DESAFIOS DA FORMA9AO DO PROFESSOR NO CURSO DE

PEDAGOGIA DA INCLUSAO NA EDUCA9AO SUPERIOR

Curitiba2006

Ingrid Adam

DESAFIOS DA FORMA9AO DO PROFESSOR NO CURSO DE

PEDAGOGIA DA INCLUSAO NA EDUCAC;:AO SUPERIOR

Trabalho de conc/usao de Curso apres.6rltada 30Curso de PedagogiC!! - Magisterio em Anos Iniciaise Gestao Educacional da Faculdade de CienciasHumanas, Letras e Aries da Universidade Tuiutido Parana, como requisito parcial para a obten9Aodo Iftulo de licenciado em PedaQogia

Qrientadora: Prof. Dr. lolanda Cortelazzo

Curitiba2006

&J Universidade Tuiuti do ParanaFACULDADE DE CI£NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

Curso de Pedagogia

TERMO DE APROVA<;AO

NOME DO ALUNO: INGRID ADAM

TfTULO: Desafios da Formarao do Professor no Curso de Pedagogiada Inclusao na Educarao Superior

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTEN<;AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE

PEDAGOG lA, DA FACULDADE DE CI£NClAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.

MEMBROS DA CO ISS1I.0.AVALIADORA:/~""

PROF(a). Dra. IOLAND~UENO DE' - MARGO CORTELAZZO

ORIENTADOR A)

PROF(a).JO~UENO

MEMBRO,DA BA ~7I-i ~

PROF(al MfRCIA SILVA DI PALMA

MEMBRO DA BANCA

DATA: 20/05/2006

CURITIBA - PARANA

2005

DEDICA T6RIA

Dedico estes pensamentos a minha mae, grande exemplo de mestra, a meu pai,maior responsBvel par minha conduta etica e a meu amor, amigo e companheiro que

em muitos momentos partilhou de minhas angustias e esperan9Bs.

AGRADECIMENTOS

Agradec;:o ao grande voto de confian98 e encOiajamento que meus pais me aferiramdurante toda minha vida. A paciemcia e contribuic;:oes de minha orientadora e

professores envolvidos no processo de pesquisa. E um grande obrigada a todosmeus amigos e amigas que me acalentaram em momentos de apreensao e

angustia.

Nao existe um caminho para a felicidade.A felicidade e 0 caminho.

(Mahalma Ghandi)

RESUMO

o objetivo deste estudo e levantar os principais desafios da incilisao na Educa9aoSuperior com foco na forma9ao do pedagogo sob a visao do professor do curso dePedagogia. Definiu-se entao, par uma pesquisa qualitativa, envolvendo osprofessores do ultimo ana do curso de Pedagogia com entrevista, depoimento equestionarios como instrumentos de coleta de dedos. Destes relatos e dadoscolhidos, p6de-se definir tres grandes dificuldades com a incilisao na Educa9aoSuperior: participa980 dos alunos com necessidades educativas especiais,adequa980 metodol6gica e avaliac;a,o do desempenho desses alunos. Para a analisedas quest6es levantadas, a pesquisa deparou-se com lima situac;ao frequente naarea da inclusao, as refer~nciasde autores de Dutra nacionalidade, que trazemrelatos embasados em outra realidade e cultura, 0 que acarreta na inadequ898.0 dealguns conceitos, cabendo entao aD pedagogo, analisar essas obras com olhoscriticos para a melhor adequa~o a nossa realidade; alem de ser importantedestacar a necessidade de autores brasileiros construirem um referencial te6riconacional.

Palavras-cllave: inclusao, forrnayao, recursos tecnologicos, ANEE (alunos comnecessidades educativas especiais e defici~ncias.

LlSTA DE GRAFICOS

GRAFICO 1: AREA DE FORMA<;:AO NA GRADUA<;:AO - 2006. . .44GRAFICO 2: PROFESSORES QUE POSSUEM MESTRADO - 2006 ..45GRAFICO 3: CAMPO DE FORMA<;:Ao NO MESTRADO - 2006 . . .46GRAFICO 4: PROFESSORES QUE POSSUEM DOUTORADO - 2006 .46GRAFICO 5: CAMPO DE FORMA<;:Ao NO DOUTORADO - 2006 .47GRAFICO 6: FAZ. usa DE RECURSOS TECNOL6GICOS - 2006 48GRAFICO 7: JA TEVE CONTATO COM AS TAs? - 2006 .48GRAFICO 8: TIPO DE RECURSO UTILIZADO - 2006 . .. ..49GRAFICO 9 TIPOS DE DEFICIENCIA DE SEUS ALUNOS - 2006 50GRAFICO 10: COMPREENSAo SOBRE 0 TERMO INCLusAo - 2006 52GRAFICO 11: MAIORES DIFICULDADES COM A INCLusAo - 2006 53

LlSTA DE QUADROS

QUADRO 1 - DADOS EDUCAC;;iio ESPECIAL NO BRASIL .. . 27QUADRO 2 - CATEGORIA X DEFINIC;;AO DOS ANEEs .. . 30QUADRO 3 - CARACTERisTICAS - SUPERDOTAC;;iiO..... . 33QUADRO 4 - CARACTERisTICAS - DEFICIENCIA VISUAL .. . 34QUADRO 5 - CARACTERisTICAS - SURDEZ 36QUADRO 6 - CARACTERisTICAS - DEFICIENCIA MENTAL .. . 38

SUMARIO

LlSTA DE GRAFICOS . . 09LlSTA DE QUADROS. . 101 INTRODU9AO... 112 HISTORICO DO CURSO DE PEDAGOGIA 182.1 0 CURSO DE PEDAGOGIA NO PARECER CNE/CP N° 0512005 223 INCLUSAO. . 263.1 ENSINO INCLUSIVO . . 283.2 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS . .. 303.2.1 Caracteristicas dos tipos de necessidades educativas especiais 323.2.1.1 Superdotac;ao. .. 333.2.1.2 Deficiimcia Visual. .. 343.2.1.3 Deficiencia Auditiva . .. 353.2.1.4 Deficiencias Multiplas . .. 363.2.1.5 Deficiencia Mental. . 373.3 TECNOLOGIAS. . 394 INCLUSAO NA EDUCA9AO SUPERIOR .' .424.1 FORMA9AO DO PROFESSOR DA GRADUA9AO. .444.2 PERFIL DO ANEE . . 504.3 FUN9AO DA UNIVERSIDADE . . 545 CONSIDERA90ES FINAIS.......... ...55REFERENCIAS. . 59APENDICES 62

II

INTRODUCAO

Esle trabalho apresenta 0 resultado de constata90es e refiexoes realizadas

ao longo da pesquisa sobre a forma,ao de professores no curso de Pedagogia na

perspectiva de uma cultura de inclusao.

o curso de Pedagogia passou por varias reformula90es de suas fun90es,

habilita90es, area de atua,ao e grade curricular. No ano de 2005, houve novamenIe

uma mudan,. na historia do curso pelo Parecer CNE/CP nO 0512005 (BRASIL,

2005), que visa estabelecer as principais fun,oes do curso e reeslabelecer a

forma9iio inicial do pedagogo.

As mudanyas sao inevitaveis, uma vez que educar;.§o aconteee em uma

sociedade que se transforma cada vez mais rapidamente com a formulayao de

politicas publicas para a prome><;8o e efetivayao da inclusao na escola, bem como no

mercado de trabalho, com a utilizac;ao de tecnologias presentes no dia-a-dia, para

citar apenas alguns aspectos.

A pressao de segmentos da sociedade ligados aos deficientes visuais,

auditivos, menta is, etc, provoca a discussao sobre a insen;.ao de fundamentos e

metodologia da educa9iio especial e da inclusao na forma,ao do pedagogo.

Ha alguns anos, foram estabelecidas diretrizes para a inser9ao de Alunos

com Necessidades Educativas Especiais (que chamarei de ANEE) no ensino

regular, educa,ao superior e mercado de trabalho. Essas politicas estiio presenles

ha apenas alguns anos, e atualmente algumas institui¢es de ensine superior tern

em seus cursos ANEE como alunos regulares.

Esse processo de inc1usao requer diversos cuidados, tais como, urn curso

basica para os professores universitarios em cantato com esse aluno, tecnologias

12

para a comunicat;ao efetiva do aluno e uma metodologia adequada as suas

necessidades de forma a respeltar seu rltmo e suas necessidades sem prejudicar a

restante dos alunos. Esse e 0 grande desafio dos professores da graduayao em

institui<;oes de educa<;8o superior com inclusao. e porque nao, nos Qutros nlveis de

ensina tambem - ensina fundamental, ensina medic e p6s-gradua90es - cada urn

com suas especificidades.

Pensando na formayao do pedagogo para a inclusao dos ANEE, temos duas

grandes perspectivas para estudo: a formayao do pedagogo para trabalhar com

ANEE em sua pratica profissional e a formayao do pedagogo ANEE na educayao

superior, vista que atualmente temas varies colegas deficientes au com algum outro

tipo de necessidade educativa especial presentes nas salas de aula do curso de

Pedagogia.

Este estudo teve par objetivQs levantar quais sao os principais desafios e as

maiores dificuldades do professor do curso de Pedagogia para inclusao de seus

ANEEs e identificar contribui<;6es significativas da inclusao na educaC;:8o superior

para a formag80 continuada do professor da Graduayao.

Pensando nisso, faz-s8 necessaria lembrar de alguns pontcs fundamentais

para a discussao da inclusao e da educayao superior, em especifico no curso de

Pedagogia, tais como: qual a fungao do curso de Pedagogia, 0 que se entende por

inclusao e quais sao suas principais diretrizes, quais sao a fun9ao e a contribui9aO

das tecnologias nesse contexto e final mente, como estabelecer a rela980 teoria e

pratica proftssional com esse estudante.

Mesmo pensando no foco da inclusao, faz-s8 necessario observar alguns

pontos sobre a qualidade de ensino nas Institui<;iies de Educayao Superior (IES).

Atualmente, 0 Ministerio da Educagao vem divulgando os resultados do SINAES

13

(Sistema Nacional de Avaliayao da Educayiio Superior', instituida pela Lei 10.861 de

14 de abril de 2004), uma proposta nova que abrange a avaliayiio a diversas

caracteristicas institucionais (infra-estrutura, qualificaty8.o docente, perfil de alunos,

desempenho de alunos, etc). Com esses resultados, essa proposta difunde a cultura

da classificayao das Instituiyoes de Ensino Superior e apresenta Qutros dados

necessarios para maior entendirnento da qualidade da Educayao Superior, tais como

a comparayao dos alunos ingressantes com os egressos. Esse dado e de suma

importancia para verificar a efetiva contribuiyao da educayEio superior na forma98o

do profissional ali inserido. No primeiro ENADE (EXAME NACIONAL DE

DESEMPENHO DOS ESTUDANTES), realizado no final de 2004, foram avaliados

2.184 cursos, tendo 143.170 estudantes participantes, e concluiu-se que a diferenya

do desempenho dos ingressantes e dos egressos e muito pequena:

Surpreende, no entanlo, nAG $6 que e diferenc;;a seja pequena em lodasas 13 areas avaliadas, mas tambem que em urna d2ls areas de mais aliademanda nos veslibulllres (Medicinal as ingressanles e conduinleslenham niveia tao proximos de desempenho, como se os anos detrajet6ria pelo campus livessem contribuido muito pouco para 0

desenvolvimento das competencias e saberes demandados par estaparte da Prova (lNEP, 2004, p.21).

Verifica-se, entao, que a Educayiio Superior tem fragilidades na formayao

acad~mica e profissional de seus estudantes e professores, e que a pratica do

professor e ponto decisivo para a aprendizado de seus alunos. Sendo assim, a

qualidade do ensino em salas inclusivas tera maior peso, uma vez que a inclusao

requer um numero maior de estrategias de ens ina par parte do professor.

Nesta pesquisa qualitativa, optou-se pela abordagem fenomenol6gica-

hermeneutica', que tem como fen6meno estudado a formayao/pratica docente. 0

1 Disponive[ no ender~ htlo:/f.Nwo. ••..inep.oov.brlsuperiorf.sinaes/1Conformc classificayao feita por Gamboa (l'Jpud SOUZA, 2001)

14

estudo partiu de revisao bibliografica sobre torma9iio de protessores e inclusiio para

compreensiio dos dados resultantes do trabalho de campo.

Foram coletados dados por meio de questionarios (Apendice 01),

distribuidos a todos as professores do ultimo ana do curSQ de Pedagogia, uma

entrevista (Ap,mdice 02) e um depoimento de pratessores do curso de Pedagogia de

turmas inclusivas, que por terem uma melhor percep<;ao do perfil do ANEE como

pedagogo profissional, e maior tempo de vivencia com esse aluno em sua vida

academica, poderiam dar maior contribuic;aoa esta pesquisa.

Para estudar e pesquisar sobre 0 processo de formac;ao do professor em

uma pratica inclusiv8, buscararn-se autores, artigos e resultados de pesquisas

oficiais sobre 0 tema au que trouxessem alguma contribuityao sobre 0 mesmo. Todo

esse material formulou urn primeiro caminho para a pesquisa do tema.

Primeiramente, foi revisto 0 hist6rico do curso de Pedagogia no Brasil. Esse

estudo e fundamental para verificar as mudan~s sofridas pelo curso no decorrer de

sua trajetoria. Essas mudan9as sao provenientes das novas necessidades da

sociedade no geral, pelo governo e suas politicas em educac;ao. Para uma revisao

historica, tomaram-se, como base, os estudos de Silva (1999), que trazem um

resumo da historia e da identidade do curso de Pedagogia no Brasil desde 1962,

quando a curso era considerado um curso "espera marido" ate as reformula96es

mais atuais com as novas especificidades de cada habilitac;ao do pedagog a e com

as principais demand as de sua formac;ao, tomando-s8, tamoom, como refen§ncia a

estudo de Scheibe e Bazzo (2001). De torma a complementar esse historico,

referencia-se 0 novo decreto divulgado em fevereiro de 2006, sobre as tres

principals fun90es do curso de Pedagogia, a saber, docencia, gestao e pesquisa.

15

Esse decreta restabelece e\ou refor<;a as funy6es, as areas de atuayao e a formac;ao

academica do pedagogo.

Sabre inclusao, um ponto muito importante neste estudo, referebncia-se

Stainback e Stainback (1999), para definir 0 que e inclusao, para indicar quais sao

as principais estrategias para a comunicagBo, administrac;:ao e desenvolvimento da

inclusao na organiz8<;ao educacional e para restabelecer a funyao da instituiyao de

ensino na sociedade atual. Fundamenta-se Cortelazzo (2005), para a reflexao sabre

a pratica inclusiva no contexte social no momento atua!.

Para definigiies de ordem mais pratica como, a que 8 uma tecnologia

assistiva (TA), baseou-se King (1999) e Damasceno e Filho (2006), que al8m da

defini<;ao do terma, trazem reflex6es sabre a usa das TAs no ensina inclusivD. Uma

dessas reflex6es mostra que, em muitos momentos, a trabalho realizado no

ambiente escolar perde sua forya no ambito familiar, portanto nao basta implantar 0

laborat6rio de informatica, ou iniciar a utilizac;ao de uma TA sem uma preparayao da

parte humana da tecnologia, sendo necessaria uma preparayao (educayao au

treinamento) da familia e pessoas mais pr6ximas para 0 real envolvimento e

sucesso no uso de uma tecnologia para a autonomia do ANEE (KING, 1999, p.02).

Quando se discute inclusao, usa-se 0 termo ANEE para definir qual e 0

aluno deficiente e 0 aluno com necessidades educativas especiais, quais sao suas

diferenyas, e utilizam-se as diretrizes da Secretaria de Educayao Especial - MEC e

a propria LOB. Mas para discorrer sobre as caracteristicas cornportamentais au

perfil desses alunos fundamentou-se em Bursuck&Friend (2005), e Kirk&Galiagher

(1996), duas obras que funcionam como guias praticos para professores sobre a

inclusao de alunos com necessidades educativas especiais, que nurn primeiro

momento, definem que a inclusao atende aos ANEEs (alunos com necessidades

16

educativas especiais). Esse publico e subdividido em duas categorias: os deficientes

- fisioos au mentais, e os alunos com algum outro tipo de necessidade especial -

dificuldades de aprendizagem, alunos estrangeiros, altas habilidades, etc.

A partir destas leituras, buscoLl-se um caminho para os aprofundamentos

quanta ao contexto encontrado atualmente, a inclusao na educa<;ao superior, seus

desafios e contribui~6es na pratica do professor da graduayiio.

Sendo assim. 0 presente trabalho dividiu-se em 3 capitulos que abordam os

temas: pedagogia, inclusao e inclusao na educa~o superior, respectivamente; al8m

desta introduyao e das considera¢es finais.

No capitulo 1, encontra-se urn breve hist6rico do curse de Pedagogia, com

algumas reflex6es sabre essas mudangas e sabre suas influencias na forrna<;ao do

pedagogo e sua area de atuayao. Nesse mesma capitulo, abre-se urn sub-titulo para

a analise do novo parecer divulgado peto MEG, sabre as novas diretrizes do cursa

de pedagogia. para melhor entender 0 contexto do curso, dos professores e de seus

alunos.

No capitulo 2, faz-s8 urn estudo sobre os diversos termos e conceitos

provenientes da inclusao. Sendo assim, primeiramente define~se 0 que e inclusao.

Em um sub-titulo. define-se a que e ens ina inclusivo, estabelece-se quais as praticas

pedagogicas previstas pela LOB para a efetivayao da inclusao, quem sao as alunos

atendidos pelas polfticas publicas de inclusao. quais os principais recursos de

acessibilidade e 0 que sao esses recursos e, finalmente, listam-se algumas

caracteristicas das principais deficiencias atendidas pela SEESP/MEC.

No capitulo 3, tem-se lim relato da inclll~o na Educayiio Superior por meio

de uma analise qualitativa de dados levantados com os professores do ultimo ana do

17

curso de Pedagogia, segundo categorias apontadas pelas entrevistas tambem feitas

com professores do mesma curso.

E, final mente, as Considera90es Finais trazem urna analise da pesquisadora

sobre todo 0 processo de pesquisa, e do discurso dos professores do ultimo ana da

graduca9iio em Pedagogia. Alem disso aponta algumas sugestoes para futuras

pesquisas.

18

2 HISTORICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

Em 1930, iniciou-se a construt;:ao das grandes universidades, e tambem a

frustra~o da area da educac;ao com a descaracterizac;ao do profissional docente,

foriemente influenciada peto boicote a exigencia da formac;ao universitiuia como

formaC;8o inicial desse profissional. Atrav8S dessa atitude e de Qutras como: a

redu<;:iiodo conhecimento pedagogico, a perda salarial e a constru9ao de diferentes

escolas, serviram para tornar essa descaracterizac;ao urn processo historicD.

Nessa epoca, os cursos de educayao S8 subdividiram em quatros categorias:

filosofia, ciancias, tetras e pedagogia. 0 curse de Pedagogia teve seu inicio par urn

decreto-Iei em 1939, que tinha duas fun¢es principais, formar bachareis e

licenciados para diveffias areas da educa<;:iio,para que 0 bacharel tivesse 0 titulo de

licenciado precisaria cursar mais urn ana, referente ao curso de Didiltic8, para a

pratica docente. 0 profissional "bacharel em pedagogia" nao tinha sua fun<;:iio

definida na sociedade, nem tampouco 0 licenciado.

A faculdade de Pedagogia se destinava a formar 0 tecnico de educa<;:iio,

concorrendo com as profissionais do Cursa Normal, em urn campo ainda muita vag a

e nao exclusivo. Com isso, 0 pedagogo tornou-se um profissional vazia e sem

significado no mercado de trabalho e no campo educacional. (SCHEIBE&BAZZO,

2001, p. 93).

Em 1946, a confusao na area de forma<;:iiodo profissional de educa9ao

continuava, pois a Lei Organica do mesmo ana criou os Institutos de Educayao, as

Escolas Normais Regionais e as Escolas Normais. Todas essas instituic;6es

objetivaram formar 0 professor prima rio. Poram, cada uma tinha uma regra propria

19

para admissao e aprovayao dos alunos, sendo em alguns cases necessaria apenas

a conclusao do ensina prima rio.

Com a Lei de Oiretrizes e Bases da Educa~ao Nacional (LOB) de 1961, 0

cenario ainda nao havia mud ado muito, os Institutes de Educayao continuavam a

formar as professores primarias, e apenas as Escolas Normais a formar os

prolessores do grau ginasial e colegial (ginasial - diploma de regente do ensino

primario e colegial - diploma de docente primario). Para ser docente do ensino

secundario era necessaria a formalY8o superior pela Faculdade de Filosofia.

Uma mudanga mais significativa ocorreu em 1962, com a Prof. Valnir

Chagas, 0 qual estabeleceu durayao e curricula mfnimos para 0 curso de

Pedagogia. Para Chagas, ate 1970, os cursos deveriam ser redefrnidos de acordo

com seu parecer, sendo a forma98o do professor primario no ensina superior e a

lorma~ao do "pedagogista" apes a gradua~o. Porem, esse novo parecer nO251,

nao diminuiria as dificuldades de forma9ao ou area de atua~o dos professores

primarios e pedagogos bachareis e licenciados; a unica distin~ao loi a de que os

bachareis - tecnicos ou especialista da Educa9Ao - seriam as responsaveis pelas

funry6es nao-docentes na instituiQ80 de ensino.

Esse momenta foj de grande repercussao, principalmente par parte dos

alunos, Que reinvidicavam maior definiQ80 da formar;ao do pedagogo, pois a

formar;ao ~enciclopedica~ ofertada na epoca era insuficiente para a pratica

pedagogica. Outro ponto presente nesta epoca era a lalta de defrni~ao do mercado

de trabalho para a pedagogo, uma vez Que medicos, advogados, engenheiros e

professores primarios, tomavam seus pastas de trabalho, pela indefinir;ao de sua

forma~o e area de atua~o.

20

Em 1964, foi instaurada a ditadura militar no Brasil, periodo caracterizado

pelo controle de todo e qualquer movimento, principalmente 0 estudantil. Mesmo

assim, em 1967, um movimento dos estudantes do curso de Pedagogia, propunha

que todas as funt;6es na eseela, tais como: diretor, coordenador, orientador e

inspetor de ensina media e tecnico em educac;ao, fassem reservadas a pratica do

educador - licenciado em Educa<;:lio.E tambem, fun¢es de cunho educativo fora do

ambiente escolar, como por exemplo: orientador pedagogico, delegado de ensino

elementar, etc; cargos estes muitas vezes vinculados a alguma Secretaria, tambem

deveriam ser exercidas pelo pedagogo via concurso publico, uma vez que exigiam 0

conhecimento da area educacional,.

Nos anos seguintes, a discusseo voltou-se para as especialidades, sendo

proposto quase que uma especialidade para cada fun<;:lio. Entao, seguindo a

tendencla de todos as cursos universitarios, 0 curso de Pedagogia foi alterado por

mais urn pareeer CFE n° 252/69, que estabelece novo curriculo, durar;ao de curso e

regime de ensina de acordo com cada especializayao que 0 mesma ofere cera. Essa

adequayao da relayao formayao superior aos requisitos profissionais (de mercado),

e urna das principais caracteristicas estabelecidas pela Reforma Universitaria de

1968. Essa educac;ao superior voUada para a formayao profissional, com novo

sistema de creditos de matriculas par disciplinas, com cursas de pequena durayao e

estanques, foi chamada "tecnocn;tica" pelo seu aspecto mercadol6gico e pouco

critico.

Com 0 CFE n' 252/69, 0 curso de Pedagogia passou a ser composto de

duas partes: uma base comum, constituida de disciplinas fundamentais para todas

as especializagOes, e uma parte especifica e diversificada, com disciplinas voltadas

a cada area de formayao especifica.

21

Dentro da base comum, faziam parte as disciplinas de Didatica e Sociologia

geral, disciplinas que nao eram ministradas para todas as habilit8c;oes

anteriormente. 0 parecer tambem estabeleceu, que mesma os estudos das

especialidades pedag6gicas antes feitos apenas na pOs-graduayiio, teriam inicio

ainda na gradua~o atraves das disciplinas da parte diversificada do curricula. Mas a

priori, ficou estabelecido que 0 diplomado em Pedagogia seria professor do ensino

normal.

A exigencia de formayao universitaria para os professores primarias veia

apenas em 1970, com a Lei nO 5.692, que previa a formac;ao em llcenciatura plena

para estes profissionais. A mesma lei, estabelecia a formayao docente em varios

niveis, vinculando a faixa salarial e a area de atu8c;ao ao nivel de formayao.

Tambem, instituiu que 0 curso de magisterio passasse para 0 ensina media.

Finalmente em 1996, a Nova LDB 9394196, aboliu as licenciaturas de curta

durayao, 0 que garantiu aos professores com a mesma forma<;ao uma remunera<;ao

diferenciada, com isso reapareceram os Institutos de Educa~o - valorizando a ideia

da formayiio na~ universitaria. (SCHEIBE&BAZZO, 2001, p. 94).

A partir dessas tentativas de regulamentar a formayiio do pedagogo, 0

professorado iniciou um movimento pela formayao de uma base nacional comum,

tendo como principal fundamento 0 carater docente da pratica profissional. Dentre

muitos aspectos propostos, algumas caracteristicas seriam mais aprofu'ndadas no

universo da educa<.;ao,como: 0 dominic filos6fico, sociolOgico, politico e psicol6gico

com carster critico-cientifico.

Segundo Scheibe e Bazzo (2001), as propostas pedag6gicas das institui<;6es

de ensino superior destina-se as seguintes fun<;6es:formar docentes para atuar em

ambientes escolares e nao-escolares; gestores e organizadores

22

pedag6gico em ambientes escolares e nao-escolares, e tambem produzir saberes

cientificos da area de educac;iio. Esse pensamento, ainda que escrito em 2001, esta

reiterado nas afirmac;6es do novo parecer CNE/CP n° 0512005 de dezembro de

2005, sobre a identidade do curso de Pedagogia e de seus profissionais.

2.1 0 CURSO DE PEDAGOGIA NO PARECER CNE/CP N° 0512005

o Parecer CNE/CP n° 0512005 estabelece que 0 curso de Pedagogia tem tres

principais fun90es: formar profissionais docentes para magisterio ern anos iniciais,

educac;:ao infantil e ensina media na modalidade normal, formar gestores

profissionais e desenvolver pesquisas cientificas em sua gradu8c;:8o. Estas func;:6es,

saO essenciais, devido a necessidade de profissionalizac;ao, conforme defende

Scheibe e Bazzo.

A formzl(;.ao do profiS$ionai de educa<;ao para contemplar as dimensOesacima ciladas sO sera possivel s.e oonslruida sobre uma solida atividade depesquisa, compreendida como parte integranle de sua format;ao e de suapriltica profissional (2001, p. 98).

Ficaram estabelecidas entao, a func;:ao e a area de atua~o dos profissionais

do curso de Pedagogia mais adequados as dernandas de uma sociedade dinamica e

mutante, bem descritas no trecho do proprio parecer 05/2005, logo abaixo.

o curso de Ucenciatura em Pedagogia destina-se a forma~o deprofessores para exercer funy6es de magisterio na Educeyao Infanlil 8 nosanos iniciais do Ensino Fund!lmenlal, nos cursos de Ensino Medio, namodalidade Normal, de Edu(;8(fOO Profissional na area de serviyos e apoioescolar e em outras areas nas quais sejam previslos conhecimentospedag6gicos (CNE/CP n' 0512005, 2005, p. 01)

Essa caracteristica faz com que 0 processo de organizac;:ao e de produc;:ao

do conhecimento pedagogico esteja vincutado as reta90es sociais e produtivas de

seu tempo.

° profissionat de educa9iio precisa ter, a partir de sua forma9ao, a

compreensao de que ele e 0 autor da exclusao ou da inclusao dos indivfduos

atraves da formatyao recebida, seja ela fundamental, geral, profissional, universitaria

ou especifica - como no caso de jovens e adultos, ANEEs (alunos com

necessidades educativas especiais) ou ainda pavos indfgenas.

No Brasil, tal compreensao quer dizer enfrentllr incisiva e radical mente aexclusao sob lodas llS suas formas. A educa9AO tem duplo papel noprocesso de inclusao: eo uma das formas de enfrentamento da e)(cluS-ao e desua supera9C1o, ao mesmo tempo em que e tambem determinante daexc1usoo (SCHEIBE&BAZZO, 2001, p, 96),

° educador tera, em sua forma9ao, condi9iies de ser produtor da ciencia

pedag6gica - concep¢es e praticas escolares e nao-escolares, atraves da

sociedade produtiva em que esta inserido (KUENZER, apud SCHEIBE&BAZZO,

200t), considerando entao a docencia, ou trabalho pedagogico como, um ato

intencional, que relaciona teoria e pratica, nao podendo ser segmentado ou

fracionado.

Com isso, a sua formac;:ao ira prepara-Io para:

- articular e usufruir do saber produzido em outras areas do conhecimento;

- atuar no processo pedagogico em diferentes niveis e modalidades, em

instituic;:6esescolares ou nao;

- construir coletiva e processualmente os conteudos trabalhados de acordo

com as relac;:6es socia is existentes no ambiente em que atua;

- participar da concep9iio e implementa9iio de novas politicas publicas;

14

- propiciar urn trabalho em urn ambiente democn3tico.

Para que 0 pedagogo ou profissional da educayao seja capaz de atuar sob

todos esses aspectos, e necessaria urn trabalho crftico de pensar e repensar sua

realidade, que segundo Scheibe e Bazzo precisa estar presente em sua forma<;ao:

- forma<;:Ao inicial dos profissionais da educay.ao atraves dos cursosde Pedagogia e Licenciaturas;- formac;:.ao em nivel de pOs-graduayao, Jato e stricto sensa;- formac;:.ao continuada, presencial e a distancia. (2001, p. 101).

Para discutir sabre a formar;ao do profissional da educa<;ao, destacaram-se

as especificidades de seu trabalho, 0 contexto social e suas interferencias, 0 perfil

desse profissional e toda a trajetoria das politicas publicas (Inclusao). Pocem, fez-se

necessaria 0 estudo do ambiente formador - a universidade, suas caracteristicas e

compromissos diante de toda eSSB reformular;a,o e novos desafios.

A universidade, par conceitu8c;:ao, e um ambiente de produyao cientifica e

conseqOentemente de pesquisas e reformulac;:Oes te6ricas e praticas em diferentes

areas do conhecimento. Nas faculdades de Educayao nao e diferente, para que a

construc;ao e produyao de novos saberes pedagogicos se tornem possiveis e

atuantes no meio social, faz-se necessaria a pesquisa para a produC;:80 do trabalho

pedagogico e espac;:os de troca de informac;:6es entre gestores e docentes. Para que

essa produyao acontec;a, as faculdades precisam buscar articulac;:6es internamente

- entre diversos cursos de licenciatura, gestao, etc; e externamente - entre as

outras IES, colegios, escolas e outras instituic;:6es da sociedade.

Para atender a toda essa demanda do trabalho pedagOgico, e exigido cada

vez mais dos profissionais de educayao urna formava,o salida, principalmente no

25

trabalho com as alunos excluidos, pais uquanto mais excluido for 0 aluno, maior sera

a exigencia de formayao do seu professor" (SCHEIBE&BAZZO, 2001, p.100).

Podem-se considerar varios aspectos como principais na implementa~iio do

curso de Pedagogia: sociedade em que esta inserido, politicas publicas e formayao

do seu corpo docente.

Quanto a sociedade, a autora Scheibe e Bazzo (2001) descreve a

necessidade de aten~o ao processo de exclusao, seja ela social, educacional au

fisica nas instituic;oes de ensina e sociedade. Quanta as politicas publicas, pode~se

destacar 0 grande movimento da inclusao de alunos com necessidades educativas

especiais - ANEE no ensina regular, polftica eSSB que pretende diminuir 0 apartheid

existente dentro das escolas de alunos ditos comuns dos alunos especiais,

promovendo uma cultura inclusiva, que se pretende estender para teda a sociedade.

E final mente, a descrit;ao do profissional, cabe pensar suas atribuiycSes, demandas

profissionais e condic;oes de trabalho, vinculanda-as ao contexto s6cio-politico-

econ6mico.

Diante de todo esse cenario, em constantes mudan~as, 0 professor da

gradua~iio tem papel fundamental na formayao profissional da sociedade,

principal mente no curso de Pedagogia, que se prop6e formar os docentes e

gestores que tern como principais desafios educar todos os individuos de forma

democratica respeitando suas limita90es.

26

INCLUSAO

Com a LOB n' 9.394/96, a inclusao tornou-se nao s6 um sonho, uma

possibilidade, como tambem urna ac;ao prevista par lei, logo em seu primeiro artigo

dedicado iI Educa,ao Especial, a LOB dispae que:

Artigo 58 - Entende-,se por edl..lC.aCOOespecial, para efeitos desta Lei, amodalidade de ed~ esrolar, oferecida preferencialmente na rederegular de ensine para educandos com necessidades espedais (LDB inSOUZA&SILVA, 1997, p. 93).

De acordo com Souza e Silva (1997), esse foi um grande avan,o dessa

nova legisla~o, pois a LOB anterior nao havia previsto a possibilidade de inclusao

dos alunos com necessidades especiais nas classes de ensina regular.

Oesde 0 inrcia da implantaC;80 dessa lei em 1997, 0 conceito inclusao foi

discutido e reformulado par diversos teoricos, gerando uma serie de reac;oes

contradit6rias entre professores da educa9BD basica e superior - que de uma forma

ou de Qutra, contribuiram para diversas alterac;oes na educayao superior,

principal mente no curso de Pedagogia. Sendo assim, este capitulo esclarecera

varios termos reeorrentes das paHticas inclusivas presentes na vida dos pedagog os

e de outros profissionais da edueac;ao e por projetos propostos par diversos 6rg80s

publicos e privados com grande impaeto no cenario educativo naeional.

Como exemplo traz-se as situa.yoes geradas pelo Programa Ineluir - MEC,

que propae diversas frentes de trabalho juntamente com a Secretaria de Educa~o

Especial, com 0 objetivo de aumentar a inclusiio de ANEEs nas institui¢es federais

de educa980 superior. Vale lembrar que, apesar de ser um programa das

instituic;6es publicas federais, muitas instituic;6es privadas ja trabalham com a pratiea

inclusiva.

Alem disso, a SEESP/MEC vem trabalhando para aumentar os n"meras da

inclusao no ensina basico e superior, que ja trazem mudanc;as significativas como

mostra 0 quadro abaixo.

QUADRO 1 - DADOS EDUCAc;:iio ESPECIAL NO BRASIL

Secretaria de Educa~ao Especial """,,,,'0Coordena~ao Geral de Planejamento ".;.~EvOluljAo da Politica de Atendimento da Educ3ljl0 Especial - de 1998 a 2004

IT04.118'iIlll: S6i.1Sl I

"o.o~----- _-.;)3-'4·,",

- -~ - 2·l.!;-. 7.&8~<r- 16.9~ 21"', 20 I'';'IJ.~

,..,. ,m 2000 """ '""2 2003 "'"

2O.0'~10_0~1o0,0'. l _

Disponivel em-http://portal.mec.gov.brlseespJindex. php?oplion=conlent&lask=view&id=63&llemid=1 91

o quadro aeima mostra 0 aumento de matriculas de alunos com

necessidades educativas especiais no ensina regular no periodo de 1998 a 2004.

Essas mudan\<ls reformulam 0 cenario de trabalho dos futuros pedagogos. Com

isso, esses profiss;onais da educagao encontram termos, conceitos e processos

novas em sua pratica profissional, tais como: ensino inclusivo, ANEE - alunos com

necessidades educativas especiais e recursos tecnol6gicos - tecnologias assitivas,

tecnologias de informat;8o e comunica980.

27

Mit1l~h~rio

28

3.1 ENSINO INCLUSIVO

Ensino inclusivo, de acordo com Stainback e Stainback e:( ... ) &l pratica da inciuslio de lodos - independentemenle de sell ICilento,defidencia, origem socioec0n6mica ou origem cultural - em escolas e salasde aula provedoras, code lodas as necessidades dos alunas sao satisfeitas(1999, p. 21).

A apresentayao dessa defini980 tenta desfazer urn conceito muito comum na

sociedade em geral, que e 0 de que os alunos atendidos pela Educa~o Especial ou

pela inclusao no ensina regular, sao individuos com algum tipo de deficiencia fisica

au mental. Como a autora bem caloca, a inclusao destina-se aDs alunos que de

alguma forma foram excluidos de seus direitos sociais e educacionais, sejam

deficientes au nao.

Para a Secretaria de Ensino Especial (2006), 0 ensino inclusivo est;;

vinculado a universa[JZ8C;80do acesso ell. educa.yao e na atengEio a diversidade, de

qualquer tipo au natureza. Sendo esse conceito urn pouco mais abrangente, nao

deixa de englobar a defini<;aode Stainback e Stainback (1999), do atendimento a

todos os alunos com algum tipo de necessidade educativa especial.

E importante lembrar alguns aspectos que 0 ensino inclusivo precisa atender

- pn3.ticasinclusivas: integrac;ao do aluno fisicamente, sQCialmente por colegas e

professores, e integrac;ao instrucional - que e a modificac;ao au alterac;ao do

curricula, metadalagia de ensina rearganizada para melhor atender a esses

individuos. (BURSUCK&FRIEND, 2005, p.04). Portanto, a inclusao nao Eo apenas a

aloca<;aodo ANEE em salas de ensino regular, mas e todo um movimento para a

integra9ao total desse aluno no ambiente educativo.

E para que 0 ensino inclusivo se concretize, a SEESP/MEC acredita serem

necessarias algumas ac;6es, como a formac;8.ode professares e multiplicadores;

29

formayao de rede de apoio a inclusao; e, a participayiio da familia e comunidade nas

institui90es de ensina. Com issa, esperam que haja a efetiva constru~o de

metodologias educacionais e praticas colaborativas que atendam as necessidades

de alunDs e professores envolvidos no ensina inclusivo.

o ensina inclusivo e aquele que prev~ 0 atendimento integral e nao-

discriminatorio de ANEEs, sendo um promotor da inclusao social desses indivfduos.

No casa da educa9ao superior, e necessario recordar que a sua funt;:i3oe a

forma9ao para 0 mercado de trabalho, portanto a inclusao na educac;ao superior

pode basear-s8 no seguinte conceito:

A educ.ayao nAo e prerrogativa apenas da escols. Na verdade, a educar;OOescolilr tern de dar conta de trabaJh2r 0 conhecimento sistematizado demodo que 0 individuo sej21 capaz de S8 integrar ns sociedade em que 'Vi'Ve,quer no meroado de trabalho, quer como cidad~o (CORTELAZZO, 2005, p.219)

o foco da educa9ao superior nao pode deixar de lado 0 processo de en sino-

aprendizagem do conhecimento sistematizado para a pratica profissional,

principalmente com a inc1usao dos ANEEs, pois todos os alunos da Educar;ao

Superior tern como objetivo a obtenr;ao de urn grau - uma profissao, e para que isso

se concretize, a inc1usao precisa favorecer as habilidades dos alunos e nao as suas

deficiencias. Portanto, para que 0 professor de graduayiio com salas inclusivas

obtenha exito em seu processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessario que ele

conhe9a muito bern seus alunos - suas deficiencias ou necessidades. Mas quem

sao os ANEEs - alunos com necessidades educativas especiais?

30

3.2 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Embora muitos te6ricos tenham definido seus padr6es, tabelas e categorias,

nesle trabalho estar-se-a utilizando a categoriza9ao do Ministerio de Educa9ilo e

Cultura, que assim define as alunos com necessidades educativas especiais:

Apresenlarn, durante 0 processo educadonal, dificuldades acentuadas deaprendizagem que podem 58r: nAo vinculadas a uma causa organicaespecifica ou relacionadas a condi¢es, disfunyOe5, limila<;6es oudeficiencias, abrangendo dificuldades de comunjca~o e sinalizacaodiferenciadas dos demais alunos, bern como altas habilidadeslsuperdotac;ao(SEESP/MEC, 2006)

Para me thor entender 0 processo de inclusao dos ANEEs, e necessaria

visualizar algumas diferen9as e analisar mais profunda mente as leis e pareceres que

conduzem essas pr<iticas.Como relatado acima, a SEESP/MEC define como ANEE,

todo individuo que mostra uma dificuldade acentuada no processo de aprendizagem,

e a mesma secreta ria determina ern algumas classes um grupo de deficiencias que

devem ser atendido pela inclusao. Para 0 melhor atendimento, os ANEEs foram

classificados nas seguintes categorias e com as seguintes defini¢es:

QUADRO 2 CATEGORIA X DEFINIGAO DOS ANEEs-Altas habilidades/superdota9ao lndividuos com notavel desempenho e/ou

elevado potencial em diversos aspectos, isoladosou combinados, sendo alguns desses aspectos:capacidade intelectual geral, aptidao academicaespecifica, pensamento criativo ou produtivo,capacidade de lideran9a, talento especial paraartes e capacidade psicomotora.

Autismo Transtorno envolvendo as areas da comunicac;aoe interac;ao, por pad roes restritos, repetitivos eestereotipados de comportamento, interesses eatividades.

Condutas tipicas Manifestac;iies de comportamento, quadrosps;coI6gicos, neurologicos ou psiquiatricos,relacionados a alguma sindrome ou nao, que

31

ocasionem prejuizDs no desenvolvimento einteracao social.

Deficiencia auditiva Perda parcial ou total bilateral de 25 decibeis (dB)ou mais, variando as niveis ou acuidade auditivanas seguintes formas: surdez leve a moderada -de 25 a 70 dB; e surdez severa a profunda -acima de 71 dB.

Deficiencia fisica Altera9iio completa au parcial de um au maissegmentos do corpo humano, decorrente dediversos motivDs - paralisia cerebral, acidentesau Qutros, que comprometam ou dificultem 0

desempenho de diferentes fun¢es: fisicas,-ESiquicas e emocionais.

Defrciencia multipla E a associa9iio de duas ou mais deficienciasprimarias, com diversos graus e tipos decomprometimento.

Deficiemcia mental Limita¢es significativas no funcionamentomental, interferindo na conduta adaptativa,habilidades pn;ticas, sociais e conceituais.

Deficiencia visual E a perda parcial ou total, congenita ou adquirida,do nivel ou acuidade visual, pcdendo ser:cegueira - perda total; e baixa vis~o ou visaosubnormal.

Surdocegueira : E 0 conjunto das defici€!ncias surdez e cegueiranum mesma individuo.

Sindrome de Down Alterat;ao genetica no par cromoss6mico nO 21,que forma caracteristicas fisicas marcantes eimphcac;oes para 0 desenvolvimento fisiologico ecoQnitivo.

Fonte: SEESP/MEC, 2006

Como cad a deficiencia tern suas caracterfsticas proprias, que implicara em

um tipo de atendimento, metodologia e assistencia, a SEESP definiu algumas

frentes de atendimento, a saber: apoio pedag6gico especializado, atendimento

pedagogico domiciliar, cia sse hospitalar e estimulayao precoce. Em cada urn desses

atendimentos, faz-se necessaria a formayao especializada dos profissionais

envolvidos no atendimento educacional, !isioo e emocional; ah~m da utilizac;ao de

diferentes recursos para promover a acessibilidade do educando ao conhecimento,

ao processo de ensino-aprendizagem e aos locais de ensino. Esses recursos

podem ser: reestruturac;ao curricular, reestruturac;ao arquitetonica e 0 usa de

32

tecnologias de informal'ao e comunical'iio (TIC), alem das tecnologias assistivas,

conforme determina 0 Artigo 59 da LDB de 1996 (SOUZA&SILVA, 1997, p. 93).

Porem, deixam de fora Qutros grupos, que em alguns paises tambem sao

considerados ANEEs, tais como: alunos estrangeiros, dislexicos, alunos com

dificuldades de aprendizagem, com deficit de atenl'ao, entre outros. Cabe aos novos

pedagogos analisarem as necessidades de atendimento especffico a esses alunos,

e lutarem pela inserc;ao desses grupos na le9i518980 para provimento de politicas

publicas de atendimento especializado.

Para que essa analise seja mais profunda, 0 pedagogo precisa conhecer

quais sao as principais caracteristicas, e nao apenas as definic;oes dos tipos de

necessidades educativas especiais que a SEESP/MEC instituiu como base na

educaC;Bobrasileira.

3.2.1 Caracteristicas dos tipos de necessidades educativas especiais

Sendo necessario um estudo mais aprofundado do perfil de desenvolvimento

e comportamento de cada tipo de necessidade educativa especial, este sub-titulo

traz algumas observac;6es sabre as seguintes categorias: superdotac;ao, deficiencia

visual, deficiencia auditiva, deficiencias multiplas, severas e fisicas e defrci€mcia

mental. Essas observa¢es englobam as princlpais caracteristicas comportamentais,

fisicas, educacionais, intelectuais e sociais, variando de acordo com cada tipo de

necessidade, devido a sua relevancia no processo de desenvolvimento do individuo.

33

3.2.1.1 Superdotac;;ao

Apesar da SEESP definir 0 superdotado como urn individuo com notilVel

desempenho, e importante ressaltar que em algumas culturas e para alguns autores,

o ambiente tern papel fundamental na definic;;aoda superdotac;;ao."As crianyas

superdotadas e talentosas precisam de um ambiente tertii, onde possam manifestar

as suas capacidades' (KIRK&GALLAGHER, 1996, p.68).

QUADRO 3 - CARACTERisTICAS - SUPERDOT~AOFisica Altura e forca superiores a media de sua faixa etaria.

Intelectuais e Interessawse por diversos assuntos, mudandoEducacionais constantemente de foco de interesse. Capacidade mental

de 4 a 5 anos superior a sua faixa etaria.Carster Estaveis emocionalmente, com menor tendencia a

enqanar e a exaQerar.Fonte.KIRK&GALLAGHER, 1996

Essas caracteristicas, analisadas por Kirk e Gallagher (1996), apontam para

dais grandes desafias aa professor em seus estudas; primeiro, adequar os temas e

atividades as habilidades intelectuais e mentais desses alunos, e, em segundo lugar,

tarnar os assuntos interessantes para manter a atenc;ao e desenvolver suas

habilidades, uma vez que os superdotados sao muito instaveis em seu foco de

interesse.

A superdata9f30 e urn dos tipos de necessidades especiais mais dificeis de

se identificar e talvez, per isso, tenha-se a impressao da quase inexistencia desses

individuos nas instituic;oes de ensino.

34

3.2.1.2 Deficiencia Visual

A Deficiencia Visual e dividida em dois grupos: cegueira total e parcial,

parem e interessante observar a divisiio que Barraga (in KIRK&GALLAHER, 2000)

traz seguindo 0 aspecto fisiologico - funcional da visao, sao elas: cegos - individuos

que apenas percebem a Iuz au vivem na escuridao total, e que h~em par meio do

braile e Qutros meies de comunicayao; yisao parcial - individuos com limitac;oes da

vi sao a distimcia; e visao reduzida - individuos com visao que necessitam de

alguma correy8o, como 0 usa de lentes, par exemplo.

E importante ressaltar que a deficiencia visual vai interferir diferentemente,

no desenvolvimento do individuo. Se a crian~ ja nasceu cega au ficou cega apas

algum tempo, bern como 0 periodo de tempo que enxergou tambem interferira no

processo cognitiv~, e na possibilidade de associayoes e em outras experiencias.

Oiferentemente dos superdotados que apresentam caracteristicas

vinculadas ao ambiente em que vivem, 0 deficiente visual tem caracteristicas mais

vinculadas ao tempo de cegueira, ou ao tipo de estimulo, ou ainda a cultura em que

esta inserido. Abaixo sao apresentadas algumas caracteristicas encontradas mais

frequentemente nesses deficientes de um modo geral.

QUADRO 4 CARACTERisTICAS DEFICIENCIA VISUAL- -Fisica Desajeitados, dificuldade para estabelecer sua lateralidade.

Emocional Agressividade quanto a sua de·ficiencia, comportamentode pendente para iniciar atividades.

Intelectual Dificuldade de fazer associac;:oes, grande aptidiiomneumonica3.

Fonte. KIRK&GALLAGHER, 1996

l Mneulm)nlca: relJ.l!V3 :i mt'lnOri".

35

Uma ide-ia comumente divulgada e a de que 0 deficiente visual tern a

capacidade de compensar sua deficiencia com Qutros senti dos, pOrl3messa idela

esta par vezes equivocada de acorda com muitos estudos. Muitas vezes, tem-S8 a

impressao de que a compensaya,o existe, porem faz-s8 necessaria a aten~o

redobrada em saber se 0 deficiente esta encobrindo uma dificuldade ou se

realmente tem a aptidao de compensa,ao.

3.2.1.3 Defici€mciaAuditiva

A deficiencia auditiva e considerada uma das mais desafiadoras para toda a

sociedade, mas em especial para a educa~o, principalmente par interierir na

recepyao e na produ~ao da linguagem, dificultando 0 ajustamento social e

academico.

Sendo a deficiencia auditiva definida como parcial ou total pela SEESP, vale

citar uma segunda divisao dessa deficiencia, estabelecida de acordo com 0 tempo

em que ocorreu essa perda. Surgem entao, duas categorias: surdez pre-lingual -

ocorrida antes do desenvolvimento da fala e da lingua,gem,e aos que nasceram com

a surdez; e a surdez pas-lingual - perda ocorrida apos a desenvolvimento da fala e

da linguagem (KIRK&GALLAGHER, 1996, p. 230).

Cada condiyao interfere em seu desenvolvimento educacional, necessitando

de diferentes tipos e graus de interven,ao.

36

QUADRO 5 - CARACTERisTICAS - SURDEZCognic;iio Dificuldade de abstrair facilidade de pensamento 16gico.Linguagem Estrutura S-V-O: sujeito - verbo - objeto. sem elementos de

coesao e articulacao entre as orac~es.Social Sentimentos de solidao e rejeh;;ao.Sao comumente rotulados de

C!9r8SsivQs.Emocional Rigidez, egocentrismo, impulsividade e ausenda de controle

interno.Fonte. KIRK&GALLAGHER, 1996

3.2.1.4 Deficiencias Multiplas

Apesar de ser dificil prever qualquer caracteristica ou tracer um perfil do

individuo com deficitfmciasmultiplas devido a vasta possibilidade de associac;ao, epossivel categorizar essa condiyao pela caracteristica predominante OLl principal,

Foram constatados, tres grandes grupos a partir da deficiencia mais acentuada ou

da dimensao principal: mental, distUrbio emocional e defici€mcia de deis sentidos.

Nessa classificayao, vale ressaltar a principal caracteristica de cada

categoria e suas passiveis combinaQ6es.

Primeiramente, fala-s8 sabre a deficiencia multi pia tendo a questao mental

como dimensao principal, que se caracteriza pela lentideo com que esses individuos

aprendem e a dificuldade de expresseo. As possiveis combinac;oes sao: deficiencia

mental e paralisia cerebral, deficiencia mental e auditiva; e deficiencia mental e

problemas graves de comportamento.

Em segundo lugar, cita-se a deficiencia multipla com dimensao principal 0

disturbio de comportamento. A principal dificuldade dos educadores com esses

individuos e a rea~o as suas tentativas de ensino, normalmente, esses individuos

reagem de modo incomum, algumas se isolam, outras sao agressivas. As principais

37

combina~es sao: disturbio de comportamento e deficiencia auditiva, e autismo. 0

autismo e aqui considerado urna deficie!ncia multi pia pDr S8 tratar de urna deficiencia

que apresenta dificuldades e comprometimento em diversas areas - social,

comportamental e de comunicac;ao (KIRK&GALLAGHER, 1996, p. 421). Vale

lembrar que para SEESP/MEC, 0 autismo e uma deficiencia especifica.

E em terceiro lugar, as deficiencias sensoriais duplas, que S8 referem ao

comprometimento dos dais principais sentidos - visao e audi~o, que compoe urn

tipo isolado na classificac;aoda SEESP/MEC, a surdocegueira. 0 trabalho com esse

tipo de deficiemcia sera direcionado dependendo de qual desses sentidos e 0 mais

severamente afetado.

3.2.1.5 Deficiencia Mental

A deficiencia mental pace ser definida como uma limitac;ao que afeta 0

individuo em seu funcionamento mental. Kirk e Gallagher (1996) apresentam essa

limitacyao classificada comumente em tres niveis - treinavel, grave e profunda. Cada

nivel de comprometimento necessitara de urn atendimento e trabalho especificos.

Eo importante colocar a definic;ao de deficiencia mental da AAMD -

Associa<;ao Americana de Defici€mcia Mental, que e de Grossman:

A deficibncin mental refere-se 80 funcionamento inteledual garalsignificativamente abaixo da media, que coexiste com falhas docomportamento adaptador e se manifesta durante 0 periodo dedesenvolvimento (spud KIRK&GALLAGHER, 1996, p. 121).

38

Portanto, urna caracteristica importante dessa deficiencia e 0

comportamento adaptatiY04, anteriormente nao considerado em Qutras defini~oes. 0

comportamento adaptativo indica a possibilidade do individuo em ser treini:IVel au

nao, tendo diversos niveis de adapta980 e treinamento.

Aqui, vale a caracterizacao mais ampla e geral dos deficientes mentais,

tendO-S8 em consideragao os aspectos intelectual, educacional, emocional e social,

de acordo com a quadro logo abaixo.

QUADRO 6 - CARACTERisTICAS - DEFICIENCIA MENTALIntelectual Dificuldade acentuada de memoria

Educacional Dispersao, desenvolvimento motor abaixo da media, de 2 a 5series de atraso em rela<;ao a idade - serie.

Emocional Instavel, algumas vezes 8gressivD.Social Dificuldade com relacionamentos interpessoais.

Fonle. KIRK&GALLAGHER, 1996

Lembrando que, assim como todas as outras deficiencias, nao ha uma

caracteristica (mica e inflexivel. A cultura, ambiente e estimulayao influenciam mUlto

a perfil do individuo com necessidades especiais, assim como as recursos utilizados

no seu processo de ensino - aprendizagem.

Considerando·se as diferentes perspectivas - politicas publicas, alterac;ao

curricular, entre outras; a que se refere as tecnologias necessita de urn

esclarecimento especial, devido as particularidades de sua influencia e destaque no

processo inclusivo.

~0 Icrnl() C'Ompon~meJ1IOlId:\putlivo e tradlll:ido conl() (omporta1nellto "da.ptluior em Kirk&G0111a.gher.

39

3.3 TECNOLOGIAS

Sabre as tecnologias, diz-se que essas podem ter grande importancia no

processo inclusivo como facilitador do aprendizado dos ANEEs. Conforme afirmam

Damasceno e Filho, ·0 acesso aos recursos oferecidos pel a sociedade, escola,

tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem

da pessoa" (2005, p. 01), se adequadamente escolhidas e utilizadas.

Urn exemplo pratico e a utilizayao de programas de troca de mensagens

instantaneas na internet, como via de comunicac;ao eficaz entre alunos, professores

e alunos deficientes auditivos. Porern, a utilizayao das tecnologias em geral e ainda

pauec difundida em nosso pais. Sendo assim, esclarece-se alguns termos comuns

no mundo inclusivo: tecnologias assistivas (TAs) e tecnologias de informa98o e

comunica<;iio (TICs).

Quanta ao primeiro conceito, cabe aqui urn esclarecimento e diferenciac;ao.

Com base nos conceilos de King (1999, p. 13) e Damasceno e Filho (2005, p. 02) as

TAs sao recursos ou suportes que atendam a um propOsito especifico no

atendimento de individuos deficientes ou com necessidades especiais, possibilitando

maior autonomia e inclusao social, como livros em braile, cadeiras de roda, teclados

modificados, speakers5, entre outros.

As tecnologias de informa<;iio e comunica<;iio (TICs) sao consideradas

instrumentos culturais, sendo utilizadas como meios de interac;ao e inclusao social.

Assim, as tecnologias (TICs ou TAs) nao sao mais consideradas meras ferramentas

que desempenham uma au mais tarefas, mas precisam ser vistas como meios que

, Spca/i:crs: IIlto-fllllllte au caixa de som utilizadill como um ••T A p;trJ. It comunic!\~o.

40

podem promover 0 bern viver de todas, principalmente de pessoas com algum tipo

de limite fisico ou mental.

Sobre 0 usa das tecnologias, Damasceno e Filho (2005), apresentam uma

caracteristica muito importante: as diferentes maneiras de usa das TICs como

tecnologias assistivas. Nessa observayao, as pesquisadores propuseram as

seguintes categorias:

1. As TICs como sistema., auxiliares au pr6tese para a comunicayao2. As TICs utitizadas pare controle do ambienle3. As TICs como ferramentas ou ambientes de aprendizagem4.As TICs como meio de inseryAo no muncie do trabalho profissional(DAMASCENO&FILHO, 2005, p. 03)

Essa mesda de diferentes tecnologias pode promover a inseryao do

indivfduo com necessidades especiais, e 0 que Damascene e Filho chamam de

recursos de acessibilidade. Desmembrando as t6picos aeima, tern-S8 como primeira

categoria, a promoyao da autonomia e comunica98.0 pela comunicac;ao, uma das

areas com maiores resultados. Utilizando-se softwares de troca de mensagens, e-

mails e tambem softwares mais espedficos para a leitura de textos, como urn meio

de comunica~o entre pessoas, que anteriormente nao conseguiam se comunicar

com sua propria fala ou escrita. A segunda categoria refere-se a utilizac;ao de

comandos com ou sem uso de voz para controle de aparelhos domesticos e Qutras

taretas de uso diiuio, possibilitando maior independencia aos ANEEs. Na terceira

categoria, TICs como ambientes de aprendizagem, as tecnologias podem possibilitar

aos ANEEs a constru~iio de ambientes de aprendizado atraves dos computadores,

internet e outras redes e softwares. Finalmente, a quarta categoria que se refere ainseryao no mundo do trabalho, muitas pessoas podem se tornar economicamente

produtivas e alcanc;ar sua cidadania, atraves de recursos tecnologicos, que

promovam sua independencia.

~I

Assim, se as tecnologias forem vistas e usadas como recursos de

acessibilidade tanto pelos deficientes, como lambem per alunos excluidos

socialmente, a sua contribui~o para urna educayao inclusiva poderia ser um

diferencial, urna vez que sao muitas as possibilidades de uso. Mas e necessaria que

os professores e pedagogos as conheyam e saibam como usa-las, alem de terem

projetos para sua utiliza<;ao, como se verifica em Schlunzen:

Logo, pude verificar que e passive! melhorar 0 processo de ensino-aprendizagem de crianyas com necessidades especials fisicas, as quaisconslruiram conhecimento, aprenderam de forma contextualizada esignific.aliva. 0 computador foi 0 polencializador de suas habflidades, 0

curricula foi ronstruido durante as abvidades desenvolvidas, houvemudarn;as na pnllica pedag6gica do professor e nns rela<;:6escom os pais,entre outros resultados expreuivos (SCHLONZEN apud MEG/SEED,2005, p. 83).

A fun9iio dos supertes tecnol6gicos e propiciar um ambiente de

aprendizagem e intera9ao dos ANEEs com seus colegas, professores, familia e

comunidade em geral, porem para que isso ac~rra, e impartante a divulgac;:aoe

disseminayaa do usa desses supartes nas instituic;:6esde ensino. Mais uma vez, a

participa9ao do pedagogo no processo de constru9ao de conhecimento, aceita9iio,

usa e adequa9iio desses suportes, na pratica pedagogica desde a educa9ao infantil

ate a educac;.aosuperior, se faz necessaria para a inclusao social de seus alunos.

42

4 INCLUSAO NA EDUCA<;:AO SUPERIOR

Como forma de aprofundamento do tema inelusao, fez-sa urn levantamento

de dados e impressoes sabre a pratica inclusiva na educa~o superior, em especial

no curso de Pedagogia. Essa o~o deu-se pela importancia do pedagogo na

promcx;:ao do ensina inclusiva no ensina regular.

A inelusao s6 S8 efetivara quando esse processo se tamar habitual e

comum, portanto, S8 houver uma cultura inclusiva que nortei8 a prcltica inclusiva de

sucesso, ja na formayao inieia! do pedagogo, ele S8 tarnara urn profissional com urn

repertorio pratico da inelusao, atraves da sua vivencia como aluno da graduayao em

urn ambiente inclusiva.

Essa experiencia contribuira com a vivencia de possiveis dificuldades, de

superagoes, metodologias alternativas e 0 convivio social com a diversidade.

Oiante desse contexto, a pesquisa focou seu estudo nos desafios da

inclusao para os professores da gradua<;3o, que sao os maiores envolvidos no

processo te6rico - pnitico de aprendizado dos alunos do curso de Pedagogia.

Sendo assim, a pesquisa foi feita a partir de uma perspectiva

fenomenol6gica-hermeneutica. A perspectiva fenomenologica busca compreender a

fen6meno a partir de depoimentos ou entrevistas.que tem como principais aspectos

a intersubjetividade, intencionalidade, interacionalidade e a comunica<;8o. A

intersubjetividade esta presente no processo pel a troca de informac;6es e

conhecimento entre as pessoas envolvidas na pesquisa - professores e

pesquisadora. 0 carater intencional constitui a natureza desse estudo, uma vez que

o tema surgiu do interesse da pesquisadora, que engloba os aspectos seguintes:

interacionalidade e comunica<;8o.

43

No caso deste estudo, foram utilizados como instrumentos de coleta: urn

questionario, que foram distribuidos aos professores do curso de Pedagogia para

melhor ilustrar 0 perfil desses profrssionais, a ideia que fazem sobre 0 tema inclusao

e quais as principais dificuldades com a inclusao em sua pratica diaria; urna

entrevista (conversa a partir de urn roteiro de perguntas, sendo todas discutidas) e

urn depoimento (conversa sobre os principais temas da entrel/ista) complementar

aos questionarios.

Nos relatas em depoimento e na entrel/ista, as principais ideias sobre 0

assunto e eixos tematicos emergiram, a partir dos quais, definiram-se algumas

categorias: formagao do professor da graduagao, perfil do ANEE e fungao da

universidade. Contudo, foram acrescidos as levantamentos dos questionarios como

forma de definir urnpouco mais a cenario da inclusao no curso de Pedagogia.

Todo 0 processo de pesquisa foi realizado com professores do ultimo ano do

curso de Pedagogia de uma IES!5 no Paranacom turmas inclusivas. Essa escolha

deu·se pelo interesse sabre a formag80 inicial do pedagogo abordando a inclusao.

Sendo assim, a perspectiva do professor da graduagao no lJltimo ana sabre 0 perfil

desses alunos, tanto ANEEs, como alunos regulares, e muito rica, per sua

convivencia de alguns anos e seu processo de trabalho, no decorrer do curso com

esses alunos, paden do entao, descrever melhor em seus relatos, as dificuldades

encontradas no processo inclusivo e as principais caracteristicas dos alunos e das

salas inclusivas.

, IES: hl"ilui\~lo de EduclS\,.l10 Superior

44

4.1 FORMAyAO DO PROFESSOR DA GRADUAyAO

Foram distribuidos 12 questionarios aos professores do ultimo ana da

graduayao. Destes, 8 foram devolvidos, tabulados e suas respostas analisadas e

posteriormente cruzadas com aquelas obtidas durante as entrevistas. Urn dos

pontcs mais ressaltados, na entrevista enos questionarios, e a falta de prepare que

as professores da gradu8<;ao dizem ter para trabalhar com a inclusao. Para urn

retrato melhor sobre 0 perfil do professor da gradua~o, e interessante a

observal'iio de alguns aspectos de sua forma~iio: formal'iio inicial, capacita~iio e

cursos na p6s·gradu8<;Bo.

GRAFleO 1: AREA DE FORMAyAO NA GRADUAyAO - 2006

14 ,--------------------------------------------------,

12

10

PedagogiB Lei •.•• Olmcias S~~O Sociii!l FHosDfia Total

Fonte: Dados colelados direlamente pe!a pesquisadora

o primeiro aspecto analisado foi a forma980 inicial destes professores.

Como representado no grafico 1, a maloria dos professores tern sua formayao inicial

em Pedagogia e em alguma licenciatura. Um dado interessante e que 3 dos 8

professores entrevistados possuem mais de uma gradua98a em seu curricula, e

-15

essa segunda gradua,ao, em todos os cases, esta dentro da area de Educa,ao,

sendo essa area representada por 84% das gradua90es. Em relato, 0 professor

entrevistado diz nao ter tido em nenhuma de suas graduayoes, alguma disciplina

vinculada a inclusao.

Outro ponto interessante, que compoe a forma,ao do professor da

gradua980 e seu trabalho como mestre. 0 grafico 2, abaixD, mostra que 6

professores possuem 0 mestrado concluido, representando 75% do corpo docente

do ultma ana e composto par mestres, portanto, esses profissionais possuem um

aprofundarnento de estudos em sua area de formayao.

GRAFleO 2: PROFESSORES QUE POSSUEM MESTRADO - 2006

Fonte: Dados coIetsdolO dire\'ament13 pala pesquisadora

Oesses professores com mestrado, 5 direcionaram seus estudos para a area

da Educa9ao. representando 84% dos mestres, confonne 0 resultado dos dados a

seguir.

GRAFICO 3: CAMPO DE FORMACAO NO MESTRADO - 2006

Ouiros Nilo Respondido$

46

TotalEducaJ;ao Gestao

Fonte: Oados colelados diretamenle pela pesquisadora

Ale esse ponto, pode-se tra9ar 0 seguinte perfil do professor do curso de

Pedagogia: forma9ao inicial como licenciado e continuidade de seus estudos na area

de educa9iio durante 0 mestrado. Ainda sobre a forma9iio, foi perguntado a todos os

professores S8 eles possuem doutorado. 0 resultado mostrou que apenas um

professor possui 0 grau de doutor, porem 2 professores estao cursando. Sendo

assim, em poueD tempo 0 quadro de doutores aumentara de 1 para 3 professores

doutores, ou em porcentagem de 13% para 38%, conforme grafico 4 abaixo.

GRAFICO 4: PROFESSORES QUE POSSUEM DOUTORADO - 2006

N'o Cursando NaoRespondidosSim

Fonte: Oados coletados diretamenle peta pesquisadora

Total

47

de estudo, que e mostrado logo abaixo no grafico 5.

Em questao a forma~ao no doutorado, tambem foi perguntado 0 seu campo

GRAFICO 5: CAMPO DE FORMA~AO NO DOUTORADO - 2006~~- -- ~ -~--,! : a l

Fonte: Dados coletados diretamente pela pesquisadora

Total

E 0 resultado mostrou que todos os professores - doutor (1) e os

doutorandos (2) continuaram a aprofundar seus estudos na area da educa~ao.

Portanto, as professores do ultimo ana do curso de Pedagogia da IES pesquisada

tem sua forma~ao inicial na area da educa~ao - curso de Pedagogia e outras

e as doutorandos continuam seus estudos na educac;ao.

licenciaturas, e mestre com campo de estudos em educ8yao, e finalmente, 0 dautor

Mesma assim, esses profissionais se dizem povca preparados para 0

trabalho com a inclusao. Sendo assim, fo; perguntado se receberam algum tipo de

capacitayao au treinamento na instituivao de ens ina em que atuam para 0 trabalho

com os ANEEs. Dos 8 questionarios respondidos, todos afirmaram ter recebido

alguma capacitayao. Ja 0 professor entrevistado diz que 0 treinamento englobou

apenas a defini~ao de ANEE e de algumas deficiencias em forma de oficina. Neste

48

treinamento tiveram pauca informa~o sabre 0 usa dos recursos tecnol6gicos, uma

vez que contribui para 0 cenario de usa dos recursos tecnol6gicos na gradua980.

GRAFICO 6: FAZ usa DE RECURSOS TECNOLOGICOS - 2006

,,,,Fonte: Dado! coIetados diretamente pels pesqui$8dora

1550 refiete na utiliz8980 desses recursos no auxilio do ensina inclusivD, que

mesma a maiaria de 6 professores dizerem que utilizam algum recurso tecnol6gico,

conforme a grafico logo aeirna. Complementarmente, 0 grafico 7 mostra que apenas

a metade dos professores ja teve algum tipo de cantata com as tecnologias

assistivas, aspeeto bastante enfatizado pelos relatos eolhidos. As teenologias

assistivas ainda sao pouco divulgadas e utilizadas no meio educacional.

GRAFICO 7: JA TEVE CONTATO COM AS TAs? - 2006

1;-]-

~ TQ/al

Fonte: Oados coletados diretarnenle pela pesquisadora

49

Nesse panorama, tem-se professores que utilizam apenas as recursos

tecnol6gicos como urn meio de comunicac;ao, e naD como "urn recurso de

acessibilidade e autonomia do ANEE" (DAMASCENO&FILHO, 2000), mostrado pelo

tipo de recurso utilizado como mostra a grafico 8. Faz-s8 necessaria ressaltar que

urn mesma professor pode utilizar mais de urn tipo de recurso, 0 que e demon strada

no total de recursos (15), maior que 0 total de questionarios respondidos (8),

GRAFICO 8: TIPO DE RECURSO UTILIZADO - 2006

16 ,- --c

14 ~------~----- --~~- --- - ~

12 J-----------10 t------------.--- ---- -- -- --.--.

Fonte: Oad05 coletados diretamente pela pe:squisadora

De acorda com a levantamento dos dadas, apenas 1 dos profissionais,

utilizam as recursos tecnol6gicos como uma tecnologia assistiva. Outro ponto de

reflexllo e a usa frequente da TV, urn recurso pauec adequado, considerando-se que

a maieria dos professores tern urn deficiente auditiv~ como aluno, mas a maio ria

utiliza algumas combinac;6es com internet, tv e datashow em sala de aula, porem

sao utilizadas apenas como recursos pedag6gicos.

50

4.2 PERFIL DO ANEE

Nesta categoria, e interessante apresentar novamente a definiyao utilizada

de ANEE.

Apresentam, durante 0 processo educacional, dificuldades acentuadas deaprendizagem que podem ssr: nao vincu!adas a uma causa organica9specifica ou relacionadas a condi¢es, disfun¢es, limita¢es oudeficibncias, abrangendo dificuldades de comunica~o e sinaliza9A<>diferenciadas dos demais alunes, bern como altas habilidadeslsuperdotayao(SEESPIMEC, 2005)

A partir da compreensao deste conceito, foram question ados quais sao os

tipas de defrciencia as professores tiveram cantato.

GRAFICO 9: TIPOS DE DEFICIENCIA DE SEUS ALUNOS - 2006~1--141111.

11

Auditiw Visual PC Quiros- -- Aulismo

Fonte; Dado! coletados diretamente pela pesquisadora

Para a analise deste grafico, e interessante esclarecer que, foram 8

professores a responderem as questionarios, e destes, a maioria atua em mais de

uma turma inclusiva, portanta, tiveram cantata com mais de um tipa de deficiencia, 0

que explica um total de 11. Mesmo assim, a defrci~ncia auditiva oj a mais freqOente,

tendencia confrrmada na entrevista e no depoimento recolhidos.

51

Como forma de aprofundar 0 tema, foi questionado em entrevista, de todas

as defrciEmcias com que ja teve cantata, qual a que leve maior dificuldade em lidar.

Tanto 0 depoimento, quanta a entrevista confirmam a abservayao de

KIRK&GALLAGHER (1996), de que a deficiencia auditiva e a mais dificil de lidar, por

seus padroes de comportamento e formas de rea~ao. Em depoimento, um dos

professores aponta que seu aluno exige que ele viva au atue em sua func;ao. Esse

comportamento, tambem e previsto, palo aspecto egocentrico do perfil de

desenvolvimento dessa deficiencia

Como forma de mapear as principals dificuldades na inclusao mars

profundamente, alem de levantar quais as principais dificuldades, buscou-se levantar

qual 0 entendimento desses professores sobre 0 que e inclusao.

Para definir 0 que e incluseo, foram propostas 3 defini~oes para que se

atribuisse valores de 1 a 3 para classifica-Ias de menos apropriada (3), apropriada

(2) e mais apropriada (1). As defini~oes foram:

a) E a acomodayao dos alunos deficientes nas turmas regulares de ens ina.

b) Eo a adequa~ao do ambiente para 0 recebimento do aluno deficiente.

c) E a integray80 dos alunos deficientes ao ambiente escolar - fisicamente

e metodologicamente.

De todas as defini¢es nenhuma contempla a defini~o proposta pela

SEESP/MEC, que e a de atender todos os alunos com qualquer tipo de necessidade

educativa especial em salas de aula.

o grafico 10, abaixo mostra que, a defini~o de que a inclusao seja a

acomodac;ao dos alunos deficientes nas turmas regulares de ensino, foi a

considerada mais adequada pela maioria dos professores. Poram, a maioria

52

acrescentou em suas considera90es que os aspectos socia is, ambientais e

cognitivos, deveriam estar presentes no trabalho inclusivo.

GR.A.FICO 10: COMPREENSAo SOBRE 0 TERMO INCLUsAo - 2006I-

I : j, 6-

I 5

1 4

I 3-

I 211', __I 0 ~ Valor 1 .2" Valor 11.1 3"

L_ .::en~ ~ .-:nt~a ~ ~entenva_Fonte: Dedos coletados diretamente pela pesquisadora

Valor 2 a 3"'senl.en<;a

Valor 2 a 2'

-,

-----

IiII1

I,

IValor 3 a 1- )

_~sente~ _I

Complementarmente, 0 profissional entrevistado, acrescentou que a inclusao

na EducaryaoSuperior precisa contemplar e trabalhar a formaryaoprofissional desse

aluno para a sua inser9ao no mercado de trabalho.

Quanta as dificuldades mais freqQentes no trabalho com as ANEEs, as

professores destacam mais profundamente 3 itens.

53

GRAFICO 11: MAIO RES DIFICULDADES COM A INCLUSAO - 2006

'.5

j•353

2.5

1.~ _

0510-

Fonte: Dados colelados dlrelamente pela pesquisadorn

A participa9iio do aluno, avalia9iio e adequa~ao metodologica sao as

majores dificuldades encontradas pelos professores da gradua<;8o com a inclusao.

Ambos as professores, em depoimento e entrevistado, apontam a

participayao do aluno como maior dificuldade. Eres descrevem 0 comportamento de

seu ANEE - deficiente auditiv~ - como disperso e sem interesse.

Estes aspectos poderiam ser amenizados S8 a forma<;ao dos profissionais

contemplasse maiores estudos sabre as recvrsos tecno16gicos e sabre informa<;oes

do perfil de desenvolvimento das deficilmcias e as passlveis estrategias de ensina.

Finalmente, os dados e depoimentos demonstram que as profissionais,

muitos com a formac;ao em pedagogia, com continuidade de estudos no mestrado,

nao conseguem atender plena mente as necessidades dos ANEEs, provavelmente,

por nao conhecerem mais profundamente as caracteristicas principais desses

alunos, algumas estrategias de ensino - com a utilizayao de recursos tecnol6gicos,

por exemplo.

54

4.3 FUNc;:Ao DA UNIVERSIDADE

Como j<i definido anteriormente por Cortelazzo (2005), a universidade tem

por fun~o principal preparar 0 aluno para 0 mercado de trabalho atraves do

conhecimento sistematizado.

Sendo apontado pelos professores, uma grande dificuldade em atender as

necessidades dos ANEEs para que ocorra 0 processo de ensino-aprendizagem,

denota-s8 maior dificuldade ainda para prepara-Io para sua vida profissionaL

Outro ponto levantado pelos dados recolhidos e a falha no curso de

pedagogia e tambem, nas licenciaturas, sabre 0 ensina inciusivD, uma vez que a

maieria dos professores de graduac;ao tern sua formayao inicial nesses cursos. E

tambem, traz 0 pauec interesse desses profissionais em estender seus estudos

sabre a inclusao, uma vez que todos continuaram seus estudos, e mesma assim

dizem conhecer pouco sabre 0 tema.

E finalmente, sendo 0 curso de pedagogia destinado aos estudos e

produc;ao cientifica nas areas de docencia, gestao e pesquisa, fica a lacuna sabre a

discussao e trabalho sobre 0 tema ainda hOje, uma decada ap6s a decisao de

favorecer a inclusao dos alunos com necessidades especiais no en sino regular.

55

5 CONSIDERA<;:OES FINAlS

E fatc que a inclusao e uma area ainda poueD discutida, vivenciada, e muitas

vezes mal interpretada pelas refer€!ncias externas a nossa cultum, que nem sempre

refletem nassas necessidades e perspectivas.

Este trabalho teve como objetivo, levantar quais sao os principais desafios e

as maiores dificuldades dos professores do curso de Pedagogia para a inclusao de

seus ANEEs na Educayao Superior. Para issa, foram apJicados questionarios com

todos as professores do ultimo ano deste curse, feita uma entrevista, e um

depoimento, como meio de caracterizar a ideia que os professores tern sabre a

inclusao, qual 0 conhecimento deles sabre 0 tema, e principal mente os maiores

entraves no convivio e na forma9Bo dos alunos com necessidades educativas

especiais.

A analise dos dados apontou tres grandes dificuldades: adequal'80

metodol6gica, adequa,ao da avalia,ao, e a participal'ao do ANEE, sendo esta ultima

a mais citada nos relatos col hid os. A revisao bibliografica aponta diversas

estrategias para contornar e solucionar os provaveis problemas pedagogicos, como

a avaliat;ao, curriculo e metodologia empregados na forma<;8,o do ANEE, porem,

uma das grandes dificuldades e a inadequal'ao dessas obras a realidade da

educa<;ao brasileira, uma vez que os autores em sua maioria sao estrangeiros. Outra

inadequa<;ao ocasionada pel a falta de conhecimento do cenario brasileiro nessas

obras e 8 caracteriZ8<;8,O do perfil de desenvolvimento dos deficientes. Kirk e

Gallagher (1996), em seu livro, colocam que a deficiente muitas vezes nao aceita

8juda, e ate mesma se sente humilhado pela interferencia de outras pessoas em

suas a<;6es. Esse relata reflete questoes culturais dessas pessoas, que nem sempre

56

estao presentes em na cultura brasileira. Portanto, as referencias (bibliog,,;ficas,

eletronicas, etc) sobre 0 assunto sao em grande numero de autores estrangeiros,

relatando estudos de uma Dutra cultura que nao a nossa.

Urn segundo ponto bastante significativo apontado pelos dados, foi 0 alto

indice de professores com formayao em Pedagogia, com mestrado na area de

Educagao, e mesmo assim, se dizerem inaptos ao trabalho com os ANEEs. Esse

fata permite diversas reflex6es. A primeira delas e a de que 0 curso de Pedagogia

ainda esta em debito com a formayao de seus alunos na area de inclusao, isso

devida em muito a falta de formac;ao de seus professores no assunto, uma vez que

S8 os professores da graduayao tivessem conhecimento e vivencia com a inclusao,

isso S8 refletiria em sua pratica pedagogica, e entae teriamos aulas de hist6ria da

educac;:ao com reflexoes sabre 0 pensamento inciusivD, ou entao, aulas sabre a

sociologia da educaC;:8o envolvendc as aspectos das politicas inciusivas na

sociedade, e assim por diante.

E uma ultima reflexao seria que mesmo os professores tendo participado de

uma capacita9ao, de terem continuado seus estudos com Mestrado e Doutorado,

eles nao tern um conhecimento mais profundo sobre a inclusao, suas estrategias,

recursos e reflexoes. Isso indica, que a inclusao nao tern sido a o~~o de muitos

professores em sua continuidade de estudos e que 0 trabalho de capacita9'io esta

sendo ineficaz ou insuficiente as demandas complexas do ensino inclusivo.

Diante dessa realidade, professores que tornam para si toda a

responsabilidade pelo sucesso da inclusao, constata que a falta de forma9ao no

assunto, e poHticas publicas feitas dentro de gabinetes sem qualquer reflexao sobre

a realidade e possibilidades das institui90es de educa9'io brasileiras, contribui para

mascarar 0 real cenario da inclusao na educac;ao e na sociedade.

57

Contudo, todos os professores envolvidos neste processo de pesquisa,

relata ram que a inclusao engrandece muito suas vidas, nao 56 profissional como

pessoal, com as reflex6es que essa pratica requer deles. Dentre algumas das

reflex6es relatadas duas sao rnais frequentes: a aprendizado com a conviv~ncia e

veneer os desafios. Esses relatos trazem urn movimento muito interessante. 0

aprendizado com a convivencia implica em: conviver primeiramente para entao

aprender com; e veneer desafios. E precise conhecer os desafios para entaD agir

sabre eles, como forma de supera-Ios. Esse movimento de 8<;80 - rea<.;Bo e

avalia9iio do resultado, foi prescrito muito tempo antes de qualquer autor citado

anteriormente, Paulo Freire (1996) em seus estudos, proplie que 0 professor precisa

refletir sabre sua pratica, sendo entaD necessaria 0 movimento de agir, pensar e

repensar sua pratica, para que 0 ensina evolua ao inves de ficar estagnado. Freire

(1996) tambem destaca a importancia da autonomia de alunos e professores.

Pensanda nos professores, essa autonomia se da na liberdade de reflexao de sua

realidade, nao tendo que seguir algum manual que nao 0 auxilie em suas

necessidades, sem qualquer vinculo com 0 cenario em que a institui9ao, professor e

aluno estao inseridos. Essa reflexao sabre a sua propria pratica e que fara com que

todos busquem, com sucesso, superar seus limites.

Este estudo n~o responde a todas as perguntas desta pesquisadora sobre 0

sucesso da forma980 e da inclusao, pais um ponto nao fo; analisado ainda. Faz-se

necessaria um esfon;:o de todos para 0 estudo das dificuldades dos alunos

envolvidos neste processo, n§o s6 as ANEEs, mas tambem seus colegas de sala de

aula, que por muitas vezes poderiam cantribuir com algumas dificuldades.

Para melhor entender a inclusao em qualquer instituiyao de educal'ao

brasileira, faz-se necessaria ouvir aos professores, verificar suas fontes de estudo, e

58

ouvir aos alunos, para 56 entaD conseguir trac;ar urn cenario mais fiel da inclusao na

educa<;ao. Com as principais pontos levantados de ambos as ladas, e que poden3

entaD, pensar e repensar essa pratica para superar seus desafios complexos e

muito particulares.

59

REFERENCIAS

BRASIL, Decreta n° 3.860, de 9 de JUl/l0 de 2001. Dispoe sobre a organiza9ao do

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62

APENDICES

Apendice 01: 04 - Ouestionario Professores Inclusao IES

Este formufario e parte da pesquisa do trabalho de conc/usl§o de curso sabre InduslJo. Seuobjetivo e co/etaf dados dos professores do curso de Pedagogia sabre: incluslJo, pn'ncipaisproblemas, dificuldades, contribuh;Oes, tecn%gias - infonnac;lJo e assistivas, e metodo/ogia.Se a/guma questao nlJo se adequar a sua praticalexperiencia nlJo preencha, anole apenasNIA

1.ldade 2. ( )Masculino ( )Feminino Data: _,_, __

3. Qual sua formac;ao universitaria?( ) Pedagogia () Letras ( ) Ciencias( ) Educa,ao Fisica ( ) Servi<;;o Social (( ) Outros _

( ) Histeria) Administra~ao

) Matematica( )Artes

4. Tem Mestrado?( ) Nao () Sim ( ) CursandoSe sim, qual 0 campo?( ) Educa,ao ( ) Educa,ao Especial () Gestao () Artes () HisteriaTema: _

5. Tem Doutorado?( ) Nao () Sim ( ) CursandoSe sim, qual 0 campo?( ) Educa,ao ( ) Educa,ao Especial () Gestao () Artes () HisteriaTema: _

6. Em qual(quais) ano(s) do curso de Pedagogia atua?( ) 1° () 2° ( ) 3° () 4° ( ) Todos

7. Passui alguma turma inclusiva (com algum aluno com necessidades educativasespeciais)?( ) Sim ( ) Nao

8. Se sim, qual tipo de deficiencia:( ) Auditiva ( ) Visual ( ) Sindrome de Down () Autismo () Disturbios Emocionais ( ) Outros (

) Paralisia Cerebral) Nao sei

9. Voce recebeu algum tipo de capacita,ao para receber esses estudantes?( ) Sim ()Nao Se sim, de que tipo _

63

10. Qual a contribuic;ao dessa capacitac;ao na sua pratica profissional?

11. Em sua pratica profissional, voce faz usa de algum tipo de tecnologia paramelhor atender esse aluno?( ) Nao ( ) Sim

12. Se sim, qual?( ) Internet ( ) TV( ) Transparencias (

( ) Videos) Datashow

( ) Musica) Outros _

) Tecnologias Assistivas

13. Ja teve algum contato com alguma Tecnologia Assistiva (por exemplo, aparelhospara melhor comunicat;8o, deslocamento e aprendizado do aluno com algum tipo dedeficiencia, tais como: cadeiras de roda, programas leitores de textc, etc)?( ) Sim ( ) NaoSe sim, quais?

14. Qual a importfmcia das tecnologias na sua pratica pedagogica com essesalunos?

15. Atribua valores para cada uma das definic;6es de Inclusao: 1- mais apropriada; 2-apropriada; 3- pouco apropriada.( ) E a acomoda9ao dos alunos deficientes nas turma regulares de ensina( ) E a adequac;ao do ambiente para 0 recebimento do aluno deficiente.( ) to a integrac;ao dos alunos deficientes ao ambiente escolar - fisicamente e

metodologicamente.16.0 que voce acha que falta nas definic;6es acima para a Educac;ao Inclusiva ?

17. Quais foram as maiores dificuldades encontradas na sua pratica pedagogicacom turmas inclusivas?( ) AdequaC;ao metodologica ( ) Aceitac;ao da turma ( ) Avaliac;ao( ) Ritmo ( ) Escrita ( ) Comportamento ( ) Participac;ao do aluno)Outros _

18. Como voce resolveu essas dificuldades?

19. E as que nao fcram resolvidas, por qu~ nao foram?

20. Qual foi a maior contribui9<3o da Inclusao para sua pratica profissional?

65

Apendice 02: Roteiro de entrevista de Professores do 4° ano do curso de Pedagogiacom turmas inclusivas

1. Qual a disciplina que ministra: .,--;:;-.,-_.,- _2. A quanto tempo oj professora no curso de Pedagogia: _3. 0 que oj educa9ao inclusiva para voce:4. Quantas turmas com inclusao ja teve::-:-,-::-::-=,- _5. Qual au quais as deficiemcias que ja teve contato: _

6. Qual delas teve mais dificuldade em lidar e por que: _

7. Como resolveu OU S8 conseguiu resolver?

8. Quais as principais caracterrsticas dos ANEE em 5ala: _

9. Quais as diferen9"s metodologicas para 0 trabalho em uma salainclusiva: _

10. E a tecnologia, qual sua fun9iio, contribui9ao e frequencia de lIso: _

11. Que tipo de forma9iio e informa90es recebeu para 0 trabalho com os ANEE:

12. Qual 0 impacto sofrido quando leve 0 primeiro aluno com alguma necessidadeespecial em sua turma: _

13.0 que faltou quando iniciou a trabalho com as ANEE: _

14. Qual a maior contribui9iio da politica de inclusao no curso de Pedagogia: