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Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão Secretaria de Recursos Humanos - SRH Programa de Formação de Multiplicadores em Gestão de Pessoas Desenvolvimento de Instrutores Internos 1 INDICE 1. Introdução......................................................................... 2 2. Comunicação Construtiva no Ambiente Instrucional.................. 4 3. Relação Pedagógica Produtiva ............................................... 20 4. As Múltiplas Inteligências, as Competências e Competências do Instrutor .................................................... 28 5. Educação, Pedagogia, Bloom, Andragogia e Heutagogia......... 36 6. O Processo de Ensino-Aprendizagem ................................... 53 7. Micro-Aulas .......................................................................... 67 Bibliografia ............................................................................... 68

Desenvolvimento de Instrutores - Apostila Texto Base

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Capacitação de instrutores

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    INDICE

    1. Introduo......................................................................... 2

    2. Comunicao Construtiva no Ambiente Instrucional.................. 4

    3. Relao Pedaggica Produtiva ............................................... 20

    4. As Mltiplas Inteligncias, as Competncias e

    Competncias do Instrutor .................................................... 28

    5. Educao, Pedagogia, Bloom, Andragogia e Heutagogia......... 36

    6. O Processo de Ensino-Aprendizagem ................................... 53 7. Micro-Aulas .......................................................................... 67 Bibliografia ............................................................................... 68

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    DESENVOLVIMENTO DE INSTRUTORES INTERNOS

    1. INTRODUO

    O papel do Instrutor em um grupo ao qual se prope um programa de

    capacitao se caracteriza principalmente por ser o papel de animador do grupo.

    Escolhas cuidadosas, sistematicamente construdas com tcnica e dedicao, so

    essenciais para o sucesso do trabalho.

    .

    Primordial lembrar que animar um grupo no fazer rir, com anedotas

    e piadas, se abraar, chorar, se distrair com falas sem contedo, que findos os

    aplausos, no deixam lembranas alm de se saber que o tempo passou sem que

    as pessoas se apercebessem disso. Animar um grupo dar a ele elementos de

    motivao, de empenho, de reflexo, em que cada pessoa seja levada a querer

    participar, a aprender novos contedos, fazer em si mesma mudanas que

    realmente signifiquem a aquisio do novo, do que as faz crescerem e se

    desenvolverem.

    No Dicionrio Houaiss encontramos - animar: dar alma ou vida a; animizar

    transitivo direto; 2. dar ou imprimir ao, movimento ou acelerao a; 3. dar

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    aparncia de vida a; 4.intensificar, avivar (algo), ativar; 5. derivao por

    extenso de sentido: dar ou adquirir animao, brilho, vida, expresso.

    Formar pessoas, no no sentido de moldar, colocar em formas, mas de

    auxiliar o aprendizado e fomentar o interesse pelo prprio crescimento

    profissional, exige do instrutor dedicao, conhecimento e, acima de tudo,

    verdadeiro interesse pelo outro.

    Para a completa capacitao do instrutor essencial que ele tenha

    conhecimentos sobre tcnicas de comunicao e relacionamento, componentes

    para a construo de uma relao pedaggica produtiva e dos princpios

    fundamentais de tcnicas de apresentao. A par desse desenvolvimento,

    tambm importante conhecer instrumentos para promover a dinmica positiva

    nos grupos, conhecer teorias sobre os processos de aprendizagem, saber

    planejar e, sobretudo, avaliar dentro de um processo em que, hoje se sabe, a

    avaliao reflete no s as aquisies do aluno durante um curso, mas

    principalmente, as capacidades do instrutor para promover o alcance delas.

    Esse conjunto de competncias pode ser adquirido de forma gradual,

    constituindo um conjunto de instrutores internos, para os quais a instituio

    oferea cursos de desenvolvimento na busca de compor o necessrio quadro de

    conhecimentos. Quanto maior for o nmero desses saberes adquiridos, maior

    ser a garantia de sucesso e alcance dos objetivos da capacitao, com melhores

    probabilidades de que os contedos sejam apreendidos, aprendidos e fixados,

    pois a prpria cincia da pedagogia, mais especificamente da andragogia e da

    heutagogia, no caso da capacitao de adultos, nos mostra que a motivao

    fator primordial para o aprendizado de forma ampla e realmente

    modificadora do indivduo.

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    2. COMUNICAO CONSTRUTIVA NO AMBIENTE

    INSTRUCIONAL

    Comunicar vem do latim communicare, que significa colocar em comum,

    partilhar, entrar em relao com.

    Comunicar , ento, trocar idias, sentimentos e experincias entre

    pessoas que conhecem o significado daquilo que se diz e do que se faz.

    Podemos assim, ver a comunicao como o mesmo que construir pontes

    para conectar pessoas, conhecimentos, vivncias. Nesse sentido, dependem de

    ns a qualidade e a solidez das pontes que construmos.

    A comunicao desempenha um vasto conjunto de funes indispensveis

    prpria natureza da existncia humana. Por trs do estudo das funes da

    comunicao, est implcita uma determinada concepo acerca do que

    comunicar. Dessa concepo decorrem diferentes formas de explicar o como e o

    porqu dos processos comunicacionais. Entre as funes mais usuais da

    comunicao so apontadas todas aquelas que visam a fins pessoais ou sociais.

    Comunicamos para informar e estarmos informados, para formar e

    influenciar atitudes e crenas, por simples prazer, para realizar tarefas em grupo,

    para criar e manter organizaes, ou para inovar.

    Eficcia na comunicao pode ser a sua melhor ferramenta. Utilize-a!

    Qual a qualidade que queremos dar nossa comunicao?

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    Os aspectos apresentados nesta unidade so essenciais para a eficcia da

    comunicao em qualquer ambiente ou contexto e preparam a base para o

    sucesso do estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva, assunto da

    unidade apresentada a seguir.

    Os elementos do processo de comunicao eficaz

    Comunicar trocar mensagens. Embora a situao de comunicao possa

    se apresentar de muitas maneiras diferentes, comporta sempre alguns

    elementos que lhe so caractersticos. Por isso, quando falamos em eficcia da

    comunicao, no podemos ater-nos queles cinco elementos bsicos

    tradicionalmente apresentados como componentes dos processos

    comunicacionais. necessrio incluir tambm os elementos contexto, rudo-

    presente em qualquer processo de comunicao- e o feedback, sem a realizao

    do qual no podemos dizer que fomos eficazes na transmisso de nossas

    mensagens.

    Emissor: aquele que emite, envia, transmite a mensagem. O emissor deve

    ser capaz de construir mensagens que sejam compreendidas pelo receptor.

    Receptor: o indivduo que recebe a mensagem. Ele deve estar sintonizado

    com o emissor, de forma a entender a mensagem e ser mais receptivo

    quanto maior for a sua abertura ao outro.

    Mensagem: o contedo da comunicao (conjunto de sinais com

    significado: idias, sentimentos, conjunto de smbolos emitidos pelo

    emissor).

    Cdigo: o conjunto de sinais e regras que permite transformar o

    pensamento em informao que possa ser entendida, na sua globalidade,

    pelo receptor. O emissor utiliza o cdigo para construir a sua mensagem -

    operao de codificao - ( capaz de construir mensagens com significado

    e que sejam entendidas pelo receptor), enquanto o receptor utiliza esse

    mesmo cdigo para compreender a mensagem - o receptor decodifica a

    mensagem ( capaz de interpretar a mensagem, compreend-la, dar-lhe

    um significado).

    Canal: o suporte fsico utilizado para passar a mensagem do emissor para o

    receptor. O canal mais comum o ar, mas existem outros: carta, livro,

    rdio, TV, Internet, etc.

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    Contexto: o conjunto de variveis que rodeiam e influenciam a situao de

    comunicao.

    Rudo: existe outro elemento fundamental no processo de comunicao,

    designado rudo. Inclui tudo aquilo que perturba ou distorce o processo de

    comunicao. Os rudos que adulteram a comunicao

    podem surgir em qualquer fase do processo e tornam-se barreiras para

    uma comunicao eficaz. Em comunicao, um rudo tanto um barulho

    (fisicamente perceptvel), como uma idia ou sentimento que esteja

    perturbando a eficcia do processo comunicacional.

    Feedback: ou informao de retorno: o que permite aferir a eficcia da

    comunicao e de que forma a mensagem est chegando ao interlocutor.

    Serve para corrigir deficincias ou equvocos e reforar a comunicao.

    Favorece a sintonia.

    O feedback a mensagem que, enviada pelo receptor ao emissor, permite

    a este saber como comunicaes e atitudes foram percebidas e sentidas

    pelo receptor. A eficcia do feedback tanto maior quanto maior for a

    confiana existente entre os intervenientes. Mais adiante, voltaremos a

    falar em feedback.

    Empatia - sua importncia para o sucesso da comunicao

    Empatia nada mais do que a capacidade de nos colocarmos no lugar do

    outro. Se tivermos realmente competncia para conseguir isso, estaremos

    atentos para modificar a nossa comunicao, no sentido de transmitirmos a

    nossa mensagem em um nvel compatvel com a possibilidade de percepo do

    nosso interlocutor. Estaremos, assim, aptos a, realmente, transmitir aquilo que

    pretendemos.

    A empatia , portanto, muito importante, no s na transmisso da

    mensagem, como na percepo do feedback que nos chega do receptor.

    Barreiras comunicao

    Freqentemente, a comunicao acontece de forma deficiente. O ideal

    seria que as mensagens chegassem ao receptor com o mesmo formato e a

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    mesma intensidade com que foram emitidas. Porm, isso no acontece.

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    Muitas vezes,

    ouvimos o que o outro no disse,

    ou

    os outros entendem o que no dissemos.

    Hoje os estudiosos da comunicao defendem que, na quase totalidade

    das situaes, podemos assumir que a responsabilidade pelo correto

    entendimento da comunicao seja responsabilidade do emissor. Se ele

    realmente falar COM e no PARA o receptor, permanecendo atento aos sinais que

    este emite, poder de imediato perceber se algo no foi completa ou

    corretamente captado.

    Um instrutor que diga, em relao ao entendimento de suas explicaes,

    Eu fui muito claro! Se eles no compreenderam, porque so incompetentes,

    est na verdade seriamente enganado. Porque a ele que cabe, no s adequar

    a linguagem capacidade de seus alunos, mas tambm verificar o entendimento

    correto do contedo que pretendeu transmitir.

    Est claro que no se desestimula o emprego de vocabulrio condizente

    com o nvel de conhecimento esperado do grupo, mas continua sendo

    responsabilidade do emissor a compreenso do que foi dito.

    Algumas barreiras comunicao

    Utilizao de linguagem que o outro no entende ou no

    domina.

    Elementos perturbadores do exterior.

    Divergncias de valores e crenas.

    Desinteresse.

    Papis sociais desempenhados.

    Formao cultural divergente.

    Indisponibilidade fsica ou psicolgica (ex.: cansao, mal-

    estar).

    Palavras ambguas.

    Hostilidades.

    Desmotivao.

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    Estudos revelam que retemos certa porcentagem da informao, que

    varia segundo os rgos dos sentidos que predominantemente as processam.

    Assim, retemos cerca de:

    20% do que ouvimos.

    30% do que vemos.

    50% do que vemos e ouvimos.

    Por exemplo: retemos cerca de 50% da informao emitida pela

    televiso, porque vemos e ouvimos simultaneamente. Da a importncia de

    utilizar os meios audiovisuais para ilustraes de aulas e palestras, uma vez

    que, por meio deles, as pessoas podem absorver as informaes pelo que

    ouvem e vem ao mesmo tempo, alm de que, muitas vezes, as imagens

    tocam mais as pessoas, estimulando, pela emoo, o sentido da cinestesia.

    Feedback ou informao de retorno

    Feedback uma palavra adotada do ingls, mas j usualmente empregada

    na nossa linguagem comum. No somente um elemento essencial do processo

    de comunicao, significa informao de retorno e por isso tambm uma

    ferramenta da comunicao eficaz, que pode ser utilizada para elogiar, esclarecer

    ou corrigir algum.

    Em nossa cultura no temos o hbito de elogiar as pessoas. O certo parece

    bvio e, no raro, visto apenas como obrigao. Esquecemo-nos

    freqentemente de que o elogio um poderoso alavancador da motivao de

    cada um, um impulsionador da qualidade.

    Por isso mesmo, quando oferecemos um feedback positivo, devemos

    sempre lembrar-nos de dizer:

    o que - a que exatamente nos referimos;

    porque - porque aquilo bom, elogivel, at mesmo para no

    parecer que estamos dizendo algo positivo apenas para agradar e no porque o

    fato merea mesmo reconhecimento.

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    Da mesma forma, ao oferecermos um feedback de correo, devemos

    sempre lembrar-nos de dizer:

    o que - a que exatamente nos referimos;

    porque porque (qual o motivo) no est correto ou pode ser

    melhorado;

    sugesto para resolver a questo.

    (Essa sugesto dever ser solicitada, para assim garantir o

    comprometimento da pessoa, o envolvimento dela com a soluo da

    questo); se a pessoa no conseguir sugerir, ento devemos ser ns a fazer

    isso, uma vez que, se sabemos que algo no est bem, porque temos

    conhecimento de como fazer a mesma coisa mais corretamente ou de forma

    mais eficaz.

    Os efeitos positivos do feedback

    Apia e fomenta comportamentos corretos, na medida em que os

    reconhece.

    Corrige comportamentos que no correspondem inteno do

    emissor ou comportamentos incorretos, quer para o prprio emissor,

    quer para o grupo.

    Clarifica as relaes entre as pessoas e ajuda a compreender melhor

    o outro.

    Para que um feedback se torne eficaz, dever ser:

    Aplicvel no elogiar ou criticar algum sem que existam

    fundamentos para esse comportamento.

    Neutro sem juzo de valor; uma pessoa no m porque fez algo

    errado, ou que pode ser melhorado, muito raramente algum erra de

    propsito.

    Oportuno embora o feedback seja mais eficaz quanto mais

    prximo no tempo estiver do fato que o provocou; porm, se algum

    estragou algo, ou bateu o carro, por exemplo, muitas vezes essa

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    pessoa j est to desestabilizada, que aquele no o melhor

    momento para alert-la sobre sua responsabilidade ou corrigi-la.

    Solicitado se a pessoa com quem falamos no oferece

    espontaneamente a manifestao de seu entendimento, devemos ser

    ns a fazer alguma pergunta para garantir a correta compreenso.

    Objetivo falar claramente a que nos referimos, no jogar verde

    na esperana de que a pessoa capte a mensagem.

    Direto se temos algo a dizer a algum, devemos falar

    diretamente com a pessoa e no provocar uma reunio para dizer isso

    a todos, ou proferir frases do tipo tem algum aqui que....

    Especfico se temos o que corrigir ou mudar, dizer exatamente

    do que estamos falando.

    Comprovado necessrio ter muito cuidado para no se deixar

    levar por intrigas ou afirmaes indevidas, para no passarmos pela

    situao embaraosa de corrigir algum injustamente.

    Em qualquer processo de comunicao, essencial fazer-se o feedback,

    para que possamos ter certeza de que a mensagem foi corretamente

    interpretada, isto , para podermos avaliar se fomos capazes de transmitir

    corretamente aquilo que pretendamos.

    Ao oferecermos um feedback de correo ou melhoria, no podemos

    esquecer-nos de:

    manter ou elevar a auto-estima da outra pessoa;

    demonstrar nossa empatia;

    sempre que possvel, envolver o outro na soluo da questo.

    Um sanduche infalvel para situaes de correo, mudana de rumo,

    busca de colaborao.

    Feedback Sanduche

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    A melhor frmula para esse momento fazermos o que se conhece como

    o famoso feedback sanduche, em que se inicia e termina a conversa com uma

    palavra positiva ou elogio, dirigida pessoa (P); no meio, como recheio do

    sanduche, vem a crtica, dirigida sempre ao (A), ao que a pessoa fez, e no

    a ela prpria.

    Corrigir, ensinar, repreender, tudo isso continua sendo necessrio. Mas

    deve ser feito construtivamente, sem rebaixar a pessoa, sem diminuir sua auto-

    estima, respeitando-a.

    Assim deveriam ser todos os feedback(s) oferecidos a ns e tambm por

    ns nas organizaes, nas situaes de atendimento (cliente interno e externo),

    nas salas de aula, em nossas relaes pessoais.

    As correes eficazes so aquelas que marcam sem ferir, sem gerar

    resistncia, levando o outro a querer colaborar e participar com dedicao e

    respeito.

    Feedback Presente

    Ao recebermos um feedback de correo ou melhoria, ser muito til nos

    lembrarmos de:

    Considerar o feedback como uma oportunidade nica para aprender.

    Lembrar de que o feedback deve ser visto como um presente para que

    possamos nos aperfeioar ainda mais.

    No sermos reativos nem interromper para nos justificar.

    Analisar o que ouvimos, assimilar a lio e s ento pensar em responder.

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    No nos precipitarmos nas reaes est intimamente ligado nossa

    capacidade de utilizarmos nossa inteligncia emocional.

    necessrio dar aos fatos a medida e a proporo que eles realmente

    devem ter.

    Tipos de comunicao: verbal e no-verbal

    Comunicar envolve toda uma srie de atividades: conversar, persuadir,

    ensinar, negociar. Para ser competente em qualquer delas, essencial perceber

    o que uma comunicao e desenvolver as capacidades necessrias para nos

    tornarmos mais eficazes.

    Saber onde as coisas podem correr mal, um bom ponto de partida

    quando se comea a busca de uma comunicao eficaz.

    Linguagem Verbal

    Quando emitimos uma mensagem, podemos utilizar vrios cdigos. Entre

    estes existem as palavras. Quando a comunicao realizada por meio das

    palavras, estamos utilizando a linguagem verbal.

    A linguagem verbal pode ser escrita ou oral. Isso significa que

    livros, jornais, revistas, tambm nos falam por meio da linguagem verbal.

    Linguagem no-verbal

    Comunicamos utilizando a linguagem no-verbal por meio dos nossos

    gestos, posturas, expresses faciais, tom de voz, silncio, etc. Comunicamos,

    igualmente, pela roupa que vestimos e pelos complementos que usamos.

    mediante a comunicao no-verbal que transmitimos muitas das

    nossas emoes e dos nossos sentimentos.

    Os mais recentes estudos na rea da comunicao indicam que captamos

    mais de 90% de qualquer mensagem que nos transmitida, por intermdio da

    linguagem no-verbal, mesmo que nunca tenhamos estudado o assunto.

    Linguagem Corporal

    O Corpo Fala?

    Desconfia do homem cujo abdmen se mantm imvel, enquanto ri.

    Provrbio cantons

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    As pessoas podem transmitir diferentes gneros de informaes, em

    diferentes nveis de compreenso. O processo da comunicao das idias

    consiste em mais do que uma simples linguagem escrita ou falada. Quando voc

    se comunica, s vezes sua mensagem pode ser compreendida, ou no,

    independente do que voc disse, da maneira como disse, e da lgica dos seus

    pensamentos. Isso ocorre porque, muitas vezes, a recepo depende do grau de

    empatia que a outra pessoa sente com a sua comunicao no-verbal.

    Um marido que vira as costas mulher e que, sem dizer uma palavra, sai

    de casa batendo a porta violentamente, transmite uma mensagem significativa.

    Portanto, no muito difcil compreender as vantagens que se pode tirar da

    interpretao da linguagem no-falada.

    Observar e estudar os gestos so tarefas extremamente simples, mas

    interpret-los um trabalho muito diferente.

    Comunicar com sucesso a mensagem depende de ser ela interpretada

    como credvel e apropriada por aqueles que a recebem. Muitas vezes, a falta de

    entendimento no sequer expressa em voz alta, podendo tomar a forma de um

    franzir de testa ou um suspiro. Logo, o que se est comunicando nem sempre

    corresponde ao que recebido. fundamental encontrar formas de anular essa

    distncia.

    De fato, comunicar no pressupe necessariamente o uso da palavra.

    Nosso corpo tambm transmite mensagens. Expresses faciais comunicam

    sentimentos, emoes, reaes intencionais ou no, mostram respeito ou

    desrespeito para com os outros. O olhar pode comunicar sentimentos de

    hostilidade, simpatia ou desejo.

    A roupa comunica, por meio das cores, do tecido, do corte que usamos.

    Vestimo-nos de formas diferentes conforme as ocasies (uma festa, um curso,

    uma entrevista de emprego). Uniformes comunicam o papel desempenhado por

    um indivduo. Complementos, enfeites, objetos que temos em casa, comunicam

    algo sobre ns.

    Outros aspectos:

    contato fsico - o tocar;

    tempo - ser pontual ou no;

    espao - distncias sociais, ntimas.

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    Expresses do rosto

    No h dvida de que o aspecto das comunicaes no-verbais que menos

    controvrsias tem provocado o das expresses do rosto, porque o grupo de

    gestos mais fcil de observar. Olhamos mais freqentemente para o rosto de

    uma pessoa do que para qualquer outra parte do corpo e as expresses que

    observamos prestam-se a muitas interpretaes.

    George Porter, que escreveu uma srie de artigos para o Training and

    Development Journal, salienta que o aborrecimento ou a confuso podem ser

    indicados por uma ruga; a inveja ou a incredulidade, pelo levantar das

    sobrancelhas; o antagonismo, pelo cerrar dos maxilares ou por um olhar de

    soslaio. H a considerar ainda o gesto, bastante comum, de avanar o queixo,

    como faz um garoto atrevido quando se rebela contra os pais. Quando uma

    pessoa est furiosa e cerra os maxilares, repare nos seus lbios: tambm esto

    cerrados e franzidos, o que indica que a pessoa est em uma posio defensiva,

    sem querer mostrar a sua fria, e com a inteno de reagir o menos possvel.

    Maneiras de andar

    Cada pessoa tem uma maneira de andar especial, pela qual seus amigos a

    reconhecem facilmente. Algumas caractersticas so devidas estrutura do

    corpo, mas o passo, a largura do passo e a atitude variam conforme as emoes

    que dominam a pessoa. Quando uma pessoa se sente feliz, principalmente uma

    criana, mexe-se mais depressa e sente-se mais leve ao andar; se no se sente

    satisfeita, fica de ombros encolhidos e arrasta os ps, como se as solas dos

    sapatos fossem de chumbo.

    Quando as pessoas se sentem desanimadas, andam arrastando os ps,

    com as mos nos bolsos, levantam raramente a cabea e nem olham para onde

    esto andando. As pessoas que vivem com preocupaes tm, muitas vezes, ao

    andar, uma atitude de meditao: cabea baixa e as mos presas uma outra,

    atrs das costas. Andam muito devagar e chegam a parar para dar um pontap

    em um pedao de papel, vir-lo e revir-lo, para deix-lo outra vez no cho.

    Essas pessoas tm o ar de quem pensa Vamos estudar isto por todos os lados.

    Aquele que est satisfeito consigo mesmo mostra o seu estado de esprito

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    andando com o queixo levantado, balanando os braos, as pernas pouco

    enrijecidas, o passo decidido.

    Apertos de Mo

    O aperto de mo tem origem no antigo gesto de levantar as duas mos

    para mostrar que no estavam armadas. Mais tarde apareceu a maneira romana

    de saudar, com a mo posta no peito. Durante a poca do Imprio Romano, os

    homens apertavam-se os braos, em vez de apertar as mos. A maneira

    moderna de cumprimentar, apertando a mo, um gesto que significa

    cordialidade: o contato das palmas das mos, uma na outra, indica sinceridade e

    paz.

    Muitas pessoas se consideram infalveis na anlise do carter e das

    intenes de um indivduo pela maneira como ele aperta a mo. Geralmente,

    ningum gosta de aperto de mo pegajoso, talvez porque a transpirao das

    palmas das mos seja, muitas vezes, um indcio de nervosismo. O aperto de

    mo flcido, sem vigor, tambm no apreciado, apesar de que, para esse,

    pode haver uma explicao plausvel: os atletas de forma geral tendem a

    controlar a fora de seu aperto de mo, com receio de no parecerem

    suficientemente educados, apertando demais a mo ao cumprimentar. Tambm

    artistas e cirurgies, que utilizam as suas mos profissionalmente, tm a

    tendncia de fazer todo o possvel para proteg-las. Devemos sempre estar

    atentos maneira como cumprimentamos algum, apresentando um aperto de

    mo firme, sem excesso, como forma de demonstrar segurana e equilbrio.

    Sinceridade

    H vrios gestos que fazem parte dos grupos de gestos indicativos de

    sinceridade. Entre eles:

    as mos abertas - repare nas crianas, que, quando se sentem

    orgulhosas de alguma coisa que fizeram, mostram as mos abertamente; mas,

    quando se sentem culpadas ou com receio, escondem-nas nos bolsos ou atrs

    das costas;

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    casaco desabotoado - freqentemente os homens que se sentem

    vontade com eles prprios desabotoam o casaco e at chegam a tir-lo; em

    anlises feitas por meio de audiovisuais, em que se registraram reunies de

    negcios, concluiu-se que o entendimento mais freqente entre os homens que

    tm os casacos desabotoados, do que entre os que os conservam abotoados;

    quando h um que decide tomar uma atitude favorvel, vemos que ele descruza

    os braos e desabotoa o casaco tranqilamente.

    Insegurana

    Mos apertadas uma na outra, esfregando os polegares, um dos gestos

    observados com mais freqncia nas pessoas que esto tentando encontrar

    segurana. H variaes, como arrancar as peles das unhas, roer as unhas ou

    dar um belisco na mo. Outro, desses gestos, colocar uma caneta ou um lpis

    na boca, para roer ou chupar. s vezes, um pedao de papel ou um grampo

    cumprem essa finalidade. Todos esses gestos indicam que se est buscando a

    segurana que no se tem.

    Segurana

    Um gesto indicador de segurana e que ao mesmo tempo a transmite, o

    de fazer abbada, juntando as pontas dos dedos das duas mos e mantendo as

    palmas, separadas, dando-lhes a forma dessa figura. No confundir com mos

    postas, como quem ora. Se uma pessoa est insegura ao iniciar uma

    apresentao, aconselhvel que faa esse gesto, ao mesmo tempo em que

    respira profundamente. O maior volume de oxignio favorece a irrigao

    cerebral, auxiliando a clarear as idias.

    Braos cruzados

    Indicam que a pessoa se est colocando na defensiva, no est disposta a

    aceitar as idias de seu interlocutor.

    Mo na nuca

    Significa a necessidade de controlar-se, o gesto para evitar bater,

    podendo indicar raiva ou frustrao.

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    Nervosismo e Busca de Autodomnio

    Algumas atitudes do a perceber que uma pessoa est nervosa e pouco

    vontade. Por exemplo, ao entrar em uma sala e ser convidada a sentar, escolhe

    a cadeira mais distante, pe-se a olhar pela janela, olha constantemente para a

    porta, com se quisesse dirigir-se para l, aponta um dos ps nessa direo, olha

    insistentemente para o relgio. Pigarrear tambm um indicador de nervosismo,

    assim como o agitar-se muito na cadeira ou tapar a boca com a mo enquanto

    fala.

    A confiana em si prprio pode conduzir ao autodomnio e o contrrio

    tambm verdade. Uma pessoa que tem confiana em si prpria fala sem fazer

    qualquer gesto de, por exemplo, pr a mo no rosto, pr a mo na frente da

    boca, coar o nariz, ou passar a mo pela cabea.

    Uma pessoa que sabe o que quer e cujos objetivos tm sido coroados de

    xito, apresenta-se com aprumo, com um ar confiante, deixando ver claramente

    que uma pessoa que acredita em si mesma. A pessoa que se sente confiante

    tambm pestaneja menos e d, por isso, a impresso de saber ouvir com mais

    ateno.

    A importncia da autenticidade

    Quando estamos envolvidos em qualquer processo comunicacional,

    importante lembrar a necessidade de sermos sempre autnticos. Embora nosso

    interlocutor possa at desconhecer os estudos ligados ao desenvolvimento da

    percepo do outro, ele instintivamente tem esse conhecimento. Por isso

    mesmo, inmeras vezes algum nos conta algo e sentimos um desconforto, algo

    sinalizando que aquela comunicao no est correta, ou no est completa, ou

    no sincera. Precisamos lembrar sempre que a nossa expresso, os nossos

    olhos, o tom de voz, dizem mais sobre ns do que nossas palavras podem

    traduzir. Desse modo, se perguntados sobre algo que desconhecemos, muito

    mais positivo assumir o fato do que tentar dar voltas, tentando disfarar. Uma

    pessoa que assume no conhecer alguma coisa est muito mais apta a

    complementar, buscar o conhecimento, do que algum que finge saber o que

    no sabe.

    A autenticidade um dos pilares da eficcia na comunicao.

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    Canais de percepo

    Embora estudos sobre este aspecto sejam atualmente mais

    profundamente desenvolvidos e divulgados pela PNL Programao

    Neurolingstica, sempre se soube que algumas pessoas tm mais facilidade para

    observar, memorizar, ou entender mensagens, conforme sejam elas transmitidas

    de forma a estimular os sentidos visual, auditivo ou cinestsico.

    Na PNL, denominamos essa via de percepo, de canais perceptivos, ou

    sistemas de representao. Isso quer dizer que as pessoas representam,

    percebem, captam o mundo e o interpretam de acordo com o canal de percepo

    que mais utilizam.

    Sistemas de Representao

    Visual

    Auditivo

    Cinestsico ou Quinestsico

    Visual Implica a capacidade de recordar imagens vistas em tempo

    anterior e a possibilidade de criar outras novas, assim como de transformar as j

    vistas.

    Auditivo - Consiste na capacidade de recordar palavras ou sons

    anteriormente ouvidos e na de formar novos.

    Cinestsico - Inclui as sensaes corporais tteis, as viscerais, as

    proprioceptivas (sensaes provenientes do movimento dos msculos, por

    exemplo), as emoes, os sabores e os cheiros.

    Como podemos identificar o sistema de representao mais

    utilizado por uma pessoa

    Existem testes que auxiliam nessa identificao, porm uma boa indicao

    estarmos atentos s palavras que essa pessoa utiliza. Elas em geral

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    correspondem ao sistema de representao preferido. Assim, ao enfatizar algo

    para que o interlocutor perceba melhor o que ela disse,

    a visual dir: veja bem...

    a auditiva dir: oua bem...

    a cinestsica dir: imagine se..., ou sinta-se como....

    Sistemas de Estruturao da Experincia, ou Sistemas de

    Pensamento

    Como pensamos e estruturamos nossas experincias:

    Visuais SISTEMA CIRCULAR

    Auditivos SISTEMA LINEAR

    Cinestsicos SISTEMA EM REDE

    Essas informaes, quando conseguimos identificar o sistema de

    pensamento de nosso interlocutor, so importantssimas para favorecer nossa

    comunicao. Assim, saberemos que uma pessoa que utiliza predominantemente

    o sistema visual, tem o pensamento circular, isto , passa quase

    instantaneamente de um assunto a outro, retornando ao primeiro com a mesma

    rapidez e facilidade, sem perder o fio da meada.

    O mesmo j no acontece com o auditivo, que tem o sistema de

    pensamento linear. Ao conversarmos com o auditivo importante encerrarmos

    um assunto para depois iniciarmos outro. Se no o fizermos e nos comunicarmos

    como faz a pessoa visual, o auditivo ficar confuso e muito provavelmente

    irritado, sem que nem perceba a causa para isso. Os cinestsicos, nesse aspecto

    so, de certa forma, privilegiados, porque pensam em rede, acompanhando

    vrios assuntos e relacionando informaes com muito maior facilidade.

    Por isso mesmo importante procurar desenvolver todos os canais de

    percepo. H uma frase muito interessante, trazida pelo Dr.Lair Ribeiro, mdico

    brasileiro que iniciou no Brasil a divulgao mais intensa da PNL, que diz: Seja

    poliglota, mesmo falando uma s lngua. Isso quer dizer, aperfeioe todos os

    seus canais de percepo e seja capaz de se comunicar melhor com o mundo

    sua volta.

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    Todos os aspectos vistos aqui so essenciais para quem busca comunicar

    eficazmente, em qualquer que seja a situao. No entanto, tratando-se de

    ambiente de instrutoria, mais ainda devemos cuidar deles, pois sero a base

    para correta transmisso de dados, informaes, conhecimentos, promovendo

    integrao, formao de grupos coesos para desenvolvimento de atividades

    diversas, sendo, portanto, um conjunto de requisitos que formar o alicerce para

    o sucesso de seu trabalho.

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    3. RELAO PEDAGGICA PRODUTIVA

    Para que uma relao, qualquer que seja ela, se estabelea,

    fundamental que haja a percepo do outro, entendido como um todo, indivduo

    nico e diferente de todos.

    Assim, o instrutor, quando se insere em um contexto relacional com um

    grupo, dever atender s suas caractersticas individuais, s de cada um dos

    elementos do grupo e, tambm, s caractersticas e dinmica do prprio grupo. A

    personalidade, as formas comunicacionais, as crenas, as expectativas, as

    funes e os objetivos de cada um, so determinantes para o estabelecimento de

    uma Relao Pedaggica Produtiva.

    Todos esses fatores ficam evidentes nos primeiros momentos de contato.

    sabido que as pessoas estruturam suas percepes de maneira positiva ou

    negativa, muito em funo da primeira impresso. Muito provavelmente, as

    pessoas nunca viram antes o Instrutor. Os olhos esto postos nele e as primeiras

    impresses comeam a ser registradas. O grupo ir explorar cada detalhe, no

    sentido de averiguar seu carter, sua competncia e sua credibilidade.

    As expresses populares e mesmo j exaustivamente utilizadas

    permanecem vlidas, porque trazem alguma verdade. Vejamos, por exemplo:

    A primeira impresso a que fica.

    No existe uma segunda chance de causar uma primeira boa

    impresso.

    As pessoas estruturam suas opinies sobre algo ou algum, a partir

    da primeira impresso.

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    A Apresentao Inicial

    A apresentao inicial tem importncia fundamental no estabelecimento da

    Relao Pedaggica. Diz a experincia que um grupo com quem o Instrutor

    estabelece uma boa relao , partida, um grupo candidato ao sucesso na

    aquisio final de conhecimentos. Na apresentao, que no s o declinar o

    nome, os diversos elementos do grupo se do a conhecer, permutam

    informaes e tambm fornecem indicadores sobre o porqu de sua presena e

    sobre a forma como se dar sua integrao no grupo.

    Uma capacitao representa um compromisso assumido pelo instrutor, no

    sentido de ajudar os participantes a desenvolverem algo. Simultaneamente, pela

    ao formativa, o grupo avalia a capacidade do instrutor para cumprir essa

    expectativa, bem como para envolver a todos no processo de busca dos

    objetivos propostos.

    A capacitao traz sala um grupo que necessita de algo que acredita lhe

    poder ser oferecido pelo instrutor. Esperam dele um maior conhecimento do

    que aquele que possuem no momento. Por seu lado, o instrutor tem informaes

    ou conhecimentos que deseja partilhar com o grupo, bem como espera receber a

    riqueza do vasto manancial de experincias que os participantes podem trazer de

    suas vivncias particulares.

    Tudo isso deixa evidente que no se pode esquecer que o processo de

    capacitao se d como conseqncia de um conjunto de necessidades mtuas.

    Para que se alcance o sucesso, preciso que as pessoas saiam do processo com

    um sentimento de maior capacidade e no desencorajadas, mais conscientes da

    prpria fora para ultrapassar fragilidades.

    Uma boa introduo buscar, ento:

    Conquistar ateno

    Estabelecer sintonia com os participantes

    Apresentar competncias do instrutor

    Expor razes vlidas que se traduzam em vantagens diretas para os

    participantes

    Descrever sinteticamente os objetivos, metodologia, forma de

    conduo do processo.

    Explicitar quais sero os processos de avaliao

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    essencial tambm que o instrutor possa munir-se de todas as

    informaes disponveis sobre o grupo (quem so, ocupao, objetivos), para

    melhor adequar ferramentas e recursos.

    A auto-estima e a assertividade

    Muito importante, como decorrncia dos aspectos mencionados, o cuidado

    com a auto-estima dos participantes, com a assertividade, que deve ser

    estimulada sempre.

    Para que esse desenvolvimento da assertividade se faa de forma real,

    importante no confundir assertividade com agressividade. As duas atitudes

    favorecem a manifestao de opinies verdadeiras, no entanto, pela adoo de

    um estilo agressivo a pessoa, para se afirmar, diminui a outra, manifesta

    desprezo ou desqualifica o que o outro sente ou pensa. Na assertividade essa

    colocao se d de forma respeitosa, tranqila, respeitando e valorizando as

    diferenas de opinio, sem por isso se deixar dominar pelo outro.

    O assertivo capaz de valorizar opinies diferentes, acatar pontos de vista

    diversos, sem manifestar hostilidade diante deles. Neste aspecto so muito

    importantes os indicadores da comunicao no-verbal, pois no basta utilizar

    palavras gentis e positivas, se o olhar ou o corpo transmitem desdm,

    discordncia, no aceitao prvia.

    Instrutor, piloto e maestro

    O instrutor desempenha papel to importante no processo todo, quanto o

    de um piloto conduzindo um avio seu desempenho na partida dar aos

    passageiros um indicador de como ser a viagem. Ou, tanto quanto um maestro,

    se no orquestrar bem os arranjos e a seqncia das intervenes, obtero todos

    um conjunto dissonante e desarmnico de sons, no realizando o objetivo

    proposto. Para que esse conjunto de funes desempenhadas pelo instrutor

    alcance os objetivos, importante lembrar alguns aspectos essenciais:

    Movimentao do palestrante

    O instrutor no deve ficar esttico, mas tambm no deve se movimentar

    incessantemente.

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    Mudar de lugar, andar um pouco, bom para provocar o movimento do

    olhar da platia, que quando o acompanha amplia o nvel de ateno. Essa

    movimentao uma boa forma de testar o quanto se est conseguindo captar a

    ateno. Se os participantes acompanham com o olhar porque esto realmente

    atentos.

    Oradores estticos produzem pouca ateno.

    Manter-se em p, tem vrios efeitos positivos na transmisso da

    mensagem:

    Facilita a movimentao

    Possibilita a manuteno do contato visual bem distribudo entre

    todos os presentes

    As mensagens so enviadas de maneira mais marcante, pois o

    comportamento no-verbal fica patente, funcionando como

    reforador

    O entusiasmo mais facilmente transmissvel, imprimindo ao grupo

    maior energia

    O vestir-se adequadamente

    Conforme destacado na unidade Comunicao Construtiva, um instrutor

    cumprimenta a audincia por meio da roupa que veste.

    Bijuterias ou complementos exagerados tambm so fatores de distrao.

    As mos

    Existe quem at indique para ficar segurando lpis ou caneta, porque as

    pessoas quando no esto familiarizadas com a situao, no sabem onde pr as

    mos mas isso s serve para criar tiques o certo esquecer das mos, no

    se preocupar com elas, movimentando-as naturalmente quando fala.

    Evitar tambm mexer no cabelo, no anel, torcer ou estalar os dedos.

    Todos esses so indicadores de falta de segurana

    Equilbrio do corpo

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    Cuidado para no deixar o peso do corpo todo de um lado, apoiando-se

    numa das pernas isso passa a sensao de falta de segurana, de algum que

    busca se apoiar, que no est vontade ou no est em boa forma fsica.

    Jamais se encostar nem se apoiar na mesa, a sensao provocada a

    mesma acima.

    Falar

    Falar sempre calma e pausadamente. Sem se arrastar, claro, mas

    buscando o meio termo, para que os mais lentos consigam acompanhar.

    Cuidado com dico e pronncia.

    Modular a voz, em ritmo e tom, tambm muito importante, para no se

    tornar monocrdico, montono, cansativo.

    Repouso

    Cuidar tambm de si mesmo muito importante para todo instrutor.

    Principalmente se a aula for pela manh, ou por todo o dia, torna-se essencial o

    cuidado com o repouso.

    O descanso primordial para um bom desempenho, para a rapidez de

    raciocnio nas respostas, para improvisar diante de imprevistos. No custa

    lembrar que, s vezes, resistir ou dar uma desculpa para no participar de uma

    festa ou encontro at altas horas, pode fazer grande diferena no trabalho do dia

    seguinte.

    A distribuio do olhar

    muito importante, que o olhar do instrutor seja distribudo pela sala de

    forma equilibrada. Muito comum e perfeitamente normal, olhar com mais

    freqncia para as pessoas que demonstram estar prestando mais ateno, para

    as que fazem perguntas, pois ela esto oferecendo espontaneamente um

    feedback, mas as que no o fazem no podem ser deixadas de lado, sob pena de

    perder qualidade na relao com o grupo como um todo.

    O sentimento de poder

    O estabelecimento de uma relao pedaggica produtiva precisa passar

    necessariamente pelo crivo pessoal da auto-avaliao, pela qual o instrutor se

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    veja como parte do processo, to dependente para o sucesso dele, quanto esto

    os participantes no grupo.

    Muitos professores altamente qualificados perdem o grupo por buscarem

    uma conduo baseada na falsa iluso de que tm poder sobre o grupo, por se

    colocarem como superiores, detentores de um conhecimento especial, como se

    esse fato os transformasse em seres humanos superiores. Principalmente nos

    grupos em formao profissional, importante que o instrutor se valorize, mas

    no se veja por isso como privilegiado em relao aos demais participantes. Para

    que o sucesso acontea, os objetivos sejam alcanados, muito importante que

    ele se veja como parte de um grupo que busca junto seus objetivos. o maestro

    conduzindo seus msicos, o lder de um processo. Como bom lder, dever

    sempre estimular a participao, ouvir com cuidado, aceitar diferenas,

    lembrando sempre que elas devem ser vistas como fatores de soma, de

    multiplicao do conhecimento, no como fatores de subtrao ou diviso.

    O carisma pessoal, a forma de persuaso, a capacidade para desempenhar

    um papel de ajuda e conselho, de escutar, so exemplos do tipo mais informal

    de poder. A legitimidade desse poder assenta exclusivamente nas qualidades do

    indivduo e na sua personalidade. O poder formal decorre diretamente das

    competncias tcnicas, do know-how que o instrutor possui.

    Credibilidade

    Saber utilizar e equilibrar os dois tipos de poder em contexto formativo

    dever ser uma habilidade de domnio do instrutor. Esse equilbrio constri

    credibilidade, uma das qualidades mais importantes que o instrutor pode trazer

    sala.

    Participantes que requerem um olhar mais cuidadoso

    Muitos identificam este tpico como se devssemos nos referir a

    participantes que tenham um comportamento no identificado como o da mdia

    das pessoas, ou como participantes difceis. Porm, no existem participantes

    difceis, todos tm caractersticas prprias e assim devem ser considerados. Se

    identificarmos essas pessoas que no correspondem ao comportamento da

    mdia, como difceis, estaremos negando ao instrutor a oportunidade de

    justamente colocar em ao o que ele tem de melhor. A capacidade de lidar com

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    pessoas, de ajustar seus procedimentos s caractersticas individuais, que d

    ao instrutor a arte do saber navegar, corrigindo e adaptando rotas e conceitos.

    Aperfeioar essa capacidade mais um dos importantes desafios a que se

    prope o instrutor, criando momentos nicos de crescimento e superao, que

    por sua vez se refletiro em cada grupo que ele conduzir.

    A seguir se apresenta uma srie de sugestes para auxiliar o instrutor,

    porm importante lembrar que no existem receitas, essas aes devem ser

    sempre combinadas com a sensibilidade e a habilidade de cada um que se dispe

    a conduzir um grupo, um permanente desafio e, ao mesmo tempo, uma

    atividade que nos traz o retorno a cada momento, de forma sempre exigente e

    instigadora:

    O fala demais - interrompa e resuma o que ele disse; coloque

    diretamente ao grupo as perguntas dele, estimule a participao dos

    outros. .

    O vivo, hiperativo - mostre que aprecia sua colaborao, pea a ele

    para resumir, interrompa com cuidado, fazendo perguntas repentinas a

    outros elementos, para que ele perceba que precisa dar espao

    tambm aos outros.

    O divagador - quando ele parar para respirar, agradea sua

    colaborao, questione a que assunto especificamente ele est fazendo

    referncia, retome uma afirmao dele e continue.

    O que faz apartes alm do usual - faa uma pausa de silncio,

    direcionando a ateno do grupo para ele, pea a opinio dele.

    O que se expressa com dificuldade - ajude-o, recorrendo tcnica

    de reformulao, evite que ele caia no ridculo.

    O teimoso - diga alguma coisa como: temos que continuar, vamos

    fixar sua opinio e continuar, e se no final sua dvida persistir,

    poderemos retom-la.

    O que sistematicamente entra em discusses, com o instrutor

    ou colegas - procure agir com segurana e firmeza, porm com

    cuidado para no melindr-lo.

    O que insiste em ter sua (instrutor) opinio - ele busca

    monopolizar sua ateno, por isso, no responda concretamente a ele,

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    pois isso pode reforar esse comportamento procure remeter a

    pergunta para o grupo.

    O obstinado - com aquele que insiste em ficar sempre batendo na

    mesma tecla, o melhor no dirigir muito pessoalmente a ele a sua

    comunicao e, se preciso, conversar com ele fora da sala e esclarec-

    lo sobre o significado e conseqncia de seu comportamento, para ele

    e para o grupo.

    O contestatrio - lembrar a ele que estamos todos juntos, buscando

    justamente a melhoria do desempenho coletivo, sem perder tempo com

    crticas no seguidas de sugestes de melhoria.

    O calado - tanto para o calado por timidez, quanto para o calado por

    desinteresse, muito til fazer perguntas diretas a ele: "o que voc

    pensa sobre este aspecto, (nome), ou, qual sua prtica, sua

    experincia se relaciona de algum modo com este ponto?"

    Conversas paralelas

    Ateno a elas. Podem trazer importantes contribuies. Muitas vezes

    as pessoas falam para o colega ao lado por no terem suficiente segurana. O

    melhor perguntar se tm alguma contribuio para o assunto em pauta.

    Uma boa ttica o instrutor continuar sua exposio, mas se

    movimentar de forma a se colocar bem prximo de quem conversa.

    Geralmente param de falar.

    Uso do celular em sala

    A abertura do curso um bom momento para se falar sobre o uso do

    celular. Ao fazer o contrato de convivncia do grupo, o instrutor deve

    enfatizar que uma questo de polidez e boas maneiras deixar sempre o

    celular desligado e, se imprescindvel fazer o contrrio, avisar antes que tem

    uma emergncia e por isso vai deixar o celular no silencioso.

    A recomendao tanto se aplica ao instrutor quanto aos participantes,

    por isso cuidado, instrutor, com o seu celular. Lembre-se sempre de que o

    melhor mtodo didtico ainda o bom exemplo.

    Lembre-se sempre de que trabalhar um grupo de participantes e

    saber geri-los na aquisio de competncias e nas dificuldades e imprevistos

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    que emergem, poder ser extremamente gratificante e enriquecedor, com

    resultados vantajosos, tanto para os seus membros como para a

    concretizao dos objetivos formativos e da organizao.

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    4. MLTIPLAS INTELIGNCIAS E COMPETNCIAS

    O estudo sobre os diversos tipos de inteligncias promove um importante

    fator de reflexo, no sentido de que diferentes inteligncias provocam a

    conseqente necessidade de diferentes formas para construo do

    conhecimento.

    A seguir so apresentados de maneira bastante breve os conceitos sobre

    as mltiplas inteligncias e como abord-las no processo de construo do

    conhecimento, seguindo-se o conceito de competncias, uma vez que para sua

    aquisio importante a definio das formas de se chegar ao resultado

    buscado.

    Aptides associadas a cada hemisfrio cerebral

    Estudos demonstram que, de maneira geral, as pessoas utilizam os

    hemisfrios cerebrais para funes destacadas:

    Hemisfrio esquerdo: objetividade, lgica, raciocnio, memria, anlise.

    Hemisfrio direito: sensibilidade, intuio, criatividade, imaginao

    Todavia, se sabe que em torno de 1% da populao, independentemente

    de cultura, origem, etnia, tem o funcionamento cerebral invertido,

    desenvolvendo as atividades acima nos hemisfrios contrrios.

    Tambm no se pode esquecer que essas funes representam a

    predominncia do funcionamento cerebral, porm nosso crebro capaz de

    transferir funes entre as reas, no caso de danos, doenas ou traumas.

    Assim como o funcionamento cerebral tem funes especficas, temos

    diferentes formas de inteligncias. Essa classificao no representa valor em si,

    o que quer dizer que diferentes inteligncias no tm mais valor que outras, mas

    Inteligncias e Competncias

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    que, tambm aqui, se trata de predominncia de uma ou outra e que

    interessante tanto consider-las, nos processos de construo do conhecimento,

    buscando desenvolver as vrias inteligncias em cada pessoa, mas ao mesmo

    tempo utilizando tcnicas e ferramentas mais apropriadas para a aprendizagem

    por indivduos com um ou outro tipo de inteligncia mais desenvolvido.

    Mltiplas Inteligncias

    Howard Gardner, um dos mais conhecidos estudiosos do assunto,

    identifica sete formas de inteligncia que podem funcionar separadamente ou

    tambm interagir umas com as outras no desempenho de determinada tarefa ou

    na aquisio de um conhecimento:

    Inteligncia lingstica

    Diz respeito capacidade de expressar o que pensamos atravs da

    linguagem falada ou escrita. Pessoas que tm essa forma de inteligncia bem

    desenvolvida apresentam em geral bom vocabulrio e facilidade de

    expresso.

    Uma boa forma de promover o desenvolvimento dessa inteligncia a

    prtica de leitura, escrita, ateno ao ouvir e ao falar.

    Inteligncia Lgico-Matemtica

    Muito focada por autores da rea da psicologia, est presente no

    ambiente instrucional e tambm no nosso dia-a-dia, quando realizamos

    clculos, montamos um quebra-cabeas. fundamental na resoluo dos

    diversos problemas do cotidiano. Uma boa inteligncia Lgico-Matemtica

    favorece a formulao de conceitos, explicaes lgicas e o planejamento.

    Para desenvolver esta forma de inteligncia importante a busca de

    jogos que requeiram deduo lgica, clculos matemticos, quebra-cabeas.

    Inteligncia Viso-Espacial

    Importantssima para navegao, interpretao de mapas, visualizao

    de objetos a partir de diferentes ngulos. Os que tm bem desenvolvida essa

    forma de inteligncia apreciam bastante os filmes, slides, vdeos.

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    33

    Para desenvolv-la muito til a execuo de exerccios que envolvam

    visualizao, histrias vivas, produo de fotos, cartazes, grficos.

    Inteligncia corporal (ou cinestsica)

    Manifesta-se nas atividades que envolvem o corpo, como dana,

    esportes, trabalhos manuais em geral, ginstica.

    Para desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia so

    importantes as atividades que envolvam dramatizaes, jogos, explorao do

    movimento.

    Inteligncia Interpessoal

    Essa modalidade de inteligncia se refere a nossa facilidade em

    compreender os outros, suas motivaes, seus temperamentos, suas

    intenes e tambm forma como cooperamos com eles. Destaca-se como

    habilidade dela decorrente a capacidade de comunicar adequadamente, ser

    emptico. Ela indispensvel a instrutores, vendedores, polticos.

    Para essas pessoas importante o sentido social de tudo o que

    aprendem, a pertinncia do aprendizado e o que ele pode representar na

    ajuda aos outros.

    A Inteligncia Intrapessoal

    Representada pela competncia para nos entendermos e trabalharmos

    conosco mesmos, refletirmos. Favorece a definio de objetivos e sentido de

    vida.

    Nos processos de aprendizagem pode-se contribuir para o

    desenvolvimento dessa modalidade de inteligncia pelo emprego de

    atividades que explorem sentimentos, intuio e autoconhecimento.

    A Inteligncia Musical ou Sonora

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    34

    Esta modalidade tem sua origem em diferentes fontes, desde sons da

    natureza, rudos e ritmo de mquinas, melodias. Pelo seu desenvolvimento se

    obtm maior competncia para criar e identificar padres complexos de sons.

    A utilizao de estmulos sonoros, ou de ritmos com as palavras, jogos

    com sons, msica, favorecem o aprendizado por essas pessoas que tm boa

    inteligncia musical e tambm ampliam a daquelas pessoas que precisam

    desenvolv-la.

    No Brasil temos um grande especialista na pesquisa e desenvolvimento

    das mltiplas inteligncias, Prof. Celso Antunes. A partir da categorizao de

    Gardner, o autor desenvolveu e aprofundou estudos e atividades voltadas ao

    aperfeioamento de cada uma dessas modalidades de inteligncia. Embora

    no se aprofunde aqui com maior intensidade esses aspectos, se menciona o

    autor no sentido de referenci-lo como fonte preciosa de sugestes de jogos e

    atividades voltadas ao aspecto das inteligncias mltiplas.

    Competncias

    As competncias se relacionam, em certo aspecto, com os tipos de

    inteligncia, uma vez que estes favorecem o desenvolvimento das primeiras.

    Determinados tipos de inteligncia promovem a mais fcil integrao de alguns

    conhecimentos e habilidades, indispensveis para concretizao e manifestao

    das competncias.

    Contamos, sobre o assunto, com muitas conceituaes e definies do que

    seja competncia. Para nosso estudo trazemos aqui dois desses conceitos, que

    de forma sucinta e objetiva definem a matria.

    Competncia

    Saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar,

    integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agregam

    valor econmico organizao e valor social ao trabalho (M.T.Fleury,

    2000).

    Competncia profissional

    Competncias representam combinaes sinrgicas de

    conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho

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    profissional, dentro de determinado contexto ou estratgia organizacional

    (Durand, 2000).

    Os estudos sobre competncias, embora tenham se consubstanciado

    j h mais de 30 anos, s mais recentemente tm ocupado lugar

    predominante nos processos de aperfeioamento de pessoas e

    desenvolvimento de organizaes. Esse fator se destaca por j no ser

    suficiente, no mundo em constante acelerao de processos e

    estabelecimento permanente de novos conceitos e conhecimentos, atender

    unicamente aos requisitos formais dos cargos, mas tambm se torna

    importante o foco na maneira como os indivduos se articulam em resposta

    s mais variadas demandas organizacionais.

    Nessa perspectiva, de acordo com Ruas (2005), a noo de

    competncia associada capacidade de um indivduo de mobilizar seus

    conjuntos de conhecimentos e habilidades em conformidade com as

    exigncias de situaes especficas.

    Quanto classificao das competncias, temos inmeras

    categorizaes, apresentadas por distintos autores. Aqui se apresenta a

    classificao trazida por Mills et al apud Fernandes (2002):

    Competncias essenciais atividades mais elevadas, no

    nvel corporativo, chaves para sobrevivncia da organizao e centrais

    para sua estratgia.

    Competncias distintivas competncias e atividades que

    os clientes reconhecem como diferenciadores de seus concorrentes e que

    provem vantagens competitivas.

    Competncias das unidades de negcio competncias e

    atividades-chave esperadas da organizao ou de cada uma de suas

    unidades de negcio.

    Competncias de suporte atividades que so valiosas pra

    apoiar um leque de competncias organizacionais, distintivas ou

    essenciais.

    Capacidade Dinmica

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    36

    Muito importante ainda a chamada Capacidade Dinmica das

    organizaes e instituies, que se caracteriza por serem elas capazes de

    adequar suas competncias no decorrer do tempo, e que est diretamente

    relacionada aos recursos importantes para flexibilidade, adaptao, todas essas

    caractersticas inerentes ao processo administrativo alinhado com a rapidez e

    permanncia da mudana, que identifica o momento vivido pela humanidade em

    todos os setores e aspectos.

    Para desenvolver capacitaes por competncias, muito importante que

    o planejamento seja feito de acordo com as competncias que se busca instalar

    ou aprimorar, ao mesmo tempo em que o instrutor tem que, obrigatoriamente,

    conhecer exatamente como se definem essas competncias, para ento

    desenvolver em consonncia todo o seu projeto e a sua estratgia de trabalho.

    O conjunto das competncias buscadas por uma determinada capacitao

    ter, ento, que ser definido de maneira customizada para cada programa,

    mediante cuidadoso estudo e levantamento de necessidades e objetivos. muito

    importante, no entanto, que o instrutor tenha esse dado como elemento

    presente na sua preparao para cada trabalho.

    Quanto s competncias imprescindveis para todo instrutor, podemos

    mencion-las conforme vemos a seguir, sem esquecer que, obviamente, a elas

    devero ser somadas aquelas especficas para cada situao, alm das

    competncias tcnicas pertinentes ao assunto que ele se prope a apresentar.

    Algumas habilidades e competncias dos instrutores

    Disponibilidade para mudar. Capacidade de somar novas

    dimenses a um problema, de abandonar velhos paradigmas e de

    experimentar novas abordagens, idias e conceitos.

    Flexibilidade mental. Capacidade de rpida adaptao s

    circunstncias, lidando de maneira adequada com os aspectos

    especficos ou inesperados da mudana.

    Segurana pessoal. Confiana em sua prpria avaliao

    situacional, a qual, por sua vez, emerge da confiana e do seu

    autoconceito.

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    37

    Independncia de julgamento. Coragem de defender as suas

    prprias convices e de manter a calma, defendendo a posio que

    lhe parecer mais correta, mesmo quando houver divergncias em

    questo.

    Capacidade de abstrao. Habilidade de separar um problema em

    suas partes, de perceber mltiplas variveis, de compreender os

    relacionamentos existentes entre elas, de formular conceitos e

    estabelecer generalizaes.

    Fluncia verbal. Capacidade de exprimir conceitos ou idias com

    clareza e de express-las de forma adequada.

    Tolerncia ambigidade. Implica a capacidade de tolerar certo

    grau de desordem, contradies e indefinies do sistema ou do

    cliente, de suportar presses por respostas ou solues imediatas,

    sem assumir posturas defensivas ou emocionais.

    Coerncia entre o discurso e a ao. Atuao pautada nos

    princpios ticos, na filosofia de vida, nas crenas e valores

    declarados.

    Capacidade de organizar a prpria atuao. Capacidade de

    cumprir horrios, de manter prazos e de apresentar seus trabalhos

    de maneira organizada e atrativa.

    Postura de aprendizagem. Aprendendo com as novas situaes,

    buscando sempre novas aprendizagens com empenho e dedicao.

    Senso de oportunidade. Saber identificar o momento certo, ideal,

    para interveno, o momento em que o participante est disposto e

    preparado para ouvir e reagir, evitando que a ao seja prematura

    ou tardia.

    Humildade. O instrutor apia o participante, mas no decide por

    ele, no assume o seu papel, mas o ajuda a refletir ordenadamente a

    respeito do seu problema (de desempenho da equipe, por exemplo),

    fazendo perguntas teis sobre a sua natureza e encorajando-o a

    adotar abordagens positivas na procura da melhor soluo.

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    Capacidade de criar condies de motivao. Preocupao

    permanente em estimular a participao das pessoas com as quais

    est trabalhando e habilidade de obter o envolvimento de todos no

    propsito da atividade.

    Capacidade de aceitar crticas. Encarando-as como mecanismo

    de autodesenvolvimento e de apreenso das percepes ou das

    expectativas das pessoas.

    Habilidade de comunicao. Saber ouvir, deixar que as pessoas

    se expressem, sem manifestar ansiedade, sem interromper, sem

    fazer julgamentos precipitados ou avaliaes de acordo com seus

    prprios pontos de vista. Ser breve e conciso, saber perguntar e

    desafiar o interlocutor a encontrar, por si prprio, solues efetivas,

    convenientes, viveis e criativas para os problemas apresentados.

    Habilidade de observao dos processos grupais. Inclui a

    identificao de focos de tenso, dos papis desempenhados pelos

    participantes, dos estilos de liderana, do nvel de interesse ou

    motivao, das reaes de fuga, envolvimento, participao,

    competio, cooperao ou conflito nos grupos.

    Habilidade diagnosticadora. Consiste em ajudar cada um a

    identificar realisticamente os seus problemas, utilizar metodologias e

    instrumentos corretos, fazer perguntas adequadas, fundamentar

    hipteses e pressupostos em bases cientficas, lidar com as dvidas,

    ajudando a encontrar solues para os problemas arrolados.

    Habilidade de acompanhamento e avaliao. Lidar com

    mudanas imprevisveis, elaborar instrumentos para facilitar a

    avaliao do processo, retirar-se no momento certo, propor

    acompanhamento e novas etapas de trabalho quando necessrio,

    perceber realisticamente a prpria contribuio e as reaes de cada

    um frente mudana pretendida.

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    40

    5. EDUCAO, PEDAGOGIA, BLOOM, ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA

    O q u e e d u c a o

    Pergunto coisas ao buriti e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e no se aparta de sua gua carece de espelho.

    Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. (Joo Guimares Rosa. Grande Serto: Veredas)

    Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de

    um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos de vida com ela: para

    aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para

    ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com

    uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que, pelo menos por isso,

    sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre educao, que nos

    invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que certos ndios

    uma vez escreveram?

    H muitos anos nos Estados Unidos, os estados de Virgnia e Maryland

    assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as

    promessas e os smbolos de educao sempre foram muito adequados a

    momentos solenes como aquele, logo depois seus governantes mandaram cartas

    aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas de brancos. Os

    chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida por

    que alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la

    aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:

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    41

    Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam bem para ns e agradecemos de todo corao.

    Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa.

    ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas no Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltaram para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida na floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.

    Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido, oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens.

    De tudo que se discute hoje sobre educao, algumas das questes entre

    as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma

    nica nem um nico modelo de educao: a escola no o nico lugar onde ela

    acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar no a sua nica prtica

    e o professor profissional no o seu nico praticante.

    (BRANDO, C. R. O que educao? 5. ed. So Paulo)

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    O s q u a t r o p i l a r e s d a e d u c a o

    In: DELORS, Jacques, Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1999. p. 89, 101 e 102.

    Dado que oferecer meios nunca antes disponveis, para a circulao e

    armazenamento de informaes e para a comunicao, o sculo XXI submeter a

    educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase

    contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz,

    cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao

    cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente,

    compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de

    ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que

    invadem os espaos pblicos e privados e as leva-las a orientar-se para projetos

    de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum

    modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo

    tempo, a bssola que permita navegar atravs dele.

    Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa

    necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais

    pesada j no possvel e nem mesmo adequada. No basta, de fato, que

    cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de

    conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio

    estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as

    ocasies de atualizar, aprofundar estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar

    a um mundo em mudana.

    Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao

    deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo

    de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do

    conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos de

    compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

    aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas

    as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as

  • Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto Secretaria de Recursos Humanos - SRH Programa de Formao de Multiplicadores em Gesto de Pessoas Desenvolvimento de Instrutores Internos

    43

    trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma,

    dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de

    permuta.

    De acordo com o Relatrio Delors, o objetivo dessa Dcada integrar os

    assuntos inerentes ao desenvolvimento sustentvel a todos os aspectos da

    aprendizagem, de modo a encorajar mudanas no comportamento, enquanto

    possvel uma sociedade vivel e mais justa para todos. Durante essa Dcada da

    Educao para Desenvolvimento Sustentvel objetiva-se ampliar os quatro tipos

    fundamentais de aprendizagem:

    Aprender a conhecer

    Aprender a fazer

    Aprender a conviver

    Aprender a ser

    Em resumo, de acordo com o Relatrio da Unesco sobre a educao,

    coordenado por Jacques Delors em Educao: um tesouro a descobrir, o ser

    humano precisa aprender a transformar a si prprio e a sociedade.

    Evoluo da educao

    Desde a Grcia antiga, a humanidade contou com muitas

    contribuies valiosas para o entendimento do desenvolvimento da inteligncia e

    da capacidade de aprendizado pelo ser humano. A pedagogia de modo geral

    valeu-se nos anos mais recentes, da contribuio de Piaget, com as teorias do

    construtivismo cognitivo. No se destaca aqui todos os tericos, mas se

    menciona os que maior influncia e repercusso tiveram, nos tempos recentes,

    na evoluo da arte de construir processos de ensino-aprendizagem:

    Bloom com a conhecida Taxonomia de Bloom (dcadas de 40 e 50 em

    diante)

    Da Pedagogia Andragogia (Malcolm Kmowles, 1970)

    Da Andragogia Heutagogia (Hase e Kenyon, 2000)

    Aprendizagem ao longo da vida: alm da educao escolar

    Inovao e renovao permanente: Desafio da nova cultura.

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    44

    Didtica, Educao, Pedagogia e Andragogia

    Didtica a arte e a tcnica de ensinar.

    Educao o desenvolvimento harmnico e integral do Ser Humano.

    Pedagogia a cincia da educao.

    A D i d t i c a n a E d u c a o

    H vrias definies para Didtica (do grego didasko = eu ensino):

    a tcnica ou a arte de ensinar.

    a direo do trabalho do professor em aula.

    uma maneira de transferir cultura (dic. Silveira Bueno).

    direo da aprendizagem (dic. Silveira Bueno).

    o estudo dos procedimentos destinados a orientar a

    aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possvel, em

    direo a objetivos predeterminados (Nereci).

    A didtica se divide em:

    Geral estuda os problemas gerais do ensino.

    Especial chamada tambm de Metodologia tem por objetivo a

    aplicao dos princpios gerais do ensino a cada disciplina em particular.

    O campo da didtica especial especfico, compreendendo:

    Estudo dos objetivos de cada disciplina em relao ao aluno

    Distribuio da matria ao longo do tempo: dias, horas

    Indicao da motivao mais adequada para cada disciplina

    Apresentao das melhores tcnicas e processos a seguir em

    cada tema para a eficincia da aprendizagem

    Escolha do material de ensino adequado

    Indicao de exerccios para fixao da aprendizagem e solues

    prticas de problemas.

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    45

    TAXONOMIA DE BLOOM

    Para alinhar o conceito, se apresenta o que nos traz o Michaelis-Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa:

    taxionomia

    ta.xio.no.mi.a

    (cs) sf (txio+nomo3+ia1) 1 Estudo dos princpios gerais da classificao cientfica. 2

    Distino, ordenao e nomenclatura sistemticas de grupos tpicos, dentro de um

    campo cientfico. 3 Biol Ramo que se ocupa da classificao natural dos seres vivos,

    animais e vegetais; biotaxia, sistemtica. 4 Gram Parte que trata da classificao das

    palavras. Var: taxinomia e taxonomia.

    O que a Taxonomia de Bloom?

    Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar

    metas e objetivos educacionais. Eles se propuseram a desenvolver um sistema

    de classificao para trs domnios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. O

    trabalho no domnio cognitivo foi concludo em 1956 e normalmente

    referenciado como Bloom's Taxonomy of the Cognitive.

    Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological

    Association para criar uma "classificao de objetivos de processos

    educacionais".

    O primeiro passo para a definio dessa taxonomia foi a diviso do campo

    de trabalho em trs reas no mutuamente excludentes:

    a cognitiva, ligada ao saber;

    a afetiva, ligada a sentimentos e posturas e

    a psicomotora, ligada a aes fsicas.

    Assim, os objetivos de aprendizagem de um curso, por exemplo, devem

    envolver esses trs campos interdependentes e podem ser definidos com o

    auxlio dos quadros a seguir:

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    A REA COGNITIVA

    NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADES A ADQUIRIR

    Conhecimento

    Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos.

    Definir, descrever, distinguir, identificar, rotular, listar, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir etc.

    Compreenso

    Entender a informao ou o fato, captar seu significado, utiliz-la em contextos diferentes.

    Classificar, converter, descrever, discutir, explicar, generalizar, identificar, inferir, interpretar, prever, reconhecer, redefinir, selecionar, situar, traduzir etc.

    Aplicao

    Aplicar o conhecimento em situaes concretas.

    Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboar, escolher, escrever, ilustrar, interpretar, operar, praticar, preparar, programar, resolver, usar etc.

    Anlise

    Identificar as partes e suas inter-relaes

    Analisar, calcular, comparar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, testar, esquematizar, questionar etc.

    Sntese Combinar partes no organizadas para formar um todo

    Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular, modificar, montar, organizar, planejar projetar.

    Avaliao Julgar o valor do conhecimento

    Avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, escolher, estimar, explicar, julgar, selecionar etc.

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    A REA AFETIVA

    Os objetivos de aprendizagem considerados na rea Afetiva esto ligados a idias como comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoo, valores.

    NVEIS OBJETIVOS CAPACIDADE DE ADQUIRIR

    Recepo Dar-se conta de fatos, predisposio para ouvir, ateno seletiva.

    Dar nome, descrever, destacar, escolher, identificar, localizar, manter, perguntar, responder, seguir, selecionar, usar etc.

    Resposta Envolver-se (participar) na aprendizagem, responder a estmulos, apresentar idias, questionar idias e conceitos, seguir regras.

    Adaptar-se, ajudar, apresentar, desempenhar, discutir, escrever, estudar, falar, responder, selecionar, etc.

    Avaliao Atribuir valores a fenmenos, objetos e comportamentos.

    Aproximar, completar, convidar, demonstrar, diferenciar, dividir, explicar, iniciar, justificar, propor etc.

    Organizao (de valores)

    Atribuir prioridades a valores, resolver conflitos entre valores, criar um sistema de valores.

    Adaptar, alterar, combinar, comparar, completar, concordar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, integrar, inter-relacionar, modificar, ordenar, organizar, preparar, relacionar, sintetizar etc.

    Internalizao Adotar um sistema de valores, praticar esse sistema.

    Agir, cooperar, desempenhar, generalizar, influenciar, integrar, modificar, ouvir, propor, questionar, resolver, revisar, ser tico, verificar etc.

    A REA PSICOMOTORA

    Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a rea

    psicomotora, mas outros especialistas o fizeram. Esse o caso de A. Harrow, A.

    que, em 1972, props uma taxonomia de seis nveis: reflexos, movimentos

    bsicos, habilidades de percepo, habilidades fsicas, movimentos

    aperfeioados e comunicao no-verbal.

    A idia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem

    que os educandos saibam (definido em declaraes escritas como objetivos

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    educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia do menos para o mais

    complexo, conforme a figura a seguir:

    De um modo geral, a pesquisa nos ltimos quarenta anos confirmou a

    taxonomia como uma hierarquia, com exceo dos dois ltimos nveis. No h

    certeza quanto posio de sntese e avaliao.

    possvel perceber, portanto, a sntese e a avaliao no mesmo nvel e

    dependentes da anlise como um processo fundador. Entretanto, sntese requer

    rearranjo das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao

    requer a comparao com padres, exigindo julgamento para determinar o

    melhor resultado desejado.

    Neste caso ter-se-ia uma estrutura com o seguinte formato:

    Sntese Avaliao

    Anlise

    Aplicao

    Compreenso

    Conhecimento

  • Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto Secretaria de Recursos Humanos - SRH Programa de Formao de Multiplicadores em Gesto de Pessoas Desenvolvimento de Instrutores Internos

    49

    Portanto, com base na Taxonomia dos Objetivos Educacionais, fica claro

    que podemos "saber" sobre cada assunto em diferentes nveis. Embora muitos

    testes elaborados por estudiosos ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis

    mais bsicos da taxonomia, a realidade mostra que os educandos lembram-se

    mais quando aprenderam a abordar um tema incluindo o nvel mais elevado da

    taxonomia. Isso acontece porque, nos nveis superiores, exige-se mais

    elaborao, mais pensamento crtico e um princpio de aprendizagem baseado

    em processos prticos.

    O esquema abaixo demonstra a figura humana na intercesso dos

    Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, recebendo a influncia das trs

    dimenses da taxonomia.

    ANDRAGOGIA

    Andragogia a cincia da educao de adultos. Diferencia-se da Pedagogia

    pelo prprio objetivo. A pedagogia visa criana. A Andragogia visa ao jovem-

    adulto e ao adulto. O neologismo Andragogia foi proposto pela UNESCO para

    designar a formao, ou a educao de adultos.

    Educao de adultos pela andragogia

    O ensino de adultos exige do instrutor o conhecimento e a compreenso

    de como pessoas adultas funcionam em todos os seus aspectos. Adultos

    apresentam sempre vivncias muito diversas. De acordo com suas experincias e

  • Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto Secret