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Capacitação de instrutores
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Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto Secretaria de Recursos Humanos - SRH Programa de Formao de Multiplicadores em Gesto de Pessoas Desenvolvimento de Instrutores Internos
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INDICE
1. Introduo......................................................................... 2
2. Comunicao Construtiva no Ambiente Instrucional.................. 4
3. Relao Pedaggica Produtiva ............................................... 20
4. As Mltiplas Inteligncias, as Competncias e
Competncias do Instrutor .................................................... 28
5. Educao, Pedagogia, Bloom, Andragogia e Heutagogia......... 36
6. O Processo de Ensino-Aprendizagem ................................... 53 7. Micro-Aulas .......................................................................... 67 Bibliografia ............................................................................... 68
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DESENVOLVIMENTO DE INSTRUTORES INTERNOS
1. INTRODUO
O papel do Instrutor em um grupo ao qual se prope um programa de
capacitao se caracteriza principalmente por ser o papel de animador do grupo.
Escolhas cuidadosas, sistematicamente construdas com tcnica e dedicao, so
essenciais para o sucesso do trabalho.
.
Primordial lembrar que animar um grupo no fazer rir, com anedotas
e piadas, se abraar, chorar, se distrair com falas sem contedo, que findos os
aplausos, no deixam lembranas alm de se saber que o tempo passou sem que
as pessoas se apercebessem disso. Animar um grupo dar a ele elementos de
motivao, de empenho, de reflexo, em que cada pessoa seja levada a querer
participar, a aprender novos contedos, fazer em si mesma mudanas que
realmente signifiquem a aquisio do novo, do que as faz crescerem e se
desenvolverem.
No Dicionrio Houaiss encontramos - animar: dar alma ou vida a; animizar
transitivo direto; 2. dar ou imprimir ao, movimento ou acelerao a; 3. dar
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aparncia de vida a; 4.intensificar, avivar (algo), ativar; 5. derivao por
extenso de sentido: dar ou adquirir animao, brilho, vida, expresso.
Formar pessoas, no no sentido de moldar, colocar em formas, mas de
auxiliar o aprendizado e fomentar o interesse pelo prprio crescimento
profissional, exige do instrutor dedicao, conhecimento e, acima de tudo,
verdadeiro interesse pelo outro.
Para a completa capacitao do instrutor essencial que ele tenha
conhecimentos sobre tcnicas de comunicao e relacionamento, componentes
para a construo de uma relao pedaggica produtiva e dos princpios
fundamentais de tcnicas de apresentao. A par desse desenvolvimento,
tambm importante conhecer instrumentos para promover a dinmica positiva
nos grupos, conhecer teorias sobre os processos de aprendizagem, saber
planejar e, sobretudo, avaliar dentro de um processo em que, hoje se sabe, a
avaliao reflete no s as aquisies do aluno durante um curso, mas
principalmente, as capacidades do instrutor para promover o alcance delas.
Esse conjunto de competncias pode ser adquirido de forma gradual,
constituindo um conjunto de instrutores internos, para os quais a instituio
oferea cursos de desenvolvimento na busca de compor o necessrio quadro de
conhecimentos. Quanto maior for o nmero desses saberes adquiridos, maior
ser a garantia de sucesso e alcance dos objetivos da capacitao, com melhores
probabilidades de que os contedos sejam apreendidos, aprendidos e fixados,
pois a prpria cincia da pedagogia, mais especificamente da andragogia e da
heutagogia, no caso da capacitao de adultos, nos mostra que a motivao
fator primordial para o aprendizado de forma ampla e realmente
modificadora do indivduo.
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2. COMUNICAO CONSTRUTIVA NO AMBIENTE
INSTRUCIONAL
Comunicar vem do latim communicare, que significa colocar em comum,
partilhar, entrar em relao com.
Comunicar , ento, trocar idias, sentimentos e experincias entre
pessoas que conhecem o significado daquilo que se diz e do que se faz.
Podemos assim, ver a comunicao como o mesmo que construir pontes
para conectar pessoas, conhecimentos, vivncias. Nesse sentido, dependem de
ns a qualidade e a solidez das pontes que construmos.
A comunicao desempenha um vasto conjunto de funes indispensveis
prpria natureza da existncia humana. Por trs do estudo das funes da
comunicao, est implcita uma determinada concepo acerca do que
comunicar. Dessa concepo decorrem diferentes formas de explicar o como e o
porqu dos processos comunicacionais. Entre as funes mais usuais da
comunicao so apontadas todas aquelas que visam a fins pessoais ou sociais.
Comunicamos para informar e estarmos informados, para formar e
influenciar atitudes e crenas, por simples prazer, para realizar tarefas em grupo,
para criar e manter organizaes, ou para inovar.
Eficcia na comunicao pode ser a sua melhor ferramenta. Utilize-a!
Qual a qualidade que queremos dar nossa comunicao?
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Os aspectos apresentados nesta unidade so essenciais para a eficcia da
comunicao em qualquer ambiente ou contexto e preparam a base para o
sucesso do estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva, assunto da
unidade apresentada a seguir.
Os elementos do processo de comunicao eficaz
Comunicar trocar mensagens. Embora a situao de comunicao possa
se apresentar de muitas maneiras diferentes, comporta sempre alguns
elementos que lhe so caractersticos. Por isso, quando falamos em eficcia da
comunicao, no podemos ater-nos queles cinco elementos bsicos
tradicionalmente apresentados como componentes dos processos
comunicacionais. necessrio incluir tambm os elementos contexto, rudo-
presente em qualquer processo de comunicao- e o feedback, sem a realizao
do qual no podemos dizer que fomos eficazes na transmisso de nossas
mensagens.
Emissor: aquele que emite, envia, transmite a mensagem. O emissor deve
ser capaz de construir mensagens que sejam compreendidas pelo receptor.
Receptor: o indivduo que recebe a mensagem. Ele deve estar sintonizado
com o emissor, de forma a entender a mensagem e ser mais receptivo
quanto maior for a sua abertura ao outro.
Mensagem: o contedo da comunicao (conjunto de sinais com
significado: idias, sentimentos, conjunto de smbolos emitidos pelo
emissor).
Cdigo: o conjunto de sinais e regras que permite transformar o
pensamento em informao que possa ser entendida, na sua globalidade,
pelo receptor. O emissor utiliza o cdigo para construir a sua mensagem -
operao de codificao - ( capaz de construir mensagens com significado
e que sejam entendidas pelo receptor), enquanto o receptor utiliza esse
mesmo cdigo para compreender a mensagem - o receptor decodifica a
mensagem ( capaz de interpretar a mensagem, compreend-la, dar-lhe
um significado).
Canal: o suporte fsico utilizado para passar a mensagem do emissor para o
receptor. O canal mais comum o ar, mas existem outros: carta, livro,
rdio, TV, Internet, etc.
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Contexto: o conjunto de variveis que rodeiam e influenciam a situao de
comunicao.
Rudo: existe outro elemento fundamental no processo de comunicao,
designado rudo. Inclui tudo aquilo que perturba ou distorce o processo de
comunicao. Os rudos que adulteram a comunicao
podem surgir em qualquer fase do processo e tornam-se barreiras para
uma comunicao eficaz. Em comunicao, um rudo tanto um barulho
(fisicamente perceptvel), como uma idia ou sentimento que esteja
perturbando a eficcia do processo comunicacional.
Feedback: ou informao de retorno: o que permite aferir a eficcia da
comunicao e de que forma a mensagem est chegando ao interlocutor.
Serve para corrigir deficincias ou equvocos e reforar a comunicao.
Favorece a sintonia.
O feedback a mensagem que, enviada pelo receptor ao emissor, permite
a este saber como comunicaes e atitudes foram percebidas e sentidas
pelo receptor. A eficcia do feedback tanto maior quanto maior for a
confiana existente entre os intervenientes. Mais adiante, voltaremos a
falar em feedback.
Empatia - sua importncia para o sucesso da comunicao
Empatia nada mais do que a capacidade de nos colocarmos no lugar do
outro. Se tivermos realmente competncia para conseguir isso, estaremos
atentos para modificar a nossa comunicao, no sentido de transmitirmos a
nossa mensagem em um nvel compatvel com a possibilidade de percepo do
nosso interlocutor. Estaremos, assim, aptos a, realmente, transmitir aquilo que
pretendemos.
A empatia , portanto, muito importante, no s na transmisso da
mensagem, como na percepo do feedback que nos chega do receptor.
Barreiras comunicao
Freqentemente, a comunicao acontece de forma deficiente. O ideal
seria que as mensagens chegassem ao receptor com o mesmo formato e a
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mesma intensidade com que foram emitidas. Porm, isso no acontece.
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Muitas vezes,
ouvimos o que o outro no disse,
ou
os outros entendem o que no dissemos.
Hoje os estudiosos da comunicao defendem que, na quase totalidade
das situaes, podemos assumir que a responsabilidade pelo correto
entendimento da comunicao seja responsabilidade do emissor. Se ele
realmente falar COM e no PARA o receptor, permanecendo atento aos sinais que
este emite, poder de imediato perceber se algo no foi completa ou
corretamente captado.
Um instrutor que diga, em relao ao entendimento de suas explicaes,
Eu fui muito claro! Se eles no compreenderam, porque so incompetentes,
est na verdade seriamente enganado. Porque a ele que cabe, no s adequar
a linguagem capacidade de seus alunos, mas tambm verificar o entendimento
correto do contedo que pretendeu transmitir.
Est claro que no se desestimula o emprego de vocabulrio condizente
com o nvel de conhecimento esperado do grupo, mas continua sendo
responsabilidade do emissor a compreenso do que foi dito.
Algumas barreiras comunicao
Utilizao de linguagem que o outro no entende ou no
domina.
Elementos perturbadores do exterior.
Divergncias de valores e crenas.
Desinteresse.
Papis sociais desempenhados.
Formao cultural divergente.
Indisponibilidade fsica ou psicolgica (ex.: cansao, mal-
estar).
Palavras ambguas.
Hostilidades.
Desmotivao.
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Estudos revelam que retemos certa porcentagem da informao, que
varia segundo os rgos dos sentidos que predominantemente as processam.
Assim, retemos cerca de:
20% do que ouvimos.
30% do que vemos.
50% do que vemos e ouvimos.
Por exemplo: retemos cerca de 50% da informao emitida pela
televiso, porque vemos e ouvimos simultaneamente. Da a importncia de
utilizar os meios audiovisuais para ilustraes de aulas e palestras, uma vez
que, por meio deles, as pessoas podem absorver as informaes pelo que
ouvem e vem ao mesmo tempo, alm de que, muitas vezes, as imagens
tocam mais as pessoas, estimulando, pela emoo, o sentido da cinestesia.
Feedback ou informao de retorno
Feedback uma palavra adotada do ingls, mas j usualmente empregada
na nossa linguagem comum. No somente um elemento essencial do processo
de comunicao, significa informao de retorno e por isso tambm uma
ferramenta da comunicao eficaz, que pode ser utilizada para elogiar, esclarecer
ou corrigir algum.
Em nossa cultura no temos o hbito de elogiar as pessoas. O certo parece
bvio e, no raro, visto apenas como obrigao. Esquecemo-nos
freqentemente de que o elogio um poderoso alavancador da motivao de
cada um, um impulsionador da qualidade.
Por isso mesmo, quando oferecemos um feedback positivo, devemos
sempre lembrar-nos de dizer:
o que - a que exatamente nos referimos;
porque - porque aquilo bom, elogivel, at mesmo para no
parecer que estamos dizendo algo positivo apenas para agradar e no porque o
fato merea mesmo reconhecimento.
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Da mesma forma, ao oferecermos um feedback de correo, devemos
sempre lembrar-nos de dizer:
o que - a que exatamente nos referimos;
porque porque (qual o motivo) no est correto ou pode ser
melhorado;
sugesto para resolver a questo.
(Essa sugesto dever ser solicitada, para assim garantir o
comprometimento da pessoa, o envolvimento dela com a soluo da
questo); se a pessoa no conseguir sugerir, ento devemos ser ns a fazer
isso, uma vez que, se sabemos que algo no est bem, porque temos
conhecimento de como fazer a mesma coisa mais corretamente ou de forma
mais eficaz.
Os efeitos positivos do feedback
Apia e fomenta comportamentos corretos, na medida em que os
reconhece.
Corrige comportamentos que no correspondem inteno do
emissor ou comportamentos incorretos, quer para o prprio emissor,
quer para o grupo.
Clarifica as relaes entre as pessoas e ajuda a compreender melhor
o outro.
Para que um feedback se torne eficaz, dever ser:
Aplicvel no elogiar ou criticar algum sem que existam
fundamentos para esse comportamento.
Neutro sem juzo de valor; uma pessoa no m porque fez algo
errado, ou que pode ser melhorado, muito raramente algum erra de
propsito.
Oportuno embora o feedback seja mais eficaz quanto mais
prximo no tempo estiver do fato que o provocou; porm, se algum
estragou algo, ou bateu o carro, por exemplo, muitas vezes essa
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pessoa j est to desestabilizada, que aquele no o melhor
momento para alert-la sobre sua responsabilidade ou corrigi-la.
Solicitado se a pessoa com quem falamos no oferece
espontaneamente a manifestao de seu entendimento, devemos ser
ns a fazer alguma pergunta para garantir a correta compreenso.
Objetivo falar claramente a que nos referimos, no jogar verde
na esperana de que a pessoa capte a mensagem.
Direto se temos algo a dizer a algum, devemos falar
diretamente com a pessoa e no provocar uma reunio para dizer isso
a todos, ou proferir frases do tipo tem algum aqui que....
Especfico se temos o que corrigir ou mudar, dizer exatamente
do que estamos falando.
Comprovado necessrio ter muito cuidado para no se deixar
levar por intrigas ou afirmaes indevidas, para no passarmos pela
situao embaraosa de corrigir algum injustamente.
Em qualquer processo de comunicao, essencial fazer-se o feedback,
para que possamos ter certeza de que a mensagem foi corretamente
interpretada, isto , para podermos avaliar se fomos capazes de transmitir
corretamente aquilo que pretendamos.
Ao oferecermos um feedback de correo ou melhoria, no podemos
esquecer-nos de:
manter ou elevar a auto-estima da outra pessoa;
demonstrar nossa empatia;
sempre que possvel, envolver o outro na soluo da questo.
Um sanduche infalvel para situaes de correo, mudana de rumo,
busca de colaborao.
Feedback Sanduche
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A melhor frmula para esse momento fazermos o que se conhece como
o famoso feedback sanduche, em que se inicia e termina a conversa com uma
palavra positiva ou elogio, dirigida pessoa (P); no meio, como recheio do
sanduche, vem a crtica, dirigida sempre ao (A), ao que a pessoa fez, e no
a ela prpria.
Corrigir, ensinar, repreender, tudo isso continua sendo necessrio. Mas
deve ser feito construtivamente, sem rebaixar a pessoa, sem diminuir sua auto-
estima, respeitando-a.
Assim deveriam ser todos os feedback(s) oferecidos a ns e tambm por
ns nas organizaes, nas situaes de atendimento (cliente interno e externo),
nas salas de aula, em nossas relaes pessoais.
As correes eficazes so aquelas que marcam sem ferir, sem gerar
resistncia, levando o outro a querer colaborar e participar com dedicao e
respeito.
Feedback Presente
Ao recebermos um feedback de correo ou melhoria, ser muito til nos
lembrarmos de:
Considerar o feedback como uma oportunidade nica para aprender.
Lembrar de que o feedback deve ser visto como um presente para que
possamos nos aperfeioar ainda mais.
No sermos reativos nem interromper para nos justificar.
Analisar o que ouvimos, assimilar a lio e s ento pensar em responder.
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No nos precipitarmos nas reaes est intimamente ligado nossa
capacidade de utilizarmos nossa inteligncia emocional.
necessrio dar aos fatos a medida e a proporo que eles realmente
devem ter.
Tipos de comunicao: verbal e no-verbal
Comunicar envolve toda uma srie de atividades: conversar, persuadir,
ensinar, negociar. Para ser competente em qualquer delas, essencial perceber
o que uma comunicao e desenvolver as capacidades necessrias para nos
tornarmos mais eficazes.
Saber onde as coisas podem correr mal, um bom ponto de partida
quando se comea a busca de uma comunicao eficaz.
Linguagem Verbal
Quando emitimos uma mensagem, podemos utilizar vrios cdigos. Entre
estes existem as palavras. Quando a comunicao realizada por meio das
palavras, estamos utilizando a linguagem verbal.
A linguagem verbal pode ser escrita ou oral. Isso significa que
livros, jornais, revistas, tambm nos falam por meio da linguagem verbal.
Linguagem no-verbal
Comunicamos utilizando a linguagem no-verbal por meio dos nossos
gestos, posturas, expresses faciais, tom de voz, silncio, etc. Comunicamos,
igualmente, pela roupa que vestimos e pelos complementos que usamos.
mediante a comunicao no-verbal que transmitimos muitas das
nossas emoes e dos nossos sentimentos.
Os mais recentes estudos na rea da comunicao indicam que captamos
mais de 90% de qualquer mensagem que nos transmitida, por intermdio da
linguagem no-verbal, mesmo que nunca tenhamos estudado o assunto.
Linguagem Corporal
O Corpo Fala?
Desconfia do homem cujo abdmen se mantm imvel, enquanto ri.
Provrbio cantons
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As pessoas podem transmitir diferentes gneros de informaes, em
diferentes nveis de compreenso. O processo da comunicao das idias
consiste em mais do que uma simples linguagem escrita ou falada. Quando voc
se comunica, s vezes sua mensagem pode ser compreendida, ou no,
independente do que voc disse, da maneira como disse, e da lgica dos seus
pensamentos. Isso ocorre porque, muitas vezes, a recepo depende do grau de
empatia que a outra pessoa sente com a sua comunicao no-verbal.
Um marido que vira as costas mulher e que, sem dizer uma palavra, sai
de casa batendo a porta violentamente, transmite uma mensagem significativa.
Portanto, no muito difcil compreender as vantagens que se pode tirar da
interpretao da linguagem no-falada.
Observar e estudar os gestos so tarefas extremamente simples, mas
interpret-los um trabalho muito diferente.
Comunicar com sucesso a mensagem depende de ser ela interpretada
como credvel e apropriada por aqueles que a recebem. Muitas vezes, a falta de
entendimento no sequer expressa em voz alta, podendo tomar a forma de um
franzir de testa ou um suspiro. Logo, o que se est comunicando nem sempre
corresponde ao que recebido. fundamental encontrar formas de anular essa
distncia.
De fato, comunicar no pressupe necessariamente o uso da palavra.
Nosso corpo tambm transmite mensagens. Expresses faciais comunicam
sentimentos, emoes, reaes intencionais ou no, mostram respeito ou
desrespeito para com os outros. O olhar pode comunicar sentimentos de
hostilidade, simpatia ou desejo.
A roupa comunica, por meio das cores, do tecido, do corte que usamos.
Vestimo-nos de formas diferentes conforme as ocasies (uma festa, um curso,
uma entrevista de emprego). Uniformes comunicam o papel desempenhado por
um indivduo. Complementos, enfeites, objetos que temos em casa, comunicam
algo sobre ns.
Outros aspectos:
contato fsico - o tocar;
tempo - ser pontual ou no;
espao - distncias sociais, ntimas.
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Expresses do rosto
No h dvida de que o aspecto das comunicaes no-verbais que menos
controvrsias tem provocado o das expresses do rosto, porque o grupo de
gestos mais fcil de observar. Olhamos mais freqentemente para o rosto de
uma pessoa do que para qualquer outra parte do corpo e as expresses que
observamos prestam-se a muitas interpretaes.
George Porter, que escreveu uma srie de artigos para o Training and
Development Journal, salienta que o aborrecimento ou a confuso podem ser
indicados por uma ruga; a inveja ou a incredulidade, pelo levantar das
sobrancelhas; o antagonismo, pelo cerrar dos maxilares ou por um olhar de
soslaio. H a considerar ainda o gesto, bastante comum, de avanar o queixo,
como faz um garoto atrevido quando se rebela contra os pais. Quando uma
pessoa est furiosa e cerra os maxilares, repare nos seus lbios: tambm esto
cerrados e franzidos, o que indica que a pessoa est em uma posio defensiva,
sem querer mostrar a sua fria, e com a inteno de reagir o menos possvel.
Maneiras de andar
Cada pessoa tem uma maneira de andar especial, pela qual seus amigos a
reconhecem facilmente. Algumas caractersticas so devidas estrutura do
corpo, mas o passo, a largura do passo e a atitude variam conforme as emoes
que dominam a pessoa. Quando uma pessoa se sente feliz, principalmente uma
criana, mexe-se mais depressa e sente-se mais leve ao andar; se no se sente
satisfeita, fica de ombros encolhidos e arrasta os ps, como se as solas dos
sapatos fossem de chumbo.
Quando as pessoas se sentem desanimadas, andam arrastando os ps,
com as mos nos bolsos, levantam raramente a cabea e nem olham para onde
esto andando. As pessoas que vivem com preocupaes tm, muitas vezes, ao
andar, uma atitude de meditao: cabea baixa e as mos presas uma outra,
atrs das costas. Andam muito devagar e chegam a parar para dar um pontap
em um pedao de papel, vir-lo e revir-lo, para deix-lo outra vez no cho.
Essas pessoas tm o ar de quem pensa Vamos estudar isto por todos os lados.
Aquele que est satisfeito consigo mesmo mostra o seu estado de esprito
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andando com o queixo levantado, balanando os braos, as pernas pouco
enrijecidas, o passo decidido.
Apertos de Mo
O aperto de mo tem origem no antigo gesto de levantar as duas mos
para mostrar que no estavam armadas. Mais tarde apareceu a maneira romana
de saudar, com a mo posta no peito. Durante a poca do Imprio Romano, os
homens apertavam-se os braos, em vez de apertar as mos. A maneira
moderna de cumprimentar, apertando a mo, um gesto que significa
cordialidade: o contato das palmas das mos, uma na outra, indica sinceridade e
paz.
Muitas pessoas se consideram infalveis na anlise do carter e das
intenes de um indivduo pela maneira como ele aperta a mo. Geralmente,
ningum gosta de aperto de mo pegajoso, talvez porque a transpirao das
palmas das mos seja, muitas vezes, um indcio de nervosismo. O aperto de
mo flcido, sem vigor, tambm no apreciado, apesar de que, para esse,
pode haver uma explicao plausvel: os atletas de forma geral tendem a
controlar a fora de seu aperto de mo, com receio de no parecerem
suficientemente educados, apertando demais a mo ao cumprimentar. Tambm
artistas e cirurgies, que utilizam as suas mos profissionalmente, tm a
tendncia de fazer todo o possvel para proteg-las. Devemos sempre estar
atentos maneira como cumprimentamos algum, apresentando um aperto de
mo firme, sem excesso, como forma de demonstrar segurana e equilbrio.
Sinceridade
H vrios gestos que fazem parte dos grupos de gestos indicativos de
sinceridade. Entre eles:
as mos abertas - repare nas crianas, que, quando se sentem
orgulhosas de alguma coisa que fizeram, mostram as mos abertamente; mas,
quando se sentem culpadas ou com receio, escondem-nas nos bolsos ou atrs
das costas;
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casaco desabotoado - freqentemente os homens que se sentem
vontade com eles prprios desabotoam o casaco e at chegam a tir-lo; em
anlises feitas por meio de audiovisuais, em que se registraram reunies de
negcios, concluiu-se que o entendimento mais freqente entre os homens que
tm os casacos desabotoados, do que entre os que os conservam abotoados;
quando h um que decide tomar uma atitude favorvel, vemos que ele descruza
os braos e desabotoa o casaco tranqilamente.
Insegurana
Mos apertadas uma na outra, esfregando os polegares, um dos gestos
observados com mais freqncia nas pessoas que esto tentando encontrar
segurana. H variaes, como arrancar as peles das unhas, roer as unhas ou
dar um belisco na mo. Outro, desses gestos, colocar uma caneta ou um lpis
na boca, para roer ou chupar. s vezes, um pedao de papel ou um grampo
cumprem essa finalidade. Todos esses gestos indicam que se est buscando a
segurana que no se tem.
Segurana
Um gesto indicador de segurana e que ao mesmo tempo a transmite, o
de fazer abbada, juntando as pontas dos dedos das duas mos e mantendo as
palmas, separadas, dando-lhes a forma dessa figura. No confundir com mos
postas, como quem ora. Se uma pessoa est insegura ao iniciar uma
apresentao, aconselhvel que faa esse gesto, ao mesmo tempo em que
respira profundamente. O maior volume de oxignio favorece a irrigao
cerebral, auxiliando a clarear as idias.
Braos cruzados
Indicam que a pessoa se est colocando na defensiva, no est disposta a
aceitar as idias de seu interlocutor.
Mo na nuca
Significa a necessidade de controlar-se, o gesto para evitar bater,
podendo indicar raiva ou frustrao.
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Nervosismo e Busca de Autodomnio
Algumas atitudes do a perceber que uma pessoa est nervosa e pouco
vontade. Por exemplo, ao entrar em uma sala e ser convidada a sentar, escolhe
a cadeira mais distante, pe-se a olhar pela janela, olha constantemente para a
porta, com se quisesse dirigir-se para l, aponta um dos ps nessa direo, olha
insistentemente para o relgio. Pigarrear tambm um indicador de nervosismo,
assim como o agitar-se muito na cadeira ou tapar a boca com a mo enquanto
fala.
A confiana em si prprio pode conduzir ao autodomnio e o contrrio
tambm verdade. Uma pessoa que tem confiana em si prpria fala sem fazer
qualquer gesto de, por exemplo, pr a mo no rosto, pr a mo na frente da
boca, coar o nariz, ou passar a mo pela cabea.
Uma pessoa que sabe o que quer e cujos objetivos tm sido coroados de
xito, apresenta-se com aprumo, com um ar confiante, deixando ver claramente
que uma pessoa que acredita em si mesma. A pessoa que se sente confiante
tambm pestaneja menos e d, por isso, a impresso de saber ouvir com mais
ateno.
A importncia da autenticidade
Quando estamos envolvidos em qualquer processo comunicacional,
importante lembrar a necessidade de sermos sempre autnticos. Embora nosso
interlocutor possa at desconhecer os estudos ligados ao desenvolvimento da
percepo do outro, ele instintivamente tem esse conhecimento. Por isso
mesmo, inmeras vezes algum nos conta algo e sentimos um desconforto, algo
sinalizando que aquela comunicao no est correta, ou no est completa, ou
no sincera. Precisamos lembrar sempre que a nossa expresso, os nossos
olhos, o tom de voz, dizem mais sobre ns do que nossas palavras podem
traduzir. Desse modo, se perguntados sobre algo que desconhecemos, muito
mais positivo assumir o fato do que tentar dar voltas, tentando disfarar. Uma
pessoa que assume no conhecer alguma coisa est muito mais apta a
complementar, buscar o conhecimento, do que algum que finge saber o que
no sabe.
A autenticidade um dos pilares da eficcia na comunicao.
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Canais de percepo
Embora estudos sobre este aspecto sejam atualmente mais
profundamente desenvolvidos e divulgados pela PNL Programao
Neurolingstica, sempre se soube que algumas pessoas tm mais facilidade para
observar, memorizar, ou entender mensagens, conforme sejam elas transmitidas
de forma a estimular os sentidos visual, auditivo ou cinestsico.
Na PNL, denominamos essa via de percepo, de canais perceptivos, ou
sistemas de representao. Isso quer dizer que as pessoas representam,
percebem, captam o mundo e o interpretam de acordo com o canal de percepo
que mais utilizam.
Sistemas de Representao
Visual
Auditivo
Cinestsico ou Quinestsico
Visual Implica a capacidade de recordar imagens vistas em tempo
anterior e a possibilidade de criar outras novas, assim como de transformar as j
vistas.
Auditivo - Consiste na capacidade de recordar palavras ou sons
anteriormente ouvidos e na de formar novos.
Cinestsico - Inclui as sensaes corporais tteis, as viscerais, as
proprioceptivas (sensaes provenientes do movimento dos msculos, por
exemplo), as emoes, os sabores e os cheiros.
Como podemos identificar o sistema de representao mais
utilizado por uma pessoa
Existem testes que auxiliam nessa identificao, porm uma boa indicao
estarmos atentos s palavras que essa pessoa utiliza. Elas em geral
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correspondem ao sistema de representao preferido. Assim, ao enfatizar algo
para que o interlocutor perceba melhor o que ela disse,
a visual dir: veja bem...
a auditiva dir: oua bem...
a cinestsica dir: imagine se..., ou sinta-se como....
Sistemas de Estruturao da Experincia, ou Sistemas de
Pensamento
Como pensamos e estruturamos nossas experincias:
Visuais SISTEMA CIRCULAR
Auditivos SISTEMA LINEAR
Cinestsicos SISTEMA EM REDE
Essas informaes, quando conseguimos identificar o sistema de
pensamento de nosso interlocutor, so importantssimas para favorecer nossa
comunicao. Assim, saberemos que uma pessoa que utiliza predominantemente
o sistema visual, tem o pensamento circular, isto , passa quase
instantaneamente de um assunto a outro, retornando ao primeiro com a mesma
rapidez e facilidade, sem perder o fio da meada.
O mesmo j no acontece com o auditivo, que tem o sistema de
pensamento linear. Ao conversarmos com o auditivo importante encerrarmos
um assunto para depois iniciarmos outro. Se no o fizermos e nos comunicarmos
como faz a pessoa visual, o auditivo ficar confuso e muito provavelmente
irritado, sem que nem perceba a causa para isso. Os cinestsicos, nesse aspecto
so, de certa forma, privilegiados, porque pensam em rede, acompanhando
vrios assuntos e relacionando informaes com muito maior facilidade.
Por isso mesmo importante procurar desenvolver todos os canais de
percepo. H uma frase muito interessante, trazida pelo Dr.Lair Ribeiro, mdico
brasileiro que iniciou no Brasil a divulgao mais intensa da PNL, que diz: Seja
poliglota, mesmo falando uma s lngua. Isso quer dizer, aperfeioe todos os
seus canais de percepo e seja capaz de se comunicar melhor com o mundo
sua volta.
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Todos os aspectos vistos aqui so essenciais para quem busca comunicar
eficazmente, em qualquer que seja a situao. No entanto, tratando-se de
ambiente de instrutoria, mais ainda devemos cuidar deles, pois sero a base
para correta transmisso de dados, informaes, conhecimentos, promovendo
integrao, formao de grupos coesos para desenvolvimento de atividades
diversas, sendo, portanto, um conjunto de requisitos que formar o alicerce para
o sucesso de seu trabalho.
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3. RELAO PEDAGGICA PRODUTIVA
Para que uma relao, qualquer que seja ela, se estabelea,
fundamental que haja a percepo do outro, entendido como um todo, indivduo
nico e diferente de todos.
Assim, o instrutor, quando se insere em um contexto relacional com um
grupo, dever atender s suas caractersticas individuais, s de cada um dos
elementos do grupo e, tambm, s caractersticas e dinmica do prprio grupo. A
personalidade, as formas comunicacionais, as crenas, as expectativas, as
funes e os objetivos de cada um, so determinantes para o estabelecimento de
uma Relao Pedaggica Produtiva.
Todos esses fatores ficam evidentes nos primeiros momentos de contato.
sabido que as pessoas estruturam suas percepes de maneira positiva ou
negativa, muito em funo da primeira impresso. Muito provavelmente, as
pessoas nunca viram antes o Instrutor. Os olhos esto postos nele e as primeiras
impresses comeam a ser registradas. O grupo ir explorar cada detalhe, no
sentido de averiguar seu carter, sua competncia e sua credibilidade.
As expresses populares e mesmo j exaustivamente utilizadas
permanecem vlidas, porque trazem alguma verdade. Vejamos, por exemplo:
A primeira impresso a que fica.
No existe uma segunda chance de causar uma primeira boa
impresso.
As pessoas estruturam suas opinies sobre algo ou algum, a partir
da primeira impresso.
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A Apresentao Inicial
A apresentao inicial tem importncia fundamental no estabelecimento da
Relao Pedaggica. Diz a experincia que um grupo com quem o Instrutor
estabelece uma boa relao , partida, um grupo candidato ao sucesso na
aquisio final de conhecimentos. Na apresentao, que no s o declinar o
nome, os diversos elementos do grupo se do a conhecer, permutam
informaes e tambm fornecem indicadores sobre o porqu de sua presena e
sobre a forma como se dar sua integrao no grupo.
Uma capacitao representa um compromisso assumido pelo instrutor, no
sentido de ajudar os participantes a desenvolverem algo. Simultaneamente, pela
ao formativa, o grupo avalia a capacidade do instrutor para cumprir essa
expectativa, bem como para envolver a todos no processo de busca dos
objetivos propostos.
A capacitao traz sala um grupo que necessita de algo que acredita lhe
poder ser oferecido pelo instrutor. Esperam dele um maior conhecimento do
que aquele que possuem no momento. Por seu lado, o instrutor tem informaes
ou conhecimentos que deseja partilhar com o grupo, bem como espera receber a
riqueza do vasto manancial de experincias que os participantes podem trazer de
suas vivncias particulares.
Tudo isso deixa evidente que no se pode esquecer que o processo de
capacitao se d como conseqncia de um conjunto de necessidades mtuas.
Para que se alcance o sucesso, preciso que as pessoas saiam do processo com
um sentimento de maior capacidade e no desencorajadas, mais conscientes da
prpria fora para ultrapassar fragilidades.
Uma boa introduo buscar, ento:
Conquistar ateno
Estabelecer sintonia com os participantes
Apresentar competncias do instrutor
Expor razes vlidas que se traduzam em vantagens diretas para os
participantes
Descrever sinteticamente os objetivos, metodologia, forma de
conduo do processo.
Explicitar quais sero os processos de avaliao
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essencial tambm que o instrutor possa munir-se de todas as
informaes disponveis sobre o grupo (quem so, ocupao, objetivos), para
melhor adequar ferramentas e recursos.
A auto-estima e a assertividade
Muito importante, como decorrncia dos aspectos mencionados, o cuidado
com a auto-estima dos participantes, com a assertividade, que deve ser
estimulada sempre.
Para que esse desenvolvimento da assertividade se faa de forma real,
importante no confundir assertividade com agressividade. As duas atitudes
favorecem a manifestao de opinies verdadeiras, no entanto, pela adoo de
um estilo agressivo a pessoa, para se afirmar, diminui a outra, manifesta
desprezo ou desqualifica o que o outro sente ou pensa. Na assertividade essa
colocao se d de forma respeitosa, tranqila, respeitando e valorizando as
diferenas de opinio, sem por isso se deixar dominar pelo outro.
O assertivo capaz de valorizar opinies diferentes, acatar pontos de vista
diversos, sem manifestar hostilidade diante deles. Neste aspecto so muito
importantes os indicadores da comunicao no-verbal, pois no basta utilizar
palavras gentis e positivas, se o olhar ou o corpo transmitem desdm,
discordncia, no aceitao prvia.
Instrutor, piloto e maestro
O instrutor desempenha papel to importante no processo todo, quanto o
de um piloto conduzindo um avio seu desempenho na partida dar aos
passageiros um indicador de como ser a viagem. Ou, tanto quanto um maestro,
se no orquestrar bem os arranjos e a seqncia das intervenes, obtero todos
um conjunto dissonante e desarmnico de sons, no realizando o objetivo
proposto. Para que esse conjunto de funes desempenhadas pelo instrutor
alcance os objetivos, importante lembrar alguns aspectos essenciais:
Movimentao do palestrante
O instrutor no deve ficar esttico, mas tambm no deve se movimentar
incessantemente.
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Mudar de lugar, andar um pouco, bom para provocar o movimento do
olhar da platia, que quando o acompanha amplia o nvel de ateno. Essa
movimentao uma boa forma de testar o quanto se est conseguindo captar a
ateno. Se os participantes acompanham com o olhar porque esto realmente
atentos.
Oradores estticos produzem pouca ateno.
Manter-se em p, tem vrios efeitos positivos na transmisso da
mensagem:
Facilita a movimentao
Possibilita a manuteno do contato visual bem distribudo entre
todos os presentes
As mensagens so enviadas de maneira mais marcante, pois o
comportamento no-verbal fica patente, funcionando como
reforador
O entusiasmo mais facilmente transmissvel, imprimindo ao grupo
maior energia
O vestir-se adequadamente
Conforme destacado na unidade Comunicao Construtiva, um instrutor
cumprimenta a audincia por meio da roupa que veste.
Bijuterias ou complementos exagerados tambm so fatores de distrao.
As mos
Existe quem at indique para ficar segurando lpis ou caneta, porque as
pessoas quando no esto familiarizadas com a situao, no sabem onde pr as
mos mas isso s serve para criar tiques o certo esquecer das mos, no
se preocupar com elas, movimentando-as naturalmente quando fala.
Evitar tambm mexer no cabelo, no anel, torcer ou estalar os dedos.
Todos esses so indicadores de falta de segurana
Equilbrio do corpo
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Cuidado para no deixar o peso do corpo todo de um lado, apoiando-se
numa das pernas isso passa a sensao de falta de segurana, de algum que
busca se apoiar, que no est vontade ou no est em boa forma fsica.
Jamais se encostar nem se apoiar na mesa, a sensao provocada a
mesma acima.
Falar
Falar sempre calma e pausadamente. Sem se arrastar, claro, mas
buscando o meio termo, para que os mais lentos consigam acompanhar.
Cuidado com dico e pronncia.
Modular a voz, em ritmo e tom, tambm muito importante, para no se
tornar monocrdico, montono, cansativo.
Repouso
Cuidar tambm de si mesmo muito importante para todo instrutor.
Principalmente se a aula for pela manh, ou por todo o dia, torna-se essencial o
cuidado com o repouso.
O descanso primordial para um bom desempenho, para a rapidez de
raciocnio nas respostas, para improvisar diante de imprevistos. No custa
lembrar que, s vezes, resistir ou dar uma desculpa para no participar de uma
festa ou encontro at altas horas, pode fazer grande diferena no trabalho do dia
seguinte.
A distribuio do olhar
muito importante, que o olhar do instrutor seja distribudo pela sala de
forma equilibrada. Muito comum e perfeitamente normal, olhar com mais
freqncia para as pessoas que demonstram estar prestando mais ateno, para
as que fazem perguntas, pois ela esto oferecendo espontaneamente um
feedback, mas as que no o fazem no podem ser deixadas de lado, sob pena de
perder qualidade na relao com o grupo como um todo.
O sentimento de poder
O estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva precisa passar
necessariamente pelo crivo pessoal da auto-avaliao, pela qual o instrutor se
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veja como parte do processo, to dependente para o sucesso dele, quanto esto
os participantes no grupo.
Muitos professores altamente qualificados perdem o grupo por buscarem
uma conduo baseada na falsa iluso de que tm poder sobre o grupo, por se
colocarem como superiores, detentores de um conhecimento especial, como se
esse fato os transformasse em seres humanos superiores. Principalmente nos
grupos em formao profissional, importante que o instrutor se valorize, mas
no se veja por isso como privilegiado em relao aos demais participantes. Para
que o sucesso acontea, os objetivos sejam alcanados, muito importante que
ele se veja como parte de um grupo que busca junto seus objetivos. o maestro
conduzindo seus msicos, o lder de um processo. Como bom lder, dever
sempre estimular a participao, ouvir com cuidado, aceitar diferenas,
lembrando sempre que elas devem ser vistas como fatores de soma, de
multiplicao do conhecimento, no como fatores de subtrao ou diviso.
O carisma pessoal, a forma de persuaso, a capacidade para desempenhar
um papel de ajuda e conselho, de escutar, so exemplos do tipo mais informal
de poder. A legitimidade desse poder assenta exclusivamente nas qualidades do
indivduo e na sua personalidade. O poder formal decorre diretamente das
competncias tcnicas, do know-how que o instrutor possui.
Credibilidade
Saber utilizar e equilibrar os dois tipos de poder em contexto formativo
dever ser uma habilidade de domnio do instrutor. Esse equilbrio constri
credibilidade, uma das qualidades mais importantes que o instrutor pode trazer
sala.
Participantes que requerem um olhar mais cuidadoso
Muitos identificam este tpico como se devssemos nos referir a
participantes que tenham um comportamento no identificado como o da mdia
das pessoas, ou como participantes difceis. Porm, no existem participantes
difceis, todos tm caractersticas prprias e assim devem ser considerados. Se
identificarmos essas pessoas que no correspondem ao comportamento da
mdia, como difceis, estaremos negando ao instrutor a oportunidade de
justamente colocar em ao o que ele tem de melhor. A capacidade de lidar com
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pessoas, de ajustar seus procedimentos s caractersticas individuais, que d
ao instrutor a arte do saber navegar, corrigindo e adaptando rotas e conceitos.
Aperfeioar essa capacidade mais um dos importantes desafios a que se
prope o instrutor, criando momentos nicos de crescimento e superao, que
por sua vez se refletiro em cada grupo que ele conduzir.
A seguir se apresenta uma srie de sugestes para auxiliar o instrutor,
porm importante lembrar que no existem receitas, essas aes devem ser
sempre combinadas com a sensibilidade e a habilidade de cada um que se dispe
a conduzir um grupo, um permanente desafio e, ao mesmo tempo, uma
atividade que nos traz o retorno a cada momento, de forma sempre exigente e
instigadora:
O fala demais - interrompa e resuma o que ele disse; coloque
diretamente ao grupo as perguntas dele, estimule a participao dos
outros. .
O vivo, hiperativo - mostre que aprecia sua colaborao, pea a ele
para resumir, interrompa com cuidado, fazendo perguntas repentinas a
outros elementos, para que ele perceba que precisa dar espao
tambm aos outros.
O divagador - quando ele parar para respirar, agradea sua
colaborao, questione a que assunto especificamente ele est fazendo
referncia, retome uma afirmao dele e continue.
O que faz apartes alm do usual - faa uma pausa de silncio,
direcionando a ateno do grupo para ele, pea a opinio dele.
O que se expressa com dificuldade - ajude-o, recorrendo tcnica
de reformulao, evite que ele caia no ridculo.
O teimoso - diga alguma coisa como: temos que continuar, vamos
fixar sua opinio e continuar, e se no final sua dvida persistir,
poderemos retom-la.
O que sistematicamente entra em discusses, com o instrutor
ou colegas - procure agir com segurana e firmeza, porm com
cuidado para no melindr-lo.
O que insiste em ter sua (instrutor) opinio - ele busca
monopolizar sua ateno, por isso, no responda concretamente a ele,
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pois isso pode reforar esse comportamento procure remeter a
pergunta para o grupo.
O obstinado - com aquele que insiste em ficar sempre batendo na
mesma tecla, o melhor no dirigir muito pessoalmente a ele a sua
comunicao e, se preciso, conversar com ele fora da sala e esclarec-
lo sobre o significado e conseqncia de seu comportamento, para ele
e para o grupo.
O contestatrio - lembrar a ele que estamos todos juntos, buscando
justamente a melhoria do desempenho coletivo, sem perder tempo com
crticas no seguidas de sugestes de melhoria.
O calado - tanto para o calado por timidez, quanto para o calado por
desinteresse, muito til fazer perguntas diretas a ele: "o que voc
pensa sobre este aspecto, (nome), ou, qual sua prtica, sua
experincia se relaciona de algum modo com este ponto?"
Conversas paralelas
Ateno a elas. Podem trazer importantes contribuies. Muitas vezes
as pessoas falam para o colega ao lado por no terem suficiente segurana. O
melhor perguntar se tm alguma contribuio para o assunto em pauta.
Uma boa ttica o instrutor continuar sua exposio, mas se
movimentar de forma a se colocar bem prximo de quem conversa.
Geralmente param de falar.
Uso do celular em sala
A abertura do curso um bom momento para se falar sobre o uso do
celular. Ao fazer o contrato de convivncia do grupo, o instrutor deve
enfatizar que uma questo de polidez e boas maneiras deixar sempre o
celular desligado e, se imprescindvel fazer o contrrio, avisar antes que tem
uma emergncia e por isso vai deixar o celular no silencioso.
A recomendao tanto se aplica ao instrutor quanto aos participantes,
por isso cuidado, instrutor, com o seu celular. Lembre-se sempre de que o
melhor mtodo didtico ainda o bom exemplo.
Lembre-se sempre de que trabalhar um grupo de participantes e
saber geri-los na aquisio de competncias e nas dificuldades e imprevistos
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que emergem, poder ser extremamente gratificante e enriquecedor, com
resultados vantajosos, tanto para os seus membros como para a
concretizao dos objetivos formativos e da organizao.
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4. MLTIPLAS INTELIGNCIAS E COMPETNCIAS
O estudo sobre os diversos tipos de inteligncias promove um importante
fator de reflexo, no sentido de que diferentes inteligncias provocam a
conseqente necessidade de diferentes formas para construo do
conhecimento.
A seguir so apresentados de maneira bastante breve os conceitos sobre
as mltiplas inteligncias e como abord-las no processo de construo do
conhecimento, seguindo-se o conceito de competncias, uma vez que para sua
aquisio importante a definio das formas de se chegar ao resultado
buscado.
Aptides associadas a cada hemisfrio cerebral
Estudos demonstram que, de maneira geral, as pessoas utilizam os
hemisfrios cerebrais para funes destacadas:
Hemisfrio esquerdo: objetividade, lgica, raciocnio, memria, anlise.
Hemisfrio direito: sensibilidade, intuio, criatividade, imaginao
Todavia, se sabe que em torno de 1% da populao, independentemente
de cultura, origem, etnia, tem o funcionamento cerebral invertido,
desenvolvendo as atividades acima nos hemisfrios contrrios.
Tambm no se pode esquecer que essas funes representam a
predominncia do funcionamento cerebral, porm nosso crebro capaz de
transferir funes entre as reas, no caso de danos, doenas ou traumas.
Assim como o funcionamento cerebral tem funes especficas, temos
diferentes formas de inteligncias. Essa classificao no representa valor em si,
o que quer dizer que diferentes inteligncias no tm mais valor que outras, mas
Inteligncias e Competncias
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que, tambm aqui, se trata de predominncia de uma ou outra e que
interessante tanto consider-las, nos processos de construo do conhecimento,
buscando desenvolver as vrias inteligncias em cada pessoa, mas ao mesmo
tempo utilizando tcnicas e ferramentas mais apropriadas para a aprendizagem
por indivduos com um ou outro tipo de inteligncia mais desenvolvido.
Mltiplas Inteligncias
Howard Gardner, um dos mais conhecidos estudiosos do assunto,
identifica sete formas de inteligncia que podem funcionar separadamente ou
tambm interagir umas com as outras no desempenho de determinada tarefa ou
na aquisio de um conhecimento:
Inteligncia lingstica
Diz respeito capacidade de expressar o que pensamos atravs da
linguagem falada ou escrita. Pessoas que tm essa forma de inteligncia bem
desenvolvida apresentam em geral bom vocabulrio e facilidade de
expresso.
Uma boa forma de promover o desenvolvimento dessa inteligncia a
prtica de leitura, escrita, ateno ao ouvir e ao falar.
Inteligncia Lgico-Matemtica
Muito focada por autores da rea da psicologia, est presente no
ambiente instrucional e tambm no nosso dia-a-dia, quando realizamos
clculos, montamos um quebra-cabeas. fundamental na resoluo dos
diversos problemas do cotidiano. Uma boa inteligncia Lgico-Matemtica
favorece a formulao de conceitos, explicaes lgicas e o planejamento.
Para desenvolver esta forma de inteligncia importante a busca de
jogos que requeiram deduo lgica, clculos matemticos, quebra-cabeas.
Inteligncia Viso-Espacial
Importantssima para navegao, interpretao de mapas, visualizao
de objetos a partir de diferentes ngulos. Os que tm bem desenvolvida essa
forma de inteligncia apreciam bastante os filmes, slides, vdeos.
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Para desenvolv-la muito til a execuo de exerccios que envolvam
visualizao, histrias vivas, produo de fotos, cartazes, grficos.
Inteligncia corporal (ou cinestsica)
Manifesta-se nas atividades que envolvem o corpo, como dana,
esportes, trabalhos manuais em geral, ginstica.
Para desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia so
importantes as atividades que envolvam dramatizaes, jogos, explorao do
movimento.
Inteligncia Interpessoal
Essa modalidade de inteligncia se refere a nossa facilidade em
compreender os outros, suas motivaes, seus temperamentos, suas
intenes e tambm forma como cooperamos com eles. Destaca-se como
habilidade dela decorrente a capacidade de comunicar adequadamente, ser
emptico. Ela indispensvel a instrutores, vendedores, polticos.
Para essas pessoas importante o sentido social de tudo o que
aprendem, a pertinncia do aprendizado e o que ele pode representar na
ajuda aos outros.
A Inteligncia Intrapessoal
Representada pela competncia para nos entendermos e trabalharmos
conosco mesmos, refletirmos. Favorece a definio de objetivos e sentido de
vida.
Nos processos de aprendizagem pode-se contribuir para o
desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia pelo emprego de
atividades que explorem sentimentos, intuio e autoconhecimento.
A Inteligncia Musical ou Sonora
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Esta modalidade tem sua origem em diferentes fontes, desde sons da
natureza, rudos e ritmo de mquinas, melodias. Pelo seu desenvolvimento se
obtm maior competncia para criar e identificar padres complexos de sons.
A utilizao de estmulos sonoros, ou de ritmos com as palavras, jogos
com sons, msica, favorecem o aprendizado por essas pessoas que tm boa
inteligncia musical e tambm ampliam a daquelas pessoas que precisam
desenvolv-la.
No Brasil temos um grande especialista na pesquisa e desenvolvimento
das mltiplas inteligncias, Prof. Celso Antunes. A partir da categorizao de
Gardner, o autor desenvolveu e aprofundou estudos e atividades voltadas ao
aperfeioamento de cada uma dessas modalidades de inteligncia. Embora
no se aprofunde aqui com maior intensidade esses aspectos, se menciona o
autor no sentido de referenci-lo como fonte preciosa de sugestes de jogos e
atividades voltadas ao aspecto das inteligncias mltiplas.
Competncias
As competncias se relacionam, em certo aspecto, com os tipos de
inteligncia, uma vez que estes favorecem o desenvolvimento das primeiras.
Determinados tipos de inteligncia promovem a mais fcil integrao de alguns
conhecimentos e habilidades, indispensveis para concretizao e manifestao
das competncias.
Contamos, sobre o assunto, com muitas conceituaes e definies do que
seja competncia. Para nosso estudo trazemos aqui dois desses conceitos, que
de forma sucinta e objetiva definem a matria.
Competncia
Saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregam
valor econmico organizao e valor social ao trabalho (M.T.Fleury,
2000).
Competncia profissional
Competncias representam combinaes sinrgicas de
conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho
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profissional, dentro de determinado contexto ou estratgia organizacional
(Durand, 2000).
Os estudos sobre competncias, embora tenham se consubstanciado
j h mais de 30 anos, s mais recentemente tm ocupado lugar
predominante nos processos de aperfeioamento de pessoas e
desenvolvimento de organizaes. Esse fator se destaca por j no ser
suficiente, no mundo em constante acelerao de processos e
estabelecimento permanente de novos conceitos e conhecimentos, atender
unicamente aos requisitos formais dos cargos, mas tambm se torna
importante o foco na maneira como os indivduos se articulam em resposta
s mais variadas demandas organizacionais.
Nessa perspectiva, de acordo com Ruas (2005), a noo de
competncia associada capacidade de um indivduo de mobilizar seus
conjuntos de conhecimentos e habilidades em conformidade com as
exigncias de situaes especficas.
Quanto classificao das competncias, temos inmeras
categorizaes, apresentadas por distintos autores. Aqui se apresenta a
classificao trazida por Mills et al apud Fernandes (2002):
Competncias essenciais atividades mais elevadas, no
nvel corporativo, chaves para sobrevivncia da organizao e centrais
para sua estratgia.
Competncias distintivas competncias e atividades que
os clientes reconhecem como diferenciadores de seus concorrentes e que
provem vantagens competitivas.
Competncias das unidades de negcio competncias e
atividades-chave esperadas da organizao ou de cada uma de suas
unidades de negcio.
Competncias de suporte atividades que so valiosas pra
apoiar um leque de competncias organizacionais, distintivas ou
essenciais.
Capacidade Dinmica
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Muito importante ainda a chamada Capacidade Dinmica das
organizaes e instituies, que se caracteriza por serem elas capazes de
adequar suas competncias no decorrer do tempo, e que est diretamente
relacionada aos recursos importantes para flexibilidade, adaptao, todas essas
caractersticas inerentes ao processo administrativo alinhado com a rapidez e
permanncia da mudana, que identifica o momento vivido pela humanidade em
todos os setores e aspectos.
Para desenvolver capacitaes por competncias, muito importante que
o planejamento seja feito de acordo com as competncias que se busca instalar
ou aprimorar, ao mesmo tempo em que o instrutor tem que, obrigatoriamente,
conhecer exatamente como se definem essas competncias, para ento
desenvolver em consonncia todo o seu projeto e a sua estratgia de trabalho.
O conjunto das competncias buscadas por uma determinada capacitao
ter, ento, que ser definido de maneira customizada para cada programa,
mediante cuidadoso estudo e levantamento de necessidades e objetivos. muito
importante, no entanto, que o instrutor tenha esse dado como elemento
presente na sua preparao para cada trabalho.
Quanto s competncias imprescindveis para todo instrutor, podemos
mencion-las conforme vemos a seguir, sem esquecer que, obviamente, a elas
devero ser somadas aquelas especficas para cada situao, alm das
competncias tcnicas pertinentes ao assunto que ele se prope a apresentar.
Algumas habilidades e competncias dos instrutores
Disponibilidade para mudar. Capacidade de somar novas
dimenses a um problema, de abandonar velhos paradigmas e de
experimentar novas abordagens, idias e conceitos.
Flexibilidade mental. Capacidade de rpida adaptao s
circunstncias, lidando de maneira adequada com os aspectos
especficos ou inesperados da mudana.
Segurana pessoal. Confiana em sua prpria avaliao
situacional, a qual, por sua vez, emerge da confiana e do seu
autoconceito.
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Independncia de julgamento. Coragem de defender as suas
prprias convices e de manter a calma, defendendo a posio que
lhe parecer mais correta, mesmo quando houver divergncias em
questo.
Capacidade de abstrao. Habilidade de separar um problema em
suas partes, de perceber mltiplas variveis, de compreender os
relacionamentos existentes entre elas, de formular conceitos e
estabelecer generalizaes.
Fluncia verbal. Capacidade de exprimir conceitos ou idias com
clareza e de express-las de forma adequada.
Tolerncia ambigidade. Implica a capacidade de tolerar certo
grau de desordem, contradies e indefinies do sistema ou do
cliente, de suportar presses por respostas ou solues imediatas,
sem assumir posturas defensivas ou emocionais.
Coerncia entre o discurso e a ao. Atuao pautada nos
princpios ticos, na filosofia de vida, nas crenas e valores
declarados.
Capacidade de organizar a prpria atuao. Capacidade de
cumprir horrios, de manter prazos e de apresentar seus trabalhos
de maneira organizada e atrativa.
Postura de aprendizagem. Aprendendo com as novas situaes,
buscando sempre novas aprendizagens com empenho e dedicao.
Senso de oportunidade. Saber identificar o momento certo, ideal,
para interveno, o momento em que o participante est disposto e
preparado para ouvir e reagir, evitando que a ao seja prematura
ou tardia.
Humildade. O instrutor apia o participante, mas no decide por
ele, no assume o seu papel, mas o ajuda a refletir ordenadamente a
respeito do seu problema (de desempenho da equipe, por exemplo),
fazendo perguntas teis sobre a sua natureza e encorajando-o a
adotar abordagens positivas na procura da melhor soluo.
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Capacidade de criar condies de motivao. Preocupao
permanente em estimular a participao das pessoas com as quais
est trabalhando e habilidade de obter o envolvimento de todos no
propsito da atividade.
Capacidade de aceitar crticas. Encarando-as como mecanismo
de autodesenvolvimento e de apreenso das percepes ou das
expectativas das pessoas.
Habilidade de comunicao. Saber ouvir, deixar que as pessoas
se expressem, sem manifestar ansiedade, sem interromper, sem
fazer julgamentos precipitados ou avaliaes de acordo com seus
prprios pontos de vista. Ser breve e conciso, saber perguntar e
desafiar o interlocutor a encontrar, por si prprio, solues efetivas,
convenientes, viveis e criativas para os problemas apresentados.
Habilidade de observao dos processos grupais. Inclui a
identificao de focos de tenso, dos papis desempenhados pelos
participantes, dos estilos de liderana, do nvel de interesse ou
motivao, das reaes de fuga, envolvimento, participao,
competio, cooperao ou conflito nos grupos.
Habilidade diagnosticadora. Consiste em ajudar cada um a
identificar realisticamente os seus problemas, utilizar metodologias e
instrumentos corretos, fazer perguntas adequadas, fundamentar
hipteses e pressupostos em bases cientficas, lidar com as dvidas,
ajudando a encontrar solues para os problemas arrolados.
Habilidade de acompanhamento e avaliao. Lidar com
mudanas imprevisveis, elaborar instrumentos para facilitar a
avaliao do processo, retirar-se no momento certo, propor
acompanhamento e novas etapas de trabalho quando necessrio,
perceber realisticamente a prpria contribuio e as reaes de cada
um frente mudana pretendida.
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5. EDUCAO, PEDAGOGIA, BLOOM, ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA
O q u e e d u c a o
Pergunto coisas ao buriti e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e no se aparta de sua gua carece de espelho.
Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. (Joo Guimares Rosa. Grande Serto: Veredas)
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos de vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com
uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que, pelo menos por isso,
sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre educao, que nos
invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que certos ndios
uma vez escreveram?
H muitos anos nos Estados Unidos, os estados de Virgnia e Maryland
assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as
promessas e os smbolos de educao sempre foram muito adequados a
momentos solenes como aquele, logo depois seus governantes mandaram cartas
aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas de brancos. Os
chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida por
que alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la
aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:
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Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam bem para ns e agradecemos de todo corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa.
...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas no Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltaram para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida na floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido, oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens.
De tudo que se discute hoje sobre educao, algumas das questes entre
as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma
nica nem um nico modelo de educao: a escola no o nico lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar no a sua nica prtica
e o professor profissional no o seu nico praticante.
(BRANDO, C. R. O que educao? 5. ed. So Paulo)
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O s q u a t r o p i l a r e s d a e d u c a o
In: DELORS, Jacques, Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1999. p. 89, 101 e 102.
Dado que oferecer meios nunca antes disponveis, para a circulao e
armazenamento de informaes e para a comunicao, o sculo XXI submeter a
educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase
contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz,
cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao
cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente,
compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de
ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que
invadem os espaos pblicos e privados e as leva-las a orientar-se para projetos
de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum
modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa
necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais
pesada j no possvel e nem mesmo adequada. No basta, de fato, que
cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de
conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio
estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as
ocasies de atualizar, aprofundar estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar
a um mundo em mudana.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos de
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
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trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta.
De acordo com o Relatrio Delors, o objetivo dessa Dcada integrar os
assuntos inerentes ao desenvolvimento sustentvel a todos os aspectos da
aprendizagem, de modo a encorajar mudanas no comportamento, enquanto
possvel uma sociedade vivel e mais justa para todos. Durante essa Dcada da
Educao para Desenvolvimento Sustentvel objetiva-se ampliar os quatro tipos
fundamentais de aprendizagem:
Aprender a conhecer
Aprender a fazer
Aprender a conviver
Aprender a ser
Em resumo, de acordo com o Relatrio da Unesco sobre a educao,
coordenado por Jacques Delors em Educao: um tesouro a descobrir, o ser
humano precisa aprender a transformar a si prprio e a sociedade.
Evoluo da educao
Desde a Grcia antiga, a humanidade contou com muitas
contribuies valiosas para o entendimento do desenvolvimento da inteligncia e
da capacidade de aprendizado pelo ser humano. A pedagogia de modo geral
valeu-se nos anos mais recentes, da contribuio de Piaget, com as teorias do
construtivismo cognitivo. No se destaca aqui todos os tericos, mas se
menciona os que maior influncia e repercusso tiveram, nos tempos recentes,
na evoluo da arte de construir processos de ensino-aprendizagem:
Bloom com a conhecida Taxonomia de Bloom (dcadas de 40 e 50 em
diante)
Da Pedagogia Andragogia (Malcolm Kmowles, 1970)
Da Andragogia Heutagogia (Hase e Kenyon, 2000)
Aprendizagem ao longo da vida: alm da educao escolar
Inovao e renovao permanente: Desafio da nova cultura.
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Didtica, Educao, Pedagogia e Andragogia
Didtica a arte e a tcnica de ensinar.
Educao o desenvolvimento harmnico e integral do Ser Humano.
Pedagogia a cincia da educao.
A D i d t i c a n a E d u c a o
H vrias definies para Didtica (do grego didasko = eu ensino):
a tcnica ou a arte de ensinar.
a direo do trabalho do professor em aula.
uma maneira de transferir cultura (dic. Silveira Bueno).
direo da aprendizagem (dic. Silveira Bueno).
o estudo dos procedimentos destinados a orientar a
aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possvel, em
direo a objetivos predeterminados (Nereci).
A didtica se divide em:
Geral estuda os problemas gerais do ensino.
Especial chamada tambm de Metodologia tem por objetivo a
aplicao dos princpios gerais do ensino a cada disciplina em particular.
O campo da didtica especial especfico, compreendendo:
Estudo dos objetivos de cada disciplina em relao ao aluno
Distribuio da matria ao longo do tempo: dias, horas
Indicao da motivao mais adequada para cada disciplina
Apresentao das melhores tcnicas e processos a seguir em
cada tema para a eficincia da aprendizagem
Escolha do material de ensino adequado
Indicao de exerccios para fixao da aprendizagem e solues
prticas de problemas.
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TAXONOMIA DE BLOOM
Para alinhar o conceito, se apresenta o que nos traz o Michaelis-Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa:
taxionomia
ta.xio.no.mi.a
(cs) sf (txio+nomo3+ia1) 1 Estudo dos princpios gerais da classificao cientfica. 2
Distino, ordenao e nomenclatura sistemticas de grupos tpicos, dentro de um
campo cientfico. 3 Biol Ramo que se ocupa da classificao natural dos seres vivos,
animais e vegetais; biotaxia, sistemtica. 4 Gram Parte que trata da classificao das
palavras. Var: taxinomia e taxonomia.
O que a Taxonomia de Bloom?
Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar
metas e objetivos educacionais. Eles se propuseram a desenvolver um sistema
de classificao para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O
trabalho no domnio cognitivo foi concludo em 1956 e normalmente
referenciado como Bloom's Taxonomy of the Cognitive.
Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological
Association para criar uma "classificao de objetivos de processos
educacionais".
O primeiro passo para a definio dessa taxonomia foi a diviso do campo
de trabalho em trs reas no mutuamente excludentes:
a cognitiva, ligada ao saber;
a afetiva, ligada a sentimentos e posturas e
a psicomotora, ligada a aes fsicas.
Assim, os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, devem
envolver esses trs campos interdependentes e podem ser definidos com o
auxlio dos quadros a seguir:
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A REA COGNITIVA
NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADES A ADQUIRIR
Conhecimento
Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos.
Definir, descrever, distinguir, identificar, rotular, listar, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir etc.
Compreenso
Entender a informao ou o fato, captar seu significado, utiliz-la em contextos diferentes.
Classificar, converter, descrever, discutir, explicar, generalizar, identificar, inferir, interpretar, prever, reconhecer, redefinir, selecionar, situar, traduzir etc.
Aplicao
Aplicar o conhecimento em situaes concretas.
Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboar, escolher, escrever, ilustrar, interpretar, operar, praticar, preparar, programar, resolver, usar etc.
Anlise
Identificar as partes e suas inter-relaes
Analisar, calcular, comparar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, testar, esquematizar, questionar etc.
Sntese Combinar partes no organizadas para formar um todo
Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular, modificar, montar, organizar, planejar projetar.
Avaliao Julgar o valor do conhecimento
Avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, escolher, estimar, explicar, julgar, selecionar etc.
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A REA AFETIVA
Os objetivos de aprendizagem considerados na rea Afetiva esto ligados a idias como comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo, valores.
NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADE DE ADQUIRIR
Recepo Dar-se conta de fatos, predisposio para ouvir, ateno seletiva.
Dar nome, descrever, destacar, escolher, identificar, localizar, manter, perguntar, responder, seguir, selecionar, usar etc.
Resposta Envolver-se (participar) na aprendizagem, responder a estmulos, apresentar idias, questionar idias e conceitos, seguir regras.
Adaptar-se, ajudar, apresentar, desempenhar, discutir, escrever, estudar, falar, responder, selecionar, etc.
Avaliao Atribuir valores a fenmenos, objetos e comportamentos.
Aproximar, completar, convidar, demonstrar, diferenciar, dividir, explicar, iniciar, justificar, propor etc.
Organizao (de valores)
Atribuir prioridades a valores, resolver conflitos entre valores, criar um sistema de valores.
Adaptar, alterar, combinar, comparar, completar, concordar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, integrar, inter-relacionar, modificar, ordenar, organizar, preparar, relacionar, sintetizar etc.
Internalizao Adotar um sistema de valores, praticar esse sistema.
Agir, cooperar, desempenhar, generalizar, influenciar, integrar, modificar, ouvir, propor, questionar, resolver, revisar, ser tico, verificar etc.
A REA PSICOMOTORA
Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a rea
psicomotora, mas outros especialistas o fizeram. Esse o caso de A. Harrow, A.
que, em 1972, props uma taxonomia de seis nveis: reflexos, movimentos
bsicos, habilidades de percepo, habilidades fsicas, movimentos
aperfeioados e comunicao no-verbal.
A idia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem
que os educandos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos
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educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais
complexo, conforme a figura a seguir:
De um modo geral, a pesquisa nos ltimos quarenta anos confirmou a
taxonomia como uma hierarquia, com exceo dos dois ltimos nveis. No h
certeza quanto posio de sntese e avaliao.
possvel perceber, portanto, a sntese e a avaliao no mesmo nvel e
dependentes da anlise como um processo fundador. Entretanto, sntese requer
rearranjo das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao
requer a comparao com padres, exigindo julgamento para determinar o
melhor resultado desejado.
Neste caso ter-se-ia uma estrutura com o seguinte formato:
Sntese Avaliao
Anlise
Aplicao
Compreenso
Conhecimento
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Portanto, com base na Taxonomia dos Objetivos Educacionais, fica claro
que podemos "saber" sobre cada assunto em diferentes nveis. Embora muitos
testes elaborados por estudiosos ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis
mais bsicos da taxonomia, a realidade mostra que os educandos lembram-se
mais quando aprenderam a abordar um tema incluindo o nvel mais elevado da
taxonomia. Isso acontece porque, nos nveis superiores, exige-se mais
elaborao, mais pensamento crtico e um princpio de aprendizagem baseado
em processos prticos.
O esquema abaixo demonstra a figura humana na intercesso dos
Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, recebendo a influncia das trs
dimenses da taxonomia.
ANDRAGOGIA
Andragogia a cincia da educao de adultos. Diferencia-se da Pedagogia
pelo prprio objetivo. A pedagogia visa criana. A Andragogia visa ao jovem-
adulto e ao adulto. O neologismo Andragogia foi proposto pela UNESCO para
designar a formao, ou a educao de adultos.
Educao de adultos pela andragogia
O ensino de adultos exige do instrutor o conhecimento e a compreenso
de como pessoas adultas funcionam em todos os seus aspectos. Adultos
apresentam sempre vivncias muito diversas. De acordo com suas experincias e
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