Desenho Mecânico e Medição II · Desenho mecânico 3. Desenho de conjunto mecânico 4. CAD I. Projeto Formare II. Título III. Série CDD-371.426. Formare: uma escola para a vida

Desenho Mecânico e Medição II

Coordenação do Programa Formare Beth Callia

Coordenação Pedagógica Zita Porto Pimentel

Coordenação da Área Técnica – UTFPR Alfredo Vrubel

Elaboração GIPE Projetos Educativos Ltda.Av. Imperial, 407 / Ipanema91760-400 – Porto Alegre, [email protected]

Coordenação Geral Ana Mariza Ribeiro Filipouski eDiana Maria Marchi

Produção Gráfica Marta Castilhos

Autoria deste caderno Airton Cattani

Apoio MEC – Ministério da EducaçãoFNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da EducaçãoPROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional

Iniciativa Realização

Fundação IOCHPEAl. Tietê, 618, casa 3, Cep 01417-020, São Paulo, SP

www.formare.org.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(William Okubo, CRB-8/6331, SP, Brasil)

CATTANI, Airton

Desenho mecânico e medição II / Airton Cattani ;Projeto Formare. - São Paulo : Fundação Iochpe, 2006.

112p. (Cadernos Formare, 52)

Inclui: Exercícios; Glossário; Bibliografia.ISBN 85-98169-52-8

1. Ensino Profissional 2. Desenho mecânico 3. Desenho de conjunto mecânico 4. CAD I. ProjetoFormare II. Título III. Série

CDD-371.426

Formare: uma escola para a vida

Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura,

fora da boniteza e da alegria.

A alegria não chega apenas com o encontro do achado,

mas faz parte do processo de busca.

Paulo Freire

Hoje a educação é concebida em uma perspectiva ampla de desen-

volvimento humano e não apenas como uma das condições básicas para o

crescimento econômico.

O propósito de uma escola é muito mais o desenvolvimento de competências

pessoais para o planejamento e realização de um projeto de vida do que ape-

nas o ensino de conteúdos disciplinares.

Os conteúdos devem ser considerados na perspectiva de meios e instrumentos

para conquistas individuais e coletivas nas áreas profissional, social e cultural.

A formação de jovens não pode ser pensada apenas como uma atividade inte-

lectual. É um processo global e complexo, onde conhecer, refletir, agir e intervir

na realidade encontram-se associados.

Ensina-se pelos desafios lançados, pelas experiências proporcionadas, pelos pro-

blemas sugeridos, pela ação desencadeada, pela aposta na capacidade de

aprendizagem de cada um, sem deixar de lado os interesses dos jovens, suas

concepções, sua cultura e seu desejo de aprender.

Aprende-se a partir de uma busca individual, mas também pela participação em

ações coletivas, vivenciando sentimentos, manifestando opiniões diante dos

fatos, escolhendo procedimentos, definindo metas.

O que se propõe, então, não é apenas um arranjo de conteúdos em um elenco de

disciplinas, mas a construção de uma prática pedagógica centrada na formação.

Nesta mudança de perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mes-

mos e passam a ser instrumentos de formação.

Essas considerações dão à atividade de aprender um sentido novo, onde as

necessidades de aprendizagem despertam o interesse de resolver questões

desafiadoras. Por isso uma prática pedagógica deve gerar situações de aprendi-

zagem ao mesmo tempo reais, diversificadas e provocativas. Deve possibilitar,

portanto, que os jovens, ao dar opiniões, participar de debates e tomar deci-

sões, construam sua individualidade e se assumam como sujeitos que absorvem

e produzem cultura.

Segundo Jarbas Barato, a história tem mostrado que a atividade humana produz

um saber "das coisas do mundo", que garantiu a sobrevivência do ser humano

sobre a face da Terra e, portanto, deve ser reconhecido e valorizado como a

"sabedoria do fazer".

Desenho Mecânico e Medição II 33

O conhecimento proveniente de uma atividade como o trabalho, por exemplo,

nem sempre pode ser traduzido em palavras. Em geral, peritos têm dificuldade

em descrever com clareza e precisão sua técnica. É preciso vê-los trabalhar para

"aprender com eles".

O pensar e o fazer são dois lados de uma mesma moeda, dois pólos de uma

mesma esfera. Possuem características próprias, sem pré-requisitos ou escala de

valores que os coloquem em patamares diferentes.

Teoria e prática são modos de classificar os saberes insuficientes para explicar

a natureza de todo o conhecimento humano. O saber proveniente do fazer possui

uma construção diferente de outras formas que se valem de conceitos, princí-

pios e teorias, nem sempre está atrelado a um arcabouço teórico.

Quando se reconhece a técnica como conhecimento, considera-se também a

atividade produtiva como geradora de um saber específico e valoriza-se a expe-

riência do trabalhador como base para a construção do conhecimento naquela

área. Técnicas são conhecimentos processuais, uma dimensão de saber cuja na-

tureza se define como seqüência de operações orientadas para uma finalidade.

O saber é inerente ao fazer, não uma decorrência dele.

Tradicionalmente, os cursos de educação profissional eram rigidamente organi-

zados em momentos prévios de "teoria" seguidos de momentos de "prática".

O padrão rígido “explicação (teoria) antes da execução (prática)” era mantido

como algo natural e inquestionável. Profissões que exigem muito uso das mãos

eram vistas como atividades mecânicas, desprovidas de análise e planejamento.

Autores estão mostrando que o aprender fazendo gera trabalhadores compe-

tentes e a troca de experiências integra comunidades de prática nas quais o

saber "distribuído por todos" eleva o padrão da execução. Por isso, o esforço

para o registro, organização e criação de uma rede de apoio, uma teia comu-

nicativa de "relato de práticas" é fundamental.

Dessa forma, o uso do paradigma da aprendizagem corporativa faz sentido e

é muito mais produtivo. A idéia da formação profissional no interior do espaço

de trabalho é, portanto, uma proposição muito mais adequada, inovadora e

ousada do que a seqüência que propõe primeiro a teoria na sala de aula,

depois a prática.

Atualmente, as empresas têm investido na educação continuada de seus funcio-

nários, na expectativa de que este esforço contribua para melhorar os negócios.

A formação de quadros passou a ser, nesses últimos anos, atividade central nas or-

ganizações que buscam o conhecimento para impulsionar seu desenvolvimento.

No entanto, raramente se percebe que um dos conhecimentos mais importantes

é aquele que está sendo construído pelos seus funcionários no exercício

cotidiano de suas funções, é aquele que está concentrado na própria empresa.

A empresa contrata especialistas, adquire tecnologias, desenvolve práticas de

gestão, inaugura centros de informação, organiza banco de dados, incentiva

44 Desenho Mecânico e Medição II

inovações. Vai acumulando, aos poucos, conhecimento e experiências que, se

forem apoiadas com recursos pedagógicos, darão à empresa a condição de exce-

lência como "espaço de ensino e aprendizagem".

Criando condições para identificar, registrar, organizar e difundir esse conheci-

mento, a organização poderá contribuir para o aprimoramento da formação

profissional.

Convenciona-se que a escola é o lugar onde se ensina e a empresa é onde se

produz bens, produtos e serviços. Deste ponto de vista, o conhecimento seria

construído na escola, e caberia à empresa o aprimoramento de competências

destinadas à produção. Esta é uma visão acanhada e restritiva de formação

profissional que não reconhece e não explora o potencial educativo de uma

organização.

Neste cenário, a Fundação IOCHPE, em parceria com a UTFPR – Universidade

Tecnológica Federal do Paraná, desenvolve a proposta pedagógica Formare, que

apresenta uma estrutura curricular composta de conteúdos integrados: um con-

junto de disciplinas de formação geral (Higiene, Saúde e Segurança; Comu-

nicação e Relacionamento; Fundamentação Numérica; Organização Industrial e

Comercial; Informática e Atividades de Integração) e um conjunto de disci-

plinas de formação específica.

O curso Formare pretende ser uma escola que oferece ao jovem uma prepa-

ração para a vida, propõe-se a desenvolver não só competências técnicas, mas

também habilidades que lhes possibilitem estabelecer relações harmoniosas e

produtivas com todas as pessoas, que os tornem capazes de construir seus so-

nhos e metas, além de buscar as condições para realizá-los no âmbito profissio-

nal, social e familiar.

A proposta curricular tem a intenção de fortalecer, além das competências

técnicas, outras habilidades:

1) Comunicabilidade – capacidade de expressão (oral e escrita) de

conceitos, idéias e emoções de forma clara, coerente e adequada ao

contexto;

2) Trabalho em equipe – capacidade de levar o seu grupo a atingir

os objetivos propostos;

3) Solução de problemas – capacidade de analisar situações, rela-

cionar informações e resolver problemas;

4) Visão de futuro – capacidade de planejar, prever possibilidades e

alternativas;

5) Cidadania – capacidade de defender direitos de interesse coletivo.

Cada competência é composta por um conjunto de habilidades que serão desen-

volvidas durante o ano letivo, por meio de todas as disciplinas do curso.


Para finalizar, ao integrar o ser, o pensar e o fazer, os cursos Formare ajudam

os jovens a desenvolver competências para um bom desempenho profissional

e, acima de tudo, a dar sentido à sua própria vida. Dessa forma, esperam contri-

buir para que eles tenham melhores condições para assumir uma postura ética,

colaborativa e empreendedora em ambientes instáveis como os de hoje, sujei-

tos a constantes transformações.

Equipe FORMARE



Sobre o caderno

Você, educador voluntário, sabe que boa parte da performance dos jovens no

mundo do trabalho dependerá das aprendizagens adquiridas no espaço de

formação do Curso em desenvolvimento em sua empresa no âmbito do Projeto

Formare.

Por isso, os conhecimentos a serem construídos foram organizados em etapas,

investindo na transformação dos jovens estudantes em futuros trabalhadores

qualificados para o desempenho profissional.

Antes de esse material estar em suas mãos, houve a definição de uma proposta

pedagógica, que traçou um perfil de trabalhador a formar, depois o delinea-

mento de um plano de curso, que construiu uma grade curricular, destacou

conteúdos e competências que precisam ser desenvolvidos para viabilizar o

alcance dos objetivos estabelecidos e então foram desenhados planos de

ensino, com vistas a assegurar a eficácia da formação desejada.

À medida que começar a trabalhar com o Caderno, perceberá que todos os

encontros contêm a pressuposição de que você domina o conteúdo e que está

recebendo sugestões quanto ao modo de fazer para tornar suas aulas atraen-

tes e produtoras de aprendizagens significativas. O Caderno pretende valorizar

seu trabalho voluntário, mas não ignora que o conhecimento será construído

a partir das condições do grupo de jovens e de sua disposição para ensinar.

Embora cada aula apresente um roteiro e simplifique a sua tarefa, é impossível

prescindir de algum planejamento prévio. É importante que as sugestões não

sejam vistas como uma camisa de força, mas como possibilidade, entre inú-

meras outras que você e os jovens do curso poderão descobrir, de favorecer a

prática pedagógica.

O Caderno tem a finalidade de oferecer uma direção em sua caminhada de

orientador da construção dos conhecimentos dos jovens, prevendo objetivos,

conteúdos e procedimentos das aulas que compõem cada capítulo de estudo.

Ele trata também de assuntos aparentemente miúdos, como a apresentação

das tarefas, a duração de cada atividade, os materiais que você deverá ter à

mão ao adotar a atividade sugerida, as imagens e os textos de apoio que

poderá utilizar.

No seu conjunto, propõe um jeito de fazer, mas também poderá apresentar

outras possibilidades e caminhos para dar conta das mesmas questões, com

vistas a encorajá-lo a buscar alternativas melhor adequadas à natureza da

turma.

Como foi pensado a partir do planejamento dos cursos (os objetivos gerais de

formação profissional, as competências a serem desenvolvidas) e dos planos de

ensino disciplinares (a definição do que vai ser ensinado, em que seqüência e

intensidade e os modos de avaliação), o Caderno pretende auxiliá-lo a realizar

Desenho Mecânico e Medição II 8888 Desenho Mecânico e Medição II

um plano de aula coerente com a concepção do Curso, preocupado em investir

na formação de futuros trabalhadores habilitados ao exercício profissional.

O Caderno considera a divisão em capítulos apresentada no Plano de Ensino e

o tempo de duração da disciplina, bem como a etapa do Curso em que ela está

inserida. Com esta idéia do todo, sugere uma possibilidade de divisão do tem-

po, considerando uma aula de 50 minutos.

Também há avaliações previstas, reunindo capítulos em blocos de conhecimen-

tos e oferecendo oportunidade de síntese do aprendido. É preciso não esque-

cer, no entanto, que a aprendizagem é avaliada durante o processo, através

da observação e do diálogo em sala de aula. A avaliação formal, prevista nos ca-

dernos, permite a descrição quantitativa do desempenho dos jovens e também

do educador na medida em que o "erro", muitas vezes, é indício de falhas ante-

riores que não podem ser ignoradas no processo de ensinar e aprender.

Recomendamos que, ao final de cada aula ministrada, você faça um breve regis-

tro reflexivo, anotando o que funcionou e o que precisou ser reformulado, se

todos os conteúdos foram desenvolvidos satisfatoriamente ou se foi necessário

retomar algum, bem como outras sugestões que possam levar à melhoria da

prática de formação profissional e assegurar o desenvolvimento do trabalho

com aprendizagens significativas para os jovens. Esta também poderá ser uma

oportunidade de você rever sua prática como educador voluntário e, simulta-

neamente, colaborar para a permanente qualificação dos Cadernos. É um desafio-

convite que lhe dirigimos, ao mesmo tempo em que o convidamos a ser co-autor

da prática que aí vai sugerida.

Características do caderno

Cada capítulo ou unidade possui algumas partes fundamentais, assim distri-

buídas:

Página de apresentação do capítulo: apresenta uma síntese do assunto

e os objetivos a atingir, destacando o que os jovens devem saber e o que se

espera que saibam fazer depois das aulas. Em síntese, focaliza a relevância do

assunto dentro da área de conhecimento tratada e apresenta a relação dos

saberes, das competências e habilidades que os jovens desenvolverão com o

estudo da unidade.

A seguir, as aulas são apresentadas através de um breve resumo dos conheci-

mentos a serem desenvolvidos em cada aula. Sua intenção é indicar aos edu-

cadores o âmbito de aprofundamento da questão, sinalizando conhecimentos

prévios e a contextualização necessária para o tratamento das questões da aula.

No interior de cada aula aparece a seqüência de atividades, marcadas pela

utilização dos ícones que seguem:


Desenho Mecânico e Medição II 9999 Desenho Mecânico e Medição II

Indica, passo a passo, as atividades propostas para o educador. Apresenta as

informações básicas, sugerindo uma forma de desenvolvê-las. Esta seção apre-

senta conceitos relativos ao tema tratado, imagens que têm a finalidade de se

constituírem em suporte para as explicações do educador (por esse motivo

todas elas aparecem em anexo num cd, para facilitar a impressão em lâmina ou

a sua reprodução por recurso multimídia), exemplos das aplicações dos conteú-

dos, textos de apoio que podem ser multiplicados e entregues aos jovens,

sugestões de desenvolvimento do conteúdo e atividades práticas, criadas para

o estabelecimento de relações entre os saberes. No passo a passo, aparecem

oportunidades de análise de dados, observação e descrição de objetos, classifi-

cação, formulação de hipóteses, registro de experiências, produção de relató-

rios e outras práticas que compõem a atitude científica frente ao conhecimento.

Indica a duração prevista para a realização do estudo e das tarefas de cada passo.

É importante que fique claro que esta é uma sugestão ideal, que abstrai quem é

o sujeito ministante da aula e quem são os sujeitos que aprendem, a rigor os que

mais interessam nesse processo.

Quando foi definida, só levou em consideração o que era possível no momen-

to: o conteúdo a ser desenvolvido, tendo em vista o número de aulas e o plano

de ensino da disciplina. No entanto você, juntamente com os jovens que com-

põem a sua turma, têm liberdade para alterar o que foi sugerido, adaptar as

sugestões para o seu contexto, com as necessidades, interesses, conhecimentos

prévios e talentos especiais do seu grupo.

O glossário contém informações e esclarecimentos de conceitos e termos

técnicos. Tem a finalidade de simplificar o trabalho de busca do educador e, ao

mesmo tempo, incentivá-lo a orientar os jovens para a utilização de vocabulá-

rio apropriado referente aos diferentes aspectos da matéria estudada. Aparece

ao lado na página em que é utilizado e é retomado ao final do Caderno, em

ordem alfabética.

Remete para exercícios que objetivam a fixação dos conteúdos desenvolvidos.

Não estão computados no tempo das aulas, e poderão servir como atividade de

reforço extraclasse, como revisão de conteúdos ou mesmo como objeto de

avaliação de conhecimentos.

Notas que apresentam informações suplementares relativas ao assunto que está

sendo apresentado.

Idéias que objetivam motivar e sensibilizar o educador para outras possibilidades

de explorar os conteúdos da unidade. Têm a preocupação de sinalizar que, de

acordo com o grupo de jovens, outros modos de fazer podem ser alternativas

consideradas para o desenvolvimento de um conteúdo.

Traz as idéias-síntese da unidade, que auxiliam na compreensão dos conceitos

tratados, bem como informações novas relacionadas ao que se está estudando.


Em síntese, você educador voluntário precisa considerar que há algumas com-

petências que precisam ser construídas durante o processo de ensino-aprendi-

zagem, tais como:

� conhecimento de conceitos e sua utilização;

� análise e interpretação de textos, gráficos, figuras e diagramas;

� transferência e aplicação de conhecimentos;

� articulação estrutura-função;

� interpretação de uma atividade experimental.

Em vista disso, o conteúdo dos Cadernos pretende favorecer:

� conhecimento de propriedades e de relações entre conceitos;

� aplicação do conhecimento dos conceitos e das relações entre eles;

� produção e demonstração de raciocínios demonstrativos;

� análise de gráficos;

� resolução de problemas;

� identificação de dados e de evidências relativas a uma atividade experimental;

� conhecimento de propriedades e relações entre conceitos em uma situação

nova.

Como você já deve ter concluído, o Caderno é uma espécie de obra aberta, pois

está sempre em condições de absorver sugestões, outros modos de fazer,

articulando os educadores voluntários do Projeto Formare em uma rede que

consolida a tecnologia educativa que o Projeto constitui. Desejamos que você

possa utilizá-lo da melhor forma possível e que tenha a oportunidade de refletir

criticamente sobre eles, registrando sua colaboração e interagindo com os

jovens de seu grupo a fim de investirmos todos em uma educação mais efetiva

e na formação de profissionais mais competentes e atualizados para os desa-

fios do mundo contemporâneo.

GIPE – Gestão e Inovação em Projetos Educativos


Introdução

Em continuidade aos conhecimentos básicos desenvolvidos no caderno ante-

rior (Desenho Mecânico e Medição I), este caderno busca complementar a for-

mação do jovem profissional no curso Operador de Produção Metalúrgica e

Serviços.

Dentre as competências e habilidades a serem desenvolvidas, destacam-se a

execução de desenho para fabricação de peças mecânicas em croqui, aplican-

do NBR 10067; realizar medições de controle angular em peças ou sistemas,

com auxilio de goniômetro e nível de bolha; interpretar, em desenho de proje-

to de pequenos conjuntos mecânicos, o funcionamento, a montagem, a forma

dos componentes e as especificações técnicas de fabricação.

Para tanto, o capítulo 1 apresenta algumas técnicas de representação e aborda

os sinais de acabamento de superfícies em desenhos.

O capítulo 2 explora as diferentes situações de utilização do goniômetro, prin-

cipal instrumento para verificação de medidas angulares e expõe a simbologia

de tolerância geométrica em desenhos, conforme a ABNT.

Por fim, o capítulo 3 sintetiza os conhecimentos desenvolvidos nos níveis intro-

dutório e intermediário, apresentando os componentes necessários para a mon-

tagem das peças, indicados nos desenhos de conjunto mecânico, seus conceitos

e simbologias empregadas, e introduzindo a representação convencional de

rosca interna e externa, bem como de cordões de solda. O processo dos dese-

nhos computadorizados, com o auxílio dos sistemas CAD, será também mos-

trado para os jovens com a indicação de visita às instalações de engenharia da

fábrica (empresa).

As metodologias propostas nestes capítulos buscam a construção de conhe-

cimentos através da interação não só com o educador, mas com seus colegas e

outros profissionais atuantes na área, da problematização e da busca de solu-

ções. Estas são habilidades e competências fundamentais para a capacitação

profissional.




1 Cortes, Secções e RugosidadesPrimeira Aula

Corte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Corte total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Corte nas vistas do desenho técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Segunda Aula

Exercícios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Terceira Aula

Indicação do plano de corte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Meio corte: representação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Quarta AulaCorte parcial: representação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Quinta AulaSecções de eixos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Encurtamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Sexta AulaUso de hachuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Acabamento de superfície . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Avaliação da rugosidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Sétima AulaAvaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2 Goniômetro, Nível e Tolerância GeométricaPrimeira Aula

Medida de ângulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Goniômetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Segunda AulaAtividade prática de uso do goniômetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Terceira AulaTolerância geométrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Tolerâncias de forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Tolerâncias de orientação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Quarta AulaTolerância de posição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Tolerância de batimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Quinta AulaAvaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

3 Desenho de Conjunto e CADPrimeira Aula

Desenho de conjunto mecânico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Segunda Aula

Componentes padronizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Terceira Aula

Leitura e interpretação de desenho de conjunto mecânico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Sumário


Quarta AulaRepresentação de roscas internas e externas e solda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Simbologia de solda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Quinta Aula

Interpretação da legenda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Desenho de componente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Anotação de revisão do desenho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Sexta AulaDesenho feitos com auxílio do computador (CAD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Sétima AulaVisita técnica ao setor de engenharia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Oitava AulaElaboração do relatório da visita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Nona AulaAtividade prática com programa CAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Décima AulaAvaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Gabarito das avaliações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Em desenho técnico busca-se, sempre, a forma mais simples, clara e prática de repre-

sentar o maior número possível de informações. Para que isso seja possível, foram

desenvolvidas algumas técnicas importantes, como as representações em corte, secção

e rugosidade.

Neste capítulo será abordada a importância e a aplicação dos diferentes tipos de corte:

total, parcial, meio corte; das vistas seccionais e das hachuras, bem como os sinais de

acabamento de superfícies em desenhos.


1 Cortes, Secções e Rugosidades

Objetivos

� Interpretar peças representadas em corte;

� Comparar a aplicação das vistas ortogonais com as vistas seccionais;

� Conhecer os tipos de hachuras utilizadas em representações de cortes;

� Apresentar a simbologia normalizada de rugosidade;

� Executar desenhos tendo em vista a fabricação de peças mecânicas em croqui;

� Conhecer as representações técnicas prescritas na NBR 10067.

A reprodução das figuras contidas nas aulas desse ca-pítulo, através de retroprojetor, dará mais dinamismo àexplanação e possibilitará aos jovens acompanharem aexplicação através da observação visual.

Nesta aula, os jovens conhecerão o recurso utili-

zado em desenho técnico para mostrar elemen-

tos internos de modelos complexos com maior

clareza: a representação em corte.

Primeira Aula

Passo 1 / Aula teórica

50min

Educador, solicite que anotem as informações maisrelevantes, de modo a terem uma síntese da discipli-na e a organizarem um material de consulta quepoderá ser útil em situações de avaliação no curso ena vida profissional futura.

Fig. 1 – Foto registro de gaveta.

Corte

A representação do registro degaveta em vista frontal, com os re-cursos conhecidos até agora (linhacontínua larga para arestas e con-tornos visíveis, e linha tracejadaestreita para arestas e contornosnão visíveis), teria interpretaçãobastante prejudicada, como mos-tra o desenho a seguir.

Para representar um conjunto com-plexo como esse, com muitos ele-mentos internos, o desenhista uti-liza recursos que permitem mostrarseu interior com clareza.

As representações em corte sãonormalizadas pela ABNT, por meioda norma NBR 10.067/1987.

Na mecânica, são utilizados mode-los representados em corte parafacilitar o estudo de sua estruturainterna e de seu funcionamento.

CorteCortar quer dizer dividir, seccionar, sepa-rar partes de um todo.

Fig. 2 – Representaçãoregistro de gaveta.


Reproduza a figura abaixo e apresente aos jovens, esti-mulando-os a compararem as representações nelacontidas.


Fig. 3 –Representação

de corte.

� Qual a representação mais simples e clara?

� Qual a que facilita a análise?

� Como a linha é usada na representação escolhida?

Os jovens concluirão, naturalmente, que é a da direita,e que fica mais fácil analisar o desenho em corte por-que, nesta forma de representação, a linha é usadapara arestas e contornos visíveis (em vez da linha paraarestas e contornos não visíveis).

Na indústria, a representação em corte só é utilizadaquando a complexidade dos detalhes internos da peçatorna difícil sua compreensão por meio da represen-tação normal, como é o caso do registro de gaveta.

É preciso que os jovens dominem a interpretação decortes em modelos simples, a fim de estarem prepara-dos para entenderem a representação em corte emqualquer tipo de modelo ou peça.

Existem vários tipos de corte, conforme será mostradoa seguir.

Educador, use as figuras referentes a esta aula cons-tantes do CD e apresente os conceitos através de umaargumentação dialogada com os jovens.

Corte total

Corte total é aquele que atinge a peça em toda a suaextensão.

Fig. 4 – Representaçãocorte total.

Fig. 5 – Representaçãoplano de corte.

Os cortes são imaginados e representados sempre quefor necessário mostrar elementos internos da peça ouelementos que não estejam visíveis na posição em quese encontra o observador.

Os cortes são realizados por um plano de corte. No casode corte total, o plano de corte atravessa completamen-te a peça, atingindo suas partes maciças, como mostraa figura a seguir.

Corte nas vistas do desenho técnico

Os cortes podem ser representados em qualquer dasvistas do desenho técnico mecânico. A escolha da vistaonde o corte será representado depende dos elemen-tos que se quer destacar e da posição de onde o obser-vador imagina o corte.

Corte na vista frontal

Considere o modelo da figura 6: De que lugar ele foiobservado?

Espera-se que os jovens concluam que ele foi visto defrente pelo observador.

Fig. 6


plano de corte

O que ele vê e o que ele não vê ao observar de frente?

Nesta posição, o observador não vê os furos redondosnem o furo quadrado da base. Para que estes elemen-tos sejam visíveis, é necessário imaginar o corte.

Fig. 7

Fig. 8

O corte imagina o modelo seccionado, isto é, atraves-sado por um plano de corte, como mostra a ilustração.

O plano de corte paralelo ao plano de projeção verticalé chamado plano longitudinal vertical. Este plano decorte divide o modelo ao meio, em toda sua extensão,atingindo todos os elementos da peça.

Peça que os jovens observem com atenção as partes emque ficou dividido o modelo atingido pelo plano decorte longitudinal vertical.

Na seqüência, solicite que imaginem que a parte ante-rior do modelo foi removida. Assim, será possível anali-sar com maior facilidade os elementos atingidos pelocorte. Exercite a imaginação dos jovens através do exa-me da figura anterior e depois exponha a figura queapresenta a projeção domodelo seccionado no pla-no de projeção vertical.

Fig. 9


plano de corte

Na projeção do modelo cortado, no plano vertical, oselementos atingidos pelo corte são representados pelalinha para arestas e contornos visíveis.

A vista frontal do modelo analisado, com corte, deveser representada como segue.


Reproduza os exercícios que seguem e distribua aosjovens, solicitando que trabalhem em duplas. Durantea execução da tarefa, transite pela classe, observe eauxilie a solução das dúvidas.

Reserve os minutos finais para a correção dos exercícios.Caso você julgue que são muitos exercícios para o ritmode sua turma, separe alguns e sugira que realizem emcasa, como reforço das aprendizagens na classe. (res-postas no final do Caderno).

Fig. 10

� As partes maciças do modelo, atingidas pelo plano de corte, são representadas

através de linhas hachuradas.� No exemplo da figura, as hachuras são formadas por linhas estreitas inclinadas

e paralelas entre si, o que indica que o material empregado na confecção destemodelo é metal (segundo norma da ABNT).

� Os furos não recebem hachuras, pois são partes ocas que não foram atingidas

pelo plano de corte. Os centros dos furos são determinados pelas linhas decentro, que também devem ser representadas nas vistas em corte.

Nesta aula, os jovens realizarão exercícios envolven-

do o conteúdo da aula anterior, com o objetivo de

exercitar e fortalecer os conceitos apresentados.

Segunda Aula

Passo 1 / Exercícios

50min

hachuras


1 Analise o desenho técnico abaixo e responda

a) em que vista está representado o corte?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) em que vista aparece indicado o corte?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c) qual o nome deste corte?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Observe o modelo representado à esquerda, com corte, e:

a) faça hachuras nas partes maciças, na vista representada em corte;

b) escreva o nome da vista em que o corte aparece indicado;

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c) escreva o nome do plano de corte que seccionou este modelo.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Observe o modelo seccionado, representado em perspectiva, e

a) indique, na vista superior, o plano de corte;

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) faça o hachurado das partes maciças, na vista em que o corte deve ser representado;

c) escreva o nome do corte AA.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


4 Assinale com um X a alternativa que completa corretamente a afirmação: “Corte total

é aquele que...”:

a) atinge apenas as partes maciças da peça.

b) divide a peça horizontalmente.

c) atinge a peça em toda sua extensão.

d) mostra todos os elementos internos da peça.

5 Escreva na linha indicada a palavra que completa a frase corretamente.

Quando o observador imagina o corte vendo a peça de frente, a vista representada

em corte é a ......................................................

� vista frontal.

� vista superior.

� vista lateral esquerda.

6 Assinale com um X o desenho que mostra o modelo seccionado por um plano de corte

longitudinal horizontal.

7 Complete a frase corretamente: Os cortes ................................................... ser repre-

sentados em qualquer das vistas do desenho técnico.

� podem

� não podem

8 Observe as vistas ortográficas e responda: qual das vistas está representada em corte?

Indicação do plano de corte

Observe novamente o modelo seccionado e, ao lado,suas vistas ortográficas.


40min

Educador, apóie sua explanação em figuras mostra-das no retroprojetor. Solicite que os jovens façamanotações e, se desejar, ao final do capítulo, repro-duza as partes das aulas que apresentam os principaisconceitos estudados. Reserve alguns minutos para acorreção dos exercícios. Se achar que são muitos parao ritmo da turma, proponha apenas alguns e utilizeoutros para reforço extraclasse.

Fig. 11 – Indicação do plano de corte.

A vista superior e a vista lateral esquerda não devemser representadas em corte porque o observador não asimaginou atingidas pelo plano de corte. A vista frontalestá representada em corte porque o observadorimaginou o corte vendo o modelo de frente.

Sob a vista representada em corte, no caso a vista fron-tal, é indicado o nome do corte: Corte AA.

A vista superior é atravessada por uma linha traço e pon-to estreita, com dois traços largos nas extremidades.Esta linha indica o local por onde se imaginou passar oplano de corte.


Nesta aula, os jovens aprenderão a indicar o pla-

no de corte, realizar e representar o meio corte.

Ao final, realizarão alguns exercícios para fixar o

conteúdo apresentado.

Terceira Aula

As setas sob os traços largos indicam a direção em queo observador imaginou o corte.

As letras do alfabeto, próximas às setas, dão o nome aocorte. A ABNT determina o uso de duas letras maiús-culas repetidas para designar o corte: AA, BB, CC, etc.

Quando o corte é representado na vista frontal, aindicação do corte pode ser feita na vista superior,como no exemplo anterior, ou na vista lateral esquer-da, como mostra a ilustração a seguir.

Fig. 12 – Indicação doplano de corte.

Assim como a vista frontal, as vistas laterais, superior einferior também podem ser representadas em corte. Alógica é idêntica, apenas mudando o plano de corte,como mostram as figuras abaixo.

Para exercitar a observação dos jovens, apresente-as efaça perguntas a fim de que os jovens identifiquem oponto de vista do observador e as linhas de corte deter-minadas a partir disso.

Figura 13 – Cortena vista superior.

Fig. 14 – Corte navista lateral esquerda.


Meio corte

Há tipos de peças ou modelos em que é possível imagi-nar em corte apenas uma parte, enquanto que a outraparte permanece visível em seu aspecto exterior. Estetipo de corte é o meio-corte.

O meio-corte é aplicado em apenas metade da exten-são da peça. Somente em peças ou modelos simétricoslongitudinal e transversalmente, é possível imaginar omeio-corte.

Exponha o modelo a seguir, representado em perspec-tiva, e faça perguntas que levem os jovens a conjeturara respeito de sua divisão ao meio por um plano hori-zontal e depois, por um plano vertical.

Depois, mostre a figura que segue.


Fig. 15 – Peçassimétricas longitudinal

e transversalmente.

O que é possível verificar?

Espera-se que os jovens tenham reparado que, nos doiscasos, as partes resultantes da divisão são iguais entresi. Trata-se, portanto, de um modelo simétrico longi-tudinal e transversalmente. Neste modelo, é possívelimaginar a aplicação de meio-corte.

Apresente agora a figura abaixo e inquira novamenteos jovens.

É possível aplicar o meio corte?

Espera-se que concluam que não, pois a peça é simé-trica apenas longitudinalmente.

Fig. 16 – Peça simétricaslongitudinalmente.

Representação do meio corte

Apresente a aplicação do meio-corte em um modelosimétrico nos dois sentidos. Faça perguntas e solicite aparticipação ativa dos jovens a respeito das possibili-dades que apresentadas.

Fig. 17

Peça que imaginem o modelo atingido até a metadepor um plano de corte longitudinal (P1) e cortado atéa metade por um plano de corte transversal (P2).

Fig. 18

Sugira que imaginem que a parte atingida pelo cortefoi retirada.

Fig. 19

Observando o modelo com meio-corte, será possívelanalisar os elementos internos. Além disso, ainda pode-se observar o aspecto externo, que corresponde à partenão atingida pelo corte.

De que lugar o modelo estava sendo visto quando ocorte foi imaginado?


Fig. 21


Os jovens concluirão que o modelo estava sendo vistode frente, logo a vista de onde o corte deve ser repre-sentado é a frontal.

Apresente a análise da vista frontal representada emprojeção ortográfica com aplicação do meio-corte eexplore-a amplamente com os jovens.

Fig. 20

Apresente algumas convenções importantes:

� A linha traço e ponto estreita, que divide a vista fron-tal ao meio, é a linha de simetria;

� As partes maciças, atingidas pelo corte, são repre-sentadas hachuradas;

� O centro dos elementos internos, que se tornaramvisíveis com o corte, é indicado pela linha de centro.

Peça que os jovens descrevam o que ficou visível noexemplo (os elementos visíveis com o corte são: o furopassante da direita e metade do furo central) e o que nãofoi atingido (metade da vista frontal não foi atingidapelo meio-corte, logo, o furo passante da esquerda e me-tade do furo central não são representados no desenho).

Por que isso ocorre?

Espera-se que eles concluam que isso ocorre porque omodelo é simétrico, assim, não é necessário repetir aindicação dos elementos internos na parte não atin-gida pelo corte. Entretanto, o centro dos elementosnão visíveis deve ser indicado.

Proponha, mais uma vez, a análise da perspectiva domodelo e, ao lado, suas vistas ortográficas.

Quando o modelo é representado com meio-corte, não é necessário indicar os planos

de corte. As demais vistas são representadas normalmente.


O meio-corte pode ser representado em qualquer dasvistas do desenho técnico.

Sempre que a linha de simetria que atravessa a vistaem corte for vertical, a parte representada em cortedeve ficar à direita, conforme recomendação da ABNT.

Quando a linha de simetria que atravessa a vista emcorte estiver na posição horizontal, a metade em cortedeve ser representada na parte inferior do desenho,abaixo da linha de simetria.

Com base nessas informações, exponha a figura a seguire peça que os jovens analisem a vista frontal em meio-corte, que retoma as informações acima.

A escolha da vista onde o meio-corte deve ser representado depende das formas do

modelo e das posições dos elementos que se quer analisar.

Fig. 22

Fig. 23

Reproduza os exercícios que seguem e resolva algunsem classe. Dependendo do ritmo de sua turma, separealguns e sugira que realizem em casa, como reforço dasaprendizagens. (Respostas ao final do Caderno).


10min


1 Observe as vistas ortográficas e responda: em qual das vistas aparece a indicação do plano de

corte?

2 Assinale com um X a(s) alternativa(s) correta(s). Quando o corte é representado na vista lateral

esquerda, a indicação do plano de corte pode ser feita:

a) na vista frontal.

b) na vista superior.

c) na vista lateral esquerda.

3 Analise as vistas ortográficas e faça um traço embaixo das palavras que respondem corre-

tamente às perguntas.

a) Qual a vista representada em meio-corte?

� vista lateral esquerda.

� vista frontal.

b) Qual a direção de onde o corte foi imaginado?

� de lado.

� de frente.


5 Analise as perspectivas e assinale com X as que correspondem a modelos ou peças que podem

ser representados em meio-corte.

c) O que mostra a vista em meio-corte?

� só os elementos internos da peça.

� os elementos internos e as partes externas da peça.

d) Em que vista devem ser indicados os planos de corte?

� na vista superior.

� não há necessidade de indicar os planos de corte.

e) Os elementos internos não atingidos pelo corte:

� devem ser representados na vista em meio-corte pela linha tracejada estreita.

� não devem ser representados na vista em meio-corte.

4 Assinale com um X os desenhos técnicos com representação de meio-corte.

6 A linha de ruptura pode ser representada por: uma linha contínua ..............................,

irregular, ......................................................... ou por uma linha contínua estreita em

..............................


35min

Educador, a reprodução das figuras dará mais dina-mismo à sua explanação e possibilitará aos jovensacompanharem sua explicação através da observaçãovisual. Solicite também que anotem as informaçõesmais relevantes, de modo a organizarem um materialde consulta que poderá ser útil em situações de ava-liação no curso e na vida profissional futura.

Corte parcial

Em certas peças, os elementos internos a serem analisa-dos estão concentrados em partes determinadas da peça.

Fig. 24

Nesses casos, não é necessário imaginar cortes que atra-vessem toda a extensão da peça. É suficiente representarum corte que atinja apenas os elementos que se desejadestacar. O tipo de corte mais recomendado nessassituações é o corte parcial.

Representação do corte parcial

Peça aos jovens que examinem a figura abaixo e pro-curem descrever o corte parcial. Espera-seque eles concluam que a linha contínua,estreita, irregular e à mão livre, aí repre-sentada, é a linha de ruptura. A linha deruptura mostra o local onde o corte estásendo imaginado, deixando visíveis os ele-mentos internos da peça.

Nesta aula, o jovem aprenderá como fazer o corte

parcial e a sua representação, e como diferenciá-

lo do meio corte. Ao final, realizará alguns exer-

cícios para fixar o conteúdo apresentado.

Quarta Aula

Fig. 25

linha de ruptura


Fig. A Fig. B Fig. C

Nas partes não atingidas pelo corte parcial, os elemen-tos internos devem ser representados pela linha paraarestas e contornos não visíveis.

Apresente agora uma outra maneira de representar alinha de ruptura na vista ortográfica e peça que osjovens a identifiquem. Espera-se que concluam que,nesse caso, a linha de ruptura está representada atra-vés de uma linha contínua estreita, em ziguezague.

Fig. 26

As partes hachuradas representam as partes maciças domodelo, atingidas pelo corte.

O corte parcial pode ser representado em qualquer dasvistas do desenho técnico, mais de uma vez na mesmavista.


linha de ruptura

Observe que na representação em corte parcial, não aparece o nome do corte. Não

é necessário, também, indicar o corte parcial em outras vistas.

Fig. 27

Fig. 28


15min

Reproduza os exercícios que seguem e resolva algunsem classe, remetendo os demais para tarefa extraclas-se. (Respostas no final do Caderno).


2 Complete as frases nas linhas indicadas, escrevendo as alternativas corretas.a) A linha que, no corte parcial, separa a parte cortada da parte não cortada chama-se ........................................

� linha de corte.� linha de ruptura.� linha para arestas e contornos não visíveis.

b) O corte parcial pode ser imaginado quando...� os elementos internos concentram-se em partes determinadas da peça.� se quer mostrar apenas metade da peça.

c) Os elementos internos da peça não atingidos pelo corte parcial .................� devem ser representados na vista ortográfica pela linha para arestas e contornos

não visíveis.

� não precisam ser representados no desenho técnico.

3 Assinale com um X as linhas usadas em desenhos técnicos mecânicos para indicar cor-

tes parciais:

a)

b)

c)

d)

4 Analise a perspectiva e faça hachuras, no desenho técnico, nas partes maciças atin-

gidas pelos cortes parciais.

1 Analise o desenho em perspectiva e represente, nas vistas ortográficas, os cortes par-

ciais correspondentes.

5 Analise as vistas ortográficas e assinale com um X o tipo de material usado na produ-

ção da peça correspondente.

a) metal

b) plástico

c) cerâmica

d) madeira


50min

Educador, faça a sua exposição através de perguntasaos jovens, oportunizando que formulem inferênciasa respeito das formas de representação e se familia-rizem com as diferentes alternativas a serem apresen-tadas. Recomende que anotem a síntese das informa-ções recebidas, a fim de formarem material para con-sulta em exercícios e avaliações e também para ofuturo como profissional da área.

Nesta aula, o jovem conhecerá a representação

em secção e encurtamento, aplicadas nos casos em

que os diferentes tipos de corte não são indicados.

Quinta Aula

Secções de eixos

Representação em secção

Seccionar quer dizer cortar. Assim, a representação emsecção também é feita imaginando-se que a peça sofreucorte.

Mas existe uma diferença fundamental entre a repre-sentação em corte e a representação em secção. Ana-lise exemplos para que os jovens compreendam bemessa diferença.

Peça que os jovens imaginem o modelo representado aseguir seccionado por um plano de corte transversal.

Fig. 29

Corte AA


Fig. 31

Observe que o rebaixo na vista frontal apresenta duaslinhas que se cruzam em diagonal. Informe que essasduas linhas contínuas estreitas, que aparecem cruzadasna vista frontal, indicam que a superfície assinalada éplana, derivada de uma superfície cilíndrica.

Apresente, ainda, outra maneira de posicionar a secçãofora da vista.


Fig. 32

Corte AA Secção AA

Espera-se que descrevam que a vista lateral mostra asuperfície atingida pelo corte e também a projeção daparte da peça que ficou além do plano de corte. Apre-sente agora o desenho técnico do mesmo modelo, comrepresentação em secção.

Nesse caso, os jovens observarão que a vista repre-sentada pela secção AA mostra a parte maciça atingidapelo plano de corte. A secção representa o perfilinterno rebatido da peça ou de uma parte da peça.

Informe que a indicação da secção é feita exatamentecomo em um corte, porém, enquanto a representaçãoem corte mostra as partes maciças atingidas pelo cortee outros elementos, a representação em secção mostraapenas a parte atingida pelo corte.

Apresente mais um exemplo e discuta-o com os jovens:

Fig. 30

Secção AA

Peça que os jovens descrevam o que vêem. Neste caso,a secção aparece ligada à vista por uma linha traço eponto estreito, que indica o local por onde se imaginoupassar o plano de corte. Esta notação pode ser usadavárias vezes na mesma vista, em peças que apresentamdiversos elementos, conforme figuras abaixo.

Peça que comparem as duas formas de representação:

Fig. 33

Fig. 34

espiga quadrada

espiga redonda

rasgo de chaveta

rebaixo


Fig. 35

Secção AASecção BB

Secção CC

O que os jovens podem concluir dessa comparação?

Espera-se que concluam que, quando representamos asecção sem linha de corte, o desenho se torna mais lim-po, transmitindo as mesmas informações de maneiraeficiente.

A secção pode ser representada rebatida dentro da vista, desde que não prejudique

a interpretação do desenho.

Fig. 36


Fig. 38

Quando a secção aparece rebatida dentro das vistas,ela não vem identificada pela palavra secção, seguidade letras do alfabeto e também não é indicado o planode corte.

A representação da secção pode ser feita interrompen-do as vistas do desenho com linhas de ruptura.

Quando a área da secção é a de um perfil de poucaespessura, ao invés de se representarem as hachuras, olocal é enegrecido.

Fig. 39

Secção AA

Fig. 37

A representação em secção deve ser realizada confor-me as normas ABNT (NBR 10067 / 1987).

Encurtamento

Certos tipos de peças que apresentam formas longas econstantes, podem ser representadas de maneira maisprática sem prejuízo para a interpretação do desenho,através do encurtamento.

O encurtamento só pode ser imaginado no caso depeças longas ou de peças que contêm partes longas ede forma constante. Veja o exemplo:

Fig. 41

Fig. 42

Fig. 43

As formas de representação apresentadas nesta aula podem ser utilizadas

conjuntamente e múltiplas vezes, como pode ser observado na figura abaixo.


Secção AA Secção BB

Fig. 40

Nas representações com encurtamento, as partes imaginadas cortadas são limitadas

por linhas de ruptura ou por linhas contínuas estreitas em ziguezague.

Como a parte compreendida entre os cortes não apre-senta variações e não contém elementos, é possívelimaginar a peça sem esta parte, sem prejuízo para suainterpretação.

Fig. 45

Às vezes, quando a área maciça atingida pelo corte émuito grande, as hachuras podem ser representadasapenas perto dos contornos do desenho.

Conheça agora os tipos de hachuras usadas opcional-mente para representar materiais específicos, quando aclareza do desenho exigir.



50min

Uso de hachuras

Nos cortes estudados até agora, foi usada a hachura queindica qualquer material metálico, conforme estabelecea norma NBR 12.298/1991, da ABNT.

A inclinação da hachura pode aparecer invertida, prin-cipalmente em peças de mesmo material que estão emcontato em um desenho de conjunto. Este recurso éusado para salientar que se tratam de peças diferentes.

Nesta aula, os jovens estudarão o uso de hachu-

ras nos desenhos técnicos, tanto para indicar as

partes maciças atingidas pelo corte quanto para

indicar o tipo de material empregado na produ-

ção do objeto representado. Conhecerá, também,

os símbolos indicativos de estado de superfície

recomendados pela ABNT.

Sexta Aula

Fig. 44


Fig. 47

Acabamento de superfície

A produção de uma peça, ou de um objeto qualquer,parte sempre de um corpo bruto para, passo a passo,chegar ao estado acabado. Durante o processo de fabri-cação, o material bruto sofre transformações de forma,de tamanho e de propriedades.

A peça pronta deve ficar de acordo com o seu desenhotécnico.

Além de informações sobre as características geométri-cas e dimensionais da peça e dos desvios de tamanho ede forma admissíveis para garantir a perfeita funcio-nalidade da peça, é necessário especificar, também, oacabamento das superfícies, isto é, a aparência final dapeça e as propriedades que ela deve ter. As informa-ções sobre os estados de superfície são indicadas, nodesenho técnico, através de simbologia normalizada.

Avaliação da rugosidade

A norma brasileira adota o sistema de linha média paraavaliação da rugosidade.

Apresente a figura seguinte aos jovens e peça que des-crevam a representação da linha média no desenho doperfil de uma superfície.

linha média

Metais

Elastômeros, vidros,cerâmica e rochas

Terreno

Concreto

Madeira

líquido Fig. 46 – Tipos de hachuras

Espera-se que infiram que A1 e A2 representam assaliências da superfície real. A3 e A4 representam ossulcos ou reentrâncias da superfície real.

Explique que não é possível a determinação dos errosde todos os pontos de uma superfície. Então, arugosidade é avaliada em relação a uma linha (p), decomprimento c, que representa uma amostra do perfilreal da superfície examinada.

A linha média acompanha a direção geral do perfil,determinando áreas superiores e áreas inferiores, detal forma que a soma das áreas superiores (A1 e A2, noexemplo) seja igual à soma das áreas inferiores (A3 eA4, no mesmo exemplo), no comprimento da amostra.A medida da rugosidade é o desvio médio aritmético(Ra) calculado em relação à linha média.

Fig. 48

A norma NBR 8404/84 define 12 classes de rugosidade,que correspondem a determinados desvios médiosaritméticos (Ra) expressos em mícrons (µm). A tabelareproduzida a seguir apresenta as 12 classes de rugo-sidade e os desvios correspondentes.

Representação gráfica da rugosidade média

Classes de rugosidade Desvio médio aritmético Ra (µm)

N 12 50

N 11 25

N 10 12,5

N 9 6,3

N 8 3,2

N 7 1,6

N 6 0,8

N 5 0,4

N 4 0,2

N 3 0,1

N 2 0,05

N 1 0,025

Tabela 1 – Características da rugosidade (Ra)


A Norma ABNT – NBR 8404 fixa os símbolos e indica-ções complementares para a identificação do estado desuperfície em desenhos técnicos.


Símbolo Significado

Símbolo básico; só pode ser usado quando seu significadofor complementado por uma indicação.

Caracteriza uma superfície usinada, sem mais detalhes.

Caracteriza uma superfície na qual a remoção de materialnão é permitida e indica que a superfície deve permanecerno estado resultante de um processo de fabricação anterior, mesmo se ela tiver sido obtida por usinagem.

Tabela 2 – Símbolo sem indicação

Tabela 3 – Símbolo com indicação da característicaprincipal da rugosidade, RA

Tabela 4 – Símbolo com indicações complementares

SímboloA remoção do material é:

facultativa exigida não permitida

Superfície comrugosidade de valormáximo Ra = 3,2µm.

Superfície comrugosidade de valormáximo Ra = 6,3µm emínimo Ra = 1,6µm.

Significado

Símbolo Significado

Processo de fabricação: fresar.

Sobremetal para usinagem = 2mm.

Direção das estrias: perpendicular ao plano;projeção da vista.

Comprimento de amostragem cut off = 2,5mm.

Indicação (entre parênteses) de um outro parâmetro de

rugosidade diferente de Ra, por exemplo, Rt = 0,4mm.

Direção das estrias

A direção das estrias é a direção predominante das irre-gularidades da superfície, que geralmente resultam doprocesso de fabricação utilizado.


Esses símbolos podem ser combinados entre si, ou uti-

lizados em combinação com os símbolos que tenham aindicação da característica principal da rugosidade Ra.

Cada uma das indicações do estado de superfície é dis-posta em relação ao símbolo.

3,2

3,2

6,3

6,3

a = valor da rugosidade Ra, em mm, ou classe derugosidade N1 até N12

b = método de fabricação, tratamento ou revestimentoc = comprimento de amostra, em milímetro (cut off)d = direção de estriase = sobremetal para usinagem, em milímetrof = outros parâmetros de rugosidade (entre parênteses)

Indicação nos desenhos

Os símbolos e inscrições devem estar orientados de ma-neira que possam ser lidos tanto com o desenho naposição normal como pelo lado direito.

ae

c(f)b

d


Nesta aula está prevista a realização da avaliação

dos conhecimentos desenvolvidos.

Sétima Aula

Tabela 5 – Símbolo para direção das estrias

Paralela ao plano de projeçãoda vista sobre o qual osímbolo é aplicado.

Perpendicular ao plano deprojeção da vista sobre oqual o símbolo é aplicado.

Muitas direções.

Cruzadas em duas direçõesoblíquas em relação ao planode projeção da vista sobre oqual o símbolo é aplicado.

Aproximadamente central emrelação ao ponto médio dasuperfície ao qual o símboloé referido.

Aproximadamente radial emrelação ao ponto médio dasuperfície ao qual o símboloé referido.

SÍMBOLO INTERPRETAÇÃO

A avaliação visa verificar se o estudante teve um apro-veitamento no curso. A prova está dividida em duaspartes: a primeira é uma prova teórica, envolvendo osconteúdos apresentados neste capítulo; a segunda éuma atividade prática, envolvendo o desenho de peças.

Para a parte prática, o educador deverá selecionar an-tecipadamente peças que apresentem o mesmo graude dificuldade das que foram trabalhadas neste capí-tulo.

As questões 1 a 5 podem ser respondidas em duplas ougrupos e a questão prática será individual. Os jovenspoderão consultar seus apontamentos.


PROJETO ESCOLA FORMARE

CURSO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÁREA DO CONHECIMENTO: Desenho Mecânico e Medição II

Nome: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data:. . . ./. . . /. . .

Avaliação

Questões teóricas

1 Qual o objetivo da representação em corte? Quando se aplica?

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2 O que são hachuras? Como se define o tipo de hachura correto para a represen-

tação desejada?

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3 Quais são as condições para aplicação do meio corte? E do encurtamento?

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4 Qual a diferença entre a representação em corte e a representação em secção?

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5 O que é rugosidade?

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Questão prática

Executar o desenho para fabricação de peças mecânicas fornecidas pelo educador, em

croqui, aplicando nas representações as técnicas das vistas seccionais, conforme NBR

10067.


Neste capítulo serão apresentadas as técnicas e o principal instrumento para verifica-

ção de medidas angulares, o goniômetro.

Esses assuntos são de fundamental importância, pois a tolerância dimensional não

garante, por si só, um resultado adequado, já que, em muitas situações, uma pequena

mudança no ângulo causa grandes modificações no resultado final.

2 Goniômetro, Nível e Tolerância Geométrica

Objetivos

� Identificar os tipos de ângulos;

� Aplicar os princípios geométricos e as operações aritméticas básicas envolvendo

retas e ângulos;

� Explicar as técnicas de manuseio e conservação do goniômetro / esquadro combi-

nado e nível de bolha;

� Definir os diferentes tipos de tolerância geométrica;

� Apresentar a simbologia de tolerância geométrica em desenhos, conforme normas

da ABNT.

Apresente o texto que segue para leitura e esquemati-zação dos jovens.

Indique que destaquem as idéias e conceitos principais,bem como aspectos que demandem explicações com-plementares.

Decorrido o tempo para estudo, retome o texto a partirda reprodução das imagens por retroprojetor, pergun-tando a respeito dos conceitos nele desenvolvidos eutilizando as explicações e sínteses dos jovens para oque estudaram.


Nesta aula, o jovem aprenderá o que é um ângu-

lo, quais são as unidades de medida de ângulos,

como os ângulos são classificados e como manu-

sear e conservar um goniômetro.

Primeira Aula

Passo 1 / Aula expositivo-dialogada

30min

Medida de ângulos

Há muitas situações em queuma pequena mudança deângulo causa grandes modi-ficações no resultado final.Veja alguns casos nos quais aprecisão dos ângulos é fun-damental:

Mas o que é ângulo?

Ângulo é o nome que se dáà abertura formada por duassemi-retas que partem deum mesmo ponto.


Fig. 1

As semi-retas A e B que formam o ângulo são os lados do ângu-

lo, e o ponto de origem O das semi-retas é chamado vértice do

ângulo.

Unidades de medida de ângulos

A unidade de medida de ângulo no Sistema Internacional é o radiano (rad). Uma circunfe-rência completa mede 2p radianos, ou seja, aproximadamente 6,28 radianos.

Uma outra unidade que é muito utilizada é o grau. Uma circunferência completa mede 360º(trezentos e sessenta graus), ou seja, se dividirmos uma circunferência por 360 teremos oequivalente a 1º (um grau).

Classificação dos ângulos

Os ângulos são classificados conforme quadro abaixo

Fig. 2

Fig. 3

Subdivisões do grau

Em problemas reais, os ângulos nem sempre possuem medidas inteiras, assim precisamos usaroutras unidades menores como minutos e segundos. A notação para 1 minuto é 1’ e para 1segundo é 1”.M

ed

ida

de

ân

gu

los

Ângulo Características Gráfico

agudo Ângulo cuja medida é maior que 0 graus e menor do que 90 graus. Ao

lado temos um ângulo de 45 graus.

reto Um ângulo reto é um ângulo cuja medida é exatamente 90º. Assim os

seus lados estão localizados em retas perpendiculares.

obtuso É um ângulo cuja medida está entre 90 graus e 180 graus. Na figura ao

lado temos um ângulo obtuso de 135 graus.

raso Ângulo que mede exatamente 180º, os seus lados são semi-retas opos-

tas. Neste caso os seus lados estão localizados sobre uma mesma reta.

Para saber a direção a seguir

Para instalar umaantena parabólica

Na construção civil

No futebol

Nota: A relação de graus, minutos e segundos é na base 60 (hexadecimal), ou seja, a cada 60’temos 1º e a cada 60” temos 1’. Desta forma, as operações algébricas (soma, subtração,etc...)envolvendo graus devem ser feitas da seguinte forma:

1 Tendo o valor na base hexadecimal (1º 30’ 30”), transforme o valor em fração decimal (1,55º)

2 Executar a operação normalmente na base decimal

3 Transformar o resultado em fração hexadecimal

Exemplo: Expressar a medida do ângulo 35º 48’ 36” como fração decimal do grau.35º 48’ 36” = 35º + 48’ + 36” =

= 35º + (48/60)º + (36/3600)º= 35º + 0,80º + 0,01º

= 35,81ºA transformação de fração decimal de grau para a fração hexadecimal (grau/minuto/segundo)é dada por:35,81º = 35º + (0,81x60-R)’ + (Rx60)”

= 35º + (48,6-0,6)’ + (0,6x60)”= 35º + 48’ + 36”

Como se pode ver no exemplo acima, o valor R é equivalente à parte não inteira da primeiramultiplicação (0,81x60=48,6 então R=0,6).

Goniômetro

Até agora, foram estudados instru-mentos de medidas lineares. Porémexistem instrumentos de verificaçãode medidas angulares, muito usadosem mecânica. Um deles é o goniô-metro.

Na figura que segue, aparece umgoniômetro de precisão. O disco gra-duado apresenta quatro graduaçõesde 0 a 90º. O articulador gira com odisco do vernier e, em sua extremi-dade, há um ressalto adaptável àrégua.


Fig. 4

Fig. 5

Unidade de ângulo Número de Subdivisões Notação1 ângulo reto 90 graus 90º

1 grau 60 minutos 60’1 minuto 60 segundos 60”

disco graduado disco do vernier

fixador doarticulador

régua

articulador

fixador da régua

esquadro

Exemplos de aplicação do ganiômetro

Cálculo da resolução do goniômetro

Na leitura do nônio, é utilizado o valor de 5’ (5 minutos) para cada traço do nônio. Dessaforma, se é o 2º traço no nônio que coincide com um traço da escala fixa, são adicionados 10’aos graus lidos na escala fixa; se é o 3º traço, são adicionados 15’; se o 4º, 20’ etc.

A resolução do nônio é dada pela fórmula geral, a mesma utilizada em outros instrumentosde medida com nônio, ou seja: divide-se a menor divisão do disco graduado pelo número dedivisões do nônio.


Ou seja, Resolução = 1º/12 = 60’/12 = 5’

Leitura do goniômetro

Os graus inteiros são lidos na graduação do disco, com o traço zero do nônio. Na escala fixa,a leitura pode ser feita tanto no sentido horário quanto no sentido anti-horário.

A leitura dos minutos, por sua vez, é realizada a partir do zero nônio, seguindo a mesmadireção da leitura dos graus.

Assim, nas figuras acima, as medidas são, respectivamente:

menor divisão do disco graduadonúmero de divisões do nônio

Resolução =

Fig. 6

Fig. 7

A1 = 64º B1 = 30’ leitura completa 64º30’A2 = 42º B2 = 20’ leitura completa 42º20’A3= 9º B3 = 15’ leitura completa 9º15’

Conservação do goniômetro

Evitar quedas e contato com ferramentas de oficina.

Guardar o instrumento em local apropriado, sem expô-lo ao pó ou à umidade.



20min

Escreva o valor lido nos nônios abaixo:

Fig. 8

Fig. 9

Separe a turma em grupos de três jovens e distribua acada grupo uma peça e um goniômetro.

Solicite que todos os jovens façam as medições.

Durante a atividade, é importante que o educador ob-serve se o uso é feito de forma adequada.

Providencie a fabricação das peças (1 para cada 3 jovens)conforme os desenhos.


Passo 1 / Atividade prática

50min

As diferenças nas dimensões efetivas das peças sãodesejadas para que cada grupo tenha resultados demedição diferentes.

Os grupos deverão preencher o relatório com medidasna precisão de 10 minutos.

Nesta aula, os jovens experimentarão o uso do

goniômetro na medição de peça física, avaliando

suas vantagens e limitações.

Segunda Aula

Fig. 10

Fig. 11

Tolerância geral para os ângulos: ± 0,5º

Precisão de medição angular: 10º

Tolerância geométrica

A execução da peça dentro da tolerância dimensionalnão garante, por si só, um funcionamento adequado.Examinando o exemplo a seguir, observa-se que a figu-ra da esquerda mostra o desenho técnico de um pino,com indicação das tolerâncias dimensionais, e a figurada direita mostra como ficou a peça depois de execu-tada, com a indicação das dimensões efetivas.


Nesta aula, os jovens aprenderão a interpretar

desenhos técnicos com indicações das tolerâncias

geométricas de forma e orientação. Como se tra-

ta de um assunto muito complexo, será dada ape-

nas uma visão geral, sem a pretensão de esgotar

o tema. O aprofundamento virá com muito estu-

do e com a prática profissional.

Terceira Aula


50min

Educador, reproduza as ilustrações em retropro-jetor a fim de possibilitar maior compreensão dassuas explicações pelos jovens.

Fig. 12

Embora as dimensões efetivas do pino estejam deacordo com a tolerância dimensional especificada nodesenho técnico, a peça real não é exatamente igual àpeça projetada. Pela ilustração, é possível perceber queo pino está deformado.

Não é suficiente que as dimensões da peça estejam den-tro das tolerâncias dimensionais previstas, é necessárioque as peças estejam dentro das formas previstas parapoderem ser montadas adequadamente e para quefuncionem sem problemas. Do mesmo modo que é pra-ticamente impossível obter uma peça real com as di-

mensões nominais exatas, também é muito difícil obteruma peça real com formas rigorosamente idênticas àsda peça projetada. Assim, desvios de formas, dentro decertos limites, não chegam a prejudicar o bom fun-cionamento das peças.

Quando dois ou mais elementos de uma peça estãoassociados, outro fator deve ser considerado: a posiçãorelativa desses elementos entre si.

As variações aceitáveis das formas e das posições doselementos na execução da peça constituem as tolerân-cias geométricas.

Tolerâncias de forma

As tolerâncias de forma são os desvios que um ele-mento pode apresentar em relação à sua forma geo-métrica ideal. As tolerâncias de forma vêm indicadasno desenho técnico para elementos isolados, como porexemplo, uma superfície ou uma linha.

� Planeza

Analise as vistas do modelo prismático abaixo. Após aexecução, a superfície real da peça S’ pode não ficartão plana como a superfície ideal S. Entre os desvios deplaneza, os tipos mais comuns são a concavidade e aconvexidade.


A tolerância de planeza corresponde à distância t entredois planos ideais imaginários, entre os quais deveencontrar-se a superfície real da peça.

Forma real côncava

Forma real convexa

Fig. 13

Fig. 14

No desenho anterior, o espaço situado entre os doisplanos paralelos é o campo de tolerância.

Nos desenhos técnicos, a indicação da tolerância deplaneza é dada abaixo:


� Cilindricidade

Quando uma peça é cilíndrica, a forma real da peçafabricada deve estar situada entre as superfícies de doiscilindros que têm o mesmo eixo e raios diferentes.

No desenho acima, o espaço entre as superfícies doscilindros imaginários representa o campo de tolerância.A indicação da tolerância de cilindricidade, nos dese-nhos técnicos, é dada abaixo:

Fig. 15

Fig. 16

Fig. 17

� Forma qualquer

Finalmente, a superfície de uma peça pode apresentaruma forma qualquer. A tolerância de forma de umasuperfície qualquer é definida por uma esfera dediâmetro t, cujo centro movimenta-se por uma super-fície que tem a forma geométrica ideal. O campo detolerância é limitado por duas superfícies tangentes àesfera t, como mostra o desenho a seguir.

Fig. 18

Quando a peça tem a forma cilíndrica, o campo de tole-rância de retilineidade também tem a forma cilíndrica.Quando a peça tem forma prismática com secção retan-gular, o campo de tolerância de retilineidade fica defi-nido por um paralelepípedo imaginário, cuja base é for-mada pelos lados t1 e t2. A indicação é dada a seguir.

Nos desenhos técnicos, a indicação de tolerância deforma de uma superfície qualquer é marcada pelosímbolo .


Além das tolerâncias de forma de superfícies, muitasvezes é necessário indicar as tolerâncias de forma delinhas (retilineidade, circularidade e linha qualquer).

� Retilineidade

A tolerância de retilineidade de uma linha ou eixo de-pende da forma da peça à qual a linha pertence.

Quando a peça tem forma cilíndrica, é importante de-terminar a tolerância de retilineidade em relação aoeixo da parte cilíndrica. Nesses casos, a tolerância deretilineidade é determinada por um cilindro imagináriode diâmetro t, cujo centro coincide com o eixo da peça.

Nos desenhos técnicos, a tolerância de retilineidade delinha é indicada como mostra o desenho abaixo.

Fig. 19

Fig. 20

Fig. 21


� Circularidade

Em peças com forma de disco, cilindro ou cone pode sernecessário determinar a tolerância de circularidade.

A tolerância de circularidade é determinada por duascircunferências que têm o mesmo centro e raios diferen-tes. O centro dessas circunferências é um ponto situadono eixo da peça.

O campo de tolerância de circularidade corresponde aoespaço t entre as duas circunferências, dentro do qual de-ve estar compreendido o contorno de cada secção da peça.

A indicação da tolerância de circularidade é dada por:

Fig. 22

Fig. 23

Fig. 24

Fig. 25

� Forma qualquer

A tolerância de um perfil ou contorno qualquer é de-terminada por duas linhas envolvendo uma circunfe-rência de diâmetro t, cujo centro se desloca por umalinha que tem o perfil geométrico desejado.


O contorno de cada secção do perfil deve estar compre-endido entre duas linha paralelas, tangentes à circun-ferência. Esta tolerância de forma é indicada por :

Tolerâncias de orientação

Quando dois ou mais elementos são associados, podeser necessário determinar a orientação precisa de umem relação ao outro para assegurar o bom funciona-mento do conjunto. Veja um exemplo.

O desenho técnico da esquerda mostra que o eixo deveser perpendicular ao furo. Observe, no desenho da di-reita, como um erro de perpendicularidade na execuçãodo furo afeta de modo inaceitável a funcionalidade doconjunto. Daí a necessidade de se determinarem, emalguns casos, as tolerâncias de orientação. Na deter-minação das tolerâncias de orientação, geralmente umelemento é escolhido como referência para indicaçãodas tolerâncias dos demais elementos, conforme figuraabaixo:

Fig. 26

Fig. 28

Fig. 29

Fig. 27

A letra A identifica o elemento de referência e possuium triângulo em sua base. Porém, muitas vezes, é maisconveniente ligar diretamente o elemento tolerado aoelemento de referência, sem definir a referência.


O elemento tomado como referência pode ser uma li-nha (ou eixo), um plano (uma face da peça) ou umponto (o centro de um furo, por exemplo). O elementotolerado também pode ser uma linha, uma superfícieou um ponto.

As tolerâncias de orientação podem ser:

� Tolerância de paralelismo

Na peça abaixo, o eixo do furo superior deve ficar para-lelo ao eixo do furo inferior, tomado como referência.O eixo do furo superior deve estar compreendido den-tro de uma zona cilíndrica de diâmetro t, paralela aoeixo do furo inferior, que constitui a reta de referência.

� Tolerância de perpendicularidade

Na peça abaixo, o eixo do furo vertical B deve ficarperpendicular ao eixo do furo horizontal C.

Fig. 30

Fig. 32Fig. 31

reta de referência

Fig. 33

Há ainda casos em que a tolerância de paralelismo de um eixo é determinada

tomando-se como referência uma superfície plana.

Tomando como reta de referência o eixo do furo C, ocampo de tolerância do eixo do furo B fica limitado pordois planos paralelos, distantes entre si uma distância te perpendiculares à reta de referência.


� Tolerância de inclinação

Para que o furo da figura abaixo apresente a inclinaçãocorreta, é necessário determinar a tolerância de incli-nação do eixo do furo. O elemento de referência paradeterminação da tolerância, neste caso, é o plano dabase da peça.

O campo de tolerância é limitado por duas retas para-lelas, distantes entre si uma distância t, que formamcom a base o ângulo de inclinação especificado a.

Fig. 34

reta de referência

Fig. 35

Fig. 36

Há ainda a possibilidade de indicar a tolerância de perpendicularidade de uma linha

em relação a um plano de referência.

O elemento tolerado também pode ser uma superfície.


Nesta aula, os jovens aprenderão a interpretar de-

senhos técnicos com indicação de tolerâncias geo-

métricas de posição e batimento. Além disso, será

exercitado o conceito de tolerâncias geométricas.

Quarta Aula


50min

Tolerância de posição

Ao tomar como referência a posição, três tipos de tole-rância devem ser consideradas: de localização, de con-centricidade e de simetria.

� Tolerância de localização

Quando a localização exata de um elemento, como porexemplo: uma linha, um eixo ou uma superfície é essen-cial para o funcionamento da peça, sua tolerância delocalização deve ser determinada. Observe a placa comfuro, a seguir.

Fig. 37

Como a localização do furo é importante, o eixo dofuro deve ser tolerado. O campo de tolerância do eixodo furo é limitado por um cilindro de diâmetro t. Ocentro deste cilindro coincide com a localização idealdo eixo do elemento tolerado.

Fig. 38

As cotas de referência para a tolerância de localização são representadas dentro de

retângulos, o que facilita sua identificação.

Para determinar a tolerância de simetria, o elementode referência é o plano médio ou eixo da peça, indi-cado pela letra A. O campo de tolerância é limitado pordois planos paralelos, eqüidistantes do plano médio de

� Tolerância de concentricidade ou coaxialidade

Quando duas ou mais figuras geométricas planas regu-lares têm o mesmo centro, elas são concêntricas. Quan-do dois ou mais sólidos de revolução têm o eixo comum,eles são coaxiais. Em diversas peças, a concentricidadeou a coaxialidade de partes ou de elementos, é condi-ção necessária para seu funcionamento adequado. Mas,determinados desvios, dentro de limites estabelecidos,não chegam a prejudicar a funcionalidade da peça. Daía necessidade de serem indicadas as tolerâncias de con-centricidade ou de coaxialidade. Por exemplo:


Essa peça é composta por duas partes de diâmetros di-ferentes. Mas, os dois cilindros que formam a peça sãocoaxiais, pois têm o mesmo eixo. O campo de tolerân-cia de coaxialidade dos eixos da peça fica determinadopor um cilindro de diâmetro t cujo eixo coincide com oeixo ideal da peça projetada.

� Tolerância de simetria

Em peças simétricas, é necessário especificar a tolerân-cia de simetria. Observe a peça a seguir, representadaem perspectiva e em vista única:

Fig. 39

Fig. 40

Fig. 41


referência, e que guardam entre si uma distância t. É oque mostra o próximo desenho.

Tolerância de batimento

Quando um elemento dá uma volta completa em tornode seu eixo de rotação, pode sofrer oscilação, isto é,deslocamentos em relação ao eixo. Dependendo dafunção do elemento, esta oscilação tem de ser contro-lada para não comprometer a funcionalidade da peça.Por isso, é necessário que sejam determinadas as tole-râncias de batimento, que delimitam a oscilação acei-tável do elemento. As tolerâncias de batimento podemser de dois tipos: axial e radial.

Batimento axial quer dizer balanço no sentido do eixo.O campo de tolerância, no batimento axial, fica delimi-tado por dois planos paralelos entre si, a uma distânciat e que são perpendiculares ao eixo de rotação.

Fig. 43

Fig. 42

O batimento radial, por outro lado, é verificado em re-lação ao raio do elemento, quando o eixo der umavolta completa. O campo de tolerância, no batimentoradial é delimitado por um plano perpendicular ao eixode giro que define dois círculos concêntricos, de raiosdiferentes. A diferença t dos raios corresponde à tole-rância radial.

Fig. 44

A execução de peças com indicação de tolerâncias geométricas é tarefa que requer

grande experiência e habilidade. A interpretação completa deste tipo de tolerância

exige conhecimentos muito mais aprofundados, que escapam ao objetivo deste curso.

Para facilitar memorização e consulta, a simbologia das tolerâncias geométricas é

apresentada na tabela que segue.

Tabela 2 – Tolerâncias geométricas.

TOLERÂNCIAS GEOMÉTRICAS (QUADRO SINÓTICO)

TOELERÂCIA DE FORMA PARA ELEMENTOS ISOLADOS

Denominação

de linhas

de superfícies

Retilineidade

Circularidade

Forma de linha qualquer

Planeza

Cilindricidade

Forma de superfície qualquer

de orientação

de posição

Paralelismo

Perpendiculariade

Inclinação

Localização

Concentriciade ou coaxialidade

Simetria

Radial

Axial

Símbolo

TOELERÂCIA PARA ELEMENTOS ASSOCIADOS

Denominação Símbolo

TOELERÂCIA DE BATIMENTO



Depois de analisar tantos casos, o jovem deve estar pre-parado para responder a algumas questões básicassobre tolerâncias geométricas indicadas em desenhostécnicos. Sugere-se a utilização da avaliação que se en-contra reproduzida em anexo ao final do capítulo.

Devido à pequena carga horária destinada a este capítulo e por tratar de dois assuntos que

não são diretamente ligados, sugere-se que o educador use os resultados da segunda aula,

juntamente com as respostas desta prova, para fins de avaliação.

Nesta aula está prevista a realização de avaliação.

Quinta Aula

2 Faça um círculo em torno do símbolo que indica tolerância de concentricidade.

1 Faça um círculo em torno dos símbolos que indicam tolerâncias de forma:

3 Analise o desenho e assinale com um X os tipos de tolerâncias indicados.

a) batimento

b) paralelismo

c) inclinação

d) simetria

4 Analise o desenho técnico e complete as frases


CURSO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Nome: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data:. . . ./. . . /. . .

Avaliação

a) b) c) d)

a) b) c) d)

a) A tolerância aplicada neste desenho é de _______________________________.

b) O valor da tolerância é de _______________________________.

c) Os elementos de referência são as cotas _______________ e ___________.



5 No desenho técnico da esquerda, o elemento de referência está ligado diretamente

ao elemento tolerado. Complete o desenho da direita, identificando o elemento de

referência como A.

6 Analise o desenho técnico e complete as frases corretamente.

a) A tolerância indicada neste desenho é de ____________________.

b) O elemento de referência é o _________________________.

7Analise o desenho abaixo e responda às questões:

a) Que tipo de tolerância está indicada nesse desenho? R: ____________________.

b) Qual o valor da tolerância? R: ____________________.

c) Qual o elemento tomado como referência? R: ____________________.

8 Ligue cada símbolo à tolerância de forma de superfície que ele representa:

planeza

circularidade

cilindricidade

superfície qualquer

a)

b)

c)


Até agora foram construídos muitos conhecimentos necessários para a leitura e inter-

pretação eficaz de desenhos mecânico. Normas de desenho técnico, representações

em corte, tolerâncias dimensionais e geométricas, rugosidade, teoria de ângulos são

informações aplicáveis na fabricação de cada componente do dispositivo. Após esta

etapa, é necessário fazer a montagem das peças, acoplando umas às outras, conforme

foi projetado. A montagem assegura a formação de conjuntos mecânicos, isto é, a

reunião de peças justapostas com a finalidade de executar uma determinada função.

As informações para a montagem são transmitidas através de um desenho especial,

com características e informações diferenciadas em relação ao desenho de com-

ponente. É o desenho de conjunto mecânico.

Nele estão apresentados todos os componentes que compõem o conjunto, sejam eles

comerciais ou fabricados, na posição que ocuparão na realidade e na mesma escala.

Às vezes estes documentos são desenhados manualmente, mas este processo vem

sendo substituído por desenhos computadorizados, com o auxílio do CAD. Suas van-

tagens são inúmeras e os custos de implantação dos sistemas CAD vêm caindo drasti-

camente, o que acelera a difusão da tecnologia.

Este capítulo apresentará as normas utilizadas no desenvolvimento dos desenhos de

conjunto e as simbologias padronizadas para componentes comerciais, possibilitando

um entendimento universal do desenho. Mostra também as representações padro-

nizadas de roscas internas e externas, cordões de solda, representações que podem

aparecer em desenhos de componentes.

Finalmente, tratará do conceito dos desenhos feitos com o auxílio do computador, deno-

minado CAD. Esta tecnologia, já consolidada na indústria, vem substituindo definiti-

vamente os desenhos realizados manualmente, pois apresenta inúmeras vantagens.

3 Desenho de Conjunto e CAD


� Apresentar os conceitos e simbologias empregadas nos desenhos de conjuntos mecânicos;

� Apresentar simbologia dos componentes comerciais mais utilizados em projetos

mecânicos;

� Introduzir a representação convencional de rosca interna e externa e de cordões de solda;

� Introduzir o desenho com auxílio do Computador – CAD.

Objetivos


Desenho de conjunto mecânico


50min

Nesta aula, o jovem conhecerá a definição do

desenho de conjunto mecânico, os métodos mais

usuais de representação e suas características

principais.

Primeira Aula

Educador, nesta aula aparecem diferentes informa-ções que não podem faltar ao iniciar o estudo dodesenho de conjunto mecânico. Apresente-as em for-ma de exposição dialogada, provocando a expressãodos jovens e avaliando os conhecimentos prévios quepossuem pela qualidade de suas inferências. Peça queanotem o que lhes parecer interessante ou o quedesejarem debater no final e, se desejar, distribua otexto que segue.


Desenho de conjunto mecânico

Tanto os desenhos de conjuntos mecânicos como o de seus componentes são feitos em folhasde papel com características estabelecidas segundo normas da Associação Brasileira de NormasTécnicas (ABNT), NBR 10582/88. Nessa norma, existe um espaço que trata da legenda. Umalegenda identifica a peça ou o conjunto desejado, acrescentando especificações à peça a serdesenhada. Chama-se desenho para execução o desenho de conjuntos e componentes quecontêm indicações de forma, tamanho e estado de superfície, representados em folhasnormalizadas, de acordo com normas próprias.

Representações de desenhos para execução

O desenho para execução é o desenho definitivo, que faz parte da solução final do projeto.

A descrição técnica para a produção de uma máquina ou estrutura é dada por um conjunto dedesenhos, no qual estão especificadas claramente todas as informações necessárias à execuçãoda máquina ou estrutura.

A descrição fornecida pelo conjunto de desenhos inclui:·

� representação gráfica completa da forma de cada peça (descrição da forma);

� dimensões de cada peça (descrição do tamanho);

� notas explicativas gerais e específicas sobre cada desenho, fornecendo as

especificações de material, tratamento térmico, tipo de acabamento etc.;

� legenda descritiva em cada desenho;

� descrição das relações de cada parte ou peça com as demais (montagem);

� relação ou lista de materiais.

Desenho de Conjuntos mecânicos

Uma máquina é formada por um ou mais dispositivos representados na forma de subcon-juntos. Torno mecânico, furadeira e fresadora são alguns exemplos de máquinas que possuemmais de um subconjunto. Por exemplo, o mandril pode ser considerado um subconjunto doconjunto furadeira.

No conjunto mecânico, cada peça tem uma função e ocupa determinada posição.

No projeto, estes conjuntos e subconjuntos são representados através do desenho de conjuntoque é o desenho da máquina, dispositivo ou estrutura, com suas partes montadas.

As peças aparecem nas mesmas posições que ocupam no conjunto mecânico e devem serdesenhadas todas na mesma escala.

Como exemplo, observe o grampo fixo:

Fig. 1 – Grampo.De

se

nh

o d

e c

on

jun

to m

ec

ân

ico


Ele é uma ferramenta utilizada para fixar peças temporariamente.

O desenho de conjunto é representado, normalmente, em vistas ortográficas. Cada uma daspeças que compõem o conjunto é identificada por um numeral.

O algarismo do número deve ser escrito em tamanho facilmente visível e eles devem serordenados no sentido horário.

Os numerais são ligados a cada peça por linhas de chamada. As linhas de chamada são repre-sentadas por uma linha contínua e estreita. Sua extremidade termina com um ponto, quandotoca a superfície do objeto. Quando toca a aresta ou contorno do objeto, termina com seta.

Uma vez que as peças são desenhadas da mesma maneira quedevem ser montadas no conjunto, fica fácil perceber como serelacionam entre si e deduzir o funcionamento de cada uma.

Geralmente, o desenho de conjunto em vistas ortográficas nãoaparece cotado, mas nada impede que sejam acrescentadas cotasbásicas. Ele é, de preferência, representado em corte, conformefigura abaixo, a fim de tornar mais clara a representação e ainterpretação das peças.

Fig. 2

O desenho de conjunto para montagem pode ser representado em perspectiva isométrica,como mostra a ilustração seguinte.

Fig. 3

Outra maneira de representar o conjunto é através do desenho de perspectiva não montada.As peças são desenhadas separadas, embora permaneça clara a relação que elas mantêm entresi, conforme figura abaixo. Esse tipo de representação é também chamado de perspectivaexplodida.

Raramente os desenhos em perspectiva são usados para fornecer informações para a cons-trução de peças, seja em desenhos feitos manualmente, seja em softwares de desenho 2D. Aperspectiva é mais comum nas revistas e catálogos técnicos, ou quando é empregado umsoftware de desenho 3D.

Fig. 4

Componentes padronizados

Cada peça que compõe o desenho de conjunto deve serdesenhada separadamente em um desenho de com-ponente, exceto as peças padronizadas e normalizadas.Estas não precisam ser executadas, pois são compradasde fornecedores externos e são especificadas conformecatálogo técnico ou norma que contém, entre outrasinformações, as dimensões do componente.

Tais peças aparecem representadas apenas no desenhode conjunto e devem ser requisitadas com base nas espe-cificações das listas de peças.

Muitas delas apresentam representações convencionaisou simbólicas, usadas nos desenhosde conjunto para facilitar a iden-tificação por parte do leitor.

Parafusos

Parafusos são elementos de fixação,empregados na união não perma-nente de peças, isto é, as peçaspodem ser montadas e desmontadasfacilmente, bastando apertar e desa-pertar os parafusos que as mantêmunidas.

Os parafusos se diferenciam pelaforma da rosca, da cabeça e da has-te. Essas características são defi-nidas através de norma técnica. Omais usado é o parafuso de cabeçasextavada, que pode ser represen-tado conforme a figura 5, onde l = comprimento útil do parafusod = diâmetro da rosca.


Nesta aula, o jovem conhecerá as simbologias pa-

ra representação dos componentes comerciais

mais usados nos conjuntos mecânicos.

Segunda Aula


50min

Fig. 5

2d

0,8d

1,5d

d

d

1,73

2d

Além deste, há outros parafusos, conforme as figurasabaixo:

Fig. 6

Fig. 7



Arruelas

As arruelas têm a função de distribuir igualmente a forçade aperto entre a porca, o parafuso e as partes mon-tadas. Em algumas situações, também funcionam comoelementos de trava.

Assim como parafusos e porcas, as arruelas também sãoitens normalizados. Veja as mais comuns na figuraabaixo.

Porcas

Porca é uma peça de forma prismática ou cilíndrica,geralmente metálica, com um furo roscado no qual seencaixa um parafuso, ou uma barra roscada. Em con-junto com um parafuso, a porca é um acessório ampla-mente utilizado na união de peças. As mais usadas sãoapresentadas na figura abaixo, onde d = diâmetro darosca.

Fig. 9

sextavadacom assento

cônicocom assento

esférico cega chapéu

porca pesada: h = dporca normal: h = 0,8dporca leve: h = (0,4 ÷ 0,6)d

Fig. 8

� Pino Cilíndrico

� Pino Cônico

� Pino elástico

� Contra-pino

Pinos

Os pinos têm a finalidade de alinhar ou fixar os ele-mentos de máquinas, permitindo uniões mecânicas, ouseja, uniões em que se juntam duas ou mais peças, esta-belecendo, assim, conexão entre elas.

Os modelos mais usados e suas representações seguemabaixo:

Fig. 10

Fig. 11

Fig. 12

Fig. 13


Chaveta

É um elemento mecânico de aço que se interpõe numacavidade de um eixo e de uma peça. A chaveta tem porfinalidade ligar dois elementos mecânicos. Sua forma,em geral, é retangular ou semicircular

Existem três tipos de chavetas muito usadas em projetomecânico. Todas elas têm suas dimensões e de seusalojamentos normalizadas.

� Chaveta meia-lua ou Woodruff


� Chaveta lisa

� Chaveta encaixada com cabeça

Fig. 14

Fig. 15

Fig. 16

Anéis elásticos

O anel elástico é um elemento usado em eixos ou furos,tendo como principais funções:.

� Evitar deslocamento axial de peças ou componentes;� Posicionar ou limitar o curso de uma peça ou conjun-

to deslizante sobre o eixo.

Fabricado de aço-mola, tem a forma de anel incompleto,que se aloja em um canal circular construído conformenormalização.

Existem cinco tipos de anéis elásticos muito usados, re-presentados da seguinte forma:

1 Para eixos com diâmetro de 4 a 1000mm. Trabalhaexternamente


2 Para furos com diâmetro de 9,5 a 1000mm. Trabalhainternamente.

3 Para eixos com diâmetro de 8 a 24mm. Trabalha exter-namente.

Fig. 17

Fig. 18

Fig. 19

Molas

Molas são elementos mecânicos de aço flexível. A varie-dade de tipos e aplicações de molas no projeto mecâ-nico é bastante grande. Esse versátil componente podeser representado conforme a tabela a seguir.

4 Para eixos com diâmetro entre 4 e 390 mm pararolamentos.


5 Anéis de secção circular para pequenos esforços axiais.

Fig. 20

Fig. 21

O jovem deve cuidar na leitura de desenhos com mola, pois a representação pode

ser feita de diversas formas, alterando sua dimensão. Por exemplo, uma mola de

compressão pode ser representada no dimensional em sua compressão máxima,

apenas com a pré-carga aplicada ou no seu comprimento livre.

Tabela 1 – Representaçãode molas.



Vedações

Elementos de vedação são peças que impedem a saídade fluido de um ambiente fechado (tubulação, depó-sito etc.) e evitam que esse ambiente seja poluído poragentes externos.

Esses elementos, geralmente, localizam-se entre duaspeças fixas ou em duas peças em movimento relativo. Asjunções cujas peças apresentam movimento relativo sesubdividem em girantes, quando o movimento é de rota-ção, e deslizantes, quando o movimento é de translação.

Rolamentos

Os rolamentos estão presentes em muitos conjuntosmecânicos e possuem simbologia bastante caracterís-tica, conforme pode ser observado na tabela a abaixo.

Rolamento fixo com uma carreira de esferas.

Tipos de RolamentoRepresentação

Simplificada Símbolica

Rolamento de rolo com uma carreira de rolos.

Rolamento de contato angular com uma carreira deesferas.

Rolamento autocompensador de esferas.

Rolamento autocompensador de rolos.

Rolamento de rolos cônicos.

Rolamento axial simples

Tabela 2 – Tipos de rolamentos.

Podemos separar as vedações em dois grandes grupos:

� Vedações sem guarnições ou rígidas: Uma peça rígi-da veda em relação à outra sem nenhum elementoflexível entre elas.


� Vedação com guarnições: Existe um elemento flexí-vel entre as peças rígidas chamado guarnição. Umaguarnição tem a vantagem de ser feita com mais faci-lidade do que a vedação direta. Basta uma simplespressão para moldar a guarnição entre as superfíciesa serem vedadas.

As guarnições variam de forma, conforme a aplicação.Seguem alguns exemplos:

� Guarnição plana: aplicada geralmente em flanges

� Arruela Dowty: É aplicada em juntas fixas, e forma-da por dois anéis, sendo o externo, metálico e ointerno de material elástico. Como o anel interno ésempre maior que o externo, acontece o contato e aconseqüente vedação.

Fig. 22 Fig. 23

Fig. 24

Fig. 25

� Anéis toroidais ou O’ring: Anéis de secção circularempregados em juntas fixas e móveis. Essas guarni-ções podem ser colocadas em cavidades de secção

retangular, triangular ou quadrada. Suas dimensõesdependem do diâmetro da secção da guarnição.

Nas figuras abaixo, são apresentadas as cotas das redesretangular, triangular ou quadrada para anéis OR.


Este trabalho visa consolidar os conhecimentos

apresentados sobre desenhos de conjuntos mecâ-

nicos. O educador poderá usar os resultados da

atividade como primeira avaliação deste capítulo.

Terceira Aula

Fig. 26

Quando alojados nas cavidades, os anéis ficam compri-midos entre as duas superfícies quese deseja vedar, conforme figura.

Fig. 27

Leitura e interpretação de desenho de conjunto mecânico

Separe a turma em duplas e forneça os quatro dese-nhos que se encontram a seguir, juntamente com asquestões (folha separada).

Conduza os jovens ao entendimento da funcionalidadedos conjuntos, deixando-os debater sobre suas carac-terísticas.

Após, distribua uma nova folha com as questões, soli-citando que as respondam individualmente.

De acordo com as respostas, o educador medirá o nívelde interpretação que cada grupo teve do dispositivo ea capacidade de identificação dos componentes padro-nizados estudados na aula anterior.


50min


Fig. 28 – Contra-ponta conjunto.


Fig. 29 – Contra-ponta peças.


Fig. 30 – Transportador aéreo conjunto.


Fig. 31 – Transportador aéreo peças.


Questões sobre contra-ponta:

1 Que componentes padrão estão representados nositens 5, 7 e 10? De que tipo é cada um?

2 Que componentes padrão estão representados nositens 3 e 6? De que tipo é cada um?

3 De acordo com o desenho, qual a função do item 1?4 Dos itens fabricados 4, 8, 9 e 11, quais deles são fixo

e quais são rotativos?5 Qual a dimensão dos eixos onde os rolamentos são

alojados na peça 8?6 Qual a dimensão das caixas onde os rolamentos são

alojados na peça 9?

Questões sobre transportador aéreo

1 Cite três aplicações práticas para este conjunto.2 Que componente padrão é representado pelo item

14?3 Que tipo de rolamento é empregado no conjunto?4 Quais as dimensões do eixo e cubo que alojam o

rolamento?5 De acordo com o desenho, qual a função do item 12?

Representação de roscas internas e externas e solda

As roscas internas e externas são muito empregadas emprojeto mecânico, e a variedade de tipos e bitolas émuito grande. Desta forma, para facilitar a leitura dosdesenhos, foi normalizada uma representação gráficaúnica para todas as roscas. As dimensões e o tipo derosca são informados através de texto, similar a umacota, conforme pode ser observado nas figuras abaixo.



50min

Neste aula, o jovem conhecerá a simbologia uti-

lizada para representação de roscas (internas e

externas) e solda. Exercitará formas de represen-

tação do cordão de solda.

Quarta Aula

Fig. 32

Na tabela que segue, são apresentadas as simbologiasempregadas em diversos tipos de roscas:


Tipo Símbolo Medidas Exemplo Whitworth normal - Diâmetro externo da rosca em polegada. 2”

Whitworth fina W Diâmetro externo em mm e passo em polegada.

W84 x 1/8”

Whitworth de tubos R Diâmetro nominal do tubo em polegada. R4” Métrica normal M Diâmetro externo da rosca em mm M80

Métrica fina M Diâmetro externo da rosca e passo em mm

M104x4

Trapezoidal Tr Diâmetro externo da rosca e passo em mm

Tr48x8

Redonda Rd Diâmetro externo da rosca em mm e passo em polegada

Rd40x1/8”

Dentes de serra S Diâmetro externo da rosca e passo em mm

S70x10

Edison E Diâmetro nominal em mm E27 Tabela 3 – Tipos de roscas.

É convencionado usar o sufixo "esq." para representar roscas esquerdas. Caso não haja sufixo,

a rosca é direita. Ex: M104x4 esq ⇒ rosca métrica fina esquerda.

Simbologia de solda

Símbolos padronizados são usados para indicar a loca-lização, detalhes do chanfro e outras informações deoperações de soldagem em um desenho técnico. NoBrasil, o sistema de símbolos de soldagem usado é o daAmerican Welding Society, através de sua norma AWSA2.4. Este símbolo básico de solda consiste nos seguin-tes elementos:

� Linha de referência (sempre horizontal);� Seta; � Símbolo básico da solda.

Simplificadamente, o símbolo de solda pode ser apre-sentado como segue.

Soldagem em todoo contorno

Símbolo básico

Seta

Linha de referência

Ladooposto

Ladoda seta

(

(

(

(

Fig. 33

O círculo na extremidade da linha de referência indicaque a solda deve ser feita em todo o contorno da peça.

A posição do símbolo básico na linha de referênciaindica se a solda será depositada no mesmo lado ou nolado oposto do local indicado no desenho pela seta.

O símbolo básico da solda indica o tipo de solda e chan-fro a serem usados. A figura abaixo mostra os símbolosmais comuns.


Fig. 34

Fig. 35


Nesta aula, o jovem aprenderá a interpretar legen-

das de desenhos técnicos. Tanto em desenhos de

componentes como em desenhos de conjunto,

visualizará, através de exemplos práticos, as infor-

mações que são colocadas nas legendas.

Quinta Aula


30min

Interpretação da legenda

A legenda fornece informações indispensáveis para aexecução do conjunto mecânico.

A NBR 10 068/1987 normaliza o comprimento da le-genda, porém a disposição e o número de informaçõesda legenda podem variar.

Geralmente as empresas criam suas próprias legendas,de acordo com suas necessidades, e a personalizamatravés de seu logotipo, deixando clara a propriedadedo desenho/projeto.

Uma legenda é constituída de duas partes: rótulo elista de peças.

Veja, a seguir, o conjunto do grampo fixo desenhadonuma folha de papel normalizada.


Abaixo, é possível analisar separadamente o rótulo doconjunto grampo fixo.

Fig. 36

Fig. 37

As informações mais importantes do rótulo são:

� Nome do conjunto mecânico: grampo fixo;� Tipo de desenho: conjunto (a indicação do tipo de

desenho é sempre feita entre parênteses);� Escala do desenho: 1:1 (natural);� Símbolo indicativo de diedro: 1º diedro;� Unidade de medida: milímetro;� Número do desenho (correspondente ao lugar que

ele deve ocupar no arquivo);� Nome da instituição responsável pelo desenho;� Assinaturas dos responsáveis pelo desenho;� Data da sua execução.

Tabela 4

A lista de peças também deve apresentar muitas infor-mações. A fundamentais são:

� A quantidade de peças que formam o conjunto;� A identificação numeral de cada peça;� A denominação de cada peça;� A quantidade de cada peça no conjunto.

Eventualmente, as informações abaixo também são colo-cadas na lista de peças. Estas informações não são fun-damentais, já que são repetidas nos desenhos da peças.

� Materiais usados na fabricação das peças;� Dimensões dos materiais de cada peça;� Tratamento térmico e superficiais empregado em

cada peça (não citados no exemplo).

Acompanhe a interpretação da lista de peças do gram-po fixo:

� O grampo fixo é composto de cinco peças.� Os nomes das peças que compõem o grampo fixo são:

corpo, encosto móvel, parafuso, manípulo e cabeça. � Para montagem do grampo fixo, são necessárias duas

cabeças e uma unidade de cada uma das outras peças.


� Todas as peças são fabricadas com aço ABNT 1010-1020, mas as seções e as medidas do material defabricação são variáveis.

� O que indica as variações das seções são os símbolos.

Observe, na listas de peças, as indicações das seções:

� A secção do aço do corpo é retangular.� As seções dos aços do parafuso, do manípulo e das

cabeças são circulares.

Já o símbolo # indica que o material de fabricação échapa. O símbolo #, acompanhado de um numeral, in-dica a bitola da chapa. O encosto móvel é fabricadocom aço 1010-1020 e bitola 16. A espessura da chapa#16 corresponde a 1,52 mm.

Além das seções, são apresentadas as medidas do açoque será usado para fabricar as peças que compõem oconjunto. As medidas aparecem na seguinte ordem:

� largura, altura e comprimento ou� diâmetro e comprimento.

Desenho de componente

O desenho de componente dá uma descrição completae exata da forma, dimensões e modo de execução dapeça. Ele deve informar claramente a forma, o tamanho,o material, o acabamento e tratamentos térmicos e su-perficiais de cada parte. Deve esclarecer que operaçõesde oficina serão necessárias, que limites de precisãodeverão ser observados, etc.

Cada peça que compõe o conjunto mecânico deve serrepresentada em desenho de componente, exceto itenspadronizados e normalizados, conforme já foi vistoantes.

Os desenhos de componentes também são represen-tados em folha normalizada. A folha do desenho decomponente é dividida em duas partes: espaço para odesenho e para a legenda.



A interpretação do desenho de componente dependeda interpretação da legenda e da interpretação do de-senho propriamente dito.

A legenda do desenho de componente é bastanteparecida com a legenda do desenho de conjunto. Elatambém apresenta rótulo e lista de peças.

Fig. 38

Uma das informações que varia é a indicação do tipode desenho: componente em vez de conjunto.

Podem variar, também, o número do desenho e os res-ponsáveis por sua execução.

Os desenhos de componente e de detalhe podem serrepresentados em escala diferente daquela do desenhode conjunto.

A lista de peças apresenta informações sobre a peçarepresentada.

Fig. 39

Anotação de revisão do desenho

Tanto em desenhos de componentes como em dese-nhos de conjunto, utiliza-se um selo auxiliar onde sãolançadas todas as modificações. O principal objetivodeste selo é manter um histórico das revisões realizadasno componente ou no conjunto. Este histórico é bastan-te útil para auxiliar o projetista em futuras alterações.

Uma revisão é lançada quando se altera qualquer informação do desenho de componente ou

conjunto. O selo geralmente é posicionado no canto superior direito do formato e possui os

seguintes campos:

� Index de revisão: contém uma letra que simboliza a revisão, começando em A e seguindo

na ordem alfabética, nas sucessivas revisões;

� Descrição: indica-se, resumidamente, o que foi mudado no desenho através da revisão em

questão;

� Responsável: contém o nome do projetista responsável pela revisão;

� Data: contém a data da revisão.

Fig. 40

Imprima as cinco figuras que seguem, juntamente com odesenho de conjunto, e distribua para os jovens. Combase em análise minuciosa, motive os jovens a fazeruma leitura completa de cada desenho. Sempre quehouver dúvida, retome informações, questione deta-lhes dos desenhos de componentes. Este exercício visafixar os conceitos mais relevantes da unidade.

Passo 2 / Exercício

20min



Fig. 41


Fig. 42


Fig. 43


Fig. 44


Ressalte aos jovens que o desenho acima foi construído no terceiro diedro, como

pode ser visto no símbolo à esquerda da especificação da escala. Note que as setas

da linha de corte apontam para o lado oposto da vista em corte.

Fig. 45



50min

Nesta aula serão estudados os desenhos feitos

com o auxílio do computador (CAD).

Sexta Aula

Desenho feitos com o auxílio do computador (CAD)

Computer Aided Design (CAD), ou desenho auxiliado

por computador, é o nome genérico de sistemas com-putacionais (softwares) utilizados pela engenharia,geologia, arquitetura e design para facilitar o projetoe desenho técnicos.

Este sistema é formado por uma série de ferramentaspara construção de elementos geométricos planos (co-mo linhas, curvas, polígonos) ou mesmo objetos tridi-mensionais (cubos, esferas, etc.). Também deve haverferramentas para relacionar essas entidades ou essesobjetos, por exemplo: criar um arredondamento (filete)entre duas linhas, ou subtrair as formas de dois objetostridimensionais para obter um terceiro.

Dentre as vantagens principais do CAD, em compara-ção com desenhos feitos em prancheta, é possível citar:

� Maior produtividade no projeto – maior produti-vidade indica melhor utilização dos recursos exis-tentes e, portanto, uma posição competitiva. Algunsprojetistas em CAD podem produzir dez vezes maisdo que projetistas convencionais.

� Menor possibilidade de erros de projeto – os siste-mas CAD interativos evitam erros de projeto, desenhoou mesmo documentação escrita. Neste sentido, asferramentas de revisão de projeto são importantes.

� Precisão nos cálculos de projeto – o CAD propicia cal-cular com precisão qualquer elemento de um projeto.

� Padronização de procedimentos e desenho – nor-malmente, os sistemas CAD dispõem de certos proce-dimentos normalizados em seu interior, o que evitaeventuais confusões.

� Assegura que um trabalho pronto possa ser alteradosem que se destrua as versões anteriores e sem terque refazer todos os traçados – esta vantagem éassegurada pelo fato de o projeto estar digitalizadona memória do computador.

� Benefícios na manufatura – os desenhos de uma pe-ça gerados no CAD podem ser aproveitados no pro-jeto, na manufatura das ferramentas ou dispositivos;no planejamento do processo ou na programaçãode máquinas CNC.

� Qualidade das cópias – as cópias têm sempre a mes-ma qualidade do original.

Uma divisão básica entre os softwares CAD é feita comreferência à capacidade do programa em desenharapenas em 2 dimensões ou criar modelos tridimensio-nais. Nos softwares pode haver intercâmbio entre omodelo 3D e o desenho 2D (por exemplo, o desenho2D pode ser gerado automaticamente a partir domodelo 3D).

Uma das vantagens de se usar CAD 2D é a rápidaadaptação dos desenhistas, geralmente habituados aouso das pranchetas comuns. Mas o seu uso é limitado,correndo o risco de transformar o sistema em uma sim-ples prancheta eletrônica, pouco mais produtiva que aspranchetas comuns.

Para algumas aplicações, a representação 2D é sufi-ciente, como, por exemplo, em projetos de esquemaselétricos, hidráulicos, circuitos e placas eletrônicas,onde não há necessidade de informações volumétricas.

O modelamento 3D apresenta dificuldades próprias doprocesso de desenho, pois o projetista é obrigado aconsiderar as três dimensões simultaneamente.

Com o modelamento 3D, se tornam viáveis uma sériede recursos adicionais que vão além do simples de-senho. A partir do modelo 3D é possível, por exemplo,fazer análises por elementos finitos para verificação detensões e deformações. Cálculo do volume, proprie-dades de massa, momento de inércia e verificação deinterferências são outros recursos possíveis através domodelamento 3D.

O principal software CAD para indústrias pequenas,arquitetos e treinamento é o AutoCAD, produzido pela


O jovem elaborará um relatório das aprendizagens queconstruiu ou consolidou através da visita.

Destacará aspectos positivos de sua realização e traçaráum projeto de futuro a partir dessas aprendizagens.

Nesta aula o jovem elaborará o relatório referen-

te à visita realizada na aula anterior.

Oitava Aula

Passo 1 / Elaboração do relatório

50min


empresa Autodesk. Para grandes indústrias e projetosmais complexos, alguns softwares mais usados são oSolidWorks, o Catia, o Pro-Engineer, o Inventor (tam-bém da Autodesk) e o Microstation, todos com tecno-logia 3D.

Desenhos 2D são aqueles que apresentam apenas 2 dimensões (círculos, retângulos,

etc.). Já os desenhos 3D apresentam as três dimensões (exemplo: cubos, esferas,

etc.).

Nesta aula, o jovem visitará o setor de engenharia

de uma empresa, tendo contato direto com pro-

jetos realizados no software em CAD empregado.

Sétima Aula

Passo 1 / Visita técnica

50min

Nesta visita técnica, o educador mostrará o sistema CADe estimulará os jovens a questionarem os profissionaisque trabalham nele sobre suas vantagens em relação aum sistema tradicional de desenhos físicos em papelvegetal, como são organizados os documentos, ondesão armazenados e o grau de confiabilidade do sistema.

Alerte os jovens para que levem uma planilha a fim deanotarem os dados obtidos durante a visita, pois napróxima aula deverão elaborar um relatório da mesma.

É importante que alguns dados sejam definidos comantecedência entre técnicos e educador.

Disponibilize os minutos finais para que os jovens exponham seus relatórios, a fim de trocarem

informações e socializarem as dúvidas que deverão ser sanadas pelo educador.

O educador providenciará para que sejam disponibili-

zados computadores com o Programa CAD e um proje-

to em andamento para os jovens manipularem com o

auxílio dos profissionais que atuam na empresa.

Os jovens deverão manejar os equipamentos e exami-

nar exemplos de desenhos de fabricação e de monta-

gem realizados no computador.

Nesta ocasião os profissionais deverão proporcionar aos

jovens uma demonstração de como funciona um software

como o AutoCAD ou simular (conforme o utilizado na

empresa).

Nesta aula os jovens terão oportunidade de mane-

jar o Programa CAD, com o auxílio de monitores.

Nona Aula


40min


Incentive-os a incrementá-lo com entrevistas comtécnicos da indústria que utilizam o sistema CAD, bemcomo uma avaliação das aprendizagens desse capítuloem especial, indicando em que medida o desenvolvi-mento das aulas qualificou-o melhor para o futuroprofissional.

Ao final da aula, recomenda-se que os jovens retornem

para a sala de aula e façam o registro de suas impres-

sões, apontando o que mais chamou sua atenção em

relação aos programas observados/experimentados.

Passo 2 / Registrando as descobertas

10min

Nesta aula está prevista a realização da avaliação

dos conteúdos ministrados.

Décima Aula

Sugere-se que o educador divida a avaliação em duas

partes:

1ª Parte – retome com os jovens os exercícios propos-

tos na terceira aula (leitura e interpretação de dese-

nho de conjunto mecânico). Peça que os refaçam. No

momento da entrega, lembre os jovens de agregarem

os resultados já obtidos nas aulas anteriores a fim de

que possa verificar o crescimento de cada um.

2ª Parte – disponibilize os equipamentos de informá-

tica com o software CAD manejado na aula anterior e pe-

ça que os jovens desenvolvam, em duplas se for o caso, o

modelamento de elementos simples como cubos ou es-

feras considerando as três dimensões simultaneamente

(3D).

Para esta 2ª parte, o educador poderá propor que os jovens retomem o desenho executado

na questão prática enunciada na avaliação ao final do primeiro capítulo, desenvolvendo,

desta feita, com o auxílio do computador.

Educador, lembre-se que a manipulação adequadados softwares depende das oportunidades de acessoa um laboratório de informática bem equipado paraexercícios extraclasse. Sem isso, não há como exigirque os jovens apresentem destreza nesta área.



CURSO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Nome: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data:. . . ./. . . /. . .

Avaliação





Questões sobre contra-ponta:

1 Que componentes padrão estão representados nos itens 5, 7 e 10? De que tipo écada um? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Que componentes padrão estão representados nos itens 3 e 6? De que tipo é cadaum?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 De acordo com o desenho, qual a função do item 1?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Dos itens fabricados 4, 8, 9 e 11, quais deles são fixo e quais são rotativos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Qual a dimensão dos eixos onde os rolamentos são alojados na peça 8?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 Qual a dimensão das caixas onde os rolamentos são alojados na peça 9?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Questões sobre transportador Aéreo

1 Cite três aplicações práticas para este conjunto.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Que componente padrão é representado pelo item 14?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Que tipo de rolamento é empregado no conjunto?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Quais as dimensões do eixo e cubo que alojam o rolamento?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 De acordo com o desenho, qual a função do item 12?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



Gabarito das avaliações

Avaliação 11 Se utilizam representação em corte para facilitar o estudo das estruturas internas e do fun-

cionamento dos componentes e conjuntos. Deve-se aplicar sempre que existirem detalhesinternos às peças ou conjuntos.

2 São linhas finas inclinadas utilizadas para representar as partes maciças do modelo,atingidas pelo corte. O tipo de hachura é definido baseado no material de cada peça.

3 Podemos aplicar o meio corte apenas em peças ou modelos simétricos longitudinal etransversalmente. Já o encurtamento só pode ser utilizado no caso de peças longas ou depeças que contêm partes longas e de forma constante.

4 Enquanto a representação em corte mostra as partes maciças atingidas pelo corte e outroselementos, a representação em seção mostra apenas a parte atingida pelo corte.

5 Rugosidade é a variação entre as pequenas saliências e sulcos ou reentrâncias existentesem uma superfície.

Avaliação 21 Letras C e D.2 Letra B.3 Letra A e B.4 a) Localização

b) 0,05c) 12 e 15

5

6 a) Inclinaçãob) furo

7 a) Simetria b) 0,08c) Linha de centro do diâmetro externo

8

Avaliação 3Questões sobre contra-ponta:

1 São rolamentos. O Item 5 é um rolamento de rolos cônicos, o item 7 é um rolamento axialsimples e o item 10 é um rolamento autocompensador de esferas.

2 São parafusos. O item 3 é um parafuso sem cabeça e o item 6 é um parafuso cabeça esca-reada oval

3 É um elemento de vedação que impede a saída do lubrificante e a entrada de sujeira nosrolamentos.

4 OS itens 4, 9 e 11 são fixos. Apenas o item 8 é rotativo.5 Ø35j6 e Ø156 Ø72J7 e Ø35J7

Questões sobre transportador aéreo1 O Educador deve avaliar as respostas conforme sua experiência prática2 É um anel elástico3 Rolamento fixo com uma carreira de esferas.4 A dimensão do eixo é Ø20j6 e do cubo é Ø52J75 É uma graxeira ou bico para facilitar a lubrificação do rolamento com o conjunto mon-

tado.



Referências

ABNT. Transcrição das Principais Normas de Desenho. Curitiba: CEFET-PR, 1992.ABNT. Normas de Metrologia: NBR 6393 (paquímetros de 0,1 e 0,05 mm) ; NBR 7624 (régua em aço de face paralela)AGOSTINHO, Luiz et al. Tolerâncias, Ajustes, Desvios e Análise Dimensionais. São Paulo: Blücher, 1997.BACHMANN & FORBERG. Desenho Técnico. Porto Alegre: Globo, 1979MAGUIRE & SIMMONS. Desenho Técnico. São Paulo: Hemus, 1982.PROVENZA, Francesco. Desenhista de Máquinas. São Paulo: PRO-TEC Centro Escolar e Editorial, s.d

Sites para consulta

paginas.terra.com.br/arte/mundoantigo/vinci/ Site sobre vida e obra de Leonardo da Vinci

pt.wikipedia.org/wiki/Geometria Geometria descritiva e história da sua origem no antigo Egito.

pt.wikipedia.org/wiki/Perspectiva "A idéia básica que une todos os significados da palavra perspectiva é o de que a experiência humana é relativizadade acordo com o ponto de vista de onde ela é vivenciada."

teses.eps.ufsc.br/Resumo.asp Neste site o educador encontrará um resumo de dissertação sobre Sistema Especialista conjugado a um sistema CADpara diagnosticar os conhecimentos de um estudante sobre cotagem no desenho técnico.

www.abnt.org.br/cb04/admin/ProjRev%20NBR%2010647-1989.pdf Site da ABNT de 1994 que cancela e substitui a NBR10647-1989.

www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/tem_outros/cursprofissionalizante/tc2000/des_tecnico Neste site o encontrarm-se aulas sobre sistemas de cotagem.

www.det.ufc.br/apaulo/APOSTILA%20DE%20DESENHO.htm Este site contém a apostila de desenho que apresenta Instrumental para desenho técnico: formato do papel, normastécnicas, escalas, determinação do formato, posição do papel e escala da planta.

www.fw.uri.br/~elisa/desenho1.pdfSlides sobre desenho técnico para química industrial-Campus Frederico Wesphalen, da URI.

www.geocities.com/themsfxd/destec.htm Aqui uma noção básica de cotagem e construção de vistas.

www.ufrgs.br/destec/DESTEC-LIVRO/paginas/5.htm Quando e porque fazer cortes no desenho.

O Caderno apresenta: Sim Parcial Não Observação

CONTEÚDOS E ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

1 Imprecisões conceituais, desatualizações e incorreções

de informação.

2 Respeito ao desenvolvimento cognitivo do jovem,

pautando-se pelo princípio da progressão.

3 Vocabulário atualizado e correto.

4 Vocabulário específico claramente explicado no texto.

5 Incentivo a uma postura de respeito ao meio ambiente.

6 Objetivos claros.

7 Ligação entre princípios estudados e fenômenos

conhecidos por jovens e educadores.

8 Possibilidade de diferentes formas de abordagem do

conteúdo em sala de aula.

9 Informações suficientes para a compreensão dos temas

abordados.

10 Conteúdos relevantes ligados ao contexto da formação

profissional.

11 Estimulo à leitura e à exploração crítica dos assuntos.

12 Execução dos experimentos e demonstrações propostos

viáveis, com base nas instruções fornecidas.

13 Experimentos e demonstrações propostos viáveis, em

termos da obtenção dos materiais necessários.

14 Experimentos e demonstrações propostos importantes

e pertinentes para compreender os conteúdos que

estão sendo desenvolvidos.

15 Coerência entre a prática e os pressupostos teóricos.

16 Outras atividades, além das pormenorizadas no

passo-a-passo.

17 Recomendações expressas de segurança, especialmente

nas sugestões de experimentos perigosos e na utilização

de equipamentos.

18 Referências bibliográficas.

19 Leituras complementares.

20 Sugestões de instrumentos diversificados de avaliação.

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

21 Propõem atividades que exigem trabalho cooperativo

(em grupo, enquetes, dramatizações, debates).

22 Evitam questões não relacionadas ao conteúdo.

23 Evitam atividades de entretenimento, sem vínculo

direto para a aprendizagem da área.

24 Incentivam a valorização e o respeito às opiniões do outro.


CURSO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


25 Apresentam algum tipo de articulação, no sentido de

tirar proveito de conhecimentos e/ ou habilidades já

adquiridas.

26 Sugerem diferentes análises e perspectivas para os

conteúdos, de forma a desenvolver a curiosidade e o

espírito crítico.

ASPECTOS EDITORIAIS/VISUAIS

Parte textual

27 Estrutura hierarquizada (títulos, subtítulos e outros)

evidenciada por meio de recursos gráficos.

28 Impressão isenta de erros.

Qualidade visual

29 Textos e ilustrações distribuídos na página de forma

adequada e equilibrada.

30 Textos mais longos apresentados de forma a poderem

ser copiados e distribuídos aos jovens.

Ilustrações

31 São claras e explicativas.

32 São coerentes com os textos.

33 São realmente necessárias e podem ser utilizadas como

recurso didático-pedagógico pelo educador.

34 São isentas de estereótipos e preconceitos.

35 Possuem títulos, legendas e/ou créditos e fontes de

referência que contribuam para sua compreensão.

Outras observações, contribuições ou críticas:

Data:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educador:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Endereço para contacto:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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01417-020 – São Paulo – SP

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Desenho Mecânico e Medição II · Desenho mecânico 3. Desenho de conjunto mecânico 4. CAD I. Projeto Formare II. Título III. Série CDD-371.426. Formare: uma escola para a vida