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DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

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DESAFIOS DA

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PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 04

1 FONETICA E FONOLOGIA ...................................................................... 05

1.1 A percepção auditiva da segunda língua ............................................... 12

1.2 Trabalhando a leitura ............................................................................. 15

1.3 Estratégias de leitura.............................................................................. 17

1.4 Razões para ler em sala de aula ............................................................ 20

1.5 Ler por prazer ......................................................................................... 21

1.6 Leitura interacionista .............................................................................. 23

1.7 Leitura humanística ................................................................................ 27

1.8 A relação entre leitura e escrita .............................................................. 28

1.9 Tipos de textos escritos ......................................................................... 29

2 A TRADUÇÃO COMO FORMA DE APRENDIZADO ............................... 31

2.1 O que é tradução?.................................................................................. 31

2.2 Teoria de escopo leitor/telespectador .................................................... 32

2.3 O processo de tradução audiovisual ...................................................... 32

2.4 Normas para tradução das legendas ..................................................... 33

2.5 Normas referentes ao meio .................................................................... 33

2.6 Fidelidade, à luz do logocentrismo e da desconstrução ......................... 34

2.7 Trabalhando o listening .......................................................................... 35

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3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO ....................................................................... 38

3.1 Listening e estratégias de aprendizagem .............................................. 40

4 CONCLUSÕES ......................................................................................... 43

5 APENDICE ................................................................................................ 44

6 REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................. 59

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INTRODUÇÃO

Gostaríamos mais uma vez de dizer que é um grande prazer para nós

da equipe IBE ter você como nosso aluno em mais um módulo do curso de

Pós- Graduação em Ensino de Língua Inglesa. Certamente surgiram algumas

novidades até o momento, alguns assuntos foram trazidos à tona e esperamos

que os questionamentos que propusemos até o momento tenham sido

enriquecedores em sua experiência de sala de aula.

Ao longo de nosso curso procuramos planejar e oferecer assuntos que

fossem contribuir para a formação de cada um de vocês. Esperamos que ao

chegarmos ao nosso quarto e último módulo tenhamos alcançado o nosso

objetivo. A sua formação, professor é para nós o maior interesse e maior

preocupação. Confessarmos não foi uma tarefa simples tentar alcançá-los, mas

acho que conseguimos.

Antes, portanto, de abrir completamente este último módulo,

gostaríamos de convidá-los (las) a um momento de reflexão. Um momento de

análise, checar quais conhecimentos foram adquiridos ao longo de nosso

curso, quais as práticas que passamos que de alguma forma lhe foram úteis e

acima de tudo, gostaríamos de convidá-lo (a) a nos dar um retorno do que

achou do material, do que aproveitou do mesmo e pedimos também que nos

envie as suas sugestões para que possamos melhorar o nosso material e o

nosso curso. Isso é fundamental para nós. Assim como esperamos que nossos

alunos continuem melhorando suas habilidades e esperamos que nós

enquanto instituição de ensino também nunca estagnemos.

Bom você certamente deve estar ansioso para começar mais este

módulo. Não vamos mais nos delongar. Então, bons estudos e esperamos que

goste deste módulo.

Aproveitem!!!

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1 FONÉTICA E FONOLOGIA

Talvez um dos maiores problemas que um docente de língua inglesa

enfrente em sua carreira seja trabalhar com a pronuncia dos seus alunos.

Devemos mais uma vez nesse momento nos lembrar a origem da língua

inglesa. A origem provinda de povos bárbaros e sua fusão ao longo dos

séculos mostram que os sons são muito diferentes das línguas latinas, que é o

caso da língua portuguesa, da língua espanhola e da língua italiana, apenas

para mencionar algumas.

Então, quando chega o momento de trabalhar a pronuncia dos alunos,

nós professores nos deparamos com um grande dilema, como trabalhar os

sons mais difíceis, como trabalhar a pronúncia do “TH”, que na maioria das

vezes muitos alunos até mesmo com muitos anos de curso o pronunciam de

forma errada? Bom, gostaríamos de ter uma fórmula mágica, ou até mesmo,

muitas vezes desejamos ter poderes simplesmente para podermos inserir na

cabecinha dos nossos alunos a pronúncia correta de algumas palavras mais

complicadas. Entretanto, nada disso está às nossas mãos, portanto, o que

temos que fazer é mais uma vez trabalhar duro e criar estratégias para treinar

os ouvidos e a pronúncia dos nossos alunos.

Algumas coisas ainda contribuem para que essas dificuldades

aumentem um pouco. São elas:

1. Pode acontecer de o docente da língua estrangeira não a ter como língua

materna e não ter adquirido uma pronúncia exata da mesma.

2. Pode acontecer de o docente ter a língua em questão como língua materna,

mas não saber identificar as incorreções dos discentes, por falta de

conhecimentos teóricos de Fonética.

3. Pode acontecer de o docente não ter bastantes recursos de gravações ou

transcrições fonéticas da língua em estudo.

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4. Pode acontecer de o docente não saber trabalhar com transcrições fonéticas,

ou ter muito pouca experiência das mesmas.

Quando esses problemas dizem respeito a línguas atualmente faladas, o

problema pode ser sanado ou pela permanência por algum tempo no país onde

a língua é falada, ou por meio de gravações ou por meio de transcrições

fonéticas. Também será grande recurso uma descrição científica e minuciosa

da articulação dos sons da língua em questão. O importante é o professor

buscar manter a sua pronúncia bem aprimorada e o mais próximo possível da

pronúncia do material utilizado pela escola. Isso é importante para evitar

maiores confusões entre o que os alunos podem ouvir do material gravado e

por você dentro de sala de aula.

Como mencionado anteriormente as dificuldades apresentadas pelos

falantes de línguas latinas são grandes, em especial pelo tronco lingüístico de

cada uma das línguas. Ao longo dos anos foram muitos os métodos e os

caminhos tomados para se trabalhar a pronúncias dos alunos. Eis aqui um

pouco de história.

Quando se trata da língua latina, ou da língua grega antiga, o problema

é muito mais complexo, por várias razões, como explicitamos abaixo.

Atualmente, não há pessoas que falem o latim ou o grego antigo como línguas

maternas. No que se refere ao grego, à pronúncia do grego atual apresenta

uma série de diferenças marcantes da descrição que os estudiosos fazem da

língua antiga. Quanto à língua latina, convém observar que a partir da época

em que a língua latina começou a ser transmitida de pai a filho numa variedade

que já não podia ser qualificada como língua latina, mas como um romanço,

que não era mais latim, nem era alguma das línguas românicas, a própria

pronúncia desses romanço foi adquirindo características regionais, que se

distanciavam bastante da pronúncia da variedade cultuada época de Cícero.

A variedade culta da língua latina se conservou como língua dos eruditos

e da Igreja. Continuou a ser ensinada nas escolas e a ser falada e escrita na

universidade e nos concílios da Igreja. Ao mesmo tempo, porém, que o

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romanço e as línguas românicas foram se desenvolvendo e sofrendo uma série

de processos fonético-fonológicos, que variavam conforme as regiões, os

resultados desses processos foram passando também para essa língua latina

ainda conservada nas escolas e na Igreja.

Daí resultou que, ao chegarmos ao século XX, no momento em que

professores de Teologia Católica, suponhamos, de Paris, eram transferidos

para a Universidade Gregoriana de Roma, apresentavam discrepâncias na

pronúncia do latim, que dificultavam a compreensão para alunos provenientes

de países diferentes, como Estados Unidos, Alemanha, etc.

Situação semelhante – ou talvez pior – enfrentava os bispos católicos, ao se

reunirem em sínodos ou concílios. Parece que as mais distantes

transformações da pronúncia do latim ocorreram com os falantes de língua

inglesa, que liam textos latinos como se fossem ingleses. Tome-se, por

exemplo, a expressão latina casus belli (caso de guerra), que os falantes de

inglês pronunciam [;kej“{z be;laj], totalmente estranha para quem a pronuncia

como [;kazus ;bEli] ou [;kasUs ;bEl lI:].

Para tentar resolver esse problema, o PAPA PIO XI determinou que, nos

seminários católicos, se adotasse a pronúncia que os especialistas do Vaticano

denominaram equivocadamente pronúncia romana do latim. Essa expressão

dá a ideia errônea de que essa pronúncia é a pronúncia dos antigos romanos,

quando, na verdade, é a pronúncia latina que os atuais romanos adotam.

Esse tipo de pronúncia prejudica os estudos de Linguística Românica,

porquanto, em vez de partir do início dos processos fonológicos (do input),

parte do resultado (do output) a que chegou o latim, numa determinada região.

Caminhos diferentes seguiram aqueles pesquisadores que, desde o século

XIX, procuraram descobrir qual teria sido a autêntica pronúncia dos romanos,

na época de Cícero. Ernesto Faria, na sua obra Fonética Histórica do Latim,

aponta vários autores, partindo de.

BENARY (do ano 1837) e chegando a autores do século XX, como a

NIEDERMANN, MA-ROUZEAU e a ele mesmo.

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Essa pronúncia passou a ser denominada pronúncia reconstituída do

latim. Embora possa deixar alguma dúvida em algumas particularidades, ela é

a única que pode ser útil para um estudo de Linguística Românica e para a

história interna da língua portuguesa.

Para o estudo da pronúncia de línguas estrangeiras, é muito importante

a representação de seus fones isolados ou de seus textos por algum tipo de

transcrição fonética. É o que constatamos nos manuais das grandes escolas de

línguas. A grande escola de línguas Langenscheidt, sediada em Berlim, na

Alemanha, apresenta um sistema de transcrição fonética própria, adaptada

para falantes do alemão, que ela usa ou em seus vocabulários, ou nos textos

que utiliza.

O método da célebre Berlitz School, sediada nos Estados Unidos, no

seu The Berlitz Self-Teacher: Spanish, por exemplo, apresenta também um

tipo de transcrição, adaptado para falantes de inglês. Outros autores,

escrevendo para falantes de português, fazem uma adaptação para a grafia

portuguesa: é o caso de Chafic Elia Said, no seu livro Árabe Coloquial sem

Mestre.

A tendência, porém, dos métodos atuais de aprendizagem de línguas

estrangeiras é de utilizar transcrições fonéticas produzidas dentro dos símbolos

propostos pela IPA (International Phonetic Association).

Assim ocorre nos méto-dos O Francês por Imagens, O Alemão por

Imagens de Rich- ards/ Ilsley/Gibson, editadas por Hemus Editora Limi tada; o

mesmo, na Gramática Sucinta de la Lengua Alemana do Mé- todo Gaspey-

Otto-Sauer, publicada pela Editorial Herder. Os mesmos símbolos fonéticos

aparecem na Gramática Francesa e na Gramática Alemana, ambas produzidas

por Eduardo Valentí Fiol e editadas na Enciclopédia Labor de Editorial La- bor.

Por essas razões é que consideramos grande recurso para o estudo do latim a

utilização sistemática dos símbolos fonéticos da IPA, tanto no estudo da

Variante Culta do Latim (VCL) como na Variante Popular (VPL). No decorrer do

pressente minicurso, veremos que adaptações devem ser realizadas.

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Tipicamente os domínios da FONÉTICA e da FONOLOGIA são

compreendidos como separados. Considere as definições abaixo que foram

retiradas de um dicionário especializado em linguística.

Phonetics (phonetic, -ian) The science which studies the

caracteristics of human-sound making, specially those sounds

used in speech, and provides the methods for their

DESCRIPTION, CLASSIFICATION and TRANSCRIPTION

(CRYSTAL, 1997. p. 289)

Phonology ( phonology-ical, -ist) A branch of LINGUISTICS which

studies the sound SYSTEM of LANGUAGES (CRYSTAL, 1997, p.

290)

Com base nessas informações podemos observar que a Fonética e a

Fonologia são compreendidas como disciplinas com objetivos de estudos

distintos, sendo que cada uma destas disciplinas estabelece uma relação

diferenciada com a Linguística. Abaixo há uma citação que esclarece ainda

mais a perspectiva de que a Fonologia é parte da linguística enquanto a

Fonética não faz parte dos estudos Linguísticos.

FONOLOGIA (phonology) – Os sistemas de sons das línguas, ou

o ramo da Linguística que os estuda. Enquanto a FONÈTICA se

interessa primordialmente pela natureza física dos sons da fala e,

portanto, em termos estritos, não faz parte da Linguística, a

FONOLOGIA trata da maneira como os sons funcionam nas

línguas e é uma parte central da linguística. (Trask, 2004. p. 117)

Um dos aspectos que consolidam a fonologia como central à Linguística

é a noção de contraste. A noção de contraste define unidades categoricamente

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distintas, baseando-se em critérios de forma e significado. Um contraste entre

dois sons é definido como:

The paradigmatic relation between two or more segments which

can occur in the same eviroment to produce different meanings.

Such segments must be assigned to different phones(Trask, 1996,

p.92).

Essa noção de contraste vem sido bastante discutido na literatura,

levando aspectos polêmicos na caracterização de segmentos categorizados

como independentes, ou seja, fonemas. JANDA (1999) discute a distribuição

dos sons h e η em inglês, sendo que estes sons ocorrem em ambientes

exclusivos: o h ocorre no início da sílaba e η ocorre em posição pós-vocálica.

Considerando-se que cada um destes sons ocorre em ambientes exclusivos,

não se pode atestar o contraste fonêmico entre eles. Todas as análises do

inglês assumem, contudo, que h e η são fonemas distintos, baseando-se no

principio da (dis) similaridade fonética entre esses dois sons.

Uma questão que segue do critério da similaridade diz respeito à

natureza da semelhança ou não entre sons em línguas particulares. É o caso

entre d e г que são interpretados como distintos no português – em “cada” e

“cara”, e são interpretados como sendo os mesmos.

Pensando em trabalhar a pronúncia dos alunos o professor pode adotar

muitas estratégias. Antes, porém, vale lembrar que a maioria das escolas

regulares não espera que os seus alunos saiam da escola falantes fluentes da

língua inglesa. Por outro lado, focam muito mais o aprendizado dos seus

alunos em estruturas gramaticais e no ganho de vocabulário isolado. Isso tem

mudado nos últimos tempos, contudo, ainda há um grande espaço a ser

percorrido. E, como professores de língua inglesa devemos buscar oferecer

aos nossos alunos não somente qualidade gramatical, mas também qualidade

em pronúncia das palavras e expressões que aprenderem conosco durante um

ano letivo.

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Para os professores de cursos de idiomas isso fica mais tranquilo,

porque os mesmos não precisam se preocupar em simplesmente ensinar

gramática. E, segundo as novas tendências de ensino, que já foram abordadas

em outros módulos, há uma tendência muito maior hoje em dia de ensinar a

gramática de forma sutil inserindo-a em contextos e preocupando-se em

ensinar muito mais aquilo que seja útil aos alunos.

Portanto, a fim de trabalhar a pronúncia dos alunos, podemos usar

músicas, principalmente para as crianças mais novas, em idades ainda não

alfabetizadas. Com a repetição das músicas podemos ensinar aos alunos

gradativamente a pronúncia das palavras na língua inglesa. Sugerimos em

especial para os menores que se crie uma rotina para as aulas com músicas,

assim aprenderão à pronúncia, aprenderão a ser organizados e se divertirão

em sala de aula. Ex.

• Para iniciar as aulas canta-se uma música de boas vindas,

• Uma pequena canção para apresentar os dias da semana,

• Uma pequena canção para apresentar meses do ano,

• Uma canção para o clima.

A essa rotina podem ser acrescentadas outras canções, de acordo com

a turma e a criatividade do professor. Músicas para esses momentos podem

ser encontradas na internet.

Para trabalhar músicas com os alunos maiores preocupe-se com a

escolha da música e com a atividade a ser relacionada com a mesma, como

mencionada em nosso módulo 03. Mas a pronúncia deve ser trabalhada todos

os dias em sala de aula, por meio da repetição das palavras e expressões já

aprendidas. Em um primeiro momento é mais interessante pedir para que os

alunos repitam sempre em conjunto. Assim, evitamos os ataques de timidez e o

medo de errar que inclusive os mais velhos possam apresentar em sala de

aula.

Jogos de palavras podem ser úteis aqui também. O importante é sempre

buscar ser claro. E lembre-se que a sua pronúncia é a primeira coisa que os

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alunos tentarão copiar, portanto, seja claro em sua pronúncia e não se

incomode em repetir quantas vezes forem necessárias algumas palavras.

Havendo a possibilidade, trabalhe a pronúncia dos seus alunos por meio

de exercícios de fonética, alguns métodos trazem esse tipo de exercício, mas

se o método utilizado por você em sua escola não trouxer este tipo de

atividade, e você sentir que será útil para seus alunos fazê-las providencie e

apresente a elas de forma interativa e divertida. Não seja maçante, isso pode

assustar os seus alunos.

1.1 A percepção auditiva da segunda língua

A aquisição do sistema de sons de uma segunda língua é um processo

complexo, pois envolve, indubitavelmente, um determinado grau de

consciência acerca das formas-alvo. Para adquirir a fonologia da segunda

língua, o aprendiz deve ter consciência de que os sons da língua-alvo não

necessariamente são os mesmos produzidos na sua língua materna. Deve,

também, saber que as possibilidades de sequências sonoras que ocorrem na

língua-alvo diferem daquelas que emergem na sua língua materna. Além disso,

deve mostrar-se ciente das diferenças entre os padrões grafo-fônico-

fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo.

É preciso, portanto, que o aprendiz atente seletivamente para o sistema

de sons da língua a ser adquirida. Na aquisição de uma segunda língua, os

aprendizes, sobretudo nos estágios iniciais de aquisição, tendem a concentrar-

se naqueles aspectos do input acústico de maior saliência perceptual ou,

ainda, naqueles aspectos de maior carga semântica, dada a necessidade de se

voltarem para o estabelecimento do significado. Assim, as diferenças entre os

sistemas de sons das duas línguas tendem muitas vezes a não serem notadas.

A concepção de noticing do input da segunda língua constitui-se,

portanto, como um pré-requisito para que se possa afirmar que um aprendiz se

mostra ciente das diferenças entre os dois sistemas, sendo considerada a

condição necessária para a aquisição do aspecto fonético-fonológico da

segunda língua. A noção de noticing defendida neste trabalho segue a

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concepção expressa em ALVES e ZIMMER (2005), e ZIMMER e ALVES

(2006). Nesse sentido, notar significa mais do que a mera percepção do sinal

acústico; é preciso que haja o processamento das diferenças entre os padrões

fonético-fonológicos da língua-fonte e da língua-alvo. Entretanto, que no caso

de aspectos fonéticos / fonológicos da língua-alvo, até mesmo o nível cognitivo

mais baixo, o da percepção, é muitas vezes prejudicado, na exposição ao input

sonoro. Conforme apontam CELCE-MURCIA, BRINTON e GOODWIN (1996),

os aprendizes muitas vezes não conseguem segmentar, em unidades menores

como palavras, a sequência acústica a que são expostos. Além disso, há a

tendência de interpretar segmentos e padrões da segunda língua como se

fossem estímulos pertencentes à língua materna, de modo que tais aspectos

da segunda língua não sejam, também, percebidos.

Deve-se perguntar, portanto, como o aprendiz passa a notar os itens-

alvo da segunda língua. Conforme explica SCHMIDT (1990), o aprendiz pode

notar um detalhe da segunda língua a partir da própria observação, da reflexão

espontânea, que se dá através da exposição ao input da segunda língua.

Ainda que isso se mostre possível, sabe-se que essa detecção de caráter

espontâneo das diferenças entre os sistemas de sons da segunda língua e da

língua materna é uma tarefa bastante difícil no que diz respeito à aquisição dos

aspectos fonético-fonológicos, em função das dificuldades do aprendiz em

perceber o input acústico, conforme já apontado.

Em função da dificuldade acima expressa, defende-se, neste trabalho,

que o professor de uma segunda língua pode exercer a tarefa de viabilizar o

processo de noticing entre os alunos. Ao chamar a atenção para os detalhes

de pronúncia, o professor estará possibilitando a percepção e o processamento

dessas formas a partir da exposição ao input acústico. Ao atentar aos detalhes

fonético-fonológicos, o aprendiz poderá se dar conta das diferenças entre a sua

produção e o falar nativo. Além disso, estando ciente das formas-alvo, o

aprendiz, ainda que não tenha consolidado plenamente as formas da segunda

língua para uso em produção espontânea, poderá, mesmo assim, produzir o

padrão nativo em situações de monitoração. Essa produção monitorada, além

de exercer caráter importante para a automatização, poderá servir, também,

como uma espécie de auto-input para o aprendiz. Em termos cognitivos, o

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noticing, portanto, pode ser descrito como um processo que implica a

detecção da presença das formas-alvo no input, detecção essa a partir da

atenção seletiva, e um ensaio na memória de curto prazo (ROBINSON, 1995).

A partir da exposição constante ao input e de seu processamento, facilitado

pela prática pedagógica do professor, o noticing viabiliza o processo de

integração de novas memórias, processadas em estruturas hipocampais

(memória de curto prazo) a memórias pré-existentes, já fortemente enraizadas

no néo-córtex (memória de longo prazo).

As considerações acima feitas mostram-se condizentes com uma

concepção de aquisição de segunda língua de cunho emergentista. Tal

concepção preconiza um input rico, de modo que a aprendizagem se dê não

somente a partir do input de natureza linguística, mas do contato do aprendiz

com todas as formas de input a que ele se encontra submetido, ou seja, da

interação do indivíduo com o ambiente. A partir dessa concepção, acredita-se

que a instrução explícita colabore para que o input, considerado rico, passe a

ser notado. Isso não necessariamente significa, entretanto, que o aprendiz

passará a notar os detalhes da forma-alvo instantaneamente. Nesse sentido, a

exposição do aprendiz ao input é fundamental, para que haja maiores

oportunidades de reflexão acerca do insumo linguístico.

Uma vez que a visão emergentista de aquisição de linguagem se volta

para a língua em uso (SEIDEBERG e MACDONALD, 1999), é importante que a

prática do professor se caracterize como uma oportunidade de uso significativo

e contextualizado das formas-alvo. Através da chamada de atenção por parte

do professor, o processamento do sistema em uso poderá se dar de maneira

mais efetiva. A concepção de instrução explícita aqui adotada deve, portanto,

abranger todos os passos pedagógicos que objetivam garantir aos alunos

oportunidades de exposição e uso das formas linguísticas, em meio a um

contexto comunicativo de ensino ( ZIMMER, SILVEIRA e ALVES, 2009).

Ao se fazer menção específica ao processamento dos aspectos fonético-

fonológicos da segunda língua, o aprendiz necessita notar não somente as

diferenças de sons entre os sistemas da língua fonte e da língua alvo, mas,

também, os diferentes padrões grafo-fônico-fonológicos dos dois sistemas. A

questão referente à consciência dos diferentes padrões grafo-fônico-

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fonológicos da língua materna e da língua estrangeira merece destaque

especial na aquisição da fonologia do inglês por falantes do português

brasileiro. De fato, enquanto o inglês apresenta uma relação grafo-fônico-

fonológica opaca (AKAMATSU, 2002), o português apresenta um padrão de

ortografia transparente. Dadas as diferenças no que diz respeito ao grau de

opacidade entre a língua-fonte e a língua-alvo, a tendência, portanto, é de que

os aprendizes brasileiros transfiram os padrões grafo-fônico-fonológicos da

língua materna para a língua estrangeira (ZIMMER, 2004; SILVEIRA, 2009).

Isso explicaria a produção de vogais epitéticas na posição final de palavras

como horse e page ,por exemplo, em que o segmento vocálico não emerge

em função de uma dificuldade de produção da sequência consonantal final,

mas sim da presença da vogal final na forma escrita.

Tem-se, na transferência dos padrões grafo-fônico-fonológicos da língua

estrangeira para a língua materna, o principal fator responsável pela produção

diferente do falar nativo da produção da marca -ed. O morfema -ed do inglês,

quando utilizado para formar o passado simples ou o particípio passado dos

verbos regulares, apresenta três diferentes pronúncias no falar nativo:. A

primeira pronúncia se aplica quando o verbo termina com uma plosiva alveolar

(e.g., wanted), enquanto é a pronúncia para os verbos terminados em sons

sem voz (e.g., taped) e é a pronúncia para aqueles terminados em sons

vozeados (e.g., believed, called).

Acredita-se que a prática de instrução explícita contribua para chamar a

atenção dos aprendizes para as diferenças nos padrões grafo-fônico-

fonológicos da língua materna e da língua estrangeira, de modo que o aprendiz

passe a atentar seletivamente para as formas-alvo presentes no input oral. Na

tentativa de investigar essas hipóteses, foram desenvolvidos dois experimentos

que incluem pré-testes, período de instrução sobre a pronúncia do morfema-ed

e pós-testes. As próximas seções apresentarão, de maneira sucinta, os

métodos e resultados dos dois experimentos. Inicia-se pela caracterização do

estudo desenvolvido por Alves (2004) e, logo após, discutem-se os resultados

do experimento de Silveira (2006).

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1.2 Trabalhando a leitura

A leitura pode ser o segundo aspecto mais difícil para um professor de

línguas. Nós brasileiros infelizmente não temos enraizado em nossa cultura o

sabor pela leitura e prazer de abrir um livro e viajar em suas páginas. E,

justamente por esse motivo é que muitos de nossos alunos e, ousamos dizer,

que até mesmo alguns professores seguem pela vida sem provar das

descobertas da leitura.

Mas há muito que ser valorizado aqui, a leitura abre as janelas da

imaginação e possibilita o aluno não somente uma melhor compreensão do seu

próprio idioma, mas também do mundo que o cerca como um todo. Um aluno

leitor tem mais facilidade inclusive em lidar com atividades que exijam uma

maior dose de criatividade ou imaginação, como por exemplo, exercícios

interpretativos.

Mas, como é que se aprende a ler?

Aprende-se a ler por meio de muitas leituras, do conhecimento de

diversos autores, de vários setores da cultura escrita. Para dar sentido à leitura

são necessários projetos que não acabem em um dia. É preciso dar sentido a

leitura. (Nova Escola, setembro 2006 – DELIA LERNER).

Um aluno emocionalmente envolvido com o conteúdo aprende mais, por

isso é importante que o professor pergunte o que o aluno conhece a respeito

do tema em questão: isso vai fazer com que ele evoque memórias; estabeleça

relações claras entre o tema e algo importante na vida do aluno. As questões

sobre o tema devem dar subsídio para que ele possa dar a sua opinião. Criar

situações interessantes para ensinar vai fazer com que o aluno associe o

aprendizado ao prazer. O professor pode adotar uma atitude mais positiva ao

avaliar, valorizando sempre as maiores habilidades do aluno, antes de mostrar

em que pontos ele pode melhorar ou se dedicar mais, elogiá-lo sempre que o

desempenho mostrar o esforço em realizar uma atividade.

Ao dominar outras línguas o aluno tem a possibilidade de manter contato

com povos de culturas diferentes e ampliar o acesso a fontes de pesquisa. O

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importante é enxergar a língua como um elemento de expressão de uma

cultura e de um povo.

1.3 Estratégias de leitura

Ler envolve entender e compreender um texto. É muito mais do que ser

capaz de ler palavras corretamente em voz alta. O leitor tem que recorrer ao

conhecimento acumulado em sua existência para dar sentido ao texto. Quando

está lendo, tem que acessar este conhecimento. Assim, a leitura é um

processo interativo entre as palavras do texto e o conhecimento na cabeça do

leitor. O leitor reconhece letras, palavras e estruturas linguísticas no texto,

durante a leitura. Então o texto e o conhecimento do leitor são de grande e

igual importância (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Usar seu conhecimento quando lê, quer dizer que o leitor não vai ler

cada letra e cada palavra, porque está constantemente adivinhando o que vem

a seguir. É comum errar quando lê em voz alta. Às vezes o leitor lerá uma

palavra completamente diferente daquela na frase, mas que tem o mesmo

sentido. Isto mostra que o leitor está usando seu conhecimento acumulado e

adivinhando enquanto lê. Isto acontece mais quando o leitor é um aprendiz da

primeira língua, pois quando está aprendendo uma segunda língua, o leitor

ainda não tem o conhecimento apropriado da cultura e das estruturas da

segunda língua (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Para aprender a ler em inglês, o aprendiz precisa conhecer algumas

particularidades no modo como o inglês é escrito. Por exemplo: não há em

inglês uma relação clara e constante entre escrita e pronúncia, as palavras não

são sempre pronunciadas do modo que aparecem. E algumas palavras têm a

pronúncia parecida, mas não tem relação uma com a outra, por outro lado, as

palavras que têm a escrita parecida, frequentemente, são relacionadas em

sentido (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

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O leitor não lê tudo da mesma forma. Depende do seu propósito para

leitura. O aprendiz deve ter consciência que usa diferentes estratégias para

diferentes tipos de leitura que podem ser: ler para obter informação específica,

como procurar uma palavra no dicionário. Ler para informação geral como ler

um jornal, ou um texto informativo, ler para aprender, como estudar para um

teste, ler por prazer, como um romance (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Segundo HEWINGS & MCKNNEY (2000), as estratégias diferentes que o leitor

usa são:

Scanning: usa escanear quando quer encontrar informação específica em um

texto, por exemplo, procurar uma palavra no dicionário. Quando o leitor

escaneia, ele corre os olhos pelo texto, procurando por palavras chaves

específicas.

Skimming: usa o skimming para ter uma ideia geral sobre o texto. Pode ler o

cabeçalho e a primeira linha de cada parágrafo, ou as primeiras linhas de

alguns parágrafos.

Previsão: quando o leitor lê um texto, ele está constantemente recorrendo ao

seu conhecimento acumulado para prever o que vem a seguir. A previsão

ajuda o leitor a entender o sentido do texto mais rapidamente.

Ler com uma pergunta: ás vezes o leitor lê um texto com uma pergunta

específica na mente. Por exemplo, ele pode ler um artigo de jornal para

descobrir o resultado de uma eleição. Quando o leitor tem uma pergunta para o

texto, ele pode ignorar a partes do texto que não estão relacionadas com a

pergunta e isso fará a leitura ser mais rápida.

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Ler o essencial: quando o leitor lê para achar o essencial, ele não tenta

entender tudo no texto, só ter uma ideia geral sobre o assunto.

Ler para achar os detalhes: é o tipo de leitura para estudar, ou descobrir mais

sobre algo. Quando o leitor quer os detalhes do texto, ele quer obter um

conhecimento muito bom do texto. Ele frequentemente lerá de novo as partes

confusas e difíceis para entender. Ele pode também sublinhar os pontos

importantes do texto, ou fazer anotações destes pontos nas margens ou em

pedaços de papel.

De acordo com HEWINGS & MCKINNEY (2000), a leitura é uma fonte

importante de contato com a língua estrangeira e deverá dar ao aprendiz

oportunidades de notar a nova língua, as palavras novas e as estruturas

linguísticas. Mas isto só acontecerá, se ele conseguir ter um bom entendimento

do texto. O professor pode encorajar o leitor aprendiz a ler tanto quanto

possível e ler em casa os textos trabalhados na classe.

Para HEWINGS & MCKINNER (2000), ao ensinar a ler o professor pode

usar atividades diferentes. Antes da leitura, o principal objetivo é preparar o

aprendiz para ela. Estimular o interesse do leitor, descobrir o que o aprendiz já

sabe sobre o tópico, ajudar o aprendiz a descobrir o conhecimento que ele

precisará para entender o texto, por exemplo, o vocabulário. O professor pode

usar a previsão, perguntar sobre o que o texto será usar o título e alguma figura

associada ao tema.

O professor pode pedir ao aluno leitor que pense em ideias possíveis

associadas com o tópico do texto. Pode levar o leitor a discutir sobre o tópico,

em pares ou grupos. Perguntar sobre o tópico ou pedir que o aluno formule

perguntas e fazer um levantamento do vocabulário, pedir que o aluno marque

as conhecidas e as novas.

Enquanto o aluno está lendo, o professor pode ajudá-lo a fazer uma

leitura interativa com uma pergunta para que ele ache a resposta enquanto lê,

pode pedir que ele confira se suas previsões estavam certas sobre o texto,

pode pedir que ele tente inferir o significado das palavras novas pelo contexto e

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que faça anotações das ideias principais do texto. Depois que o aluno leu o

texto, o professor pode checar se houve entendimento fazendo com que o

aluno responda algumas perguntas sobre o texto, exercícios com frases

verdadeiras e falsas, questões de múltipla escolha. O aluno pode criar

questões ou um título alternativo, resumir o texto, mudar o final, identificar

partes do texto, contar a história novamente. O professor pode formar frases

com as novas palavras e levar o aluno a notar ou praticar uma estrutura de

linguagem (HEWINGS & McKINNEY, 2000).

Para HEWINGS & MCKINNEY (2000) quando o aluno está começando a

aprender a segunda língua, o professor pode usar algumas técnicas: localizar a

linguagem que está no ambiente do aluno, como propagandas, revistas, sinais,

produtos que são exportados que tenham na embalagem sentenças em inglês.

Usar exemplos reais que ajudarão o aluno a ver que ler é entender uma

mensagem. O aluno pode criar seu próprio material de leitura, com fatos de sua

vida, pode resumir a discussão ou a história, o professor pode escrever em

inglês claro e simples e pedir que o aluno leia.

Quando está lendo o leitor tem autonomia, portanto, a leitura torna-se

uma das habilidades mais úteis e práticas para o aluno. É bom que o professor

escolha textos que tenham significado na vida dos alunos. O leitor lê de modos

diferentes.

Se for uma leitura apenas por prazer, não costuma prestar atenção a

pequenos detalhes, mas, se está procurando uma informação específica, usa

mais concentração na leitura. Textos de romances, histórias não devem ser

usados para testar a leitura apenas para entretenimento. Segundo HOLDEN e

ROGERS (1997), um artigo de jornal pode localizar a atenção do leitor tanto

que até pode escrever a redação do jornal, indignado ou congratulando. Isto

mostra que sentimento e leitura andam juntos e que os sentimentos pessoais

podem levar a motivação para falar e escrever sobre o que leu.

1.4 Razões para ler em sala de aula

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Quando o professor dá um texto ao seu aluno, ajuda se ele der uma

razão para ler, que vai além de simples compreensão da leitura. Se na língua

materna o aluno leria do mesmo jeito, se o texto é relevante para a vida do

aluno. O professor pode ajustar os exercícios para facilitar a leitura, assim vai

aumentar a autoconfiança e motivação do leitor. Pode ajudar, se o professor

fizer a si mesmo as perguntas: “Que conhecimento eles têm do tópico?” Qual é

o melhor modo de discutir o conhecimento deles? Mostro uma figura relevante?

Faço perguntas específicas?

Dou o título e eles tentam adivinhar sobre o que o texto fala? Por que ele iria

querer ler o texto? Motivação e interesse são muito importantes para a leitura.

É importante levar o aluno a descobrir sozinho o sentido de algumas palavras

do texto, fazê-lo responsável pelo aprendizado (HOLDEN & ROGERS, 1997).

Uma vez que o aluno estiver interessado no texto, ele começa a ler e o

professor pode fazer atividades para dar razões para ler, ajudá-lo a entender o

propósito do escritor, estender a linguagem e clarear o conteúdo do texto. É

bom saber se o texto é para informar, entreter, se é uma descrição, uma

narrativa ou uma história. Como o texto é organizado, que estilo o escritor usa

se tem muitos adjetivos, se é um texto emotivo, se é um texto cheio de fotos.

Alguns textos dão ao leitor ideias, outros, informações. É bom que o professor

leve o aluno a reconhecer isto. Depois da leitura, o professor pode fazer

exercícios para consolidar o que foi lido, relacionar o conteúdo com o

conhecimento e experiências do aluno, estimular mais leitura sobre o tema do

texto (HOLDEN & ROGERS, 1997).

1.5 Ler por prazer

Neste tipo de leitura, a escolha do texto é muito importante. Na vida real

cada pessoa gosta de tipos diferentes de livros ou revistas e pode gostar de

vários estilos. Por isso, para a sala de aula, o aluno deve ter acesso a vários

tipos de textos. Fotos, ficção, romance, aventura, biografia, peças. Segundo

HOLDEN e ROGERS (1997) é bom lembrar que a dificuldade em ler um texto

não depende só do vocabulário e das estruturas que ele contém. Se o assunto

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é interessante, ou se já sabemos algo sobre ele, somos capazes de ler mais os

textos mais difíceis, do que se o assunto é novo, ou chato. Se o aluno puder

escolher o que ler, a motivação será maior. Um bom jeito de checar a leitura é

pedir ao aluno para fazer uma propaganda do livro que leu, pode usar estrelas

para dizer o quanto gostou do livro, ou escrever a biografia do autor. Ele pode

também fazer uma lista dos pontos positivos e negativos do livro.

HOLDEN e ROGERS (1997) sugerem usar livros-textos que tragam

textos semi-autênticos, que reforcem e repitam a linguagem apresentada na

lição. Estes textos podem ser facilmente entendidos pelo aluno, mas também

lidam com tópicos reais e aparecem em formatos reais – anúncios, artigos de

jornais, etc. Materiais autênticos são frequentemente difíceis e não práticos

para muitos aprendizes e são frequentemente assim, frustrantes. As LEs estão

no currículo oficial e é responsabilidade dos especialistas em LEs (professores

e linguistas aplicados) torná-las possíveis de serem entendidas no contexto da

escola, de modo que setores da sociedade que não tenham acesso a cursos

de LEs possam aprendê-las. A ausência do acesso a este tipo de

conhecimento no currículo da escola pública colaboraria ainda mais, na criação

de um modelo de educação para as classes oprimidas, que excluiria um tipo de

conhecimento educacional supervalorizado socialmente (Cf. STENHOUSE,

1975: 19- 20).

A leitura em geral, é socialmente justificada como habilidade em língua

estrangeira aqui no Brasil. Segundo Moita Lopes, 1996, a necessidade real que

o aluno pode ter de usar inglês pode surgir quando está fazendo cursos

universitários e em certos campos acadêmicos que requerem a leitura de

textos em inglês que não se encontram em português.

A leitura é a única habilidade que atende às necessidades educacionais

que o aprendiz pode usar em seu próprio meio. É, assim, a única habilidade

que o aprendiz pode continuar a usar autonomamente ao término de seu curso

em LE.

Conforme BRUNER (1997 p.17) aponta: “A aprendizagem não deve só

nos conduzir a algum lugar, ela deve nos permitir seguir facilmente”. A

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aprendizagem da leitura em LE colabora no desenvolvimento em uma

habilidade que é central na escola (Cf. MOITA LOPES, 1993).

Quando o aluno desenvolve seu conhecimento de leitura em língua

estrangeira, ele melhora o conhecimento da própria língua. A educação em

geral, deve dar meios aos aprendizes de agirem sobre o mundo de modo a

transformá-lo de acordo com seus interesses. A aprendizagem da leitura,

então, é parte do processo educacional do aprendiz como um todo (MOITA

LOPES, 1993).

O ensino de LE envolve o ensino de uma habilidade específica, mas tem

um objetivo educacional geral. Centra-se na aprendizagem de uma habilidade

que é útil para os aprendizes, que podem continuar a aprender em seu próprio

meio e que fornece a possibilidade de aumentar seus limites conceituais, já

que, através da leitura em língua estrangeira, pode ser exposto a visões

diferentes do mundo, de sua própria cultura e de si mesmo como ser humano.

A aprendizagem da leitura em língua estrangeira fornece ao aprendiz uma base

discursiva, através do seu engajamento na negociação do significado via

discurso escrito, que pode ser ampliado mais tarde através do discurso oral,

caso o aprendiz venha precisar (Cf. MOITA LOPES, 1993).

Ao dar conta do objetivo utilitário e educacional, um programa de ensino

de leitura para as escolas públicas fornece aos alunos deste setor a

possibilidade de acesso à única habilidade em LE que pode auxiliar no

desenvolvimento da capacidade de letramento global do aluno da escola

pública, dando-lhe uma possibilidade a mais de lutar pela transformação social.

(Cf. FREIRE, 1974)

1.6 Leitura interacionista

Ler é interagir com alguém, é envolver-se em uma prática social. A

tentativa desse modelo inter-racional de leitura, de abarcar em um mesmo

arcabouço teórico elementos em nível de competência linguística, comunicativa

e capacidade, parece oferecer àqueles que se encontram interessados no

ensino de leitura um modelo mais adequado do que modelos não-interacionais,

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já que envolve não só os tipos de conhecimento requeridos do leitor como

também os procedimentos interpretativos utilizados na negociação do

significado na sociedade.

Um modelo que tem esta preocupação é, portanto, mais relevante para

professores de leitura, cujos interesses não se restringem a questões em nível

sistêmico, esquemático e pragmático, mas também no nível do uso da

linguagem na sociedade, isto é, como leitores e escritores seus valores,

crenças e projetos políticos na construção do significado. Portanto ao

considerar que a leitura não ocorre em um vácuo social, este modelo também

sugere a relevância pedagógica do que é primordial no ensino da leitura o

desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as

relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e

escritores (Cf. FAIREBOUGH, 1992 e capítulo 12).

Uma outra intravisão do modelo interacional está relacionada com o fato

de ele dar conta em sua estruturação de que para se aprender a ler não é

suficiente ter conhecimento, ou seja, ter domínio dos conhecimentos

interpretativos, que recuperam o discurso de elementos sistêmicos. A noção de

que não é suficiente para um aprendiz adquirir conhecimento, mas de que ele

também tem que saber como usá-lo é um ponto ressaltado por psicólogos

cognitivos (Cf. BRUNER, 1972) e pesquisadores em leitura (Cf. SINGER e

DONLAN, 1982).

Na teoria interacionista da leitura, o significado não está nem no texto

nem na mente do leitor; o significado torna-se possível através do processo de

interação entre o leitor e o escritor, através do texto. Então, as dificuldades na

leitura podem ser explicadas não só por problemas quanto à decodificação do

texto, como entendido tradicionalmente, mas também por dificuldades

causadas pela falta de esquemas apropriados por parte do leitor. O leitor utiliza

dois tipos de conhecimento: conhecimento sistêmico e esquemático. O

conhecimento sistêmico refere-se ao domínio que o leitor tem dos níveis

sintático, morfológico e léxico-semântico da linguagem.

Já o conhecimento esquemático está relacionado ao conhecimento que

o leitor tem da área de conteúdo do texto (esquemas de conteúdo) e das suas

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estruturas de organização retórica (esquemas formais). É por meio do

relacionamento dos tipos de conhecimento que o leitor negocia o significado do

texto com o escritor. O professor precisa usar artifícios pedagógicos para

facilitar a utilização de procedimentos interpretativos por parte do leitor. Estes

artifícios devem ensinar o leitor-aprendiz a ativar e utilizar o conhecimento

esquemático necessário para a compreensão de um determinado texto.

Conforme MOITA LOPES (1996), a indução da área de conteúdo

esquemático do texto a ser lido colabora para criar expectativas no leitor-

aprendiz, que vão ser confirmadas ou não em sua leitura. A exploração do

título e de ilustrações é bastante proveitosa nesse sentido. Se a área de

conteúdo esquemático é induzida através de um artifício pedagógico, um dos

dois tipos de conhecimento necessário para a leitura é ativado pelo leitor-

aprendiz, o que ajuda na tarefa de compreender o texto.

O outro tipo de conhecimento esquemático, isto é, o formal, pode ser

considerado ao se ensinar o aluno a utilizar a organização retórica do texto

como fornecedora de pistas para o seu acesso ao significado. É preciso que o

leitor aprendiz se familiarize com os marcadores do discurso (conectores, itens

lexicais, etc.) que indicam a organização da informação no discurso. Se o leitor-

aprendiz aprende a usar esses marcadores discursivos no ato de ler, a

interação leitor escritor através do texto é facilitada (MOITA LOPES, 1996).

No livro Cem Aulas Sem Tédio, (1999), as professoras VANESSA

AMORIM e VIVIANE MAGALHÃES sugerem algumas atividades de leitura tais

como: Organizando o texto: Atividade ideal para trabalhar textos com mais de

três parágrafos, e o seu sucesso vai depender da adequação do material

escolhido ao nível linguístico da turma onde será usado.

1. Encontre um texto interessante e adequado ao nível de proficiência dos seus

alunos. Recorte-o em parágrafos, cuidando para que nenhum dos trechos fique

demasiadamente menor ou maior que os demais. Junte ou seccione os

parágrafos, se for o caso.

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2. Em aula, forme grupos de modo que o número de componentes em cada

grupo seja igual ao número de parágrafos (ou trechos) recortados. Deverá

haver cópias suficientes do texto para todos os grupos.

3. Oriente cada componente a pegar sem escolher, um segmento do texto e lê-

lo silenciosamente, tirando dele as ideias principais. Esta é a hora de consultar

dicionários ou pedir a ajuda do professor para elucidar dúvidas, se necessário.

4. No grupo, cada aluno deverá relatar as suas informações aos colegas, sem

ler. É decidida, então, que ordem os trechos relatados deverão ter no texto

como um todo. Os alunos podem se organizar fisicamente dentro do grupo de

modo que aluno mais à esquerda represente o início do texto, e o mais à

direita, o final.

5. Os trechos então serão lidos na íntegra mais uma vez, na ordem julgada

correta, para uma última conferência, e colados numa folha branca.

6. Se houver como, mostre o texto original em um retro projetor, para que os

grupos possam corrigir o seu trabalho.

Outra ideia é: Textos Mexidos

1. Pegue dois textos (podem ser histórias) sobre assuntos diferentes, mas

afins.

2. Recorte trechos de cada texto e monte-os sobre uma folha, misturadas e

seguidas de parênteses, em ordem diversa da original. Certifique-se de que há,

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em cada trecho, elementos que o relacionem com o seguimento anterior ou

posterior.

3. Separe os alunos em grupos de 3 ou 4 componentes. Dê a cada grupo uma

folha e a “missão” de desembaralhar os parágrafos, sendo que os primeiros

parágrafos de cada texto já estão assinalados nos parênteses por 1ª e 2ª.

4. Quando todos os grupos tiverem realizado a tarefa, distribua os textos na

sua forma integral (ou apresente-os em retro projetor) para que os alunos

possam conferir se a ordem sugerida por eles foi a mesma escolhida pelo

autor. As autoras do livro também sugerem que o professor faça algumas

leituras, sem ter atividades, ler por prazer, sem ter perguntas ou tarefas. E usar

textos em quadrinhos, que têm ótima aceitação.

1.7 Leitura de textos humanísticos

O ensino de língua estrangeira na escola colabora para desenvolver no

indivíduo a aceitação e o respeito pelas diferenças existentes entre os povos.

Com o trabalho com textos humanísticos, o professor pode resgatar a formação

integral do aluno, alcançar por meio da análise crítica de mensagens e textos

que promovam uma avaliação e reflexão ideológica, para fortalecer e valorizar

o conjunto de princípios que formam o ser. O contexto da escola pública motiva

a docência responsável em relação aos aspectos emocionais e sociais do

educando. Ao estudar a língua estrangeira o aluno terá possibilidades tais

como: desenvolvimento da abertura linguística, interesse e compreensão pelo

que é estrangeiro, evitando desta forma o surgimento de sentimentos

conflitantes, muitas vezes estimulados pela mídia, o que gera atos de violência

discriminação e exclusão. “Nós temos uma mente. Nós temos sentimentos.

Separar os dois é negar tudo que nós somos. Integrar os dois ajuda-nos a

descobrir o que devemos ser”. (GEORGE ISAAC BROWN, s/a).

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No livro Caring and Sharing de GERTRUDE MOSKOWITZ, 1978,

vemos que é hora de o professor de língua estrangeira, que já promove o

pluralismo cultural, promover também o desenvolvimento humanístico. A

educação humanística envolve o aprendizado de ser um ser humano melhor. O

professor deve ensinar não só a sua matéria, mas também criar um ambiente

na escola de empatia e partilha. A educação humanística reconhece que é

legítimo estudar os conteúdos relacionados aos sentimentos, memórias,

esperanças, aspirações, crenças, valores, necessidades e fantasias dos

alunos. Educação afetuosa é educação eficiente.

Funciona em aumentar as habilidades em desenvolvimento e

capacidade de manter bom relacionamento com os outros, mostrar

preocupação e apoio, e receber também. Facilita o entendimento, genuinidade,

bom relacionamento e interdependência. Quando o aluno descobre que seus

pensamentos, sentimentos e experiências são importantes na escola, a escola

torna-se importante para ele. O professor pode e faz diferença na vida do

aluno. O professor de língua estrangeira pode providenciar conteúdos que são

realmente interessantes e significativos para o aluno: o estudo dele mesmo.

Falar sobre seu próprio desenvolvimento e crescimento, compartilhar o que é

realmente importante para ele, interagir com os outros, isto é a essência do

aprendizado de línguas (MOSKOWITZ, 1978).

A educação humanística dá ao aprendiz um ambiente que facilita o

alcance do potencial integral do aluno, acredita que sentimentos devem ser

reconhecidos e usados na aprendizagem e que o aumento da autoestima,

aumenta o aprendizado.

É importante estabelecer um clima afetuoso, de apoio, aceitação e não

ameaçador. Focalizar o lado positivo. Quando o aluno estiver em um grupo e o

professor pedir que ele olhe para o colega à esquerda e pense em algo positivo

dele, e não em algo que gostaria que o colega mudasse, o professor está

valorizando o aspecto positivo.

Quando o aluno sente-se aceito, fica menos receoso e constrói

confiança. Os exercícios da educação humanística baseiam-se em atividades

com os temas como: Algo com que estou contente, o que eu gosto em mim

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mesmo, minha memória mais feliz, meu maior sucesso, algo com que eu me

orgulho, quando eu fui tratado com muita justiça. Em um clima de confiança, o

aluno pode dividir com os outros seus sonhos, experiências, fantasias,

interesses, sentimentos como nas atividades sugeridas pelos autores do livro

Sharing And Caring, MOSKOWITZ, 1978.

1.8 A relação entre leitura e escrita

Um aluno que é bom leitor consequentemente terá mais facilidade em se

expressar de forma escrita. E, também apresentará uma menor quantidade de

erros de ortografia. Então a chave para ter alunos que sejam bons em suas

composições é estimulá-los à leitura também.

A forma mais comum de iniciar o processo de escrita dos alunos é fazer

com que eles se sintam familiarizados com toda a linguagem escrita possível,

como dita anteriormente torne para os seus alunos a leitura interessante.

Esclareça para seus alunos quais os tipos de textos que existem e tente

trabalhar a escrita dos alunos de forma criativa, não torne esse aspecto das

suas aulas cansativo nem para os alunos e muito menos para você escutando

os seus alunos reclamando quando você propuser alguma redação.

1.9 Tipos de textos escritos:

A linguagem escrita é importante para a compreensão que o aluno tem

do mundo. Talvez seja esta a segunda forma pela qual alunos de uma LE

entram mais em contato com a LE. São cartazes promocionais, propagandas,

nomes de lojas, expressões que abrasileiramos. E, dentro desta gama de

opções temos diferentes tipos de textos que podem ser em uma divisão básica:

dissertativos, narrativos ou descritivos.

Para trabalhar os textos narrativos, é bom familiarizar os alunos com

este tipo de texto, conte-lhes histórias e peça para que as reescreva as

mesmas histórias. Para as crianças menores seria interessante em trabalho

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com o professor de língua portuguesa trabalhar histórias que já conhecem, ou

que estejam trabalhadas nesta disciplina, ou até mesmo fábulas e histórias de

sejam de domínio público. Ao pedir que os alunos refaçam tais descrições,

peça que comecem primeiro com a oralização do que viram, trabalhe com

imagem, peça para que coloque partes da história em ordem, apresente o novo

vocabulário e só então peça para que escrevam um pouco sobre a história.

Em um primeiro momento, especialmente com os menores, não exija

estruturas gramaticais perfeitas. Mas sim a compreensão e a coerência com a

historia contada. Com os maiores pode inclusive usar o trabalho com escrita

para trabalhar algum tópico gramatical específico.

BLANTON (2001) em sua coleção Composition Practice descreve

muito bem como devem ser trabalhadas as composições em sala de aula. A

exploração visual deve ser o ponto de partida em boa parte das vezes que

propuser este tipo de atividade aos seus alunos. Para os textos descritivos

defina primeiro o que quer que seus alunos comecem descrevendo, se deseja

que seja um aspecto físico, social ou até mesmo local. Coloque isso na forma

de um pequeno projeto e em seguida tente construir com seus alunos toda uma

sequência para que em seguida o texto seja trabalhado com os alunos, ou

melhor, a produção do texto.

Ex. Quero que os alunos aprendam a fazer uma descrição espacial:

• Escolho um local – (Taj Mahal);

• Trabalho com os alunos a história deste local, com imagens e mostro a

eles os detalhes que este local tem;

• Em seguida peço que eles relacionem os principais pontos da estrutura

deste local, detalhes, como posicionamento dos jardins, se há alguma

fonte, tipo de material usado na construção, etc. Felizmente há uma

quantidade enorme de informações disponíveis na internet nos dias de

hoje, o que facilita o trabalho do professor.

• Em seguida trabalhe esse vocabulário com os alunos,

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• Peça para que então façam um escopo da redação e os oriente a corrigir

aquilo que ainda não está bem. Para facilitar esse processo, pode

trabalhar com os alunos de forma que os mesmos respondam perguntas

dissertativas sobre o local a ser explorado.

• Então, a fim de finalizar essa tarefa peça para que façam uma

composição. Estabeleça um número de palavras e ao corrigir preste

atenção para que não sobrecarregue demais na correção gramatical. O

seu foco principal aqui tem que ser a ortografia dos alunos.

Este tipo de trabalho pode ser feito com qualquer tipo de assunto, como

por exemplo, uma celebridade, uma cidade, uma profissão, etc.

Devemos sempre ter em mente que o mais importante aqui é o processo

de aprendizado do aluno, e que esse processo não pode de forma alguma ser

fragmentado ou separado. O aluno aprende gradativamente, mas deve

aprender a ler, escrever, ouvir e falar o idioma. E, as estratégias de

aprendizado para uma destas potencialidades acabam se cruzando e se

fundindo, tornando o processo mais interessante e assim completo. Ao

trabalhar uma música com os alunos estamos trabalhando o listening, o

reading quando damos aos mesmos as letras para que trabalhem com ela,

estamos trabalhando o writing quando pedimos que eles completem partes da

música ou propomos qualquer outra atividade relacionada à escrita e a música

e, finalmente quando propomos que cantem a música estão praticando o

speaking.

Ao propormos a eles um filme, ou até mesmo a leitura de um texto ou

livro as possibilidades de explorar todas essas potencialidades são as mesmas.

O que deve aqui ser o maior foco do professor é sempre propor aquilo que

esteja adequado à faixa etária dos seus alunos.

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2 A TRADUÇÃO COMO FORMA DE APRENDIZADO

2.1 O que é tradução?

Definir o que é tradução não é uma tarefa. É um processo que não

significa simplesmente substituir um texto da língua de partida para língua de

chegada. Esse processo não envolve só a língua, mas também a cultura e o

contexto. Podemos então reunir um pouco de cada definição proposta por

teóricos, tais como ROSEMARY ARROGO, GEIR CAMPOS, HELOÍSA

BARBOSA, e concluir de forma bastante sintetizada que: Tradução é o

processo no qual se transfere um texto da língua de partida para a língua de

chegada, levando em conta não só as línguas envolvidas, mas também a

cultura e o contexto onde estão inseridos o autor e o tradutor.

Como tradutores o que temos a nossa frente são textos, considerados

cada um deles como uma rede complexa de obstáculos linguísticos e não

linguísticos aparentemente intransponíveis, a exigir de nós a compreensão do

que o autor quis dizer ou o que achamos que ele quis dizer na sua própria

língua. O mais difícil, neste caso, é “desmontar” o original e “remontá-lo” na

língua de chegada, de maneira aceitável.

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2.2 Teoria do escopo: leitor/telespectador

Em uma série de recentes teorias de tradução apresentadas na

Alemanha (particularmente REIS e VERMEER, 1984; HÖNIG e KUSSMAUL,

1982) nota-se a prevalência de uma orientação em direção ao cultural mais do

que a orientação para a transferência linguística. Tais abordagens veem a

tradução não como um processo de transcodificação, mas como um ato de

comunicação, as quais são orientadas em direção da função do texto-alvo mais

do que em direção das prescrições do texto-fonte, e por fim veem o texto como

uma parte integrante do mundo e não como uma espécie de língua isolada.

Quando alguém traduz ou interpreta um texto, produz um novo texto. A

tradução/interpretação também deve funcionar de forma adequada para a

finalidade prevista. Ou seja, o que está em jogo é a capacidade de

funcionamento do translatum numa determinada situação, e não a

transferência linguística com a maior fidelidade possível a um texto de partida,

concebido sempre em outras condições, para outra situação e para “usuários”

distintos do texto final.

2.3 O processo da tradução audiovisual

Primeiramente definiremos a tradução audiovisual como o conjunto de

práticas que envolvem principalmente a tradução oral e escrita de séries de

televisão, filmes, programas de entretenimento, desenhos animados,

documentários, novelas, projetados para cinema, VHS e DVD. Ao serem

distribuídos, muitos destes produtos são passados para a língua-alvo e

transmitidos ou por meio da dublagem ou por meio da legendagem.

Na legendação, um dos fatores primordiais é o equilíbrio entre a

imagem, o tempo de fala e o texto escrito traduzido, ou seja, para que

obtenhamos o sincronismo na legendação, é necessário que observemos o

tempo de apresentação do seriado (aqui abordado), o tempo de entrada e

retirada da legenda e o tempo de leitura do telespectador.

Sendo assim, a legenda envolve a transformação de um original em código oral

para um produto traduzido em código escrito. Bem como os aspectos

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linguísticos e textuais valem lembrar que a tradução audiovisual é afetada

também por vários fatores que influenciam seu resultado final, como o

sincronismo, o qual requer o equilíbrio entre a imagem, o tempo de fala e o

texto escrito traduzido; o volume de texto, ao consideramos o tempo de fala na

tela que será sempre maior do que o equivalente a 12 caracteres por segundo,

os aspectos técnicos do processo, como as marcações, pausas e cortes e

roteiro em si, e o papel dos profissionais envolvidos na tradução.

2.4 Normas da tradução para legendas

De forma quase unânime, empregam-se no máximo duas linhas de

legendas (o número máximo de caracteres por linha varia segundo o meio) e

estabelece-se uma razão entre o tempo de duração de cada legenda e o

número máximo de caracteres que ela deve comportar para que o espectador

tenha tempo de lê-la. Normalmente os padrões mais encontrados na literatura

sobre legendagem são baseados no número de palavras lidas em um minuto,

estipulado em 150 a 180 palavras, segundo KARAMITROGLOU (1998) em A

proposed set of subtitling standards in Europe, e na chamada “regra dos

seis segundos”, que estabelece que o espectador médio demore seis segundos

para ler duas linhas de legendas cheias, com 35 caracteres cada, de acordo

com HENRIK GOTTLIEB (1992) na obra Teaching translation and

interpreting. Mas o número exato de caracteres por segundo, determinado em

cada situação, varia em função do meio empregado, do público-alvo e de

preferências dos clientes.

2.5 Normas referentes ao meio

O sistema brasileiro apresenta três meios diferentes de se empregar

uma legenda, aquele empregado na legendagem de filmes para a exibição nos

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cinemas, o utilizado em DVD e o ligado à tradução para VHS e canais de

televisão por assinatura.

Abordagens recentes da atividade tradutória apontam para inúmeros

problemas enfrentados pelos profissionais da área, desde o estilo do autor, a

cultura, o ambiente, a naturalidade, o sentido, as normas gramaticais, até uma

das maiores preocupações, relativa a uma pretensa “fidelidade” devido ao

chamado texto “original”. À primeira instância, a tradução será fiel à leitura que

fazemos do texto de partida, além disso, a fidelidade varia de acordo com as

intenções do tradutor. No entanto, isso não significa que serão aceitos

quaisquer critérios ao avaliarmos uma tradução. Aceitar-se-ão aquelas

traduções que consideramos “fiéis” às nossas próprias concepções teóricas e

textuais, e serão desaprovadas as traduções que seguem pressupostos que

não compartilhamos. Nota-se, portanto, a impossibilidade de uma tradução ser

aceita por todos, em qualquer lugar e época, pois assim como nós, as

traduções não são estáveis.

Considerar-se-á, que no âmbito das discussões teóricas sobre tradução

mais recentes, a fidelidade na tradução não é mais entendida como aquela

pretendida pelo logocentrismo, na tentativa de “reproduzir” o texto de partida,

mas está relacionada à inevitável interferência por parte do tradutor, à sua

interpretação e manipulação do texto. O tradutor é entendido como um sujeito

inserido num contexto cultural, ideológico, político e psicológico - que não pode

ser ignorado ou eliminado ao elaborar uma tradução. O tradutor faz-se, então,

“visível”.

2.6 Fidelidade: À luz do logocentrismo e da desconstrução

O conceito de fidelidade sob a visão tradicional – logocêntrica considera

o texto de partida como um elemento congelado, de significados estáveis.

Defende-se, também, que traduzir é transportar de forma “protetora”, os

significados que se imaginam estáveis, de um texto para outro e de uma língua

para outra. Este transporte implica uma preservação ideal do significado

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original, sem nenhuma alteração ou entropia, ou seja, o tradutor não infere e

nem interpreta o texto de partida.

Em oposição a essa tradição, a visão desconstrutivista de Derrida

desestabiliza a oposição existente entre o texto original e a tradução, em que a

tradução é colocada num patamar inferior ao “original”. A desconstrução

reconhece que é “a diffèrence” promovida pela leitura e pela tradução que torna

possível a sobrevivência de qualquer.

Aquela concepção tradicional de fidelidade, como já foi referida

anteriormente, que leva o tradutor a sentir-se culpado, quando inevitavelmente

interfere no texto que traduz, é apagada dentro dos pressupostos

desconstrutivistas, pois estes reconhecem a visibilidade do tradutor,

responsável pela sobrevivência do original, a ele compete o papel de “outro”

autor, e é ele que permite a travessia não só da língua em si, como também da

cultura e dos complexos elementos estrangeiros.

2.7 Trabalhando o listening

O ensino de língua estrangeira moderna (LEM), especificamente o de

língua inglesa, tem sofrido constantes modificações. O cenário do ensino de

Língua Estrangeira, no caso, inglesa, no Brasil, juntamente com a estrutura

curricular sofre tais alterações por estas serem diretamente relacionadas à

organização social, política e econômica ao longo da história (DCE, 2009, p.38)

Um fator histórico que influencia tais mudanças reside na ascensão e no

declínio do prestígio da língua inglesa no país. Não podemos deixar de

mencionar que esse movimento de ascensão e declínio está relacionado a

fatores econômicos e socias que vem desde o período dos jesuítas, na época

da colonização até os tempos atuais.

Na tentativa de melhorar a Educação Básica, e atender as demandas da

época, Inglês e Francês foram inseridas no currículo escolar em 1809, quando

da assinatura do decreto de 22 de junho, por D. João VI. Desde então este

movimento de “up and down” tem influenciando as diferentes abordagens

métodos e metodologias de ensino.

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Existe uma dificuldade terminológica entre método, metodologia e

abordagem. Dentre outras definições PUREN (1988) chama de método o

próprio material de ensino; metodologia estaria num nível superior,

englobando os objetivos gerais, os conteúdos linguísticos, as teorias de

referência, as situações de ensino e subentendem a elaboração de um método.

Já o termo abordagem (“approach” do inglês) é definido por LEFFA (LEFFA

APUD BOHN e VANDERSEN, 1988) como os pressupostos teóricos acerca da

língua e da aprendizagem.

Alguns movimentos da psicologia, da educação tiveram influências no

ensino das escolas a partir das abordagens Behavioristas, Construtivista-

Interacionista e Sócio - Interacionista e seus principais representantes:

SKINNER, PIAGET e VYGOTSKY. No entanto, o ensino da Língua Inglesa faz

uso destas teorias para entender e estudar como o ensino e aprendizagem se

dá na Língua Estrangeira (LE).

Assim, de uma forma simplista, podem-se colocar as abordagens em

dois extremos, a Behaviorista e a Comunicativa (Interacionista), as quais

sobejassem as diferentes metodologias e métodos. As DCEs da Língua Inglesa

mencionam a transição das diferentes metodologias, as quais são apoiadas

pelas duas abordagens.

Para melhor entender, Behaviorismo vem da palavra em inglês.

“behaviour”, que significa comportamento, assim, esta abordagem defende

que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável.

Nesta visão, a aprendizagem é definida como a aquisição de um novo

comportamento. A língua é ensinada a partir da forma para se chegar ao

significado. Consequentemente, os métodos oriundos destas abordagens

possuem uma visão estruturalista de ensinar e aprender.

Enquanto a Behaviorista tem base comportamental e forma estruturalista

de ensinar baseadas em Pavlov e Skinner, a Comunicativa, ou Interacionista

(construtivista e sócio-discursiva), tem bases no cognitivismo, que estuda os

processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimentos, levando em

conta as interações sociais (PIAGET, e VYGOTSKY).

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Baseada em RICHARDS & RODGERS (1986), a abordagem tem a ver

com os pressupostos teóricos sobre a natureza da linguagem e da

aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer práticas e

princípios. Eles apontam três visões sobra a natureza da linguagem: estrutural,

funcional e interacional.

A visão estrutural concebe a língua como um sistema de elementos

relacionados para decodificar sentido. O objetivo seria dominar estes

elementos do sistema linguístico. Esta visão é baseada no estruturalismo de

SAUSSURE com os conceitos de langue e parole. A langue é o foco principal,

o sistema de regras, que o falante deve aprender. Até hoje diversos métodos

de ensino são influenciados por esta visão estrutural.

Na visão funcional, a linguagem serve para expressar sentido, a

semântica é enfatizada diferentemente da visão anterior, na qual a grande

preocupação era a fonologia e a morfologia. O conteúdo dos programas de

ensino tem como base funções e noções da linguagem e a noção de contexto é

extremamente importante. O linguista britânico HALLIDAY muito contribuiu

para esta noção de contexto linguístico considerando a língua como um

sistema de escolhas contextualizado.

A visão interacional considera a língua como veículo para a realização

das relações pessoais e sociais. Os conteúdos do programa de ensino são os

padrões interacionais. A pragmática e a análise conversacional forneceram os

pressupostos teóricos para tal visão. Na maioria das vezes os métodos

originam-se de uma visão de aprendizagem. E de acordo com os conceitos de

que seja a aprendizagem podemos citar a teoria comportamental. O método

áudio-lingual tem como suporte esta teoria de aprendizagem, na qual a ênfase

está no padrão fornecido como estímulo para uma resposta (teoria

behaviorista). O processo é conhecido como S-R (Stimulus- Response).

Se a visão behaviorista se baseia na comportamental, A visão cognitiva

baseia-se na psicologia cognitiva. Nesta teoria é importante trabalhar as

estratégias de aprendizagem - o foco está nos processos mentais. Já em

relação à visão interacional, esta focaliza a interação, o seu papel no

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desenvolvimento e na aprendizagem do ser humano. Ao centrar a metodologia

na interação como forma de construção de conhecimento, o programa

desenvolve atividades que possibilitem a interação entre aluno/aluno,

aluno/professor e aluno/material didático. Assim, da transição de uma para

outra abordagem traz consigo outros métodos e metodologias, as quais

pesquisadores apoiados nas teorias de uma ou de outra abordagem, buscam

entender como se processa o ensino e aprendizagem de uma língua

estrangeira fundamentado em muitas pesquisas e teorias que envolveram e

continuam a envolver o processo ensino/aprendizagem com uma ênfase maior

no processo de ensino e de como ocorre a aprendizagem. Surgiram, assim, as

teorias de aquisição, que tentam explicar de que forma o ser humano adquire o

conhecimento desde o seu nascimento e/ou durante o processo de

ensino/aprendizagem.

3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO

As teorias de aquisição trouxeram grandes influencias ao ensino de

Língua Estrangeira, não só no Brasil, mas também nos Estados Unidos e

Europa. A aquisição de uma segunda língua, no entanto, é um processo

complexo que depende de vários fatores externos e internos ao aprendiz que, a

partir das interações em situações reais, ocorre, também, um processo

subconsciente, intuitivo e de assimilação natural.

Esses fatores, então passaram a ser observados, tornando-se objeto de

pesquisa de vários estudiosos (como CHOMSKY, KRASHEN, VYGOTSKY,

BROWN, MAC LAUGHLIN, entre outros), os quais buscaram explicar o

processo de aquisição por meio de teorias e modelos ao longo das últimas

décadas.

Surgiram, assim, as teorias de aquisição, que tentam explicar de que

forma o ser humano adquire o conhecimento desde o seu nascimento e/ou

durante o processo de ensino/aprendizagem. As teorias de aquisição são

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muitas e por isso são consideradas hipóteses, já que há vários pontos de

divergência entre um autor e outro. Contudo, serão consideradas as visões de

alguns autores para melhor esclarecer o processo de aquisição.

Dentre as diversas teorias, elucidamos as que subjazem a este trabalho.

KRASHEN (1992) é o primeiro a diferenciar aquisição de aprendizagem.

Conforme o modelo de KRASHEN (1982), a aquisição é considerada um

aprendizado natural, que ocorre somente durante a infância, pois, a partir da

adolescência, não haveria mais aquisição, e sim aprendizagem, sendo que

esta ocorreria de forma consciente. Sendo assim, as crianças adquiririam a

língua mais facilmente do que os adultos, pois estariam inconscientemente

envolvidas nessa língua. Ele ainda diz:

"Acquisition requires meaningful interaction in the target language -

natural communication - in which speakers are concerned not with the

form of their utterances but with the messages they are conveying and

understanding." (STEPHEN KRASHEN, 1982:1)

A partir desse modelo, KRASHEN busca explicar qual a diferença entre

um estudo formal e a assimilação natural da língua, concluindo que, um ensino

suficiente será aquele que buscará explorar situações reais e autênticas tanto

dentro quanto fora da sala de aula. No caso em tela, o ensino de língua

estrangeira, no caso inglês, na educação básica se pauta no que KRASHEN

define estudo formal, dentro de sala de aula. No entanto, as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica da Língua Estrangeira Moderna, busca

oferecer, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento, a qual

busca a transformação da realidade social, econômica e política do seu tempo.

Tais propostas estão pautadas nas reflexões de Gramsci, que entende a escola

como espaço de conhecimento com uma formação simultaneamente

humanística e tecnológica (DCE, 2009, p. 20).

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Assim, uma das hipóteses de KRASHEN diz respeito ao filtro afetivo. Ele

explique que quanto menor for o filtro afetivo mais fácil se dá aprendizagem.

Reduzir o filtro afetivo significa criar um ambiente favorável a aprendizagem, ou

seja, onde o aluno não se sinta intimidado pela falta de conhecimento do

idioma.

Ainda, a língua não será aprendida de maneira repetitiva ou por meio de

modelos mecânicos de aprendizagem e sequências gramaticais, mas ocorrerá

por meio da interação social e através de um insumo compreensível e

relevante, o que KRASHEN representa por i + 1 = aquisição (sendo que i é o

insumo, ou input e 1 é o desafio da compreensão da língua, gerado a partir do

insumo, para que a aquisição ocorra). O autor afirma que, o que precede a

compreensão do input é o que ele chama de intake, ou seja, uma passagem

de entrada para o insumo, e estaria disponível por meio de atividades

comunicativas e significativas, fornecidas pelo professor, sendo essa a melhor

maneira de se chegar à aquisição.

3.1 Listening e estratégias de aprendizaem

Considerando a dificuldade encontrada pelos alunos em aprender a

ouvir e a falar em inglês tem sido tema de pesquisas na área. A importância de

uma habilidade em detrimento de outra é fato recorrendo no ensino de LEM.

De acordo com BROWN (1987), o ensino de uma habilidade específica, a de

ouvir, foi mais valorizado e posto em prática a cada década de forma mais

acentuada com relação ao ensino das demais habilidades inclusas nos cursos

de ensino de língua estrangeira moderna. Corroborando com isto e com a

dificuldade dos alunos em desenvolver tal habilidade está o pensamento de

UNDERWOOD que diz: “It´s a skill which seems to develop easily for

mother tongue listening, but requires considerable effort where listening

in a foreign language is concerned”. (UNDERWOOD, 1989, p. 1).

O ensino passou a valorizar e fazer uso das atividades orais/auditivas

atribuindo a esta habilidade a sua real importância por observarem que a

criança, antes de falar, escrever e ler, ela está exposta a ouvir a sua língua

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materna como primeiro passo à aquisição linguística por um período

aproximado de um ano. Além da sua importância, verificou-se a dificuldade de

aquisição provinda desta habilidade, pois a linguagem oral é muito mais

complexa que a escrita, a primeira tem como características, além dos sons, a

entonação (a qual pode modificar o sentido literal), a organização do discurso,

a sintaxe, o vocabulário, as pausas, hesitações e outros aspectos que diferem

os discursos em formal e informal. Outro diferenciador é que o texto escrito

pode ser relido quantas vezes forem necessárias para chegar à compreensão

almejada.

Discorremos a seguir, algumas das principais metodologias e estratégias

que devem ser utilizadas pelos professores de língua estrangeira moderna

quando da prática de ensino da habilidade de ouvir para que os alunos

consigam desenvolver melhor esta habilidade e a frustração não os prejudique

mais ainda no curso de sua vida escolar frente à aquisição da língua alvo, tão

importante na sua formação educacional e profissional como já mencionamos.

Segundo UNDERWOOD (1989) várias são as estratégias que os

professores de língua devem conhecer para desenvolver a habilidade em

questão de forma satisfatória para aumentar o desempenho dos alunos nas

atividades. Entre elas, mencionamos as seguintes: o ouvinte deve saber sobre

o que está sendo falado, ter informações prévias sobre o falante, conhecer as

intenções deste, expor aos alunos e conscientizá-los das características que

diferenciam a língua falada da escrita, além disso, há outros problemas

potenciais no aprendizado de se ouvir/entender uma língua estrangeira.

Entre muitos, os mais importantes são: a velocidade do discurso do

falante nativo, a dificuldade ou a impossibilidade de fazer com que o nativo

repita partes do discurso que não foram entendidas, a limitação vocabular do

ouvinte/aprendiz, dificuldade interpretativa por não estar familiarizado com o

contexto, inabilidade em concentrarem-se, hábitos de ensino os quais expõem

os alunos às situações diferentes do que ocorreria em uma situação real.

Problemas estes que devem estar sempre presentes na mente dos

professores de língua estrangeira moderna para que evitem que o fracasso dos

alunos decorra de uma prática de ensino ineficiente.

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Ainda, as estratégias também estão diretamente relacionadas com o aprendiz,

isto é, as estratégias são mecanismos utilizados pelo aprendiz para facilitar a

aquisição da língua estrangeira (LE), construir sua aprendizagem e se

comunicar na LE. Essas estratégias são individuais de cada aprendiz. Cada um

desenvolve uma maneira ou busca diferentes mecanismos para facilitar o

aprendizado e torná-lo mais rápido e agradável. Na verdade, seriam técnicas

ou procedimentos específicos para resolver os problemas que envolvem a

aprendizagem de uma língua (BERGONSO, 2006, p. )

De acordo com OXFORD (1990), as estratégias são classificadas como

diretas e indiretas, e estão centradas em “como fazer” e não em “o que fazer”.

O aluno tem um papel ativo na aquisição da linguagem e suas tomadas de

decisão influenciam na aprendizagem. É conforme a interação com as pessoas

e com o meio que o aprendiz passará a usar as estratégias de maneira

espontânea e conseguirá desenvolver a autonomia no uso da língua.

Considerando a interação com as pessoas e com o meio, outro aspecto

relevante e que a DCE’s do estado do Paraná tem abordado é o ensino de LE

com o uso de diferentes fontes englobando variados textos de diversos

gêneros textuais que reúnam várias situações de conversações em linguagem

formal e informal. Assim, o ensino de LE deve contemplar os discursos sociais

que a compõe, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos

efetivados nas práticas discursivas (BAKHTIN, 1998, apud DCE 2008).

Das estratégias estudadas por Oxford (1990) algumas estão mais

diretamente relacionadas com a habilidade oral e da fala. Além de que, as

atividades orais em LE também devem ter como meta a formação crítica do

cidadão em construção para que o mesmo conheça e possa interagir no

contexto social que o cerca, e no momento histórico em que está inserido, e

que deve ter consciência que o está ajudando na sua construção e que pode

atuar na sua transformação.

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4 CONCLUSÕES

“Ensinar e aprender pode promover uma verdadeira aproximação

humana, um encontro entre professor e aluno, proporcionados pela

riqueza de relações que daí se estabelece. Ensinar e aprender volta-se

para o homem, para o ser humano. Apontam para o concreto: é preciso

considerar o contexto no qual o educando se insere, assumindo a tarefa

de caminharem juntos para alcançar um objetivo maior. O desafio é a

descoberta do prazer em aprender e conhecer, é o caminho da

construção da pessoa. Não se trata apenas de domínio de conteúdos,

mas também de uma formação baseada em valores humanísticos que

traduzam atitudes do bem viver em comunidade” (GISELE BRAILE

TURQUINO e PATRÍCIA LUPIAN TORRES em Uma Leitura para Temas

Transversais Curitiba SENAR PR 2003).

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O objetivo de toda a educação é formar cidadãos autônomos, capazes

de atuar com competência e dignidade. No exercício de seus direitos e

deveres, assumindo a valorização da cultura de sua própria comunidade.

A língua inglesa pode colaborar com esse conhecimento, levando o

aluno a conhecer melhor sua própria identidade e língua e aprendendo a

aceitar o que é diferente.

A educação deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na

condição humana. Estamos na era planetária, uma aventura comum conduz os

seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em

sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural

inerente, a tudo que é humano (MORIN, 2000, p. 47). É preciso que o aluno

torne-se aprendiz na sociedade do conhecimento, usufruindo dos benefícios

que o progresso tecnológico trás. Mas é preciso também prepará-lo para uma

maior capacidade de reconhecimento humano, de trabalho grupal e interativo.

A relação professor-aluno pode promover uma aproximação humana. O prazer

em aprender e conhecer é o caminho da construção da pessoa.

Além do domínio de conteúdos é necessária a formação baseada em

valores humanísticos que traduzam atitudes do bem viver em comunidade. O

compromisso de educar envolve respeito às diferenças, equilíbrio da

autoridade, estímulo à criatividade e a responsabilidade. Há em nossos dias a

facilidade de se estabelecer contato com diferentes realidades.

O desafio é valorizar e transmitir a cultura do meio social em que se existe,

construindo sua própria identidade e ao mesmo tempo, lidam com o que é

novo, novas demandas, novos conceitos de desenvolvimento. É preciso

conectar-se com o mundo global. O papel da escola é possibilitar ao jovem

uma leitura do mundo, fazer com que se aproprie do que é seu e reconheça o

que é externo, respeitando as diferenças. E principalmente, formar o aluno um

ser humano solidário, generoso, capaz.

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DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA

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APENDICE

Alguns exemplos de atividades que poderão ser utilizadas pelo professor

dentro da proposta:

• Mensagem secreta

Propósitos: Encorajar pensamento crítico tornar-se consciente do fato de que

nós temos as respostas para nossos problemas e para saber o que é certo

para nós.

Linguística: Praticar modelos de ordem das palavras, praticar comandos.

Níveis: Todos

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DESAFIOS DA LÍNGUA INGLESA

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Tamanho do grupo: cinco a seis

Conte aos alunos que nós realmente sabemos as respostas para nossos

problemas. Só temos que explorar nossas fontes para encontrá-las. Como

tarefa, peça aos alunos que soletrem o primeiro nome de trás para frente. Se o

nome for longo, eles podem usar o apelido. Eles vão construir uma frase ou

duas, se o nome for longo, usando cada letra como o começo de cada palavra

consecutiva. Todas as palavras juntas formarão uma mensagem secreta que

eles darão a si mesmas, que é verdadeira e sabia e ajudará a guiá-los. Mostre

para eles alguns exemplos no quadro, use seu próprio nome para ilustrar.

Ex: Y D U R T

You deserve understanding, responsibility, and trust.

E D U R T R E G

Every day use reason, tenderness, reality, empathy, goodness.

Esta mensagem diz: Dirija sua vida com racionalidade e cordialidade.

D B T C E T

Don’t Begin to cry, especially today.

O sentido para o aluno foi que ela não deveria ficar deprimida, mas

animar-se e ver o lado bom das coisas. Diga aos alunos que quando estiverem

desenvolvendo as mensagens secretas, que se concentrem em cada letra, até

a mensagem vir. Eles não terão que interpretar o significado dela, quando

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completarem a frase. Peça que eles tragam para aula no dia seguinte e

mencione que eles dividirão a mensagem e o significado com a classe. Os

outros colegas vão ler. Sugira que eles façam mais de uma mensagem, usando

o nome e o apelido. Na classe eles dividirão as mensagens com grupos ou com

um grupo só. Este exercício é para explorarmos a sabedoria que temos sobre

nós mesmos.

• Meu Poder

Propósito Afetivo: Fazer o aluno consciente de que é aceitável e

desejável conhecer sua própria força; ajudar a quebrar o embaraço e modéstia

que os alunos têm em admitir publicamente ou ouvir seus pontos mais fortes;

ouvir as boas qualidades dos outros na classe.

Linguística: Pratica de composições livres onde aparecerão superlativos.

Níveis: Intermediário e Avançado.

Grupos: Aproximadamente cinco.

Procedimentos: Introduza um tópico dizendo algo como: Todos nós fazemos

muitas coisas boas e temos um número de sucessos e conquistas em nossas

vidas. Também temos muitas qualidades positivas, algumas das quais os

outros podem não saber. Frequentemente, temos medo ou embaraço de dividir

estas coisas da nossa vida com os outros, pois eles podem nos achar

convencidos e gabolas. Vamos fazer uma atividade, agora, onde estas

conquistas e qualidades ficarão conhecidas.

Então, dê esta tarefa para a classe. Peça aos alunos que imaginem que

farão uma palestra para um grande número de pessoas. Quando as pessoas

dão palestras, uma introdução é dada sobre o palestrante, onde várias coisas

elogiosas são ditas. Como a pessoa que vai fazer a introdução não o conhece,

ela te contata e diz: “Eu gostaria de contar a audiência sobre suas conquistas,

mas é claro, eu não o conheço”. Poderia, por favor, escrever uma introdução

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para mim, que apontará seus maiores sucessos, conquistas e qualidades? Eu

gostaria muito. Ninguém saberá que eu pedi a sua ajuda. Peça aos alunos para

escreverem eles mesmos a introdução para esta pessoa. Sugira que eles não

deverão ser modestos, mas apontar todas as coisas maravilhosas sobre eles e

serem honestos. Peça que eles usem o nome na introdução. Tenha certeza

que os alunos sabem que eles estão trabalhando em grupos e alguém do

grupo lerá as introduções deles para os outros. Recolha, corrija e devolva os

papéis. Divida a classe em grupos. Peça que outro aluno segure a introdução,

não o que escreveu, e leia. Peça que os alunos notem como se sentem

ouvindo suas próprias introduções e as dos outros do grupo. Mencione aos

alunos que, desde que o que eles escreveram seja verdadeiro, eles devem

sentir-se confortáveis quando as apresentações forem lidas. Cada

apresentação é então lida em pequenos grupos. Peça que os alunos discutam

os seus sentimentos nos grupos menores e então no grupo total. Tenha o seu

lido e discuta também os seus sentimentos com a classe. Alguns dirão que se

sentiram embaraçados quando sua apresentação foi lida, mas que eles

realmente gostaram de ouvir as apresentações dos outros no grupo.

Comentários: Aqui estão alguns comentários que os alunos fizeram depois

desta atividade.

“Eu gostei deste exercício, apesar de eu me sentir de algum modo inibido.”

“Eu não me senti confortável quando alguém leu minha apresentação, apesar

se ter me sentido ótimo quando ela foi aceita pelo grupo.”

“Eu me senti dividido entre esperar sentir-me bom comigo mesmo e ser

modesto.”

“Eu amei ouvir as apresentações dos outros, e eu aprendi alguns fatos

interessantes sobre as pessoas do nosso grupo.”

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Uma discussão pode acontecer sobre como nós podemos aprender a

aceitar e sermos gratos sobre nossas qualidades, sem nos sentirmos

desconfortáveis quando outros nos falarem delas.

• Usando Cartazes

Uma atividade que pode trazer harmonia, aproximação, interação e reflexão

é colocar alguns cartazes, decorando a sala. Escrito na língua estrangeira alvo.

Cartazes como: Você me toca e o sol brilha; A maior descoberta é descobrir-

se; É mais necessário estudar homens do que livros; Seus sentimentos são

sua verdadeira força, esteja em contato com eles; O único modo de ter um

amigo é ser um; Eu comecei a ser amigo de mim mesmo; Onde há amigos, há

riqueza; Ah, como é bom à mão de um velho amigo.

• Proposta de Implementação na Escola: Banco de textos.

Leitura de textos que traem mensagens, que tenham relevância na vida dos

alunos. Exemplo de uma atividade do banco de texto:

I. Faith

There is a loving intelligence that pervades all things. All that is necessary for

us to maintain our hope and trust, even though we live in the midst of

uncertainty.

Faith is our willingness to take the next step without fear or looking back and yet

have the patience to allow Divine Order to work for us.

Task: On the text “Faith” the sentence “without fear” means:

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a) With courage

b) With trouble

c) With disability

Task: The text of the song and the text Faith have some common points. Try to

identify them.

Cognates

Task: Cognates are words that have a similar one, inform or meaning to another

one in Portuguese. Try to find some cognates in the text “Faith”.

II. Respect for life

A. Even though there is diversity

among us, through religion, sex,

culture, age and status, we are all

part of the Divine Family.

Everyone we meet deserves our

respect because we honor the divine

within them.

We show this through courtesy, tolerance and cooperation

with all whom we meet.

B. Did you know that?

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During apartheid*, afro descendants in South Africa walked in different

sidewalks

because they were black.

Making protests to change that reality was very common.

*Apartheid = a political system in which people of different races

are separated.

C. Poem on bullying – we all bleed red…

Maybe I can’t write a sentence or one word at all,

but does that mean you can push me against the wall?

Maybe I can’t read as good as the rest of the class,

But does that mean you have to trip me as I walk past?

Maybe I can’t kick a ball as far as the best,

But does that mean I stand out from the rest?

Maybe I can’t shout as loud as you can,

But does that really make me any less of a man?

Maybe I’m a different colour, a different race,

But does that give you the right to hit my face?

Maybe my glasses make my face look round,

But does that mean you have to throw them to the ground?

Maybe I’m poor, and have no money,

But does that mean you can mock me so your friends think you’re funny?

Maybe you don’t care if I’m alive or dead,

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But you won’t be the one visiting a hospital bed.

If there was only one thing that I wish would sink into your head,

“We are all the same. We all bleed red…”

Adapted from Anthony Kisley

2000

Task: The texts A, B, C are related. Can you point how?

Task: On texts B and C there are some examples of disrespect for life.

Copy sixexamples here.

Suggestion

Make some posters protesting against prejudice, violence, hunger and other

things you don’t want in the world.

A educação é fundamental no enfrentamento do maior desafio atual da

humanidade. As profundas transformações tecnológicas e econômicas terão

que fazer o professor repensar o papel da educação par os próximos anos.

Educar para a cidadania significa preparar o jovem para participar na

construção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária. Ao trabalhar

uma música, por exemplo, o professor deve observar se além do conteúdo

gramatical, a letra trás alguma mensagem relevante para o aluno e aproveitar

essa mensagem. No filme

“Raise your voice,” há uma canção que trás a seguinte letra:

1. I found myself today

2. Oh, I found myself and ran away

3. .But something pulled back

4. The voice of reason I forgot I had

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5. All I know is you’re not here to say

6. What you always used to say

7. But it’s written in the sky tonight

8. So, I won’t give up

9. No, I won’t break down

10. Sooner than it seems life turns around

11. And I will be strong

12. Even if it all goes wrong

13. When I’m standing in the dark I’ll still believe

14. Someone´s watching over me

15. I´ve seen that bright light

16. And it’s shining on my destiny

17. Shining all the time and I won’t be afraid

18. To follow everywhere it’s taking me

19. All I know is yesterday is gone

20. And right now I belong

21. To this moment, to my dreams

22. It doesn’t matter what people say

23. And it doesn’t matter how long it takes

24. Believe in yourself and you’ll fly high

25. And it only matters how true you are

26. Be true to yourself and follow your heart

Para que o aluno conheça a letra da música, o professor pode fazer uma

coluna em português, com a tradução e pedir que eles relacionem.

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( ) O que você sempre costumava dizer

( ) Então eu não desistirei

( ) Que alguém está me observando

( ) Eu me encontrei e fugi

( ) E eu serei forte

( ) Não, eu não sucumbirei.

( ) A voz da razão que eu esqueci que eu tinha

( ) De seguí-la par onde quer que ela me leve

( ) Tudo que eu sei é que você não está aqui para dizer

( ) Acredite em você mesmo e você voará alto

( ) Não importa o que as pessoas dizem

( ) Mesmo que tudo dê errado

( ) Mas está escrito no céu esta noite

( ) E ela está brilhando no meu destino

( ) E só importa o quanto você é leal

( ) Não importa quanto tempo leve

( ) Tudo o que eu sei é que o ontem se foi

( ) Mais cedo do que parece a vida muda

( ) Quando eu estiver no escuro eu ainda acreditarei E agora mesmo eu

pertenço

( ) Eu me encontrei

( ) Eu vi aquele raio

( ) Brilhando todo o tempo e eu não terei medo

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( ) Seja verdadeiro com você mesmo e siga seu coração

( ) Mas algo me puxou para trás

( ) A este momento, aos meus sonhos.

O objetivo de fazer o aluno conhecer esta letra, é que ela trás uma idéia de

auto-estima e enfrentamento dos problemas que possam ocorrer na vida. É

preciso ajudar o aluno a tomar consciência de sua identidade complexa e de

sua identidade comum a todos os outros seres humanos, ensinar a

compreensão mútua.

2.1 Imagem do Aparelho Fonador Humano:

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2.2 Alfabeto Fonético Inglês:

2.3 Decifrando a imagem:

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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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