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DESAFIOS AO ENSINO DE BIOLOGIA NA INCLUSÃO DO SURDO

GOMES, Paulo César1

FRIGERO, Maria Luisa Passos2

Eixo Temático: Políticas Públicas de Inclusão Educacional.

RESUMO

Este texto busca relacionar e discutir diante do panorama atual da legislação de inclusão dos surdos, da valorização de uma cultura surda, do reconhecimento legal da LIBRAS como forma de expressão e da recente regulamentação da profissão do intérprete; com aspectos considerado relevantes na aprendizagem dos conteúdos biológicos pautados como relevantes para a construção de uma cidadania e inserção do surdo na cultura científica. São apresentados dois relatos de experiência da inclusão escolar de alunos surdos em turmas de ciências naturais nos anos finais do Ensino Fundamental em duas distintas cidades. Apesar das garantias legais, um tipo improvável e perverso de exclusão escolar continua a marginalizar e segregar alunos e alunos com necessidades educativas especiais. De outro lado, a participação ativa da comunidade escolar pode alterar significativamente os rumos da inclusão escolar do aluno surdo.

Palavras-Chave: Ensino de Biologia. Inclusão Escolar de Surdos. LIBRAS.

1 INTRODUÇÃO

Este texto trata do relato de experiência acerca da inclusão do aluno surdo em turmas

das disciplinas Biologia e Ciências. Primeiramente, são apresentadas visões de ciência

bastante difundidas e aceitas atualmente e que interferem diretamente nas escolhas que os

professores fazem em sua prática educativa. O texto buscar relacionar aspectos recentes

apontados para a construção de uma cidadania e sua relação com o ensino de ciências.

Primeiramente são apontados dados recentes sobre os aspectos legais e dados estatísticos

sobre a surdez no Brasil.

No ano de 2010, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgou que

5,1% ou, aproximadamente, dez milhões de pessoas no Brasil possuem alguma deficiência

auditiva. Deste número, 1,7 milhão possuem grande dificuldade para ouvir e outros 344.200

são surdos. As maiores densidades populacionais com alguma dificuldade auditiva

concentram-se nas regiões Nordeste e Centro-oeste, mas também nos estados do Rio Grande

do Sul, Santa Catarina e Minas Gerais. Cerca de 1.000.000 de pessoas com este perfil

possuem até dezenove anos de idade e encontram-se, portanto, em idade escolar (BRASIL,

2013).

1 Universidade Estadual Paulista – UNESP, Instituto de Biociências de Botucatu – IBB, Departamento de Educação. Doutor em Educação para a Ciência. Contato: pcgomes21@ibb.unesp.br. 2. Graduanda em Ciências Biológicas. Instituto de Biociências de Botucatu, Universidade Estadual Paulista – UNESP.

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Existe amparo na legislação brasileira para a inclusão do estudante com as

Necessidades Educativas Especiais (NEE) em escolas públicas e privadas, dentre estas se

podem apontar: (1) Constituição Federal do Brasil, Art. 206, inciso I e Artigo 208; (2) Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDBEN, Lei 9394 de 1996, Artigo 59, incisos I e

III; (3) Estatuto da Criança e do Adolescente — ECA, Lei 8069 de 1990, Art. 53, inciso I;

Artigo 54, Inciso III; (4) Decreto n.° 5.626, 22/12/2005 que propõe a inclusão da Língua

Brasileira de Sinais, doravante, LIBRAS como objeto de ensino, pesquisa e extensão; e (5)

Especificamente aos alunos deficientes auditivos — DA, cf. Lei n.° 10.436, 24/04/2002,

decorrente do Decreto n.° 5.626/2005, sobre o incentivo do uso e da difusão da LIBRAS. Em

nível mundial, vale destacar ainda a Declaração de Salamanca , adotada pela Organização das

Nações Unidas em evento na cidade espanhola de mesmo nome, ocorrido de 7 a 10 de junho

de 1994, a qual busca a equidade de oportunidades para pessoas com deficiência. Entretanto,

apesar de todo o aparato legal mencionado, há muito preconceito e restrição ao acesso e à

permanência do aluno deficiente em escolas públicas e privadas por parte de pais, professores,

gestores e alunos (GOMES, MINGUILI, 2014).

Especificamente no que se refere à situação dos surdos no Brasil, das suas inúmeras

conquistas e dos avanços legais que as possibilitaram, estes alunos e cidadãos continuam

segregados pelas barreiras linguísticas em aulas de Ciências e Biologia. Seja porque seus

professores nada sabem sobre LIBRAS e não preparam aulas com recursos visuais adequados

e suficientes ou, porque, apesar das garantias presentes na legislação, a presença do intérprete,

segundo relato de professores, não é constante em suas salas de aulas (GOMES, BASSO,

2014; QUADROS, 2007). Compreende-se que os alunos surdos devem desenvolver ao

máximo suas capacidades cognitivas, de compreensão e de raciocínio em distintas

possibilidades de aprendizagem no curso de biologia necessariamente mediada pela LIBRAS

e considerando, simultaneamente, quais concessões e adaptações curriculares deverão ser

adotadas pela escola e pelo professor no contexto da inclusão escolar. O desenvolvimento do

surdo se dá mediado pela aquisição da linguagem de sinais e a consequente inserção no

mundo da cultura (SACKS, 2010) (compreendendo também integrante deste mundo, a cultura

científica).

Considerando as diferenças existentes entre os termos Integração e Inclusão,

explicitados abaixo, acredita-se que a inclusão, que deve ocorrer de forma real e não

demagógica, contemple necessariamente a aquisição de novos repertórios linguísticos em

LIBRAS nos processos de ensino-aprendizagem de biologia possibilitando uma verdadeira

inserção social e cultural do surdo para o pleno exercício de sua cidadania.

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Assim, o processo de Integração de pessoas com necessidades educativas especiais

consiste em “um processo de educar/ensinar crianças ditas normais junto com crianças

portadoras de deficiência, durante uma parte ou na totalidade do seu tempo de permanência na

escola” (CARVALHO, 1999, 36). De outro lado, a Inclusão escolar é entendida como

“processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino comum,

alunos ditos normais com alunos — portadores ou não de deficiências - que apresentem

necessidades educacionais especiais” (idem, 1999, p.38, grifo nosso).

A definição de inclusão, apresentada por Carvalho (1999) é coerente com a

apresentada na Declaração de Salamanca, na qual, advoga que “as escolas devem se ajustar a

todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas e outras”

(ONU, 1994). Também coerente com Carvalho é o texto presente em documentos oficiais,

nos quais a inclusão escolar não se trata meramente da: “permanência física desses alunos

junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas,

bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo

suas necessidades” (BRASIL, 2001, p. 28, grifo nosso).

No mesmo documento e, num raciocínio que também se estende às aulas de biologia e

ciências, que “em vez de procurar, no aluno, a origem do problema, define-se pelo tipo de

resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha

sucesso escolar” (idem, 2001, p. 33, grifo nosso).

De modo complementar, a Inclusão Escolar não pode tornar-se uma justificativa para

ampliar os cortes orçamentários nos parcos recursos destinados à Educação brasileira, pelo

contrário. Uma verdadeira e genuína inclusão escolar, não se trata de mera inserção de alunos

deficientes em classes regulares de ensino. Trata-se de processo que também prevê aporte

financeiro adequado para a formação de professores e garantia de melhores salários,

reestruturação profunda das escolas — que não se restringe unicamente a alterações no

mobiliário, na infraestrutura dos prédios e no material didático adaptado —; além de apoio

psicológico para alunos, familiares e suporte financeiro para a contratação permanente da

chamada rede de apoio (STAINBACK, STAINBACK, 1999; GOMES, MINGUILI, 2014).

Quaisquer propostas distantes das apresentadas por estes autores é apenas demagogia inócua

que certamente levará a Educação brasileira a um grau de calamidade ainda maior em relação

ao panorama atual.

Dois importantes fatos ocorreram nos últimos dez anos. O primeiro deles foi a

regulamentação da profissão de intérprete de LIBRAS é recente no Brasil, ocorreu em 1.° de

setembro de 2010, com a promulgação da Lei Federal n° 12.319 que estabeleceu as

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atribuições do tradutor e intérprete para o exercício de suas competências. Outro aspecto bem

recente é o reconhecimento oficial pelo poder público da LIBRAS como meio legal de

comunicação e expressão (cf. Lei Federal n° 10.436, de 24 de abril de 2002). Aliás, esta

mesma Lei define LIBRAS como “forma de comunicação e expressão, em que o sistema

lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um

sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas

surdas do Brasil” (BRASIL, 2002). Muitas pesquisas e estudos em nível de mestrado e

doutorado têm contribuído consistentemente com a cultura surda, entre eles, pode-se citar

brevemente o trabalho da lingüista Margot Latt Marinho (2007), Skliar (2005; 2004) e os

inúmeros trabalhos de Ronice Müller Quadros e seus colaboradores (2007; 2004; 2003). O

segundo fato é que no ano de 2012 venceu o prazo de dez anos para que as Instituições de

Ensino Superior (IES) atendam à Lei n.° 10.436, de 24 de abril de 2002 regulamentada pelo

Decreto n° 5.626, de 2005, para que incorporem a LIBRAS como componente curricular em

seus cursos de Licenciaturas (inclusive as Ciências Biológicas), Fonoaudiologia, Normal

Superior, Educação Especial e Pedagogia.

Neste sentido e apesar de a inclusão escolar do aluno com surdez estar na pauta dos

educadores desde a década de 1990, há especificidades para o ensino de biologia que

infelizmente ainda mantêm o aluno alijado dos processos de ensino e de aprendizagem.

Marinho (2007) destacou que isto se dá, em parte, por alguns aspectos principais: (a) pela

falta de classificadores ou de sinais suficientes (e necessários) acerca da interpretação seja do

texto escrito de biologia, seja da explicação oral do professor deste curso; (b) apesar da

fluência em LIBRAS, a enorme dificuldade que os alunos surdos têm diante do texto escrito,

inclusive o texto biológico, com seus termos e vocabulário da área; (c) da dependência que o

aluno surdo tem de um mediador (do professor ou do intérprete) para a compreensão da

biologia, já que os dicionários de LIBRAS invariavelmente são muito básicos e, porque o

dicionário em língua portuguesa possui enunciado incompreensível para os surdos; (d) do

empobrecimento do material de apoio e visual das salas de aulas e da (e) forma como

professores planejam e estruturam suas aulas. De outro lado, existem iniciativas que buscam

divulgar o trabalho com pessoas surdas no Ensino de Biologia para alunos surdos como os

divulgados pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Um dos principais

problemas enfrentados é a ausência de sinais ou classificadores para termos e nomes de uso

corrente no curso de Biologia (ROSA et al, 2014; GOMES, BASSO, 2014; MARINHO,

2007). A seguir serão apresentados alguns aspectos do ensino de ciências e biologia.

2. CIÊNCIA E ENSINO DE CIÊNCIAS

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O ensino de ciências e biologia remete diretamente à compreensão de Ciência, que

seus professores têm, dos valores conferidos a ela e os seus muitos atributos. Bizzo (2012a)

divide as visões de Ciência em diferentes pontos de vistas de grandes grupos distintos: (a)

visão de ciência eficiente: o primeiro grupo acredita que a ciência é uma maneira

privilegiada, preditiva e eficiente de ver e conhecer o mundo, percebendo como ele é e

funciona; (b) visão de ciência universal: o segundo, percebe a ciência como um

conhecimento consensualmente confiável, que é chancelado pelos pares e pelo crivo da

comunidade científica; (c) visão de ciência subjetiva: o terceiro e último ponto de vista

percebe e acredita na ciência como um ou muitos discursos construídos pelas diferentes

sociedades em seu tempo histórico, cumpre um papel principal, o de reproduzir (o autor diz

refletir) valores sociais (BIZZO, 2012a). Este autor percebe maior relação entre a primeira e a

segunda visão de Ciência e que tais visões de ciência refletem diretamente nas escolhas que

professores de ciências e biologia fazem em suas salas de aula, em suas estratégias de ensino,

na forma como percebem as aprendizagens e como as avaliam.

O que é consensual entre todas estas visões de ciência, no contexto deste trabalho, é

que a Ciência foi feita por e para uma sociedade de ouvintes. A inserção docente em uma ou

outra visão modifica a forma como o profissional da Educação que atua no ensino de ciências

percebe o Homo sapiens sapiens enquanto ser humano e histórico, sobre os processos de

construção desta humanidade e identidade, sua inserção e a relação com a sociedade e mesmo

na relação homem-natureza. Uma visão que contempla o ensino de ciências para todos

também contempla a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)

dentro dos limites de suas especificidades e possibilidades.

Neste contexto de difusão do conhecimento científico [realmente para todos], a

Declaração de Budapeste (UNESCO, 1999) destacou que,

A educação em ciência em sentido amplo, sem discriminação e abrangendo todos os níveis e modalidades, é um requisito fundamental da democracia e também do desenvolvimento sustentável. Nos últimos anos, medidas de abrangência mundial foram adotadas, visando promover a educação fundamental para todos (idem, p34).

No mesmo sentido do documento da UNESCO, os autores Krasilchik e Marandino

(2004) e Delizoicov et al (2002) também alertaram sobre a importância da apropriação dos

conhecimentos oriundos da ciência pelos diferentes segmentos da população, classes sociais e

culturas além da transição de um ensino pautado na transmissão e de um saber enciclopedista

para a aquisição de um saber escolar contextualizado, que pautado em pesquisas no ensino de

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ciências e biologia, possibilitasse que os alunos relacionassem também aspectos históricos e

culturais na apreensão de conhecimentos desta natureza.

Processos de ensino-aprendizagem de conhecimentos biológicos devem minimamente

considerar que os alunos possam: (i) se apropriar da lógica interna da biologia enquanto

ciência, seus códigos intrínsecos, (ii) se instrumentalizar na compreensão de problemas

contemporâneos; (iii) questionar verdades sedimentadas na explicação de fenômenos naturais;

(iv) se posicionar diante de questões provenientes de crenças pessoais, seus aspectos místicos,

míticos e religiosos; (v) compreender historicamente o papel da necessidade e da curiosidade

na busca do conhecimento; (vi) entender as manifestações de diferentes formas de vidas, as

interações e modificações ao longo do tempo e espaço; além de (vii) discutir, de modo

fundamentado, questões polêmicas de nossa história recente. (SONCINI, CASTILHO

JÚNIOR, 1992, p. 21). No âmbito deste trabalho, é questionado se estes aspectos das

aprendizagens dos conteúdos biológicos poderiam ser estendidos verdadeiramente [e em igual

teor] aos alunos surdos?

Krasilchik (2008) salientou que os professores que ensinam a Biologia falam, sem

dialogar, em 85% do tempo de suas aulas. Aulas desta natureza, isto é, uma quase palestra

unidirecional e centrada no professor ou como prefere a autora, um “ensino informativo”;

caminham no sentido contrário dos recentes resultados de pesquisas em ensino de ciências,

pois seus professores não tomam conhecimento sobre o que pensam e como pensam seus

alunos e tampouco possibilitam aos estudantes o desenvolvimento de sua capacidade de

expressão. É consenso entre diferentes autores que o ensino de biologia não pode se restringir

a conteúdos fragmentários, pouco significativos, enciclopédicos, episódicos ou anistóricos e,

até mesmo apresentados na forma de curiosidades, regrinhas e definições a serem

memorizadas (MARANDINO et al, 2009; KRASILCHIK, 2008; LEVINAS, 2007;

DELIZOICOV et al, 2002; SONCINI; CASTILHO JÚNIOR, 1992). Aliás, as escolhas de

professores acerca da forma como ensinam biologia podem

Privilegiar um ensino que valoriza apenas a acuidade dos conhecimentos de referência, em detrimento da importância destes para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e/ou para a vida prática. Se, de modo distinto, nos afastamos demasiadamente do universo acadêmico, corremos o risco de descaracterizar os conhecimentos que pretendemos socializar, a tal ponto que deixamos de ensinar as Ciências Biológicas (MARANDINO et al, 2009, p. 87/88).

Este dualismo presentes no interior dos componentes curriculares Ciências e Biologia

contemplam a ideia inicial ou as visões de ciência apresentadas por Bizzo (2012a), ora mais

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academicista, como nas duas primeiras visões, ora mais subjetiva, utilitarista e com cunho

social, como na última visão de ciência apresentada. Marandino et al (2009) sustentam que a

caracterização de um ensino de ciências e biologia “exclusivamente” com cunho social atende

objetivos curriculares específicos e que muito pouco tem, em matéria de pertencimento, à área

de referência originária. São exemplos destes os projetos acerca de “gravidez e aborto,

sexualidade e homossexualismo, racismo, drogas, fome, de questões ambientais e religiosas;

de aspectos relativos à biotecnologia, tais como transgênicos, clonagem e células tronco”.

(idem, p. 51).

3. PARA QUÊ AFINAL ENSINAR CIÊNCIAS PARA SURDOS?

O texto científico é repleto de conceitos interligados, tão imbricados, que dependem

uns dos outros para a sua compreensão (MARANDINO, 2002, LEMKE, 1997). A forma

como o professor traduz e transpõe estes conceitos para seus alunos pode, e muito,

comprometer os significados efetivamente elaborados [ou construídos] pelos alunos. Certa

vez, um professor de física ensinava os conceitos de energia cinética e potencial a seus alunos

e percebeu que não sabiam o que era a energia; e que eles entendiam que potencial e potência

eram a “mesma coisa”. Uma alternativa e estratégia de ensino utilizada por muitos professores

é a busca num dicionário pela definição da palavra. No caso da energia, a palavra remete a

muitos significados. Na Física é entendida como a “capacidade que um corpo ou sistema

físico tem de produzir trabalho (símbolo: E)”3, mas há outras definições como: vigor,

firmeza, segurança, energia elétrica e fonte energética. Quando se restringe à definição física

e, especialmente quando se ensina alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, eles

passam a questionar o que é “capacidade”, “corpo”, “sistema físico” e “trabalho”. Cada um

destes descritores possui significados próprios e que, se considerados separadamente, podem

se afastar do conceito de energia. Quando se pensa em valorização da cultura surda e da

educação de surdos por meio da Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS se almeja que os

surdos tenham acesso ao saber sistematizado e historicamente acumulado assim como ocorre

com alunos ouvintes. Um aspecto garantido por Lei, mas que poderia ser inibido e repelido

por mitos e crenças docentes sobre a aprendizagem de surdos acerca do texto escrito. Farias

(2006) relata a existência de mitos acerca da aprendizagem de alunos surdos. O primeiro mito

reflete a crença que a aprendizagem da língua escrita se dá pela simples inserção do surdo no

contexto de alfabetização das salas de aulas regulares de ouvintes. O segundo, que os surdos

não aprendem porque têm restrições e limitações cognitivas de aprendizagem e, por último,

3 Em web: <http://www.priberam.pt/dlpo/energia>

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que suas interpretações não são capazes de relacionar e interpretar aspectos polissêmicos4 da

linguagem.

4. RELATO DE EXPERIENCIAS COM ALUNOS SURDOS

A seguir foram apresentados dois relatos de experiências em duas diferentes turmas do

6.º ano do Ensino Fundamental em duas diferentes escolas públicas de cidades distintas.

RELATO I Após concurso público, efetivei-me em dois cargos, um de biologia e outro de ciências na região

metropolitana da cidade de São Paulo. Tinha jornada de quarenta horas semanais. Estava lotado numa escola da periferia da cidade e que atendia quatro mil alunos em três turnos diferentes. Os colegas disseram que existira um quarto turno para atender toda a demanda de alunos. Todo o bairro localizava-se em área de proteção ambiental, ainda em situação irregular, invadida pelos moradores da comunidade. Era uma periferia violenta com homicídios, tráfico de drogas, roubo de veículos, estupros... Apesar da dura realidade, adaptei-me a situação de comecei a trabalhar em algumas manhãs e noites e todas as tardes. Nas manhãs e noites ministrava aulas de Biologia para turmas do Ensino Médio e lecionava para todas as sete turmas de sextos anos, no período da tarde (que ia da letra A à G). As turmas eram superlotadas, uma média de quarenta alunos por sala. A única exceção era o sexto ano G que tinha “apenas” doze alunos. O que inicialmente parecia estranho e contraditório, em relação às demais turmas, revelou-se de maneira bastante peculiar. O 6.º ano G era o que os colegas docentes chamavam de “classe montada”, isto é, uma turma repleta de alunos com toda a sorte de problemas. Eram alunos com problemas comportamentais, alunos com deficiências físicas e intelectuais, com atrasos na aprendizagem, repetentes ou que tinham abandonado a escola por um dado período e os alunos que eram LA ou liberdade assistida oriundos da Fundação Casa, um órgão público responsável pela educação, guarda e reabilitação de menores infratores. Os LA’s assistiam aulas e retornavam à referida fundação. Todos foram inseridos arbitrariamente numa mesma sala de aula: o 6.º ano G. A turma era difícil, pois os alunos perambulavam o tempo todo pela sala, saíam para o pátio e aprontavam traquinagens. Um mês após o início das aulas recebi nesta turma uma aluna completamente surda. Em conversa com a mãe, esta disse que ficaria muito feliz se a filha apenas socializasse com os outros alunos e com a rotina da escola. Não havia intérprete de LIBRAS na escola, material adaptado e nenhuma alternativa que pudesse auxiliar a aluna de alguma forma nas aulas de ciências. Além da surdez, a aluna apresentava uma conduta sexual socialmente inadequada para o contexto escolar: exibia frequentemente as mamas aos demais colegas da sala durante as aulas e apalpava o órgão genital dos meninos assim que tinha oportunidade. A turma, nestas condições, era um desafio e ao mesmo tempo uma ofensa aos demais educadores. Um desafio porque exigia uma ação educativa pautada em uma prática educativa diferenciada e fundamentada em conhecimentos não adquiridos nos cursos de formação inicial. Era também uma ofensa porque resultava em prejuízos aos próprios alunos, que poderiam estar distribuídos em todas as demais turmas, o que provavelmente facilitaria o trabalho educativo realizado com todos os alunos. Algumas escolas públicas infelizmente ainda adotam esta postura e lógica perversa da “classe montada” no sentido de poupar os professores efetivos ou mais antigos e que já conhecem as políticas segregacionistas da escola antes mesmo da atribuição oficial das turmas. A aluna surda era copista. Ela registrava os conteúdos da lousa e só. A comunicação com os outros alunos e com o professor era bastante limitada. Apesar de utilizar experimentos durantes as aulas (fizemos o “estragando o mingau” e outros) e partir de situações problemas para que os alunos resolvessem, o desempenho dos alunos era sempre aquém do esperado na turma dos excluídos. Tudo o que foi apresentado em ciências ao longo do ano letivo, para o contexto desta turma, era muito chato, entediante ou desinteressante na visão destes alunos “precocemente amadurecidos” pela vida.

RELATO II Logo no início do ano letivo, recebi em minhas aulas de ciências dois alunos surdos: Marcelo e João

(nomes fictícios). A turma era um 6.º ano do Ensino Fundamental. Era assustador porque eles não falavam absolutamente nada. Faziam ruídos e gritavam. Fiquei bastante apreensivo e temeroso com a notícia que eles seriam meus alunos em função da dificuldade de comunicação. Antes de as aulas começarem, a direção da escola entrou em contato com a Prefeitura Municipal da cidade e solicitou com urgência um intérprete da linguagem

4 Vale lembrar que há vertentes de estudos acadêmicos que tratam: (a) de processos de ensino-aprendizagem de ciências e biologia mediados pelo usos de analogias e metáforas; (b) uso da chamada transposição didática na produção do texto escolar de ciências para diferentes públicos e (c) uso de “elementos didatizantes” em textos de vulgarização científica e popularização da ciência.

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brasileira de sinais (LIBRAS) para atuar de forma permanente na escola, pois era a primeira vez que a situação de incluir alunos surdos ocorria. A turma era composta por vinte e cinco alunos, todos frequentes, doze meninas e treze meninos. A escola era numa área central de uma cidade de pouco mais de 150.000 habitantes localizada no interior do Estado de São Paulo. No geral era uma turminha boa. Eram bons alunos, pois participavam ativamente das aulas, faziam perguntas bem pertinentes ao conteúdo ministrado com frequência e eram disciplinados. Os colegas de sala receberam bem Marcelo e João. Em pouco tempo estes dois alunos fizeram várias amizades e até arranjaram namoradas. No que se refere às aulas de ciências, eu, enquanto professor tinha sérias dúvidas se Marcelo e João estavam realmente aprendendo ciências. Eu não sabia nada de LIBRAS. Sabia um pouco do alfabeto e recebi um DVD com distribuição gratuita pelo Governo Estadual. As aulas contavam com a participação ativa e efetiva da intérprete que fazia a tradução em LIBRAS dos conteúdos ministrados. A intérprete tinha experiência e sempre me dava bronca nas ocasiões que falei, explicando o conteúdo, mas sem olhar para o rosto dos alunos. Algumas vezes falei olhando para a lousa porque explicava meus esquemas e desenhos. Ela explicitou a importância do contato visual com os alunos surdos. O grande nó na sala teve início com uma unidade didática que tratava de conhecimentos físicos acerca de pressão, densidade, massa, volume, força e peso. O material adotado trazia um questionamento que foi apresentado aos alunos. Era mais ou menos assim: “Por que um bloco maciço de 10T afunda no oceano e um barco de massa equivalente e sem defeitos flutua?” As dúvida começaram de Marcelo, de João e da própria intérprete. As dúvidas eram tantas que passei a duvidar se o que eu de fato o que eu queria ensinar estava sendo aprendido. A intérprete admitiu que não sabia muita coisa de ciências e que estava aprendendo muitas coisas durante a aula mesmo. Quando os alunos surdos não sabiam o significado de alguma coisa, a intérprete utilizava de maneiras diversas para explicar os sentidos da explicação dada. Ela utilizava bastante o “português sinalizado”, soletrava a palavra desconhecida com o uso do alfabeto em LIBRAS, por exemplo, D-E-N-S-I-D-A-D-E e fazia uso de classificadores para ensinar os conceitos científicos e amenizar as dúvidas. Uma situação bastante difícil era quando ela faltava. João e Marcelo se dirigiam ao professor e gesticulavam “dizendo” coisas sobre os outros alunos, para perguntar suas dúvidas e pediam para ir ao banheiro: era quase tudo incompreensível. Os outros alunos, os ouvintes tiveram uma participação fundamental no processo de inclusão de João e Marcelo, não apenas em ciências, mas em todos os outros componentes curriculares, pois mais da metade da turma empenhou-se em aprender LIBRAS e a utilizar os classificadores para se comunicar com os surdos. Este “pequeno” grande gesto fez toda a diferença quando se pensa em inclusão do surdo no contexto escolar. Depois do meio do ano letivo, mesmo se a intérprete faltava ou se ausentava da sala, os colegas auxiliavam durante todo o tempo. Foi um passo certo no processo de inclusão de ambos. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática de justaposicionar alunos em “classes montadas” é inclusão excludente,

como descrito no Relato I. Infelizmente é prática que existe apenas para legitimar o discurso

oficial da inclusão escolar de alunos deficientes, mas que na prática não ocorre. Os alunos da

turma no relato II revelaram que incluir o surdo em aulas de ciências é possível, no entanto,

há de se considerar o seguinte questionamento: a educação científica do surdo só um

problema de adequação da linguagem, tradução ou de transposição didática?

6. REFERÊNCIAS

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