cognitivos e estilos de aprendizagem................................................................ 41 2.4.1 Estilos cognitivos.......................................................................................................... 42 2.4.2 Estilos de aprendizagem ............................................................................................... 45 2.5 Modelos de avaliao dos estilos de aprendizagem ..................................................... 49 2.5.1 Experiential Learning Modelo de Kolb ..................................................................... 50 2.5.2 Myers Briggs Type Indicator MBTI.......................................................................... 53 2.5.3 Modelo de Estilos de Aprendizagem de Felder-Silverman .......................................... 55 2.6 ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman............................................... 61 2.7 Estilos de aprendizagem e ensino de Contabilidade..................................................... 66

    3 ENSINO DE CONTABILIDADE ............................................................................. 72

    3.1 A profisso contbil no Brasil ...................................................................................... 75 3.2 A FEA/USP .................................................................................................................. 81 3.3 Caractersticas da educao contbil ............................................................................ 85 3.4 Competncias e habilidades no ensino de Contabilidade ............................................. 91 3.5 A qualidade do ensino de Contabilidade ...................................................................... 95 3.6 Metodologias didticas aplicadas ao ensino de Contabilidade..................................... 98 3.7 Mtodos didticos ....................................................................................................... 100 3.8 Meios didticos ........................................................................................................... 104

    4 METODOLOGIA..................................................................................................... 108

    4.1 Tipo de pesquisa ......................................................................................................... 108 4.2 Amostra de alunos ...................................................................................................... 109 4.3 Amostra de professores............................................................................................... 110 4.4 Amostra de disciplinas................................................................................................ 110 4.5 Mdias das notas das disciplinas ................................................................................ 111 4.6 Coleta de dados........................................................................................................... 113 4.7 Procedimentos de Anlise dos dados.......................................................................... 114

    5 RESULTADOS E ANLISE DOS RESULTADOS ............................................. 117

  • 5.1 Estilos de aprendizagem dos alunos ........................................................................... 117 5.2 Estilos de aprendizagem dos professores ................................................................... 122 5.3 Estilos das disciplinas ................................................................................................. 124 5.4 O impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho acadmico dos alunos........ 125 5.4.1 Dimenso ativo/reflexivo............................................................................................ 126 5.4.2 Dimenso sensorial/intuitivo ...................................................................................... 127 5.4.3 Dimenso visual/verbal .............................................................................................. 129 5.4.4 Dimenso seqencial/global ....................................................................................... 130 5.5 Anlise geral dos resultados e estratgias de ensino e aprendizagem ........................ 132 5.5.1 Recomendaes prticas gerais .................................................................................. 135

    CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 142

    REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 146

    APNDICES ......................................................................................................................... 154

    A - Disciplinas da grade curricular e seus objetivos......................................................... 155 B - Questionrio geral de estilos das disciplinas .............................................................. 158 C - Disciplinas, estilos e mtodos..................................................................................... 159

    ANEXO.................................................................................................................................. 163

    A - ILS de Felder-Soloman............................................................................................... 164

  • 13

    1 INTRODUO

    Constantes mudanas vm ocorrendo atualmente no processo do conhecimento,

    motivando novas formas de ensinar e aprender. A velocidade das informaes e a evoluo

    tecnolgica fazem com que as necessidades pessoais e profissionais alterem-se

    substancialmente com o passar do tempo. Pode haver, muitas vezes, certo nvel de tenso

    quando essas necessidades so atendidas inadequadamente ou permanecem insatisfeitas.

    Os estudantes possuem pretenses pessoais e profissionais e, talvez, o que falte seja

    uma viso completa e profunda dos contextos e realidades sua volta, uma postura ativa, no

    s de conscincia profissional, mas tambm, uma reflexo de sua atitude no aprendizado.

    Os professores, por sua vez, precisam reformular suas prticas, suas competncias e,

    principalmente, seu saber, no sentido de atender, dentro da realidade em que esto inseridos,

    as necessidades dos envolvidos nas instituies de ensino e dar sua contribuio ao ambiente

    acadmico.

    O processo de ensino-aprendizagem identificado como aquele em que h o

    envolvimento do aluno, instituio, assunto e professor. Sendo assim, tanto os professores e

    instituies de ensino, como os alunos, devem objetivar discutir e experimentar novas

    alternativas para aumento da eficcia e da eficincia desse processo.

    Uma etapa inicial poderia ser a identificao das caractersticas e preferncias

    particulares que as pessoas apresentam no processo de aprendizagem, ou seja, a identificao

    dos estilos de aprendizagem. Certamente, grande parte dos professores sabe que o ensino

    mais eficaz quando so consideradas as diferenas individuais do que os alunos j conhecem,

    porm, eles precisam reconhecer a importncia de saber como que os alunos aprendem.

    Na verdade, os profissionais do ensino no revelam muita familiaridade com o que se

    refere s diferenas individuais ou aos modos peculiares como cada indivduo aprende, pois,

  • 14

    no h, obrigatoriamente, na formao de educadores, uma rea de estudo, matria, disciplina

    ou mesmo atividade que promova a abordagem desse assunto. Isso se deve ao fato de o ensino

    ser focado no professor e no no aluno.

    Conhecer os diferentes estilos de aprendizagem e, tambm, a forma de utiliz-los para

    alcanar os objetivos educacionais e de aprendizagem relevante, tanto para os alunos, na

    medida em que possibilita o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, como para os

    professores, que podem aprimorar e diversificar seus mtodos de ensino de acordo com as

    particularidades de suas turmas.

    1.1 Contextualizao e problema

    Os estudos sobre estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a partir de interesses

    nas diferenas individuais. Os estilos de pensar e aprender se propem a explicar a forma

    como as pessoas percebem, processam e transformam a informao, ou seja, a maneira que

    elas interagem com as condies de aprendizagem.

    Santos, Bariani e Cerqueira (2000), ressaltam que h possibilidades de se tirar

    proveito educacional da avaliao dos estilos de pensar e aprender, tanto no sentido de se

    obter vantagens dos potenciais identificados, como no enfrentamento dos limites percebidos.

    Esses autores concluem, em seu trabalho, que a aprendizagem algo construdo, que as

    estratgias de aprender esto relacionadas ao estilo pessoal de cada um e que, para o professor

    ser capaz de auxiliar seus alunos, seria recomendvel que nos cursos de formao de

    professores houvesse, no mnimo, uma introduo ao estudo da conceituao de estilos de

    aprendizagem, buscando prepar-los para conhecerem melhor seus alunos, bem como a si

    mesmos.

  • 15

    Desse modo, o estilo de aprender um conceito muito importante, tambm, para os

    professores, porque reflete em sua maneira de ensinar. Frequentemente um professor tende a

    ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar de acordo com seu prprio estilo de

    aprendizagem. Segundo Cerqueira (2000, p. 30) esse processo interno e inconsciente, na

    maioria dos professores, aflora e analisado quando cada um deles tem a oportunidade de

    estudar e medir suas preferncias de aprendizagem, que logo desembocam em preferncias

    que modelariam o seu estilo de ensinar.

    Essa situao pode ser aplicada a todos os anos de escolaridade, inclusive etapa do

    ensino superior. Marion (2001, p. 127) diz que o professor, independentemente da matria a

    ser ensinada, dever conhecer bem os alunos (seu pblico alvo) e, em funo disto, variar os

    seus mtodos de ensino. Conforme esse autor, dentro dos cursos de graduao em Cincias

    Contbeis constata-se grandes dificuldades na aplicao de mtodos de ensino.

    Desde a criao do curso superior de Contabilidade at hoje, nota-se um enorme

    crescimento. O curso de Cincias Contbeis recebe uma grande procura, estando,

    recentemente, entre os dez maiores cursos em nmero de matrculas e concluintes. Nesse

    contexto esto inseridas diversas instituies de ensino, dentre as quais se destaca a Faculdade

    de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo, campus Ribeiro

    Preto (FEA-RP/USP), que completou, neste ano de 2006, 14 anos de existncia, tendo

    adotado o modelo de ensino e aprendizagem de So Paulo, com suas tradies e

    competncias.

    Outro detalhe a ser analisado o fato de que a existncia de diversos estilos de

    aprendizagem e suas vrias classificaes e abordagens, o que poder ser visto no

    desenvolvimento desse trabalho, levou pesquisadores de reas como educao e psicologia a

    acumular tais estilos em categorias ou inventrios. Surgiram, assim, os inventrios dos estilos

  • 16

    de aprendizagem ou learning styles inventories (LSI), instrumentos para avaliao desses

    estilos, tais como o de Kolb (1985), Myers-Briggs (1970), Felder-Soloman (1991) etc.

    Considerando o exposto, o trabalho foi desenvolvido na FEA-RP/USP e se prope a

    investigar como os diferentes estilos de aprendizagem esto distribudos entre os alunos,

    professores e disciplinas do curso de graduao em Contabilidade, utilizando-se do ndice de

    Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman ( Felder Solomans Index of Learning Styles

    ILS), traduzido para o portugus por Marcius F. Giorgetti e Ndia Pavan Kuri da Escola de

    Engenharia de So Carlos Universidade de So Paulo EESC/USP (ver anexo A).

    Tambm verifica a associao entre os estilos desses trs elementos e o desempenho dos

    alunos nas disciplinas do curso, este mensurado pelas mdias das notas obtidas nas

    avaliaes.

    Como conseqncia, a questo de pesquisa que se coloca : Os estilos de

    aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas impactam no desempenho acadmico dos

    alunos do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP?

    O estudo se apia no fato de que o conhecimento dos estilos de aprendizagem ajuda na

    tomada de decises de possveis adequaes do ensino ao estilo de aprender dos alunos,

    podendo ser utilizado para prever tipos de estratgias ou mtodos de instruo mais efetivos a

    determinado aluno ou grupo de estudantes, alm de permitir o desenvolvimento de estratgias

    de aprendizagem por parte dos alunos.

    1.2 Objetivos

    O objetivo principal desse estudo avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem dos

    alunos, professores e disciplinas no desempenho acadmico dos alunos do curso de graduao

    em Contabilidade da FEA-RP.

  • 17

    Para se alcanar o objetivo principal devem ser traados objetivos especficos que

    correspondam aos aspectos particulares dos fenmenos que se pretende estudar. Logo, como

    objetivos especficos da pesquisa tm-se:

    1. Identificar os estilos de aprendizagem dos pilares do ensino de Contabilidade alunos,

    professores e disciplinas de acordo com o ndice de Estilos de Aprendizagem de

    Felder-Soloman;

    2. Coletar o desempenho dos alunos nas disciplinas;

    3. Avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem no desempenho acadmico dos alunos.

    Sendo assim, o trabalho pretende contribuir para as discusses e experincias j

    realizadas sobre o tema e para futuras pesquisas.

    1.3 Justificativa

    No ambiente educacional pode-se notar que existem grupos de pessoas com

    caractersticas semelhantes cujos canais de percepo e processamento de informao no so

    os mesmos. Isso significa que os indivduos tm diferentes estilos de aprendizagem, ou seja,

    preferncias nas maneiras de perceber e processar informaes.

    Alguns aprendizes tendem a se concentrar mais em fatos, datas e algoritmos. Outros se

    sentem melhor com teorias e modelos matemticos. Existem aqueles que preferem

    informaes de forma visual, por meio de figuras, diagramas e esquemas e aqueles que

    preferem informaes na forma verbal. Existem, ainda, alunos que preferem aprender

    participando ativamente e interativamente e outros que so mais introspectivos.

    Desse modo, comum surgir, entre os professores, questionamentos relacionados

    qual seria a melhor forma de se trabalhar na construo dos conhecimentos e quais

  • 18

    metodologias ou estratgias de ensino seriam mais eficazes para determinadas turmas de

    alunos.

    De forma geral, as informaes so transmitidas de vrias maneiras e, muitas vezes,

    so perdidas por falta de se conhecer e explorar melhor esses estilos. Se os professores

    ensinam exclusivamente para um ou outro estilo, os estudantes com estilos diferentes se

    sentiro incomodados e podero no obter desempenho satisfatrio.

    O fato de se conhecer o estilo de aprendizagem do aluno no reflete a sua adequao

    ou inadequao para uma determinada disciplina, curso ou profisso, mas ajuda a melhorar a

    aprendizagem na medida em que o professor prope no s atividades que vo de encontro ao

    estilo preferencial de suas turmas, como tambm, a escolha de mtodos instrutivos que

    desafiem outros estilos, a fim de estimular e fortalecer as dimenses menos desenvolvidas.

    No processo de ensino-aprendizagem o professor a pessoa capaz de determinar se

    seus alunos iro atingir os objetivos educacionais ou no. Conhecendo bem os seus alunos, o

    professor conseguir identificar qual o mtodo ou o conjunto de mtodos que podero ser

    aplicados no processo para proporcionar melhores desempenhos.

    Por sua vez, quando os alunos tm conhecimento dos estilos dos professores e das

    disciplinas que iro cursar, podem se prevenir quanto a estratgias de aprendizagem que

    eventualmente tero que adotar para garantir um bom desempenho.

    Sendo assim, a realizao desse estudo se justifica por permitir analisar as

    possibilidades de adaptao dos mtodos de ensino como forma de respeito individualidade

    de quem aprende.

    Sua importncia reside na crena de que, uma vez mais bem entendidos os elementos

    fundamentais do processo de ensino-aprendizagem aluno, professor e disciplina

    direcionamentos individuais e ou institucionais possam ser oferecidos no sentido de que o

    aluno tenha desempenho favorvel mais acentuado, indicando melhor aproveitamento de

  • 19

    recursos e formao mais adequada, alm de favorecer o desenvolvimento de estratgias de

    ensino e aprendizagem.

    1.4 Delimitao temtica do trabalho

    O fato de este trabalho lidar com um tema muito amplo refora a necessidade de se

    delimitar com preciso a esfera de atuao da pesquisa, a fim de deixar claras as razes pelas

    quais cada tpico foi abordado no nvel de profundidade e atualidade apresentado.

    Nesse estudo, os focos centrais de investigao so os estilos de aprendizagem e o

    impacto que eles podem causar no desempenho acadmico dos alunos, mais precisamente, no

    ensino de Contabilidade.

    Para viabilizar a execuo desse propsito, optou-se por utilizar como instrumento de

    pesquisa, o ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman e, como local de pesquisa,

    um curso de graduao em Contabilidade de uma universidade pblica estadual, neste caso a

    FEA-RP/USP.

    Como varivel de mensurao do desempenho dos alunos foi utilizada a mdia final

    das notas obtidas por eles nas disciplinas, antes das reavaliaes.

    1.5 Hipteses

    O assunto abordado no trabalho estilo de aprendizagem e ensino de Contabilidade.

    Devido amplitude do mesmo, foi preciso fazer uma delimitao para conseguir trat-lo de

    forma um pouco mais especfica, resultando no tema da pesquisa.

    Sendo assim, pode-se constatar que a pesquisa trabalha com as seguintes variveis:

  • 20

    Dependente (y): desempenho acadmico do aluno, que tem como indicador as mdias

    finais das notas obtidas pelos alunos nas disciplinas do curso de graduao em

    Contabilidade da FEA-RP, antes das reavaliaes;

    Independentes (x): estilos de aprendizagem dos alunos (x1), professores (x2) e

    disciplinas (x3), cujos indicadores so os valores obtidos como resultado da aplicao

    do ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-Soloman para os alunos e

    professores, e para as disciplinas, questionrio desenvolvido pelos pesquisadores com

    base no Modelo de Felder-Silverman (Apndice B).

    Considerando que os instrumentos utilizados para avaliao dos estilos de

    aprendizagem permitem o levantamento dos estilos dos alunos (x1), dos professores (x2) e das

    disciplinas (x3), com a indicao dos provveis pontos fortes e possveis tendncias ou hbitos

    que possam estar conduzindo a dificuldades na vida acadmica e que o desempenho dos

    alunos (y) representado pelas mdias das notas obtidas nas avaliaes, podem ser

    formuladas as seguintes hipteses:

    H01: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de

    aprendizagem dos alunos;

    H02: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de

    aprendizagem dos professores;

    H03: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos das

    disciplinas.

    Num segundo momento, ao trabalhar a dependncia da varivel desempenho

    acadmico (y) com as variveis estilos de aprendizagem dos alunos (x1) e estilos de

    aprendizagem dos professores (x2), por meio de seus indicadores, elabora-se a seguinte

    hiptese:

  • 21

    H04: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de

    aprendizagem dos alunos e dos professores.

    Outro propsito a ser alcanado com esse estudo avaliar a associao e dependncia

    entre o desempenho acadmico dos alunos, seus estilos de aprendizagem e os estilos das

    disciplinas. Tal fim pode ser atingido com base na relao dos indicadores das variveis:

    desempenho acadmico (y), estilos dos alunos (x1) e estilos das disciplinas (x3), conforme

    demonstra a quinta hiptese:

    H05: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de

    aprendizagem dos alunos e das disciplinas.

    A sexta hiptese surge da necessidade de avaliar se o desempenho acadmico dos

    alunos (y) pode ser afetado pelos estilos dos professores (x2) e das disciplinas (x3) ministradas

    por eles:

    H06: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de

    aprendizagem dos professores e das disciplinas.

    Finalmente feito o relacionamento entre todas as variveis, o que permite avaliar o

    impacto dos estilos de aprendizagem dos alunos (x1), professores (x2) e disciplinas (x3) no

    desempenho acadmico dos alunos (y) do curso de graduao em Contabilidade da FEA-RP:

    H07: no existe diferena no desempenho acadmico em relao aos estilos de

    aprendizagem dos alunos, professores e disciplinas.

    A partir do exposto, apresenta-se a arquitetura de hipteses desse trabalho, conforme a

    figura 1:

  • 22

    H01 H02 H03

    E.A. alunos e H04 DESEMPENHO H05 E.A. alunos e professores disciplinas

    H06 H07

    E.A. professores E.A. alunos,e disciplinas professores e

    disciplinas

    E.A. alunosE.A. professores

    E. disciplinas

    Figura 1 Arquitetura de hipteses.

    Como se pode perceber, as hipteses formuladas so possveis respostas questo da

    pesquisa e sero ou no confirmadas pelos resultados. Essa arquitetura de hipteses nada mais

    do que uma estrutura de referncia que mostra as inter-relaes entre as variveis e as

    hipteses. Facilita a obteno de resultados e sua correspondente anlise, ajudando a

    identificar quais resultados so importantes e justificados.

    1.6 Distribuio temtica e estrutura do trabalho

    O trabalho foi estruturado em 5 Captulos incluindo este, introdutrio. Os dois que se

    seguem apresentam a fundamentao terica ligada ao tema da pesquisa e constituem o

    alicerce conceitual que sustenta todo o trabalho.

    O Captulo 2 (Ensino, Aprendizagem e Estilos de Aprendizagem) trata,

    primeiramente, do processo de ensino-aprendizagem e suas abordagens, sendo relacionadas as

    abordagens tericas que mais influenciam os professores no Brasil. Em seguida, so

    discutidos os objetivos educacionais com base na taxonomia de Bloom, ou seja, quais so as

    mudanas desejadas ou que se espera que ocorram nos estudantes durante o processo

    educacional.

  • 23

    Outro assunto explorado ainda no Captulo 2 est relacionado s teorias da

    aprendizagem e suas classificaes. A discusso sobre aprendizagem, apesar de no ser

    objetivo do estudo, foi necessria ao embasamento terico do mesmo.

    As definies de estilos cognitivos e estilos de aprendizagem tambm fazem parte

    deste captulo, possibilitando a anlise desses dois termos essenciais ao desenvolvimento do

    trabalho.

    Na seqncia so descritos os modelos de avaliao dos estilos de aprendizagem de

    Kolb (1984) e Myers-Briggs (1970), que originaram instrumentos tambm aplicados a

    estudantes universitrios e influenciaram o desenvolvimento do Modelo de Felder-Silverman

    (1988), o qual tem suas dimenses detalhadas por ser a base do instrumento aplicado neste

    estudo.

    Por fim encontra-se a descrio do ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder-

    Soloman (1991), o que permite a compreenso de como o instrumento funciona na

    identificao dos estilos de aprendizagem, e uma breve anlise a respeito de alguns trabalhos

    sobre estilos de aprendizagem e ensino de Contabilidade.

    O Captulo 3 (Ensino de Contabilidade) tem como funo principal caracterizar

    alguns aspectos do ensino de Contabilidade. Sua incluso se justifica pela importncia de se

    conhecer um pouco da evoluo histrica da Disciplina e alguns elementos essenciais do

    ensino de Contabilidade, tais como: as competncias e habilidades do ensino de

    Contabilidade, a qualidade do ensino de Contabilidade e os principais mtodos e meios

    didticos aplicados ao ensino de Contabilidade. Alm disso, neste captulo esto reunidas

    informaes sobre a Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade

    de So Paulo (FEA/USP) e do campus de Ribeiro Preto (FEA-RP/USP), instituio onde foi

    realizada a pesquisa.

  • 24

    O Captulo 4 (Metodologia) apresenta os procedimentos metodolgicos empregados

    na pesquisa de campo e os instrumentos de coleta de dados utilizados. Efetua uma

    caracterizao das amostras, descreve a aplicao dos instrumentos e as ferramentas

    estatsticas usadas para anlise dos resultados. Esse captulo permite ao leitor saber como a

    pesquisa foi realizada e fornece informaes capazes de possibilitar sua reaplicao.

    Finalmente, o Captulo 5 (Resultados e Anlise dos Resultados) expe os resultados

    da pesquisa e tece consideraes analticas sobre os mesmos.

    Nas Consideraes Finais so apresentadas as concluses correspondentes aos

    objetivos e hipteses. So ressaltadas as contribuies do trabalho e sugestes para o

    desenvolvimento de novas pesquisas na rea.

    A figura 2 apresenta a estruturao temtica dos captulos que compem esse trabalho.

  • 25

    Nvel de Profundidade e

    Atualidade INTRODUO

    Clssico CAPTULO 2 CAPTULO 3

    Fundamentao ENSINO, ENSINO DETerica APRENDIZAGEM E CONTABILIDADE

    ESTILOS DEAPRENDIZAGEM

    Estado da Arte

    Anlise Terica

    CAPTULO 4Pesquisa METODOLOGIA

    de Campo

    CAPTULO 5RESULTADOS E ANLISE DOS RESULTADOS

    CONSIDERAES FINAIS

    CAPTULO 1

    Figura 2 Estruturao temtica do trabalho

  • 26

    2 ENSINO, APRENDIZAGEM E ESTILOS DE APRENDIZAGEM

    De acordo com Tavares (2002, p. 80), a viso do ensino superior em Cincias

    Contbeis deve ser entendida pelos docentes e discentes, por meio da interao dos conceitos

    de educao, ensino, aprendizagem, e ainda, dos conceitos de formao e avaliao.

    A educao um processo social mediante o qual a sociedade integra seus novos

    membros, por meio da transmisso de valores, regras e padres de comportamento. O que

    atualmente se entende por educao resultado de um amplo encadeamento histrico de

    pesquisas que incluem diferentes reas do conhecimento, tais como filosofia, sociologia e

    psicologia.

    O ensino entendido como uma atividade educacional mais especfica voltada para

    apropriao de conhecimentos e saberes vinculados a uma escola, faculdade ou universidade.

    H uma tendncia a confundir os dois conceitos ensino e educao e, como

    conseqncia, a mal empreg-los. Entretanto, eles se referem a diferentes dimenses e

    enfoques de uma mesma realidade.

    A aprendizagem, por sua vez, o processo cognitivo atravs do qual a pessoa adquire

    conhecimentos e se torna capaz de interagir com o mundo.

    No ensino as atividades centralizam-se no professor, nas suas qualidades e

    habilidades. J quando se fala em aprender, as atividades esto centradas no aprendiz (aluno),

    em suas capacidades, possibilidades, oportunidades e condies para que aprenda.

    Formao o processo de humanizao dos indivduos no qual se desenvolvem as

    capacidades crticas, criativas, motivadoras e as potencialidades do sujeito como pessoa, e,

    avaliao uma dimenso do processo de ensino-aprendizagem que o coloca como objeto de

    anlise.

  • 27

    Nesse trabalho entende-se que ensino e aprendizagem possam estar indissociveis,

    mas tambm que, dependendo da nfase em um ou outro, as orientaes das escolas podero

    se diversificar. Como afirma Cornachione Jnior (2004, p. 96) em funo de fatores como

    tipo de instruo, de professores, de assunto, ou mesmo traos dos alunos, suas perspectivas e

    conhecimentos prvios, a combinao perfeita para a construo de um processo de ensino-

    aprendizagem pode ser diferente.

    Para dar incio discusso sobre ensino e aprendizagem, primeiramente se faz

    necessrio entender melhor como ocorre o processo de ensino-aprendizagem.

    2.1 O processo de ensino-aprendizagem

    O processo de ensino-aprendizagem existe pela interao entre os elementos

    fundamentais do ambiente educacional: instituio (suporte), professor (especialista), aluno

    (aprendiz) e assunto (currculo).

    Representa a combinao especial de recursos e abordagens (ensino), de forma tal que

    a produo esperada (aprendizagem) possa ser alcanada com melhor consumo de recursos,

    conforme explica Cornachione Jnior (2004, p. 95) em seu estudo sobre tecnologia da

    educao e cursos de Cincias Contbeis. Sendo assim, esse estudo se concentra nas situaes

    concretas de ensino e aprendizagem, atravs do agente formal, a escola, envolvendo as

    atividades dos professores e alunos frente aos contedos de ensino.

    Observa-se, atualmente, que o sistema educacional ainda muito dependente do

    professor, da sala de aula, das tcnicas e dos recursos instrucionais e a aprendizagem, dessa

    forma, decorrente das atividades de ensino. Com isso, torna-se importante conhecer e

    discutir alguns fatores relacionados ao ensino, tais como, os aspectos metodolgicos e as

    correntes tericas que sustentam o comportamento do professor.

  • 28

    Os aspectos metodolgicos do ensino envolvem: planejamento, definio dos

    objetivos, seleo e organizao dos contedos, definio dos mtodos e recursos

    instrucionais e avaliao da aprendizagem.

    Dentro do planejamento do ensino esto todas as atividades a serem desenvolvidas

    pelo professor e seus alunos, bem como a definio dos recursos necessrios para atingir os

    objetivos propostos e tornar a relao ensino-aprendizagem eficiente e eficaz (BELHOT,

    1997: 17).

    A primeira etapa na elaborao do planejamento do ensino a determinao dos

    objetivos, ou seja, a especificao daquilo que se espera que o aluno aprenda e no o que o

    professor pretende ensinar.

    Pode-se observar que na definio dos objetivos de cada disciplina do curso de

    graduao em Contabilidade da FEA-RP, analisadas neste trabalho, essa especificao no

    ficou muito clara, pois, so encontradas declaraes dos dois tipos, tanto daquilo que o

    professor espera que o aluno aprenda como o que ele pretende ensinar (ver Apndice A). Essa

    etapa muito importante e, portanto, sugere-se que os objetivos sejam revistos.

    Na seqncia necessrio estabelecer a matria que ser trabalhada com os alunos

    (contedo programtico) e como os tpicos sero apresentados. Em seguida definem-se os

    mtodos e recursos instrucionais que sero utilizados, isto , as formas de organizao das

    condies externas aprendizagem e os veculos utilizados para disseminar o conhecimento.

    A ltima etapa a avaliao, que consiste em verificar se os objetivos foram atingidos

    e em que grau de satisfao.

    Com relao s correntes tericas que sustentam o comportamento do professor em

    situaes de ensino e aprendizagem, principalmente em sala de aula, adotou-se os conceitos

    expostos por Mizukami (1986), com algumas adaptaes para efeito comparativo.

  • 29

    Como observa Mizukami (1986, p.1), para entender o fenmeno educativo, faz-se

    necessrio refletir sobre os seus diferentes aspectos: um fenmeno humano, histrico e

    multidimensional. Nele esto presentes, tanto a dimenso humana quanto a tcnica, a

    cognitiva, a emocional, a scio-poltica e cultural. Conseqentemente, entende-se o

    fenmeno educativo como um objeto em permanente construo e com diferentes causas e

    efeitos de acordo com a dimenso focalizada.

    Esses aspectos so comparados segundo as diferentes opes pedaggicas, que, para

    Mizukami (1986, p.2-4), poderiam estar fornecendo as diretrizes ao docente, mesmo

    considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas individual e intransfervel.

    Levando-se em conta a complexidade do tema e a necessidade de maiores

    investigaes empricas e tericas, sero expostas as abordagens do processo de ensino-

    aprendizagem que mais influenciam os professores no Brasil: abordagem tradicional,

    comportamentalista, humanista, cognitivista e scio-cultural.

    De acordo com Santos (2003, p. 82) as diversas abordagens tericas que procuram

    explicar o processo de ensino-aprendizagem podem ser agrupadas e sistematizadas de

    diferentes formas, dependendo do enfoque do autor. Deve ficar claro que as diferentes

    classificaes no tm limites totalmente definidos e que as abordagens tericas no se

    constituem em referenciais completamente puros e fechados, sem pontos de interligao.

    Parece, pelas diversas abordagens, que as teorias e seus diferentes enfoques ainda no

    constituem um corpo de conhecimentos capazes de explicar e ou predizer todos os aspectos

    do fenmeno educativo em suas diferentes situaes. Por outro lado, inegvel que a

    educao no pode ser analisada isoladamente, sem considerar a sociedade-cultura envolvida,

    nem tampouco o seu momento histrico, com todos os seus efeitos sobre os indivduos.

    Tambm se pode inferir que a escola, com todas as suas crticas, ainda tem sido o local

    ideal para a realizao do processo de ensino e aprendizagem e, para tanto, deveria utilizar-se

  • 30

    de todos os meios materiais, humanos e tecnolgicos possveis para atingir os seus objetivos

    (SANTOS, 2003: 82).

    O quadro comparativo exposto a seguir (quadro 1) procura identificar, por meio de

    seus aspectos comuns, cada classificao, segundo as abordagens detalhadas por Mizukami.

    ABORDAGENS ELEMENTOS RELEVANTES Escola Aluno Professor Ensino e

    Aprendizagem

    TRADICIONAL o lugar ideal para a realizao da educao.

    um ser passivo.

    Transmissor do contedo; autoridade.

    Obedece a uma seqncia lgica de aulas expositivas com exerccios de fixao.

    COMPORTAMENTALISTA

    Uma agncia educacional.

    Elemento para quem o material preparado.

    Organizador e aplicador dos meios que garantem a eficincia e eficcia do ensino.

    nfase nos meios (recursos audiovisuais, instruo programada, tecnologias de ensino, mquinas de ensinar, computadores etc.).

    HUMANISTA

    Oferece condies ao desenvolvimento e autonomia do aluno de forma democrtica.

    um ser ativo. o facilitador do processo de ensino-aprendizagem.

    Obedece ao desenvolvimento psicolgico do aluno.

    COGNITIVISTA

    Deve dar condies para o aluno aprender por si prprio; reconhece a prioridade psicolgica da inteligncia sobre a aprendizagem.

    essencialmente ativo.

    Criador de situaes desafiadoras; estabelece condies de reciprocidade e cooperao moral e racional.

    Desenvolve a inteligncia do sujeito numa situao social; facilitar o aprender a aprender.

    SCIO-CULTURAL

    Proporciona meios para que a educao se processe em seus mltiplos aspectos.

    Pessoa que determina e determinada pelo social; capaz de operar mudanas na realidade.

    Direcionador e condutor do processo de ensino-aprendizagem por meio da relao horizontal.

    Objetivos definidos a partir das necessidades concretas do contexto histrico-social dos sujeitos.

    Quadro 1 Abordagens do processo de ensino-aprendizagem Fonte: Adaptado de SANTOS (2003, p. 82).

    No prximo tpico detalham-se os aspectos dos objetivos educacionais com base na

    taxonomia de Bloom. Os relacionados seleo e organizao do contedo e aos mtodos e

    recursos instrucionais sero detalhados mais adiante, focando-se especificamente no ensino de

  • 31

    Contabilidade. A questo da avaliao da aprendizagem no ser abordada tendo em vista ser

    este um assunto amplo e complexo e que foge um pouco aos objetivos desse estudo.

    2.2 Objetivos educacionais Taxonomia de Bloom

    Uma das decises estratgicas que o ensino exige a que se refere determinao dos

    objetivos educacionais. Estabelecer objetivos educacionais significa formular explicitamente

    as mudanas desejadas ou que se espera que ocorram nos estudantes quando do processo

    educacional, ou seja, quais mudanas so esperadas com relao s formas de pensar, sentir e

    agir. Isso significa especificar o que se espera que o aluno aprenda e no o que o professor

    pretende ensinar.

    Trs fatores devem ser considerados, seja para formulao dos objetivos para a

    educao, para uma escola ou para uma disciplina: o tempo, as condies disponveis e o

    nvel do grupo de estudantes envolvidos.

    Para que os objetivos estabelecidos sejam alcanados importante que eles tenham

    sido identificados claramente e que o trabalho esteja orientado por um plano. Bloom (1972)

    relaciona algumas reflexes que podem ajudar a estabelecer objetivos educacionais:

    Qual o nvel atual de desenvolvimento dos estudantes?

    Quais so suas necessidades?

    Quais so seus interesses?

    Quais informaes vo estar disponveis aos estudantes?

    Examinar as condies e problemas da vida contempornea de modo a oferecer aos

    estudantes novas oportunidades;

    Que atividades so esperadas que os indivduos venham a desempenhar?

    Quais os problemas que provavelmente encontraro?

  • 32

    Que oportunidades podero ter para trabalhar e auto realizar-se?

    Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objetivos

    educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de classificao (taxonomia) de

    objetivos para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor:

    Domnio Cognitivo: abrange os objetivos que enfatizam relembrar ou reproduzir algo que

    foi aprendido, ou que envolvem a resoluo de alguma atividade intelectual para a qual o

    indivduo tem que determinar o problema essencial, reorganizar o material ou combinar

    idias, mtodos ou procedimentos previamente aprendidos;

    Domnio Afetivo: envolve objetivos que enfatizam o sentimento, a emoo ou o grau de

    aceitao ou rejeio. Tais objetivos so expressos como interesses, atitudes ou valores;

    Domnio Psicomotor: compreende objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular

    ou motora.

    O presente estudo revela maior interesse pelo domnio cognitivo, e, sendo assim, este

    ser abordado mais detalhadamente.

    A taxonomia elaborada por Bloom et al. (1956) para a classificao de objetivos

    educacionais em seu domnio cognitivo compreende seis categorias principais: conhecimento,

    compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao:

    1. Conhecimento nesse nvel espera-se que o aluno traga sua mente, ou seja, recupere em

    sua memria, o material apropriado (conceito, mtodo, processo etc.) para responder algo ou

    resolver um problema;

    2. Compreenso quando o objetivo classificado no nvel de compreenso espera-se que o

    aluno possa interpretar e/ou inferir algo a partir de conhecimentos j sedimentados sem a

    necessidade de recuperar o material apropriado na mente, o que passa a ser automtico, ou

    seja, representar o conhecimento de diversas maneiras tais como: criar um esquema,

    diagrama, simbologia etc.;

  • 33

    3. Aplicao nesse nvel o aluno capaz de aplicar seu conhecimento compreendido em

    outras realidades, como por exemplo, a partir do conhecimento e da compreenso de

    algoritmo ele pode utiliz-lo para modelar diversas situaes;

    4. Anlise quando o objetivo classificado no nvel de anlise espera-se que o aluno possa

    explicar, de uma maneira clara e organizada, como ele aplicou determinado conhecimento

    compreendido na resoluo de problemas ou no encadeamento de idias utilizadas nessa

    resoluo;

    5. Sntese no nvel da sntese o aluno deve conseguir, a partir de anlises, constituir e

    representar padres ou estruturas que antes no haviam sido evidenciadas, ou seja, deve, por

    exemplo, ser capaz de elaborar um planejamento (plano de trabalho);

    6. Avaliao quando o objetivo classificado nesse nvel espera-se que o aluno consiga

    avaliar, julgar ou comparar algo a partir de padres ou critrios selecionados, constitudos a

    partir de snteses.

    A idia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os

    alunos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos educacionais) pode ser

    arranjado numa hierarquia do nvel mais simples para o mais complexo, como expressa a

    figura 3.

    Figura 3 Nveis da Taxonomia de Bloom Fonte: Chaves e Arias (2003, p. 6).

  • 34

    Os processos caracterizados pela taxonomia devem representar resultados de

    aprendizagem, ou seja, cada categoria taxonmica representa o que o indivduo aprende no

    aquilo que ele j sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural, e so cumulativos, uma

    categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez, d suporte seguinte.

    As referidas categorias so organizadas num gradiente em termos de complexidade

    dos processos mentais, de modo que os objetivos classificados em uma categoria

    compreendam e se fundamentem em comportamentos includos nas categorias precedentes.

    Na hierarquia no h certeza quanto posio de sntese e avaliao. Ambas

    dependem da anlise como um processo fundador, entretanto, sntese requer rearranjo das

    partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao requer a comparao com

    padres, exigindo julgamento para determinar o bom, o melhor do que o melhor de todos.

    De acordo com Belhot (1997, p. 21) um aspecto comum aos autores a preocupao

    com a verbalizao dos objetivos, entendida como a afirmao por escrito. Ainda conforme

    Belhot, como o objetivo deve conter o que se espera que o aluno aprenda e no o que o

    professor vai ensinar (descrio dos tpicos do programa da disciplina), os verbos utilizados

    nessa descrio devem refletir uma ao e de preferncia que seja mensurvel.

    A taxonomia apresentada no quadro 2 com amostras de verbos e de declaraes de

    desempenho para cada nvel:

  • 35

    NVEL DEFINIO AMOSTRA DE VERBOS AMOSTRA DE

    DESEMPENHOS

    CONHECIMENTO

    O aluno ir recordar ou reconhecer

    informaes, idias e princpios na forma

    (aproximada) em que foram aprendidos.

    Escreva Liste Rotule

    Nomeie Diga

    Defina

    O aluno ir definir os seis nveis da taxonomia de Bloom no

    domnio cognitivo.

    COMPREENSO

    O aluno traduz, compreende ou

    interpreta informao com base em

    conhecimento prvio.

    Explique Resuma

    Parafraseie Descreva

    Ilustre

    O aluno ir explicar a proposta da taxonomia de Bloom para o

    domnio cognitivo.

    APLICAO

    O aluno seleciona, transfere e usa dados

    e princpios para completar um

    problema ou tarefa com um mnimo de

    superviso.

    Use Compute Resolva

    Demonstre Aplique Construa

    O aluno ir escrever um objetivo educacional para cada um dos nveis da taxonomia de Bloom.

    ANLISE

    O aluno distingue, classifica e relaciona

    pressupostos, hipteses, evidncias ou estruturas de uma

    declarao ou questo.

    Analise Categorize Compare Contraste

    Separe

    O aluno ir comparar e contrastar os domnios afetivo e

    cognitivo.

    SNTESE

    O aluno cria, integra e combina idias num produto, plano ou

    proposta, novos para ele.

    Crie Planeje

    Elabore hiptese(s) Invente

    Desenvolva

    O aluno ir elaborar um esquema de classificao para escrever

    objetivos educacionais que integre os domnios cognitivo,

    afetivo e psicomotor.

    AVALIAO

    O aluno aprecia, avalia ou critica com

    base em padres e critrios especficos.

    Julgue Recomende

    Critique Justifique

    O aluno ir julgar a efetividade de se escrever objetivos educacionais usando a taxonomia de Bloom.

    Quadro 2 Taxonomia de Bloom domnio cognitivo Fonte: http://www.webquest.futuro.usp.br/recursos/bloom.html . Acesso em 10/05/2006.

    Distribuir os objetivos estabelecidos em uma seqncia de aprendizagem, verificar e

    criar as condies para atingi-los e estabelecer as inter-relaes necessrias, so elementos

    essenciais que contribuem para o sucesso no alcance dos objetivos.

    Embora no seja foco dessa pesquisa, a discusso sobre objetivos educacionais e a

    taxonomia de Bloom foi includa para reforar a importncia de se conhecer os estilos de

  • 36

    aprendizagem durante o processo educacional. Isso significa que qualquer proposta de

    mudana originada pelo conhecimento dos estilos de aprendizagem, deve passar, inicialmente,

    pela definio dos objetivos educacionais, e a taxonomia de Bloom pode ajudar o professor a

    estabelecer aonde quer chegar dentro do processo de ensino-aprendizagem.

    Aps essa etapa, o conhecimento dos estilos de aprendizagem seria capaz de favorecer

    cada um dos nveis da taxonomia de objetivos educacionais, ou seja, seria uma alternativa

    para fazer com que os objetivos estabelecidos pelos professores fossem alcanados pelos

    estudantes.

    Em relao ao ensino de Contabilidade, de acordo com o trabalho de Bertolini (2005),

    foram identificados alguns estilos de aprendizagem que podem resultar em estratgias de

    ensino mais eficazes. A partir da informao sobre os modos preferenciais de aprendizagem

    de seus alunos, o professor tem a possibilidade de ensinar de diferentes maneiras um mesmo

    contedo de tal forma que consiga atingir mais eficientemente os objetivos pretendidos. Essa

    alternativa pode criar um ambiente de aprendizagem que maximize a satisfao dos alunos,

    proporcionando motivao e, consequentemente, um melhor desempenho.

    2.3 Teorias da aprendizagem

    Conforme expe Cerqueira (2000, p. 9) h diversas formas de classificar as teorias de

    aprendizagem, sendo que uma delas baseada na distino filosfica entre o modelo

    empirista e o modelo racionalista. Outra forma distinguir as teorias da aprendizagem entre

    teorias estmulo-resposta (S-R) ou comportamentais e teorias cognitivas.

    A teoria empirista recorre ao mtodo de associao de idias ou de eventos para

    explicar como se processa a aprendizagem e reala a importncia das experincias sensoriais.

    descendente da tradio filosfica do associacionismo de Hobbes, Locke, Hume e outros.

  • 37

    A perspectiva do associacionismo considera a aprendizagem como o resultado de um

    processo experiencial e mental de associaes de idias, propondo um modelo de

    aprendizagem para aquisio de conhecimentos que parta de uma apresentao inicial de

    contedos simples para os mais complexos, o que possibilita que sejam paulatinamente

    apreendidos ou assimilados. Assim, a aprendizagem se processa numa progressividade

    associativa. Os principais tericos e pesquisadores da aprendizagem durante a primeira

    metade do sculo XX Thorndike, Pavlov, Hull, Skinner entre outros adotaram a

    perspectiva do associacionismo.

    A teoria racionalista prope a razo humana como a fonte essencial de aquisio de

    conhecimento. Valoriza os problemas de organizao, compreenso, interpretao e

    significado do que aprendido e a influncia dos fatores inatos nesse processo. Teve como

    precursores os filsofos Descartes, Leibniz e Kant.

    Para os comportamentalistas (ou behavioristas) a cincia tem como funo descobrir a

    ordem natural dos eventos, mostrando que certos acontecimentos se relacionam

    sucessivamente com os outros.

    De acordo com Mizukami (1986), no Brasil um dos mais difundidos e estudados

    representantes da anlise funcional do comportamento no contexto educacional Skinner.

    A teoria e a tcnica fundamentadas no Condicionamento Operante de Skinner, na

    associao entre uma resposta desejada e um estmulo reforador dessa resposta que a segue,

    so algumas das mais influentes concepes da psicologia nas questes associadas

    aprendizagem. Skinner pertence ao mesmo grupo de teorias estmulo-resposta (S-R) nas quais

    o reforo desempenha um papel fundamental, como nos casos das teorias anteriores de

    Thorndike e Hull.

    Segundo Cerqueira (2000, p. 12) para Skinner grande parte do comportamento

    humano considerado comportamento operante e a aprendizagem a aquisio de um novo

  • 38

    comportamento condicionado a um processo em que o estmulo reforador, chamado reforo

    positivo, tem o papel predominante, assim como o reforo negativo seria aplicado para

    fortalecer a resposta desejada na eliminao de um comportamento indesejado. O reforo

    positivo oferece alguma coisa ao organismo e o negativo permite a retirada de algo

    indesejvel.

    Ainda conforme essa mesma autora, a rea mais atuante de aplicao das tcnicas e

    idias de Skinner tem sido a rea educacional, nos mtodos de ensino programado, controle e

    organizao das situaes de aprendizagem, elaborao de tecnologias de ensino, treinamento

    e reciclagem em empresas, trabalho com excepcionais entre outros.

    Cerqueira (2000, p. 12-13) tambm relaciona algumas conseqncias dessa teoria para

    o emprego pelos professores em sua prtica que so as que seguem:

    1. Os processos de aprendizagem sem reforos no conduzem mudana de comportamento

    desejada;

    2. O reforo deve ser aplicado imediatamente aps o bom resultado;

    3. Se o objetivo fazer desaparecer um tipo de comportamento indesejado em um aluno,

    no se deve dar nenhum reforo;

    4. Os reforos em si mesmos no implicam forosamente em efeito positivo de

    aprendizagem.

    Nesse sentido, para que se possa aplicar a anlise comportamental no ensino

    necessrio considerar que, tanto os elementos do ensino como as respostas do aluno, podem

    ser analisados em seus componentes comportamentais.

    Lopes (2002, p. 16) afirma que ensinar, nessa abordagem, requer um arranjo de

    contingncias, e esse arranjo depende de elementos observveis onde o comportamento

    ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento conseqente (reforo) e fatores

    contextuais. No se pode deixar de frisar que esse arranjo e planejamento de contingncias de

  • 39

    reforo que levaram o aluno a aprender so de responsabilidade do professor. Ele dever

    garantir a aquisio do comportamento.

    A autora ressalta que a eficincia na elaborao e utilizao dos modelos depende

    igualmente de habilidades do professor. Este tem um papel importante j que auxilia o aluno,

    no entanto, ele precisa estar bem atento para o tipo de auxlio que fornece, pois embora a

    responsabilidade do processo recaia sobre o professor, o importante que o processo ensino-

    aprendizagem, promova no aluno a incorporao do controle das contingncias de reforo,

    fazendo emergir comportamentos de auto-governo.

    J as teorias cognitivistas, conforme Belhot (1997, p. 10) passaram a ter maior

    importncia a partir de uma concepo de aprendizagem humana mais voltada para os

    processos de codificar, armazenar e recuperar informaes, aberta a indagaes estratgicas,

    tomada de deciso e soluo de problemas. uma concepo de aprendizagem onde o ser

    humano um organismo que age sobre o ambiente e o monitora continuamente em busca de

    informao e no mais um organismo passivo que reage.

    A aprendizagem passou a ser encarada como um processo de modificao e

    combinao de estruturas cognitivas, e a informao tornou-se a matria-prima da

    aprendizagem.

    Os psiclogos conhecidos como gestaltistas Wertheimer, Koffka e Khler fazem

    parte de uma das tendncias tericas mais coerentes e coesas da histria da Psicologia: a

    Gestalt.

    Os gestaltistas, tanto quanto os behavioristas se consideram estudiosos do

    comportamento humano. No entanto, no concordam com os ltimos no que diz respeito

    importncia exclusiva da relao entre o estmulo e a resposta no aprendizado, dizendo que o

    comportamento deve ser estudado no seu aspecto mais global, levando em conta as condies

    que alteram ou determinam a percepo do objeto ou do estmulo.

  • 40

    De acordo com os princpios da Gestalt, o professor deveria esforar-se em promover

    um aprendizado em que: (CERQUEIRA, 2000: 14):

    1. Fortalea o raciocnio;

    2. Elabore perguntas para que o aluno raciocine;

    3. Enfatize os princpios estruturais sem centrar os comentrios apenas nos detalhes;

    4. Localize os detalhes em um contexto cognitivo;

    5. Apresente cada disciplina de tal forma que aparea claro o conceito em um contexto

    mais amplo. Os grandes contextos e as conexes lgicas entre os setores relacionados

    parcialmente devem ser claramente detectveis;

    6. Conduza o ensino com segurana ao xito desejado quando os novos modelos de

    comportamento so construdos e praticados por meio do ensino ativo;

    7. Repita diversas vezes os novos modelos de comportamento em situaes

    aparentemente distintas.

    Ao terminar esse tpico onde se procurou explicitar os principais aspectos das teorias

    apresentadas e as implicaes diretas de cada uma delas na aprendizagem, uma questo

    remete a um problema crucial na rea da educao: a relao entre propostas tericas e prtica

    pedaggica.

    Antes de escolher entre uma ou outra abordagem, ou buscar agrup-las como se

    fossem equivalentes, o aprofundamento terico em cada uma dessas concepes, certamente

    ocasionar maiores reflexes.

    Como essa pesquisa tem por objetivo avaliar o impacto dos estilos de aprendizagem

    sobre o desempenho acadmico dos alunos, a discusso sobre aprendizagem foi necessria,

    visto que um conceito relacionado a desempenho, porm com diferena significativa:

    aprendizagem pode ser entendida como uma mudana de comportamento e desempenho como

  • 41

    a realizao de uma atividade ou grupo de atividades dentro de expectativas previamente

    estabelecidas.

    Para os fins desse trabalho, o conceito de aprendizagem est inserido em um contexto

    bem particular: o do aluno adulto (curso superior) em ambiente corporativo (negcios,

    Contabilidade). De acordo com Cornachione Jnior (2004, p. 55) a ausncia de conquistas ou

    desempenhos, em determinado ambiente educacional, pode ter tantas razes distintas que

    torna a anlise complexa, porm, com fundamentao terica apropriada, ou em outras

    palavras, com respostas certas para os problemas vigentes, tal tarefa pode ser extremamente

    racionalizada.

    Em resumo, essa discusso apresentou a fundamentao terica sobre aprendizagem,

    exibindo teorias distintas e suas caractersticas. No cabe aqui uma escolha particular de qual

    abordagem vai ajudar a solucionar a questo dessa pesquisa. O que os pesquisadores e suas

    teorias dizem para analisar, propor e praticar a alternativa mais apropriada para cada

    combinao de elementos: assunto, aluno, contexto, instituio, ambiente social etc.

    No intuito de manter o foco do trabalho, na seqncia sero abordados os estilos

    cognitivos e os estilos de aprendizagem.

    2.4 Estilos cognitivos e estilos de aprendizagem

    Os estudos sobre estilos cognitivos e estilos de aprendizagem foram desenvolvidos a

    partir de interesses nas diferenas individuais e derivam de diversos referenciais tericos,

    gerando dificuldades de definio e operacionalizao dos conceitos. Desse modo, para uma

    anlise sobre o assunto imprescindvel enfocar tanto as abordagens que dizem respeito ao

    que se denomina estilo cognitivo quanto quelas que se referem mais especificamente aos

    estilos de aprendizagem.

  • 42

    Conforme Cerqueira (2000, p. 31) esses dois termos tm sido utilizados pelos

    pesquisadores e tericos sem uma diferenciao clara entre seus conceitos: Enquanto alguns

    acreditam que os dois conceitos podem ter o mesmo significado e possam ser usados

    indistintamente, outros os consideram diferentemente e se dedicam a defini-los

    distintamente.

    Devido a essa situao, apesar de o foco deste trabalho ser estilos de aprendizagem,

    inicialmente ser feita uma breve referncia aos estilos cognitivos.

    2.4.1 Estilos cognitivos

    Dentre as vrias caractersticas individuais apontadas como mediadoras no processo

    de ensino-aprendizagem, os estilos cognitivos tm sido objeto de estudo de pesquisadores de

    diversos pases (BARIANI, SISTO E SANTOS, 2000).

    Conforme Lopes (2002, p. 32) os estilos cognitivos no tm relao com a eficcia e a

    eficincia; podem ou no ser considerados mais ou menos adequados a determinadas

    situaes, diferenciando-se das habilidades cognitivas que podem levar a diferentes nveis de

    desempenho. No se trata de uma habilidade, mas se referem ao modo preferencial de algum

    usar habilidades, ou uma preferncia individual no processamento da informao. Descrevem,

    portanto, o modo tpico de uma pessoa pensar, recordar ou resolver um problema. Os estilos

    cognitivos so usualmente considerados como uma dimenso bipolar, enquanto as habilidades

    cognitivas so unipolares (indo de zero para um valor mximo).

    Ainda de acordo com Lopes (2002, p. 33):

    Ter uma habilidade em quantidade elevada freqentemente considerado til, mas ter um estilo cognitivo particular simplesmente revela uma tendncia para comportar-se de certa maneira. Dessa forma, no cabe a pergunta: Qual o melhor tipo de estilo? A pergunta correta parece ser: Qual estilo mais adequado para determinada proposta? [...] mas identificar o estilo no suficiente e a pergunta necessria passa a ser: Como podemos usar o que ns conhecemos a respeito dos estudantes para ajud-los a aprender melhor?.

  • 43

    Segundo Messick (1984; 1994) apud Lopes (2002, p. 33) os estilos cognitivos se

    desenvolvem de modo compatvel com as tendncias subjacentes personalidade. O autor

    tambm afirma que os estilos cognitivos, alm de influenciarem o processo de aprendizagem

    e a organizao do conhecimento, colocam em evidncia suas implicaes na prpria natureza

    do comportamento social e das interaes humanas nos diferentes grupos sociais.

    Para esse pesquisador uma melhor compreenso dos estilos proporciona implicaes

    educacionais, principalmente no que tange a melhoria dos mtodos instrucionais,

    aprimoramento das aes e concepes do professor, intensificao da aprendizagem e

    estratgias de pensamento do aluno, ampliao na orientao e tomada de deciso vocacional,

    alargamento na forma de conceber as metas e resultados educacionais e aprimoramento das

    demandas relativas aos estilos dos meios educacionais.

    Conforme Bariani, Sisto e Santos (2000) o estudo dos estilos cognitivos tem como

    desafio o desenvolvimento de instrumentos vlidos, capazes de medir conjuntos de diferentes

    dimenses de estilos cognitivos e que sejam apropriados para a avaliao de grandes grupos

    de pessoas, em situaes educacionais. De acordo com esses autores, na literatura existe um

    grande nmero de dimenses de estilos cognitivos descritas, porm quatro dimenses so

    mais investigadas: dependncia / independncia de campo; reflexibilidade / impulsividade;

    pensamento convergente / divergente; holista / serial.

    Lopes (2002, p. 35-36) relaciona as principais caractersticas dessas dimenses

    conforme pode ser observado a seguir:

    Dependente / Independente de campo. O estilo dependente de campo sinttico,

    intuitivo, integrador e conta com uma estrutura externa de referncia. As pessoas com

    esse estilo so hbeis em situaes que demandam percepo pessoal e habilidade

    interpessoal. O estilo independente de campo analtico, crtico, autnomo, conta com

    uma estrutura interna de referncia e distante nas relaes sociais;

  • 44

    Reflexibilidade / Impulsividade. Essa dimenso refere-se ao modo como as pessoas

    reagem frente s situaes-problemas nas quais existem distintas hipteses de soluo

    e que devem ser contrastadas adequadamente. O estilo impulsivo atua antes de

    escolher, encontrado em pessoas que apresentam um pensamento menos organizado,

    enquanto o estilo reflexivo diz respeito quelas pessoas que refletem antes de

    empreender um determinado curso de ao e possuem pensamentos mais organizados;

    Convergente / Divergente. O pensamento convergente est associado ao pensamento

    lgico, identificado de perto com o fator raciocnio. As pessoas que apresentam esse

    estilo so hbeis em resolver problemas formais e tarefas mais estruturadas, embora

    sejam mais inibidas emocionalmente e adotem posturas mais conservadoras. A

    divergncia de pensamento identificada com a criatividade (processos cognitivos

    superiores). As pessoas com pensamento divergente mostram-se mais criativas e

    originais e se sentem mais vontade para resolver problemas menos estruturados.

    Socialmente so mais irritadias, destrutivas e ameaadoras;

    Holista / Serial. O estilo holista tende a dar uma nfase maior ao contexto global. Os

    holistas podem resolver rapidamente problemas complexos ou unir as coisas e so,

    muitas vezes, bons sintetizadores. J os serialistas do maior nfase aos tpicos

    separados e s seqncias lgicas. So, muitas vezes, bons analistas e hbeis para

    resolverem problemas.

    A teoria de dependncia versus independncia de campo de Witkin e Goodenough

    (1977) se destaca pelo maior nmero de investigaes e aplicaes no contexto de ensino-

    aprendizagem. Inicialmente, foi descrito como estilo perceptivo, relacionado forma como as

    pessoas coordenam informaes provenientes de diferentes canais sensoriais, em particular a

    viso e o sentido sinestsico. Posteriormente foi pesquisado e conceituado como estilo

    propriamente cognitivo, relacionado ao conjunto de operaes de conhecimento, de

  • 45

    processamento de informaes e no s meramente perceptivo (FIERRO in COLL,

    PALACIOS E MARCHESI, 1996).

    Como dito inicialmente, embora no seja objeto de pesquisa, essa breve discusso

    sobre estilos cognitivos importante para o embasamento terico dos estilos de aprendizagem

    e, por esse motivo, foi realizada at esse ponto.

    2.4.2 Estilos de aprendizagem

    Riding e Cheema (1991) apud Cerqueira (2000, p. 38) afirmam que o conceito de

    estilos de aprendizagem emergiu nos anos 70 derivado diretamente dos estudos sobre os

    estilos cognitivos, estando os seus criadores mais interessados numa orientao para a ao,

    ou seja, aplicaes mais prticas, nas reas educacionais e de treinamento.

    O termo estilo cognitivo, por outro lado, seria reservado para descries tericas,

    acadmicas, traduzindo uma distino entre os conceitos. No entanto, se os trabalhos sobre

    estilos de aprendizagem voltados para aplicaes prticas fundamentam-se nas teorias sobre

    estilos cognitivos, esses ltimos tambm teriam implicaes prticas.

    Os estilos de aprendizagem esto relacionados forma particular de adquirir

    conhecimentos, habilidades ou atitudes atravs da experincia ou anos de estudo e seriam

    como um subconjunto dos estilos cognitivos. As teorias de estilos de aprendizagem os

    consideram como resultado da hereditariedade (cdigo gentico), educao, personalidade e

    da adaptao do indivduo s demandas do ambiente.

    Para a definio do que so estilos de aprendizagem encontra-se uma enorme

    variedade de respostas, dependendo das orientaes tericas adotadas. Cerqueira (2000, p. 35-

    39), apresenta em seu estudo sobre estilos de aprendizagem em universitrios, algumas das

  • 46

    definies que considera mais significativas. O quadro 3 a seguir rene essas definies e seus

    autores.

    AUTORES DEFINIES Claxton e Ralston (1978)

    Estilo de aprendizagem uma forma consistente de responder e utilizar os estmulos em um contexto de aprendizagem.

    Dunn, Dunn & Price (1979)

    Estilo de aprendizagem a maneira pela qual os indivduos respondem a estmulos ambientais, emocionais, sociolgicos e fsicos.

    Dunn (1986) Estilos de aprendizagem so as condies atravs das quais os indivduos comeam a concentrar-se, absorver, processar e reter informaes e habilidades novas e difceis.

    Hunt (1979) A definio de estilo de aprendizagem baseia-se nas condies educativas com as quais o aluno est em melhor situao para aprender, ou que estrutura necessita o aluno para aprender melhor.

    Gregorc (1979) O estilo de aprendizagem consiste em comportamentos distintos que servem como indicadores da maneira como uma pessoa aprende e se adapta ao seu ambiente.

    Schmeck (1982) Estilo de aprendizagem o estilo que um indivduo manifesta quando se confronta com uma tarefa de aprendizagem especfica. , tambm, uma predisposio do aluno em adotar uma estratgia particular de aprendizagem, independentemente das exigncias das tarefas.

    Keefe (1982) Os estilos de aprendizagem so constitudos por traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que funcionam como indicadores relativamente estveis da forma como os alunos percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem.

    Butler (1982) Concebe estilos de aprendizagem como o significado natural da forma como uma pessoa, efetiva e eficientemente, compreende a si mesma, o mundo e a relao entre ambos. Indica uma maneira distinta do aluno se aproximar de um projeto ou episdio de aprendizagem, independentemente da incluso de uma deciso explcita ou implcita por parte deste.

    Entwistle (1988) Estilo de aprendizagem como uma orientao do indivduo para a aprendizagem, ou seja, a consistncia na abordagem que um indivduo demonstra na realizao de tarefas especficas de aprendizagem.

    Smith (1988) Os estilos de aprendizagem so como os modelos caractersticos pelos quais um indivduo processa a informao, sente e se comporta nas situaes de aprendizagem.

    Quadro 3 Definies de estilos de aprendizagem e seus autores Fonte: Elaborado pela autora com base em Cerqueira (2000, p. 35-39).

    Pode-se observar que em todas essas definies os autores relacionam estilos de

    aprendizagem a modos (comportamentos) caractersticos de aprendizado, ou seja, forma

    como as pessoas interagem com as condies, ambientes ou estruturas sob as quais se

    processa a aprendizagem.

  • 47

    possvel notar, tambm, que alguns autores ressaltam a presena de fatores

    fisiolgicos, emocionais e afetivos na conceituao de estilos de aprendizagem, enquanto

    outros os relacionam com estratgias ou posturas adotadas pelos indivduos nas situaes de

    aprendizagem.

    Ainda dentre essas definies, necessrio destacar o trabalho de Dunn (1986), que

    corrobora com os propsitos desse estudo no ponto em que a autora afirma que quando os

    professores conhecem e respeitam os estilos de aprendizagem peculiares de seus alunos,

    proporcionando instruo em consonncia com os mesmos, verifica-se um aumento de

    aproveitamento acadmico e um decrscimo de problemas de ordem disciplinar, bem como

    melhores atitudes em relao escola.

    Kuri (2004, p. 79-80), que estudou os tipos de personalidade e estilos de

    aprendizagem, trazendo proposies para o ensino de Engenharia, tambm expe algumas

    definies de estilos de aprendizagem. Dentre elas, esto os trabalhos de Kolb (1984), Felder

    e Silverman (1988), DeBello (1990) e Campbell, Campbell & Dickinson (2000), como

    expresso em seguida.

    Kolb (1984) sugeriu que como resultado da bagagem hereditria, das experincias de

    cada um e das exigncias do meio ambiente, as pessoas desenvolvem estilos de aprendizagem

    que enfatizam algumas habilidades sobre outras. Mediante as experincias de socializao na

    famlia, escola e trabalho, as pessoas resolvem os conflitos entre ser ativo e reflexivo e entre

    ser imediato e analtico de formas individualmente caractersticas, ou seja, cada pessoa

    desenvolve um estilo pessoal de aprendizagem.

    Felder e Silverman (1988) entendem a aprendizagem como um processo de duas fases

    envolvendo a recepo e o processamento da informao. Na fase da recepo, a informao

    externa (captada pelos sentidos) e a informao interna (que surge introspectivamente) ficam

    disponveis para o indivduo, que seleciona o material a ser processado e ignora o restante. O

  • 48

    processamento pode envolver simples memorizao ou raciocnio indutivo ou dedutivo,

    reflexo ou ao, introspeco ou interao com outros indivduos. O resultado que o

    material aprendido de uma forma ou de outra, ou ento, no aprendido. Desse modo,

    concluem que os estilos de aprendizagem referem-se aos modos pelos quais os indivduos

    preferem receber e processar as informaes.

    Para DeBello (1990) estilo de aprendizagem a maneira pela qual a pessoa absorve,

    processa e retm a informao. Campbell, Campbell & Dickinson (2000) afirmam que os

    estilos de aprendizagem referem-se s diferenas individuais na maneira como a informao

    compreendida, processada e comunicada. Salientam que os educadores que respeitam as

    diferenas individuais entre os alunos, ao mesmo tempo em que apreciam e celebram a

    diversidade nas maneiras de aprender, ensinaro mais por meio de seus comportamentos do

    que por meio das estratgias.

    De acordo com o que foi apresentado, pode-se concluir que existem vrios conceitos

    de estilos de aprendizagem que se encontram apoiados em diferentes linhas de investigao e

    que, aps 1976, o nmero de teorias de estilos de aprendizagem tem aumentado.

    Apesar da diversidade, as teorias esto longe de serem excludentes, representando, ao

    contrrio, um processo contnuo de formas diferentes de conceber um fenmeno to complexo

    que a aprendizagem.

    Curry (1990) apud Cerqueira (2000, p. 38) destacou trs problemas gerais na

    operacionalizao das teorias sobre estilos de aprendizagem: uma confuso nas definies,

    uma fraqueza na confiabilidade e validade das medidas, bem como problemas relativos

    identificao de caractersticas relevantes aos aprendizes e ao cenrio educacional. Essa

    autora complementa que, diante desse panorama amplo de definies, pode-se corroborar a

    afirmao de Curry, segundo a qual um dos obstculos mais importantes para o progresso e a

  • 49

    aplicao da teoria dos estilos de aprendizagem na prtica educacional o vasto panorama de

    comportamentos que os vrios modelos de estilos pretendem predizer.

    Basicamente, todas essas concepes consideram a maneira particularmente estvel

    com que o aprendiz organiza e controla as estratgias de aprendizagem na construo do

    conhecimento como sendo o foco dos estilos de aprendizagem. Portanto, a idia de que os

    indivduos tm diferentes maneiras de perceber e de processar a informao, ir implicar

    diretamente em diferenas nos processos de aprendizagem. No significa, porm, que existem

    estilos bons ou maus, apenas diferentes estilos de aprendizagem.

    Aps a apresentao e reflexo sobre algumas teorias dos estilos de aprendizagem,

    importante expor e analisar os modelos que servem para a avaliao desses estilos.

    2.5 Modelos de avaliao dos estilos de aprendizagem

    Devido existncia de diversos estilos de aprendizagem e suas vrias classificaes e

    abordagens, pesquisadores de reas como educao e psicologia, comearam a acumular tais

    entendimentos em categorias ou inventrios, a fim de organizar o desenvolvimento dessa

    linha de pesquisa. Surgiram, assim, os inventrios dos estilos de aprendizagem ou learning

    styles inventories (LSI), instrumentos para avaliao desses estilos.

    Os inventrios de estilos de aprendizagem so, normalmente, baseados em dimenses

    bipolares para representar as diferentes formas de perceber e processar as informaes e o

    modo de tomar decises e organizar a prpria vida, podendo fornecer boas estruturas para o

    planejamento do ensino.

    Neste trabalho so destacadas as teorias que fundamentam alguns instrumentos

    disponveis na literatura, utilizados na avaliao dos estilos de aprendizagem de estudantes

    universitrios, que so as propostas de Kolb LSI (1984, 1985, 1993), Myers-Briggs MBTI

  • 50

    (1970) e Felder-Silverman ILS (1988, 1993). Kolb e Myers-Briggs sero tratados

    brevemente por terem influenciado o Modelo de Felder-Silverman, o qual ser abordado mais

    detalhadamente, por referir-se ao modelo cuja teoria fundamenta o instrumento aplicado neste

    estudo.

    2.5.1 Experiential Learning Modelo de Kolb

    Para Kolb (1984), o processo de aprendizagem cclico, passando por quatro fases: 1)

    experincia concreta (envolvimento); 2) observao reflexiva (pensar sobre a experincia;

    ouvir, observar); 3) conceituao abstrata (generalizao ou princpios; criao de idias,

    teorias) e 4) experimentao ativa (testar o que foi aprendido; tomada de decises). 1 Uma

    aprendizagem bem sucedida ir demandar do aluno de forma flexvel a combinao dessas

    etapas que podero evoluir para padres estveis e duradouros (estilos) que caracterizam a

    individualidade do aluno.

    Nesse ciclo de aprendizagem que idealizou, Kolb identificou duas dimenses de

    aprendizagem distintas: percepo e processamento. Na primeira, constata-se que algumas

    pessoas percebem melhor a informao atravs de experincias concretas (como por exemplo,

    tocar, ver, ouvir), enquanto outras percebem melhor a informao abstratamente, por meio de

    conceitos mentais ou visuais, constituindo a oposio: Experincia Concreta versus

    Conceituao Abstrata (EC CA). Na segunda, encontram-se pessoas que processam melhor

    a informao fazendo alguma experimentao com ela e outras que processam melhor pela

    observao reflexiva (pensando sobre as coisas), constituindo a oposio: Experimentao

    Ativa versus Observao Reflexiva (EA OR).

    1 Mais informaes disponveis em http://reviewing.co.uk/re