DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NA UTILIZAÇÃO … · comunicaÇÃo –tic, no ensino fundamental, sÉries iniciais: empecilhos e possibilidades de superaÇÃo d.o.i. 10.13115/2236-1499v2n18p545

Desenvolvimento de Competências… - Medeiros, Rocha & Siqueira

Revista Diálogos – N.° 18 – Setembro / Outubro – 2017 545

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NA

UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO –TIC, NO ENSINO FUNDAMENTAL,

SÉRIES INICIAIS: EMPECILHOS E POSSIBILIDADES DE

SUPERAÇÃO

d.o.i. 10.13115/2236-1499v2n18p545

Mário Medeiros1

Yasmin Rodrigues da Rocha2

Magno Salustiano de Siqueira3

Resumo: Neste artigo apresentamos os resultados de uma investigação

sobre o desenvolvimento de competências no uso das tecnologias de

informação e comunicação-TIC em uma escola brasileira. Utilizamos a

abordagem da pesquisa-ação para identificar impedimentos ao

desenvolvimento de competências no uso das TIC em uma sala de aula.

Simultaneamente tentamos superar tais impedimentos através da

inserção dos envolvidos em situações em que necessitariam usar

softwares educacionais em seu trabalho cotidiano com a ajuda de

pesquisadores especializados. Para a compreensão dos impedimentos

apresentamos uma categorização deles de acordo com estudiosos do

processo de aprendizagem. Concluímos com a identificação na escola

1 Professor Adjunto da Universidade de Pernambuco-UPE. Doutor em Ciências da

Educação pela Universidade do Minho, Portugal. Pós-Doutor em Ciências da

Educação pela Universidade de Málaga, Espanha. 2 Professora da Rede Municipal de João Pessoa-PB. Graduada em Pedagogia pela

Universidade de Pernambuco-UPE, Campus Garanhuns. 3 Aluno do 8° periodo do Curso de Matemática da Universidade de Peernambuco-

UPE, Campus Garanhuns.



campo de pesquisa de cinco impedimentos e com sugestões para

superá-los definitivamente.

Palavras chaves: Tecnologias da Informação e Comunicação-TIC,

Ensino Fundamental, Competência.

Desarrollo de competencias en el uso de tecnologias de la

Información y Comunicación-TIC, en escuela primaria de primeros

grados: obstrucciones y oportunidades de superación

Resumen: Este artículo se presenta resultados de una investigación

sobre el desarrollo de competencia en la utilización de las tecnologías

de la información y comunicación-TIC, en una escuela brasileña. En

ello utilizamos el abordaje de la investigación-acción para identificar

impedimentos al desarrollo de competencias en utilización de TIC en

las clases. Además intentamos superar tales impedimentos insertando

los involucrados en situaciones que necesitarán utilizar softwares

educacionales en sus clases con asistencia de investigadores expertos.

Para comprender los impedimentos presentamos una categorización en

acuerdo con estudiosos del proceso de la aprendizaje. Concluimos con

la identificación de cinco impedimentos y con sugerencias para

superarlos en definitivo.

Palabras Clave: Tecnologías de la Información y Comunicación-TIC,

Escuela Primaria, Competencia.

Development of competences in the use of Information and

Communication Technologies –ICT, in elementary school, initial

series: obstructions and opportunities for improvement

Summary: This article presents the results of an investigation about

the development of competence in the use of information technologies



and communication, ICT in Brazilian schools. In it, we use action

research to identify impediments to the development of competence in

using ICT in the classroom. We try to overcome such impediments

inserting the involved in situations that require the use of educational

software in the classroom, with the help of expert researchers. To

understand the impediments we presents a categorization according to

scholars of the learning process. We conclude with the identification of

five impediments and suggestions to overcome them definitively.

Keywords: Information and Communication Technologies-ICT,

Elementary school, Competence.

1- Introdução

Um dos poucos consensos do momento histórico atual é que as

sociedades contemporâneas estão envolvidas num processo cada vez

mais acelerado de mudanças tecnológicas e sócio-político-culturais.

Educar nesse novo contexto exige que conheçamos a essência e o

sentido dessas mudanças. É com vista nessa exigência, que logo na sua

introdução, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena assinala:

O avanço e disseminação das tecnologias da informação e da

comunicação está impactando as formas de convivência

social, de organização do trabalho e do exercício da

cidadania. A internacionalização da economia confronta o

Brasil com a necessidade indispensável de dispor de

profissionais qualificados. Quanto mais o Brasil consolida as

instituições políticas democráticas, fortalece os direitos da

cidadania e participa da economia mundializada, mais se

amplia o reconhecimento da importância da educação



(Parecer CEB/CNE, 009/2001 citado por MEDEIROS, 2006,

pp. 42-43).

Esse cenário apresenta enormes desafios educacionais.

É necessário ressignificar o ensino de crianças, jovens e

adultos para avançar na reforma das políticas da educação

básica, a fim de sintonizá-las com as formas contemporâneas

de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e

reconstruir as instituições sociais, produzir e distribuir bens,

serviços, informações e conhecimentos e tecnologias,

sintonizando-o com as formas contemporâneas de conviver e

de ser (PARECER CEB/CNE, 009/2001, p. 07).

Portanto, a competência para utilizar Tecnologias da

Informação e Comunicação-TIC é exigência legal que aparece na

legislação educacional brasileira. O Parecer CES/CNE 492/2001, que

estabelece Diretrizes Curriculares para diferentes Cursos de

Graduação, entre eles o de Ciências Sociais, é mais um exemplo.

Entretanto, como destaca Bauer e Kenton (2005) citados por

Karsenti e Lira (2011), ainda que vários estudos na última década

tenham mostrado que as TIC são um meio eficaz para promover o

sucesso educativo dos alunos, os professores, em quase todo o mundo,

nem sempre as utilizam regularmente em sala de aula. Ou seja, as TIC

praticamente não se integram ao desenvolvimento do currículo na

escala que se deseja. Empecilhos de toda ordem dificultam essa

integração. Conhecer esses empecilhos nos contextos específicos em

que aparecem é um subsídio necessário para gestar ações e

procedimentos concretos que levem a sua superação.

No Brasil não é diferente. Embora computadores estejam cada

vez mais presentes nas escolas de diferentes níveis de ensino, sua

utilização sistemática está longe de ser uma realidade. Por via de

consequência, inicializar nossos educandos sejam crianças, jovens ou

adultos na utilização das TIC é passo fundamental na preparação desses

atores sociais para compreender os princípios científicos, métodos e



processos dessas tecnologias abrindo espaço para colocá-las a serviço

da emancipação das mulheres e homens comuns, ou seja, a serviço do

nosso próprio interesse, uma vez que a utilização dessas tecnologias

possibilita, entre outros feitos:

- o alargamento praticamente ilimitado da capacidade de

acumular, recuperar, manipular e transmitir informações;

- a difusão de informações em tempo real;

- o acesso democratizado a informações e bens culturais de

variados matizes.

Sendo assim a utilização sistemática de Tecnologias da

Informação e Comunicação -TIC pelos professores do Ensino

Fundamental, Séries Iniciais, em suas aulas, se configura como

ferramenta imprescindível ao cumprimento bem sucedido da exigência

que aparece na legislação brasileira, exigência que é,

contemporaneamente, uma necessidade social de primeira linha, entre

outras razões porque não cabe mais dúvida de que a revolução

informática é irreversível, inexorável e já se incorporou definitivamente

ao patrimônio cultural da humanidade.

Face a isso, escolhemos como Objeto de Estudo do projeto de

pesquisa de que trata esse artigo, os empecilhos que retardam a

utilização sistemática de TIC na educação, numa escola de Ensino

Fundamental, do Município de Garanhuns – PE.

Nossos objetivos foram:

1- Diagnosticar, através de observações, entrevistas e

workshops, necessidades básicas de conhecimentos,

habilidades e atitudes dos professores participantes da

pesquisa cuja satisfação seja indispensável a



utilização sistemática de TIC no processo de ensino-

aprendizagem;

2- Identificar, através de buscas sistemáticas, softwares

educativos gratuitos disponíveis na Internet ou em base

de dados de órgãos de diferentes instituições e sistemas

de ensino federal, estaduais, locais, brasileiros ou

estrangeiros;

3- Verificar, através de análise didático-pedagógica, a

adequação e as possibilidades concretas de utilização

sistemática de softwares educativos na escola campo de

pesquisa;

4- Inserir os professores participantes da pesquisa na

utilização sistemática das TIC no processo de ensino

aprendizagem através de workshops;

5 - Introduzir alunos de Pedagogia e outras Licenciaturas

na utilização das TIC em processos de pesquisa e ensino-

aprendizagem.

Em geral os empecilhos ou fatores que retardam ou inibem

qualquer processo de aprendizagem podem ser agrupados em três

grandes categorias: os problemas de aprendizagem, os obstáculos de

aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem. Partimos do

pressuposto de que com a utilização sistemática de TIC na educação

ocorre o mesmo.

Definimos problemas de aprendizagem como empecilhos

relacionados com a condição sócio-econômica e cultural dos

educandos, como mostram as teorias dos dois códigos lingüísticos

Bernstein, (1975), do clima educacional e familiar Konh(1959), dos

valores culturais de classes Hyman, (1953), Parsons, (1953), Lipset &

Bendix, (1959), Kahl (1953), a teoria da desigualdade de sucesso



escolar através da relação professor/aluno Goodacre, (1968), Rosenthal

& Jacobson (1968), Rist (1970), Stein (1971), Zimmerman (1978).

Assim, e para ficar com um único exemplo, de acordo com

Bernstein (1975), a classe social a que um indivíduo pertence pode

condicionar a utilização de um código lingüístico específico, diferente

do código padrão praticado pela escola, e isso repercutir negativamente

no seu aprendizado dado que esse indivíduo pode não compreender

adequadamente, no momento apropriado, durante uma aula por

exemplo, o que o professor diz ou que está escrito no texto que ler

Obstáculo de aprendizagem é um conhecimento que produz

soluções adaptadas a um determinado contexto mas induz a falsas

soluções fora deste (Duroux citado por Bittencourt, 1999, p. 8). Um

exemplo seria o conceito de ideologia em Marx que é apropriado para

ler o Capital deste mesmo autor, mas que não é apropriado à

compreensão dos Cadernos do Cárcere de Gramsci e a confusão entre

os conceitos de algarismo e número feita por muitos professores (as) do

Ensino Fundamental.

Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo genérico que se

refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por

diferenças significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura,

escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas (Naticional Joint

Committee on Learning Disabilities citado por Garcia, 1998, pp. 31-

32). Exemplo, a Dislexia, a Dislalia e o Transtorno do Déficit de

Atenção etc.

Estudos disponíveis sobre a utilização de TIC em educação

formal e sobre as competências docentes necessárias a sua

implementação, assinalam um conjunto de empecilhos que podem ser

enquadrados, grosso modo, nas categorias de obstáculos e problemas

de aprendizagem. Exemplo disso são os empecilhos apontados em

investigações realizadas no contexto Europeu, no Canadá e Estados



Unidos como as de Karsenti e Lira (2011), Almerich, Suárez, Jornet

e Orellana (2011), Rodriguez e Palmero(2008).

Via de regra esses autores asseguram que a maioria dos

professores e alunos de licenciaturas envolvidos em suas

investigações dispõem de computadores, dominam bem suas

ferramentas e as utilizam sistematicamente em diferentes atividades

cotidianas, mas que não fazem o mesmo no que se refere as suas

atividades profissionais em sala de aula. Existiria aí, em nossa

categorização, um obstáculo de aprendizagem. Por que? Porque os

professores tendem a repetir nas salas de aulas as mesmas

estrategias utilizadas em outras atividades que lhes conduzem a

bons resultados. Todavia essas estrategias conduzem a resultados

destorcidos no processo educativo. Alguns desses autores, como

Rodriguez e Palmero(2008), apontam o estágio incipiente de

desenvolvimento de uma didática apropriada ao uso de TIC como

principal empecilho a sua utilização generalizada, portanto, um tipo

de problema de aprendizagem em nossa categorização.

Nesses trabalhos praticamente não aparecem empecilhos que

possam ser categorizados como dificuldades de aprendizagem no

sentido em que esse conceito é aqui definido.

2 – Opções teórico-metodológicas

Em concordância com Thiollent, (1985:25) aqui,

A metodologia é entendida como disciplina que se

relaciona com a epistemologia ou a filosofia da ciência.

Seu objetivo consiste em analisar as características dos

vários métodos disponíveis, avaliar suas capacidades,

potencialidades, limitações ou distorções e criticar os

pressupostos ou as implicações de sua utilização. Ao nível

mais aplicado, a metodologia lida com a avaliação de

técnicas de pesquisa e com a geração ou experimentação



de novos métodos que remetem aos modos efetivos de

captar e processar informações e resolver diversas

categorias de problemas teóricos e práticos da

investigação.

Destaque-se inicialmente que parte dos trabalhos que

consultamos até o momento resultam de pesquisas do tipo quantitativo

que utilizam o questionário e o método estatístico para fundamentar as

conclusões que apresentam. Exemplo disso são os trabalhos de

Karsenti e Lira (2011), Almerich, Suárez, Jornet e Orellana (2011).

Esses estudos se têm o mérito de quantificar as parcelas do

professorado que usam ou não usam sistematicamente TIC em sala de

aula, se têm o mérito de serem representativos do ponto de vista

estatístico, muito pouco ou nada dizem acerca do porque essas parcelas

usam ou não usam esse recurso educativo, tão proclamado como eficaz,

bem como nos dizem pouco a respeito de como e porque elas são

usadas. Outros são pesquisas bibliográficas ou sobre recursos

midiáticos possíveis de serem utilizados em educação, como os estudos

de Coscarelli (1998), Rodriguez e Palmero(2008), Almeida e Moran

(2005) que descrevem, sugerem ou comentam idéias gerais sobre a

utilização de TIC, mas nada dizem sobre experiências concretas de sua

utilização em situações específicas. Já os trabalho de Dussel (2011)

Grégoire, Bracewell, Laferrière(1996), são de filiação teórico-

metodológica diferente, ao nosso olhar articulam adequadamente

pesquisa bibliográfica com pesquisa de campo numa abordagem

quantitativa/qualitativa. Buscam responder a perguntas cruciais do tipo

quem utiliza ou não TIC, onde e como se aprende, o que se aprende.

Aqui optamos por um enfoque teórico-metodológico

interdisciplinar. Partimos do entendimento de que não há demonstração

ou desenvolvimento de competência fora de situações de vivências

específicas, e nisto há consenso entre pesquisadores de diferentes

abordagens metodológicas que se dedicam ao tema como

Thiollent(1985), Le Boterf (1987), Coulon (1995), Korthagen (2010).



Reputamos especial relevância à ênfase à ação e à dimensão empírica

articulada a dimensão subjetiva dos aprendentes que são típicos dessas

abordagens, pois é na intersecção desses âmbitos que se consubstancia

o espaço de interacionalidade entre pesquisadores e participantes

interessados na solução de problemas significativos para ambos. Ora,

os ‘problemas’ significativos não são formulações abstratas nascidas de

elucubrações mentais superiores de alguns seres superdotados. Eles

nascem ali no espaço existencial de cada ator social e se expressam

numa intersubjetividade que se concretiza, ao nível da convivência,

numa comunidade de interesses, expectativas e perspectivas. Captar

esses interesses é o primeiro grande problema do pesquisador

comprometido com a transformação, porque à revelia deles não há

disponibilidade para ação. Portanto, por um lado, consideramos que a

pesquisa quantitativa apresenta muitas limitações quando se trata de

compreender objetos complexos como é o desenvolvimento de

competências. Em contraste entendemos que:

A pesquisa participante vai, ao contrário, procurar

auxiliar a população envolvida a identificar por si

mesma os seus problemas, a realizar a análise crítica

destes e a buscar as soluções adequadas. Deste modo,

a seleção dos problemas a serem estudados emerge da

população envolvida, que os discute com os

especialistas apropriados, não emergindo da simples

decisão dos pesquisadores (LE BOTERF, 1987, P.

52).

Por outro lado, presumimos que essa abordagem se encaixa

perfeitamente com o Enfoque Realista da Formação de professores

formulado por Kortagen(2010). Resumidamente esse enfoque se apóia

na diferença entre os conceitos de Episteme e Phronesis advindos de

Aristóteles. Para Kortagen (2010, p. 86) a episteme se caracteriza pelos

seguintes traços:



●está dirigida ao conhecimento de várias situações;

●utiliza conceitos gerais;

●se baseia na investigação científica;

●é conceptual e nos ajuda a compreender várias situações.

Em contraste a phronesis:

●está dirigida a situações concretas;

●centra sua atenção em aspectos específicos da situação(certos

indícios);

●se baseia nas experiências próprias de cada um;

●é perceptual; forma nossa percepção acerca de situações

específicas (KORTAGEN, 2010, pp.86-87).

Assim, dadas as características específicas de nossa

investigação, que se interessa sobretudo em responder a pergunta

porque as TIC são ou não são utilizadas sistematicamente no cotidiano

das salas de aulas, optamos pela Pesquisa-Ação como principal

abordagem metodológica. Para um dos autores que nos servem de

referência:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com

base empírica que é concebida e realizada em estreita

associação com uma ação ou com a resolução de um

problema coletivo e no qual os pesquisadores e os

participantes representativos da situação ou do

problema estão envolvidos de modo cooperativo ou

participativo. (THIOLLENT,1985, p. 14).

Em sintonia com os objetivos da pesquisa os dados relativos

aos professores e a infraestrutura foram coletados através de

observações etnometodológicas em situações de Workshops na

escola e os softwares através de buscas na web. A etnometodologia

é aqui entendida como “o estudo das atividades estruturantes que



constroem os fatos sociais da educação” (Mehan, 1978, citado por

Coulon, 1995, p. 307). Os dados bibliográficos foram coletados

através de buscas na web, nos acervos da Universidade de

Pernambuco e dos pesquisadores envolvidos. Todos os dados estão

acumulados na base de dados do projeto principal Diversidade,

desenvolvimento de competências e currículo, instalada na

plataforma de EaD da Universidade de Pernambuco - UPE – Brasil,

no endereço http://www.ead.upe.br/projetos/login/index.php do

qual o projeto que dá nome a esse artigo se constitui como subprojeto

ou projeto vinculado. Inicialmente realizamos entrevistas semi-

estruturadas com os professores participantes da pesquisa e com o

Diretor da escola.

3- Dados e resultados

A escola campo de investigação é do Governo Municipal e

trabalha com o Ensino Fundamental, Séries Iniciais, num bairro pobre

do Município de Garanhuns – PE, Brasil. A clientela é composta por

808 alunos de uma faixa etária que vai dos 06 aos 15 anos. Suas famílias

vivem basicamente de pequenos negócios comerciais ou agrícolas, de

empregos no comércio e prestação de outros diferentes serviços

inclusive domésticos. A renda média dessas famílias situa-se em torno

de R$ 800,00, a maioria, entretanto, possui casa própria, tem TV em

casa e muitos possuem celular. Conta com 20 professores que

trabalham em três turnos de 4h. Todos são Licenciados em suas

respectivas áreas de atuação. O salário dos 10 que atuam no Ensino

Fundamental, Séries Finais é, no nível inicial, de R$ 1.350,00 mensais

para 40h. Os que atuam no Ensino Fundamental, Séries Iniciais,

também em nível inicial, é de R$ 950,00 mensais para 40h. Do total

desses profissionais 19 tem computador em casa ligado a Internet e o

utilizam basicamente para fins pessoais e pesquisa de informações que

http://www.ead.upe.br/projetos/login/index.php



utilizam em suas aulas. Em consonância com o que registra a literatura

dos Estados Unidos, Canadá, América Latina e da Europa quase não

usam TIC regularmente em sala de aula. Alegam dificuldades

operacionais (em nossa categorização um tipo de problema de

aprendizagem) na busca de softwares adequados as necessidades de

suas aulas.

A investigação realizada nos possibilita identificar, no que

concerne a escola campo de trabalho, empecilhos estruturais que

resultam em problemas de aprendizagem. São eles:

● insuficiência de computadores e lousas eletrônicas;

● deficiência na manutenção dos equipamentos existentes;

●deficiência de acesso a web.

Especificamente a escola possui há cinco anos um laboratório

de informática composto por 10 computadores e um servidor. Nesse

espaço de tempo o mesmo só foi utilizado plenamente durante um

período de 3 ou 4 meses em que, segundo declaração da coordenadora,

“tinha um monitor de informática que ajudava os professores na

utilização de alguns softwares”. No resto desse tempo o servidor e as

demais máquinas ficaram fora de uso devido a problemas técnicos e

falta de manutenção, segundo declarações das docentes. No momento

que iniciamos nosso trabalho estavam funcionando 06 máquinas

incluindo o servidor.

Quanto ao problema de acessibilidade a WEB, a sub-região do

Agreste Meridional, situada no Estado de Pernambuco, na Região

Nordeste do Brasil e onde está situado o Campus Garanhuns da

Universidade de Pernambuco e a escola campo de investigação, se

encontra numa posição de muito atraso em relação a outras Regiões do

Brasil. Aqui a Internet apresenta precariedades de potência, de



cobertura e de assistência técnica desconhecidas nas Regiões e cidades

mais desenvolvidas do país. O próprio campus da Universidade, apesar

dos esforços da administração, não tem um provedor a altura de suas

necessidades.

No que concerne aos professores encontramos empecilhos que

podemos categorizar como:

●problemas relacionados ao domínio precário das TIC

propriamente ditas;

●obstáculos de integração das TIC à consecução dos objetivos

de ensino aprendizagem, ou seja, o conhecimento prévio

adquirido no uso de TIC para fins especificamente não

educacionais funcionam em muitas situações como obstáculos

(no sentido aqui definido) a utilização dessas ferramentas para

finalidades educativas.

A questão do domínio precário das TIC está relacionada à

insuficiência do acesso a computadores e a WEB que por sua vez é

função da precariedade da infraestrutura regional, como já assinalado

acima, e da baixa renda dos próprios profissionais. Esse quadro tem

experimentado mudanças significativas, mas ainda insuficientes,

graças a esforços recentes dos Governos Federal e Estadual que

investem quantias razoáveis em programas de distribuição de

Computadores para escolas e professores. Infelizmente os Governos

Municipais, com as devidas exceções, não têm se mostrado eficientes

no aproveitamento dessas oportunidades, o que torna o computador e a

lousa eletrônica bens de presença ainda insuficiente nas suas escolas

embora, no caso dos computadores, estejam presentes nos lares dos

profissionais dos seus sistemas de ensino.

Essa mesma questão está relacionada também a hábitos

culturais. Categorias como imigrantes e nativos digitais (Prensky,

2001), se utilizadas com as devidas precauções, explicam pelo menos



parte dessa precariedade apresentada pelos professores envolvidos em

nossa investigação uma vez que a totalidade dos investigados se

enquadra na categoria de imigrante digital. Não porque tenham mais

de 46 anos como assinala Almerich, Suarez, Jornet e Orellana (2011, p.

37), mas porque o computador só apareceu em suas vidas nos últimos

5 ou 6 anos.

Mais ainda: segundo relato dos nossos professores, o contato

deles com computadores se deu aleatória e assistematicamente através

de pressões sociais vindas do cotidiano e não de modo assistido e

orientado para finalidades educacionais. Ora, investigações realizadas

em diferentes partes do mundo, citadas por Almerich, Suarez, Jornet e

Orellana (2011, p. 30-31) relatam que.

há uma estreita ligação entre as competências no domínio das TIC, tanto

tecnológica como pedagógica, com a intensidade da utilização que os

professores fazem das mesmas, como afirma Suarez et al. (2010). Esta

relação é mais forte para a utilização que os professores fazem em nível

pessoal-profissional do que para utilização das TIC com os alunos em sala

de aula. Por outro lado Weaver e García-Valcárcel (2006) indicam que o

conhecimento que os professores possuem quanto a recursos tecnológicos

constituem um preditor significativo da utilização das TIC na sala de aula. O

mesmo foi verificado por Low e Chow (2008), em locais que estudaram em

2006. Eles constataram que a competência dos professores são preditores

significativos na utilização pedagógica das TIC, embora seja mais relevante

a componente pedagogica que a componente tecnológica.

Sendo assim, pode-se fazer uma ideia do tamanho do desafio que

é tornar sistematica a utilização de TIC em salas de aulas na sub-região

do Agreste Meridional de Pernambuco-Brasil.

O trabalho mostra que os softwares disponíveis em bancos de

dados gratuitos, como o PROINFO, do Governo Federal, o Banco

Internacional de Objetos Educacionais, e o Educandus, um site privado



cujo direito de utilização foi comprado pelo Governo de Pernambuco e

disponibilizado para professores da rede pública Estadual e Municipais

do Estado, são de difícil utilização no contexto da escola campo de

pesquisa. No caso do PROINFO uma das razões apontadas é o fato de

que aquele material exige o domínio do sistema operativo Linux

enquanto as habilidades das professoras, quando existem, é no sistema

operativo Windows. O Banco Internacional de Objetos Educacionais,

ainda que utilizado, pois está no sistema operativo Windows, é

apontado pelas professoras como sendo complicado.

Por outro lado, muitos dos softwares encontrados em vários

outros bancos de dados são meras transposições de tarefas mecânicas

repetitivas para o mundo virtual. Muitas dessas tarefas, no campo da

matemática por exemplo, em nada ajudam a construção ou

fortalecimento do raciocínio lógico ou a construção do pensamento

crítico reflexivo quando no campo das ciências humanas.

Por essas e outras razões, oito dos onze professores

participantes da pesquisa apresentaram inicialmente resistência em

utilizar as TIC sistematicamente em suas aulas. Essa situação começou

a mudar quando começamos a buscar softwares livres na internet e com

a chegada de seis lousas eletrônicas a escola campo de pesquisa.

Inicialmente havia o temor que esses novos equipamentos

tivessem o mesmo destino do antigo laboratório de informática, ou seja,

se tornar mais um amontoado de objetos sofisticados, caros, estranhos

e inúteis para as tarefas escolares. Esse sentimento tornou-se ainda mais

forte depois da montagem dos novos equipamentos e da “capacitação”

que foi dada na escola pelo pessoal da empresa que vendeu as lousas e

foi acompanhada pelos nossos pesquisadores. Os técnicos se resumiram



a demonstrar como se ligava o equipamento, quais os botões que se

deveria apertar para que ele funcionasse e como utilizar os poucos

softwares que o acompanhavam. Fizeram isso sem convidar um só

professor para que executassem as operações que estavam

demonstrando. Nesse trabalho enfatizavam o tempo todo que qualquer

utilização errada poderia danificar o equipamento fazendo o mesmo

perder a garantia do fabricante. Informaram ainda que a continuidade

do trabalho com esse equipamento dependeria da compra de novos

softwares ao fabricante. Não é difícil concluir que “capacitações” com

esse teor, alinhada a resistência natural que imigrantes digitais

apresentam as TIC, produzam um efeito mais de distanciamento do que

de aproximação dessas tecnologias.

Nesse clima iniciamos o trabalho de pesquisa-ação. Após vinte

workshops que se estenderam durante parte do ano de 2011 e todo 2012

registramos os seguintes resultados:

A identificação de softwares e mídias gratuitos na internet

através de buscas sistemáticas, tal como a série de vídeos ‘De

onde vem?’ e jogos;

Constatação da adequação didático-pedagógica de softwares

educativos encontrados na internet, às possibilidades concretas

de utilização na escola campo de pesquisa;

Uso das TIC de duas a três vezes por semana no processo de

ensino-aprendizagem por parte das professoras do ensino

fundamental envolvidas no projeto;

Segundo depoimento das professoras as TIC utilizadas se

mostraram fator motivacional positivo, facilitador e



colaborador do processo de ensino aprendizagem. Assinalaram

o caso de três crianças do terceiro ano do Ensino Fundamental

que pelo segundo ano seguido eram reprovadas em Matemática

porque, entre outras coisas, não aprendiam as operações de

soma e subtração. Essas crianças após verem colegas

participando do jogo math cart procuraram a professora pedindo

para que ela lhes ensinassem novamente as referidas operações.

Quando indagadas do porque desse repentino interesse disseram

que era porque queriam brincar na lousa como os colegas

estavam fazendo.

Infelizmente tivemos que registrar que nesse período duas

lousas foram danificadas propositalmente num ato de vandalismo

que testemunha o fato de que nem todos estão satisfeitos com a

chegada desses equipamentos na escola.

Conclusão

Portanto, de nossa investigação se pode concluir que a solução

dos empecilhos à utilização sistemática de TIC em aulas que concernem

a escola são insuficiência de computadores e lousas eletrônicas;

deficiência na manutenção dos equipamentos existentes; deficiência de

acesso a web. Os que concernem aos professores são problemas

relacionados ao domínio precário das TIC propriamente ditas;

problemas de integração das TIC à consecução dos objetivos de ensino

aprendizagem ou seja, problemas no uso das TIC para fins

especificamente educacionais. A nosso ver a remoção desses

empecilhos requerem duas linhas de ação bem definidas que devem ser

implementadas simultaneamente. Os primeiros dependem da

implementação de políticas públicas que resolvam as questões

estruturais aqui assinaladas. Os dois últimos o nosso trabalho aponta

que dependem de investigações que identifiquem obstáculos de



aprendizagem específicos em nível regional e local e do

desenvolvimento de estratégias didático-pedagógicas que levem a sua

superação. Presumimos que a pesquisa-ação em situações de

Workshops orientada pela etnometodologia é um caminho promissor à

realização desse propósito.

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DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS NA UTILIZAÇÃO … · comunicaÇÃo –tic, no ensino fundamental, sÉries iniciais: empecilhos e possibilidades de superaÇÃo d.o.i. 10.13115/2236-1499v2n18p545