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Desenho – ação em ensino Por Ana Lúcia Beck

Uma pequena introdução

Este texto traz algumas considerações sobre a prática do desenho e sua aprendizagem de

acordo com o observado em alguns anos em que ministrei disciplinas de desenho. A observação do

processo de aprendizagem dos alunos e alunas que comigo estiveram são pertinentes e exemplares para

a reflexão sobre o potencial e as dificuldades da aprendizagem do desenho, dimensionando também o a

disciplinas no âmbito mais largo do ensino. Estas reflexões originam-se portanto na observação da

interação dos alunos com as propostas lançadas por mim, bem como da avaliação de sua produção,

mas, principalmente a partir do diálogo estabelecido entre a turma no qual se explicitavam dificuldades,

êxitos, dúvidas, traumas e alegrias. A título de prólogo, seguem assim 3 pequenas histórias verídicas.

Cena 1:

Regina chega à escola após uma caminhada de alguns quilômetros por estrada de chão

batido. Em seu caderno, faceira, carrega um desenho feito no dia anterior. Na sala de aula, orgulhosa,

mostra o desenho para sua professora.

– Mas Regina, onde já se viram flores azuis?! Só na tua cabeça mesmo para existirem flores

azuis!

Regina com todo o orgulho ferido e mágoa possíveis para uma criança de sete anos, coloca

o caderno embaixo do braço e, sem dizer uma palavra, ruma de volta à casa em meio ao período de

aula.

Em casa, sua mãe trabalhava no jardim quando vê Regina entrando pelo portão no meio da

manhã.

– O que houve Regina? A aula terminou mais cedo hoje?

Regina relata o ocorrido à mãe que prontamente caminha até um canteiro do jardim onde

corta três das suas raríssimas gérberas azuis. Volta, abre o caderno e coloca as flores azuis entre as

páginas. Entrega o caderno à filha e lhe diz:

– Volte agora mesmo à escola e mostre isto para a sua professora.

Regina percorre todo o caminho de volta à escola e coloca o caderno, aberto com as flores

azuis – as verdadeiras e as desenhadas – sobre a mesa da professora. A professora, sem dizer uma

palavra, fecha o caderno e devolve-o à Regina. Jamais, disse o que quer que seja sobre o assunto.

Regina contou-me este episódio de sua vida mais de 30 anos depois do ocorrido.

Cena 2:

Clara, orgulhosa, caminha até a professora e exibe seu desenho.

– Mas Clara, diz a professora, teu desenho está errado! Está faltando o chão. Clara murcha.

Inconscientemente, parece ainda escutar a professora a dizer: tu não sabes desenhar!

Muitos anos depois, Clara é professora das séries iniciais. Seu aluno Guilherme, orgulhoso,

lhe exibe um desenho.

– Guilherme, teu desenho está errado; está faltando o chão! Guilherme, com toda a coragem

de seus oito anos, olha firme para a professora e responde:

– Mas professora, este é meu avô que está no céu!

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Clara relatou-me este fato muitos anos depois, acrescentando:

– Somente agora percebo que apesar de todos os conhecimentos que eu atualizei durante

meu magistério e cursos superiores, continuo repetindo as experiências de desenho pelas quais passei

durante a minha vida escolar.

Cena 3:

Ana Lúcia, cinco anos. Amuada há dias. Andando atrás da mãe feito uma sombra pela casa.

Inquieta. A mãe, tentando concentrar-se nas tarefas domésticas pergunta:

– Ana Lúcia por que tu não vais desenhar? Tu gostas tanto.

– Não quero desenhar, não gosto mais de desenhar! Responde a criança.

Dias se passam e a mãe, cada vez mais atrapalhada, sem conseguir trabalhar ou dar atenção

aos outros filhos ou ao marido, pensa: “Preciso saber o que aconteceu, desenhar era a única atividade

que mantinha a minha filha suficientemente entretida durante algumas horas. Horas nas quais podia

fazer tantas outras coisas além de lhe dar atenção.”

Após muitos dias de insistência e perguntas da mãe, finalmente, a garota responde:

– Não gosto mais de desenhar porque eu não sei desenhar!

– Como assim pergunta a mãe?

– Eu estava na casa do Nêgo e do Lúcio desenhando e a mãe deles disse que eu estava

desenhando errado! A casa que ela desenhou não era como a minha!

Minha mãe relatou-me este fato, do qual eu mesma não mais lembrava, mais de vinte e

cinco anos depois. Nesta época, eu já havia me formado bacharel em desenho pela UFRGS e mestre em

História, Teoria e Crítica da Arte pela mesma instituição. Estava também trabalhando no Curso de

Licenciatura em Artes Visuais da Ulbra, onde ministro disciplinas de desenho há pelo menos cinco

anos.

A instituição na qual tive minha formação em desenho e onde realizei o mestrado, se

caracteriza por privilegiar a formação de bacharéis e, para tanto, possui uma prova de proficiência em

desenho como parte de seu processo seletivo, o que exclui automaticamente os alunos mesmo que

tenham um bom desempenho na prova de vestibular. Ao contrário dessa, a instituição onde ministro

disciplinas de desenho possui um curso voltado exclusivamente à licenciatura cujo único processo de

seleção é a prova de vestibular. Nestes anos de atividade, percebi o quanto os públicos de uma e outra

são distintos, assim como percebi que não havia sido preparada de maneira adequada para ensinar a

desenhar.

Professores formados no magistério e atuando há vários anos no ensino fundamental,

licenciados em outras áreas buscando um incremento eu seus currículos; homens e mulheres com mais

de trinta anos com os filhos já criados e a “vida feita” que finalmente vêm realizar o sonho do diploma

universitário ou da formação artística; jovens e adultos que escolheram o curso porque desenharam

muito na infância e na adolescência; jovens e adultos receosos por começarem um curso em arte e “não

saberem desenhar”; este é o perfil dos alunos com quem trabalho.

Dos 17 aos 57 anos de idade, relatos e mais relatos foram compartilhados comigo nestes

últimos anos. Relatos que remontam, principalmente, aos anos de vida escolar nos ensinos fundamental

e médio. Relatos de fatos ocorridos há 30, 15 ou cinco anos atrás. Relatos, essencialmente, de traumas,

de mágoas, de amor próprio e autoestima abalados por algum episódio que envolveu o desenhar.

Traumas e mágoas, profundamente, muitas vezes inconscientemente, arquivados no coração dos

alunos. Traumas e mágoas que tornam para qualquer adulto a tentativa de aprender a desenhar, ou de

reaprender a desenhar um percurso doloroso.

Curiosamente, descubro-me trabalhando não com “adultos”, mas com a criança que eles

foram. Com a criança que precisa ser recuperada, entendida, perdoada. A criança a quem o adulto hoje

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precisa pedir desculpas. A criança recuperando o prazer de desenhar ao recuperar a si mesma.

Recuperando a si mesma enquanto criança e adulto ao perceber-se, finalmente depois de tantos anos,

sendo capaz de desenhar. Tendo prazer em desenhar. Redescobrindo e permitindo-se a auto-expressão

e a relação com o mundo. Exagero?

É neste ponto que a professora de desenho, descobriu-se tendo que observar muito mais do

que os aspectos formais do desenho de seus alunos a fim de auxiliá-los a desenhar. Neste ponto, meu

olhar para os desenhos dos alunos teve que converter-se em um olhar que enxerga também o olhar do

aluno ao desenhar, o corpo do aluno ao desenhar. A insegurança do aluno ao segurar o lápis, seu medo

ao olhar a folha em branco a sua frente. Seu corpo duro. Sua linha dura. Sua vontade de acertar sem se

permitir errar. Sua monstruosa expectativa de desenhar bem confrontada com cada traço que lhe parece

“ser feito por uma mão que não obedece seu pensamento”. Foi quando comecei a recuperar em aula as

histórias, os traumas, os relatos. Sempre, indistintamente, a indicar que o trauma infantil do desenho

permanece vivo no medo e na insegurança do adulto que volta a desenhar.

Segundo Meredieu, o grande complicador da relação da criança com o desenho é olhar do

adulto sobre sua produção. Enquanto o desenho é para a criança o universo da experimentação, da

tentativa, da criação, da impulsão corporal e da expressão, o adulto tende a avaliar o desenho em

termos de adequação realista. Este olhar “de adulto” percebe-se também no olhar do adulto que volta a

desenhar para sua própria produção. Assim como a criança – confrontada com a avaliação do olhar do

adulto – o desenhista passa a avaliar seu desenho enquanto produto acabado o que dificulta a sua

observação do desenhar enquanto processo. Comparação do seu desenho com o desenho de outros,

artistas ou colegas. Avaliação do nível de realismo de seus desenhos. Avaliação da semelhança que

existe entre seu desenho e a realidade. Uso de códigos e formas visuais pré-determinadas enquanto

representação disto ou daquilo. O desenho que “se parece com uma fotografia”. É nestes termos que

muitos adultos tendem a avaliar os seus desenhos ou os desenhos das crianças a partir do momento em

que as mesmas passam o período das garatujas.

O que se percebe é que as crianças, por influência dos adultos, tendem, com o passar do

tempo, a avaliar seus desenhos em termos de convencionalidade da forma. O chamado desenho

estereotipado nasce da expectativa do desenhista de fazer um desenho “certo” ou “correto”. A idéia de

correção do desenho, porém, é elaborada sobre a noção de que exista uma determinada maneira de

desenhar. Esta maneira certa de desenhar, por sua vez, geraria formas certas. As formas certas são,

nesse sentido, tanto a forma simbólica de algo desenhado como a própria ação de elaboração do

desenho. Além de um resultado estereotipado, a idéia da exatidão da forma pressupõe que a atividade

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de desenhar seja algo executado de maneira precisa. Gestos calculados, linhas certas – que se traduzem

em linhas retas e duras – nenhuma hesitação, nenhum erro ao visualizar a forma. A partir destas noções

absolutamente questionáveis, a atividade de desenhar e o desenho propriamente dito deixam de ser

desenho, tornando-se simulacro de atividade criadora e criativa.

Nos desenhos da página anterior, realizados por Michele, uma jovem em torno dos vinte

anos de idade e por uma senhora de aproximadamente cinqüenta anos de idade, percebemos as

características apontadas acima. Ambos os desenhos são limpos, no sentido de que não há neles uma

única linha hesitante ou “errada”. As formas adotadas pelas desenhistas para representar o que viram,

baseiam-se na aplicação no desenho de símbolos conhecidos como representação do que foi visto, mas

não traduzem a realidade daquilo que cada uma delas observou na paisagem a sua frente.

Estes desenhos foram realizados por ambas no primeiro dia de aula da disciplina de

Fundamentos do Desenho e exemplificam as características iniciais dos desenhos a partir dos sete anos

de idade para qualquer pessoa que não tenha trabalhado com o desenho além dos bancos escolares nas

séries iniciais. É também digno de nota o fato de que o desenho à esquerda foi realizado por uma moça

portadora de lesão cerebral. A mesma não apresenta dificuldades de aprendizagem, mas tem

dificuldade motora. Mesmo no seu gesto “impreciso” percebe-se, porém, a tentativa de executar o

desenho com gestos precisos e corretos.

Edgard Degas, Bailarinas, desenhos em pastel seco.

Quando tomamos conhecimento do desenho propriamente dito, naquilo que o caracteriza

como expressão artística, verifica-se que estas noções vulgares de desenho, caminham na contramão

das possibilidades pedagógicas e de aprendizagem envolvidas, de fato, no ato de desenhar. Valéry, em

seu livro sobre Edgard Degas, artista francês do século XIX bastante conhecido pelos seus desenhos e

pinturas de bailarinas, informa-nos que este artista afirmava com muita propriedade:

“’O desenho não é a forma, é a maneira de ver a forma’. [...] Eu intuía bastante bem o que ele queria dizer.

Degas opunha o que chamava de “pôr no lugar”, ou seja, a representação fidedigna dos objetos, ao que

chamava de “desenho”, ou seja, a alteração particular que o modo de ver e executar de um artista impõe a essa

representação exata, aquela que o uso da câmara clara daria, por exemplo.

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Esse tipo de erro pessoal faz com que o trabalho de representar as coisas com o traço e as sombras possa ser

uma arte.

A câmara clara, que tomo para definir o pôr no lugar”, permitiria começar o trabalho por um ponto qualquer,

até mesmo não olhar para o conjunto, não procurar relações entre as linhas ou as superfícies; não agir sobre a

coisa vista para transformá-la em coisa vivida, em ação de alguém.

[...]

O valor do artista está em certas desigualdades de mesmo sentido ou de mesma tendência, que revelam ao

mesmo tempo, em uma figura, uma cena ou uma paisagem, a facilidade, as vontades, as exigências, o poder

de transposição e de reconstituição de alguém. Nada disso pode ser encontrado nas coisas; e não haverá nunca

o mesmo em dois indivíduos diferentes.

O ‘modo de ver’ do qual falava Degas deve, portanto, ser entendido de forma ampla e incluir: modo de ser,

poder, saber, querer...” (VALÉRY: 2003, 159-160) grifo meu

O que se percebe, tanto nos desenhos de Degas como na afirmação acima, caracteriza em

grande parte a atividade do desenho. Apesar de noções vulgares e amplamente popularizadas que

associam o desenho à correção da forma e a aptidão para o desenho a algum tipo de dom específico, o

desenho se concretiza a partir da relação do sujeito que desenha com o mundo. Esta relação nunca está

pronta, nunca está dada anteriormente ao desenho.

Desenhar é uma ação que se constitui a partir de várias ações. Entre elas, gostaria de

destacar três. Tudo o que vemos precisa ser compreendido. Existe um esforço de reconhecimento e

compreensão do visto. Se desenhar, por um lado, exige o trabalho do olhar, ao mesmo tempo,

disponibiliza que o ato de olhar se intensifique. O olhar torna-se crítico.

Desenhar opera-se na conjugação entre o olho e a mão. Não há um pensamento lógico e

racional a orientar o movimento e a ação dos olhos e da mão. Numa espécie de “meditação” silenciosa,

mão e olho encontram-se no tateio da forma. A forma observada. A forma que se tenta desenhar. A

mão e o olho vagueiam. O vagar produz rastros, vestígios. Muitas linhas, incertas, imprecisas,

“erradas” são traçadas ao se desenhar.

Tanto o olhar como a mão de cada um são absolutamente particulares. Minha forma e a tua

de vagar são expressão única. Tentativa de exprimir-se a deixar rastros pelo papel: linhas, manchas,

marcas. O desenho caracteriza-se por essa presença imprescindível do corpo. Do movimento da mão.

Nesta relação entre o ver e o movimentar-se, tenta-se fixar o visto. A forma do desenho,

portanto, será resultado não apenas das características particulares do objeto observado, mas também

das características particulares de quem desenha. Maneiras únicas de olhar, de movimentar-se pelo

papel. Maneiras únicas de avaliar o desenho à medida em quê o mesmo se constitui, maneiras de

avaliar acertos e erros desse processo. A forma, a representação, o símbolo gráfico que elaboramos para

o que foi visto ao desenharmos, será sempre único. Minha casa nunca será igual à tua.

É destas especificidades, dessas particularidades, dessa possibilidade efetiva de elaborar-se

algo a partir de erros e acertos, podendo-se errar e acertar que o desenho passa a ser uma atividade que

pode ser considerada criativa. Imaginar, afinal, é realizar o que ainda não foi realizado.

A partir destas considerações, podemos pensar procedimentos que orientem o trabalho dos

professores no ensino fundamental, especialmente nas séries iniciais. Estes procedimentos fixam-se em

três aspectos essenciais no desenho: o corpo, o olhar, a simbologia gráfica.

O desenho é sempre uma ação que nasce no corpo. Em qualquer idade, conhecer e trabalhar

o corpo trará importantes resultados no desenho. Neste sentido, elabore atividades integradas ao

desenho que trabalhem os gestos e movimentos do corpo, especialmente das mãos e braços.

Apesar das dificuldades no que diz respeito à organização das salas de aula e na aquisição

de materiais, na medida do possível, elabore atividades de desenho (seja com materiais secos ou

molhados) em que o corpo possa participar. Folhas de papel de tamanhos maiores do que as folhas de

ofício A4, colocadas no chão ou na parede permitem aos estudantes experimentar movimentos distintos

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ao desenhar. Abaixar-se, espichar-se, tentar alcançar lá adiante, entre outras situações, auxiliam a

“desmecanizar” o gesto de quem desenha.

Ver é também imaginar. Mas a imaginação precisa ser estimulada. Nossa imaginação

forma-se a partir de imagens, informações visuais concretas, informação verbal transformada em

imagem. O estímulo visual é determinante do processo de elaboração de desenhos e a criatividade

verifica-se nas alternativas encontradas pelo desenhista na tentativa de elaborar uma representação. Em

qualquer idade, percebe-se que o interesse despertado pela observação de elementos reais é estímulo

importante para o desenho.

Desenvolver atividades baseadas na observação de objetos reais. Plantas, flores, pedras,

produtos manufaturados, paisagens naturais ou urbanas, etc. A partir dos cinco anos, a observação da

realidade estimula a visão e possibilita que o desenhista elabore, exercite as possibilidades de

representação. Não se trata de solicitar que o aluno faça um desenho “igual ao real”, mas sim, que

procure observar as características da realidade.

Ao orientar as atividades de desenho, estimule o aluno a experimentar as possibilidades dos

materiais e a inventar e criar maneiras – quaisquer que sejam – de fixar/representar no desenho aquilo

que ele observa. Não cobre do aluno que seu desenho seja “limpo”. É importante que o aluno sinta-se

livre ao desenhar. Experimentação, tentativas, erros, acertos, certezas e hesitações: é isto que constitui a

liberdade do desenho. Ao contrário das atividades de “desenho livre”, pobre em estímulos visuais ou

das atividades de desenho executadas sobre imagens fornecidas pelo professor ou pelos livros de

colorir.

Os dois desenhos acima foram realizados após cerca de 12 aulas de desenho pela aluna

Michele. Apesar de sua dificuldade motora, observa-se o quanto estes desenhos são ricos com relação

ao primeiro desenho realizado por ela na disciplina. Mesmo com toda sua dificuldade, observa-se, na

característica das linhas que constituem o desenho, variações de intensidade e direção, sentido e

comprimento em seus gestos. Nestes desenhos, além das linhas que determinam o contorno das formas,

observamos a tentativa de representação da textura dos caules das árvores, da impressão geral das

copas e folhas de árvores de diferentes espécies, além de observar-se uma “correção” de ponto de vista.

A desenhista passa a observar a realidade e a representá-la a partir de seu ponto de vista: sentada em

um banco do parque. Enquanto isto, no seu primeiro desenho, observa-se o uso de uma perspectiva

aérea que não corresponde ao seu ponto de vista. Sobretudo, observa-se nestes desenhos que o

desenhista explorou sua atividade, “experimentando” as possibilidades de seu desenho. O que em uma

análise rápida poderia ser visto como hesitação é resultado dos vários olhares depositados sobre as

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coisas e das várias tentativas e “erros” assumidos pelo desenhista ao perceber-se, de fato, como sujeito

criador.

Estas considerações sobre o desenho em seus aspectos artísticos e pedagógicos, entretanto,

parecem estar bastante distantes da noção, tanto prática como teórica, que os professores com formação

em magistério e pedagogia possuem. Parece-nos que, ainda que teoricamente muitos professores

compreendam o “problema”, dada a ausência de experiências práticas efetivas com o universo da

criação plástico-visual, percebem-se não preparados para reverter esta situação.

Portanto, se você é professor de artes ou não, mas trabalha com desenho, tente ter as noções

acima em mente ao pensar na elaboração de suas atividades com desenho. Tire partido do fatod e que o

desenho é sobretudo processo e esse deve ser ampliado e aprofundado enquanto prática pedagógica. O

resultado final é apenas rastro dessa atividade de aprendizagem e não deve ser sobrevalorizado. Afinal,

como meus alunos bem lembraram, a certa altura comentei em sala de aula:

– O desenho é uma desculpa para a gente acontecer.

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Crédito das imagens: Degas – http://www.frenchdrawings.org/

Para todas as outras imagens, fonte da autora, 2006.