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Desenvolvimento de Recursos Humanos: Contribuições para um Debate Conceitual

Autoria: Natália Gomes Campos, Diogo Ribeiro da Fonseca

Apesar da dificuldade de se estabelecer um consenso sobre aquilo a que se refere Desenvolvimento de Recursos Humanos, é importante diferenciá-lo daquilo que compõe o campo de Treinamento, Desenvolvimento e Educação, sendo pré-requisito, para isso, delimitar parâmetros a cada um deles. Objetivando discutir questões relativas a essa diferenciação, o presente artigo aborda aspectos da aprendizagem organizacional e premissas paradigmáticas que permeiam esse campo. Não se pretende esgotar a discussão sobre o assunto, mas sim apresentar um debate que aponte para a direção de uma definição do conceito de Desenvolvimento de Recursos Humanos.

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No campo de estudos organizacionais, a expressão Desenvolvimento de Recursos Humanos – DRH é frequentemente associada às atividades de treinamento, desenvolvimento e educação – TD&E. Tal associação parece ter sua origem com Nadler (1984) (VARGAS; ABBAD, 2006; PEDERSEN, 2000; DILWORTH, 2003), que em seu Handbook Of Human Resource Development, define DRH como “experiências de aprendizagem organizadas em um período de tempo definido para aumentar a possibilidade de melhora no desempenho profissional” (NADLER, 1984, p. 1.3). Segundo o autor, a definição abrange três específicas áreas de atividades, a saber: treinamento – aprendizagem relacionada com o trabalho presente, educação – aprendizagem voltada ao preparo do indivíduo para trabalhos futuros, e finalmente desenvolvimento – aprendizagem para o crescimento pessoal, sem relação com um trabalho específico.

Garavan (1997) afirma que ainda existe um debate considerável quanto à distinção dessas três atividades e do quarto conceito que lhes é transversal: aprendizagem. De acordo com a interpretação do autor, tal debate é relevante principalmente devido ao fato de que a forma como profissionais de RH enxergam os conceitos – como sinônimos ou como algo distinto – poderá gerar significantes influências na abordagem e na gestão das atividades de treinamento, desenvolvimento e educação empreendidas dentro de um contexto organizacional.

Ao estabelecer diferenciações sobre tais conceitos, Garavan (1997) ainda esclarece que muitas das definições enfatizam o foco do treinamento em trabalhos atualmente executados, enquanto desenvolvimento englobaria a realidade exterior ao ambiente e aos objetivos organizacionais assim como a realidade interna do sujeito, e finalmente, a educação estaria voltada a suprir pré-requisitos necessários para o cumprimento de determinado trabalho que ainda será demandado.

Abbad e Borges-Andrade (2004) por sua vez, explicam que os termos treinamento, desenvolvimento e educação muitas vezes são utilizados equivocadamente como sinônimos, embora sejam referentes a distintos e igualmente importantes atividades de apoio à aprendizagem. Os autores esclarecem que ações de treinamento vinculam-se às tarefas atuais do indivíduo, enquanto ações de desenvolvimento voltam-se ao seu crescimento pessoal, desvinculando-se das atribuições laborais e finalmente, ações de educação têm como objetivo suprir necessidades existentes ao desempenho de tarefas a serem executadas em um futuro breve (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

Depreende-se, a partir do exposto, que a principal diferença entre as atividades de treinamento, desenvolvimento e educação centra-se, portanto, na finalidade e propósito da ação empreendida. Entretanto, há certo consenso entre autores quanto à falta de clareza que existe, em termos de prática, na distinção dessas três atividades (e. g. GARAVAN, 1997, ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004; MASADEH, 2012), sobretudo ao se considerar que duas linhas teóricas diferentes foram emersas a partir dessa discussão: DRH e TD&E.

Garavan, Heraty & Barnicle (1999) consideram que o conceito de DRH é complexo e problemático, visto não haver significado único ou definitivo em meio a uma a literatura que não é homogênea nem claramente definida. De acordo com os autores, grande parte da literatura que embasa o campo de desenvolvimento de recursos humanos é construída a partir de pontos de vista individuais, não possuindo natureza teórico-empírica.

Nesse sentido, considerando-se a necessidade de refinamento teórico que preste suporte à realização de pesquisas empíricas e consequentemente contribua para o aumento da base de conhecimento e do debate acadêmico em torno do conceito de desenvolvimento de recursos humanos (GARAVAN; HERATY; BARNICLE, 1999), o presente ensaio tenciona fornecer subsídios na direção da sua delimitação. Longe de esgotar o debate acerca desse conceito, pretende-se promover uma análise crítica sobre as principais abordagens epistemológicas subjacentes, presumindo-se que a imprecisão ao redor de quaisquer conceitos

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tende a dificultar a produção de conhecimento cumulativo (OSIGWEH, 1989). Assim, o presente artigo inicia-se com um apanhado teórico sobre a aprendizagem nas organizações, considerada como o princípio norteador das atividades que constituem o desenvolvimento de recursos humanos (SAMBROOK, 2004; GARAVAN, 1995; BASTOS, 1991; VARGAS; ABBAD, 2006). A seguir, apresenta-se uma explanação das duas principais linhas teóricas subjacentes ao tema, a saber: Treinamento, Desenvolvimento e Educação – TD&E, e Desenvolvimento de Recursos Humanos – DRH. Finalmente, são abordadas premissas paradigmáticas acerca do desenvolvimento de recursos humanos e algumas considerações finais.

Aprendizagem Humana nas organizações

De acordo com Garavan (1997) o processo de aprendizagem é essencialmente

concernente às atividades de treinamento, desenvolvimento e educação no âmbito organizacional. Em outras palavras, a aprendizagem refere-se a um fenômeno transversal às atividades de TD&E que há muito tempo tem atraído a atenção de pesquisadores interessados em sua ocorrência dentro do ambiente de trabalho. Já em 1971, Campbell alertou que, historicamente, a principal fundamentação teórica com relação a treinamento organizacional seriam os chamados “princípios de aprendizagem” (CAMPBELL, 1971). Entretanto, embora apresente grande crescimento nos últimos trinta anos, a literatura voltada à aprendizagem organizacional não tem sido explorada de forma satisfatória (GHERARDI, 2001), sendo que apenas recentemente o termo aprendizagem começou a ser utilizado como referência a processos cuja ocorrência se dá no interior de organizações de trabalho, ambiente no qual os seus efeitos podem se propagar pelos grupos, equipes e mesmo pela organização como um todo (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004).

O fenômeno da aprendizagem humana é amplamente focalizada pelas teorias psicológicas que, por sua vez, fornecem significativas contribuições para as discussões desenvolvidas em aprendizagem organizacional (PANTOJA; BORGES-ANDRADE, 2009). Moreira (1985) distingue três grandes escolas psicológicas que servem de base às teorias de aprendizagem: comportamentalista, cognitivista e humanística. De acordo com o autor, as maiores diferenças entre essas correntes centram-se no fato de que a primeira enxerga o aprendiz como objeto, a segunda ressalta os processos cognitivos e a última, por sua vez, enfatiza a auto-realização dos sujeitos. A Figura 1 apresenta um mapa elaborado pelo autor, no qual as escolas psicológicas são vistas a partir de uma ótica mais abrangente, originando as três correntes de aprendizagem, sendo que as linhas tracejadas em torno de “Escolas Psicológicas” indicam outras possíveis correntes. As aspas em “Teorias de Aprendizagem” sinalizam a ausência de rigor na utilização da expressão, enquanto a convergência dos principais autores que representam cada uma das correntes origina os modelos de ensino.

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Figura 1: Mapa conceitual para teorias de aprendizagem. Fonte: Moreira (1985).

Das três perspectivas apresentadas por Moreira (1984), Abbad e Borges-Andrade

(2004), explanam duas – comportamentalista e cognitivista. Trazendo-as para o contexto organizacional, os autores mencionam a ênfase que ambas atribuem ao ambiente, diferenciando-as pelo fato de que na primeira – comportamentalista – a aprendizagem é vista como resultado do estímulo ambiental, enquanto que na segunda – cognitivista – há a presença de processos cognitivos que mediam a relação entre o ambiente e o indivíduo (ABBAD E BORGES-ANDRADE, 2004).

Considerando-se, portanto, o processamento de informações por meio da cognição, ganha grande importância na ação da aprendizagem individual a organização do conhecimento por parte do indivíduo. Assim, ações de TD&E poderiam ser classificadas como estímulos advindos do ambiente que processados no nível cognitivo do indivíduo levariam à promoção de conhecimentos, habilidades e atitudes para posteriormente traduzir-se em mudança de comportamento (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004, MENESES; ZERBINI; ABBAD, 2010).

Dentre os vários aspectos concernentes à aprendizagem tratados na literatura, interessa ressaltar os seguintes: (i) trata-se de processo essencial de adaptação do homem ao meio (POZO, 1999); (ii) possui caráter interdisciplinar, com diversidade de definições e aplicações (COELHO JUNIOR; BORGES-ANDRADE, 2008); e (iii) sua ocorrência no âmbito de organizações de trabalho não se limita a situações formais ilustradas sob a o formato de ações de TD&E (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004; COELHO JUNIOR; BORGES-ANDRADE, 2008). Para além das situações formais promovidas no contexto organizacional, tanto a aquisição quanto a socialização de conhecimento podem ocorrer também por meio de processos informais dentro do próprio ambiente de trabalho (LOIOLA; NÉRIS; BASTOS, 2006; CAMILLIS; ANTONELLO, 2010; COELHO JUNIOR; MOURÃO, 2011).

Depreende-se que o último dos três aspectos mencionados merece maior atenção, tendo em vista que seu nível de análise perpassa o nível individual, indo em direção à organização como um todo. Dessa forma, a subseção a seguir será dedicada a apresentar uma síntese dos processos de aprendizagem formal e informal em contextos organizacionais.

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Aprendizagem formal x aprendizagem informal

Ações formais de aprendizagem em geral constituem-se de programas sistematicamente planejados de treinamento, desenvolvimento e educação (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). Tais ações em geral recorrem a atividades de aprendizagem intencionalmente construídas (ANTONELLO, 2005), frequentemente desenvolvidos e/ou patrocinados pela organização, sendo associados a escolas, cursos, instrução em sala de aula, por intermédio de computadores, entre outros (FLACH, ANTONELLO, 2010; CONLON, 2004). Atribui-se, portanto, às ações formais de aprendizagem um caráter institucional e deliberado que pressupõe clareza nos objetivos e planejamento anterior à execução, visando à aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes para superar deficiências no trabalho (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004). As ações são, dessa forma, passíveis de avaliação, sobretudo por meio da mudança de comportamento, vislumbrada principalmente no desempenho daquele que sofre a ação.

Por sua vez, situações informais de aprendizagem são dificilmente passíveis de avaliação e mensuração, visto que ocorrem por meio de oportunidades naturais e espontâneas, independente da intenção da organização, mas sim a partir da cultura, da socialização e pelas práticas dos indivíduos (FLACH; ANTONELLO, 2010). Embora não pressuponha planejamento prévio, a aprendizagem informal pode ser incentivada no local do trabalho, sem necessariamente ser imposta aos trabalhadores (CONLON, 2004).

Estudos sobre a prática da aprendizagem informal sugerem que os indivíduos estão, constantemente construindo habilidades adicionais, conhecimentos e ideias em ambientes informais (CUNNINGHAN; HILLIER, 2012). Sua ocorrência, entretanto, demanda requisitos como a constituição de um ambiente propício ao compartilhamento de informações e à promoção de uma cultura baseada no conhecimento, ou seja, o ambiente organizacional deve fornecer apoio e suporte à aprendizagem informal, e esta se apresenta como uma das mais importantes tarefas do gestor de RH (COELHO JUNIOR; BORGES-ANDRADE, 2008), assim como de outros gestores/coordenadores de equipes de trabalho.

Ocorre, portanto, que ambos os tipos de aprendizagem, informal e formal, são amplamente recomendados (COELHO JUNIOR; BORGES-ANDRADE, 2008): a presença das ações formais é indispensável, já que oferece suporte à aprendizagem informal. A aprendizagem informal, por sua vez, pode ser encontrada em processos formais (CAMILLIS; ANTONELLO, 2010), mas apesar de possuir grande importância, é insuficiente para aquisição de conhecimento (SVENSSON; ELLTRÖM, 2004). A co-existência de ações tanto formais quanto informais é também defendida por Pantoja e Borges-Andrade (2009), segundo os quais a construção do ambiente de aprendizagem por meio da entrega de eventos formais de ensino cada vez mais estruturados e complexos deve ser acompanhada do suporte à ocorrência dos processos informais dado pela organização em prol do desenvolvimento contínuo de novas competências. Considerando que o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes são dimensões constituintes do conceito de competências, e que o desenvolvimento destas relaciona-se diretamente com o desempenho dos indivíduos no contexto de trabalho, Svensson e Elltröm (2004) sugerem que a partir da existência concomitante de mecanismos de aprendizagem formal e informal são criadas condições para uma a aprendizagem reflexiva, que por sua vez leva ao desenvolvimento da competência, conforme modelo elaborado pelos autores, apresentado na Figura 2.

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Figura 2: Geração da competência a partir da aprendizagem por reflexão. Fonte: Svensson e Ellström (2004).

Os autores propõem o modelo para defender que as situações formais e informais não

são opostas entre si, mas sim complementares, e a que as primeiras proporcionam a habilidade de assimilar as últimas para, com o envolvimento tanto do conhecimento teórico quanto do prático, seja desenvolvida a competência. A partir do modelo proposto por Svensson e Ellström (2004), depreende-se que tanto a entrega de processos formais de aprendizagem quanto o estímulo aos processos informais articulam-se como condição si ne qua non para a construção de um ambiente no qual a aprendizagem organizacional se faça efetivamente presente.

Entretanto, para além do desenvolvimento de competências necessárias à atuação do indivíduo no ambiente de trabalho, conforme proposto por Svensson e Ellström (2004), é possível argumentar em favor do desenvolvimento pessoal desse indivíduo proporcionado pela própria organização, ao tempo em que esta busca melhorias de desempenho. Conforme demonstrado na Figura 3, a aprendizagem organizacional – resultado da co-existência de processos formais e informais de aprendizagem – tem como consequência tanto o desenvolvimento da organização quanto do indivíduo.

Figura 3: Aprendizagem e desenvolvimento no contexto organizacional.

Nesse sentido, Sambrook (2004) atenta para o papel da organização na promoção da

responsabilidade social corporativa, com atuação mais humanística e emancipadora, ajudando

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indivíduos em suas próprias aspirações e na transformação das estruturas sócio-políticas em que vivem. Complementando a argumentação de Coelho Junior e Mourão (2011), de que ambientes organizacionais que estimulam a aprendizagem individual devem incentivar a autonomia do empregado na busca por novas formas de executar seu trabalho, argumenta-se que essa autonomia não necessariamente deve ser restrita às atividades laborais, mas expandir-se também para a esfera pessoal. Tendo sido explorados aspectos inerentes à aprendizagem no contexto organizacional, apontada por diferentes autores como sendo o ponto para o qual convergem as atividades de treinamento, desenvolvimento e educação – TD&E, assim como de desenvolvimento de recursos humanos – DRH, nas duas próximas sessões serão abordados pontos relativos a ambas as linhas.

Treinamento, Desenvolvimento e Educação – TD&E

Originada no contexto da American Society for Training and Development – ASTD, a

expressão Treinamento e Desenvolvimento ganhou grande espaço na literatura internacional da área de Psicologia a partir da Segunda Guerra Mundial (VARGAS; ABBAD, 2006; RODRIGUES, 2012) com o reconhecimento da qualificação de trabalhadores enquanto importante mecanismo de sobrevivência das organizações. A incorporação do conceito de educação se deu já no final do século XX após o surgimento e consolidação da chamada Educação Corporativa (SILVA, 2011), ampliando assim o escopo do sistema.

A atividade de TD&E se volta para a observação do comportamento humano na organização, para a sistematização de processos de planejamento e execução de ações educacionais e o desenvolvimento de tecnologia instrucional, compreendida como o conjunto de atividades que visam a efetividade do alinhamento do desempenho individual às necessidades organizacionais (PILATI, 2006).

Ações de treinamento, desenvolvimento e educação compõem, para Abbad e Borges-Andrade (2004), eventos instrucionais planejados para facilitar a aprendizagem. De acordo com os autores,

“(...) treinamentos (T), em ambientes organizacionais, desenvolvem intencionalmente os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao desempenho exemplar (relacionado a metas organizacionais), por meio do planejamento e execução de eventos instrucionais, que propiciam as condições necessárias à aprendizagem e à transferência. Atividades de desenvolvimento (D) também podem fazer isso, mas dependem das escolhas dos indivíduos, pois estão relacionadas à autogestão da aprendizagem nas organizações e a metas de desenvolvimento de carreira desses indivíduos. O mesmo pode fazer a educação (E), mas neste caso, a escolha dependerá de muitos elementos, desde o próprio indivíduo, se for adulto, até seus professores, pais e demais agentes que tomam decisões educacionais na sociedade, pois Educação está relacionada a metas de formação do cidadão” (ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2004, p. 257).

Pilati (2006) afirma que a estruturação da área denominada TD&E, cujo interesse gira

em torno de desenvolver tecnologias em prol da eficiência do processo de aprendizagem nas organizações de trabalho, foi possível graças ao avanço da psicologia organizacional que por sua vez proporcionou o crescimento das interfaces dos estudos sobre aprendizagem e instrução. Diferenciando as atividades inerentes à área, Castro, Polo e Porto (2008)

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argumentam que as relativas a treinamento e desenvolvimento são vistas como investimento, pois focalizam o desempenho em tarefas, sejam elas atuais ou futuras, enquanto aquelas que referem-se à educação partilham de um processo abrangente que estimula e aumenta o potencial de capacidade do homem.

Vargas e Abbad (2006) exploram, além das ações de treinamento, desenvolvimento e educação, outras dimensões que tem como fim a indução da aprendizagem no contexto organizacional. As autoras apresentam três diagramas que demonstram essas dimensões, sendo o último deles de autoria das próprias, enquanto os dois primeiros são desenvolvidos por outros autores. De acordo com primeiro dos diagramas (Figura 4), o conceito de Desenvolvimento engloba o de Educação, que por sua vez engloba o de Treinamento. Insere-se ainda Instrução, que sendo englobada por Treinamento, figura uma estruturação mais simples, envolvendo definição de objetivos e aplicações de procedimentos instrucionais (VARGAS; ABBAD, 2006).

Figura 4: Abrangência dos conceitos de instrução, treinamento, educação e desenvolvimento. Fonte: Sallorenzo apud Vargas e Abbad (2006).

O diagrama seguinte (Figura 5) apresenta algumas diferenças com relação ao anterior.

Dentro de Instrução é inserido o conceito de Informação, cuja utilidade se mostra quando o acesso preciso a determinado conteúdo é suficiente ao indivíduo (VARGAS, ABBAD, 2006). Outra alteração refere-se à linha tracejada que envolve os conceitos, demonstrando enfraquecimento das fronteiras entre os mesmos.

Figura 5: Abrangência dos conceitos de informação, instrução, treinamento, educação e desenvolvimento. Fonte: Zerbini e Carvalho apud Vargas e Abbad (2006).

Tendo exposto os dois modelos anteriores, as autoras propõem um terceiro diagrama

no qual invertem-se os conceitos de Educação e Desenvolvimento, mantendo-se os demais.

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As autoras justificam a inversão pelo fato de que enquanto idealizador das ações de treinamento, desenvolvimento e educação em ambientes organizacionais, Nadler não estabeleceu ordem de prioridade ou abrangência (VARGAS; ABBAD, 2006). Outros dois fatores que favorecem a mudança são 1) a existência de aparente consenso nas áreas de gestão de pessoas, de que ações de educação superam em tamanho as ações de desenvolvimento e 2) a evolução e novos significados assumidos pelo conceito de educação e fortemente ligados ao crescimento profissional e pessoal do indivíduo. A figura 6 representa a proposição das autoras:

Figura 6: Ações de indução de aprendizagem em ambientes organizacionais. Fonte: Vargas e Abbad (2006).

Percebe-se, por meio dos modelos, que ações de TD&E voltam-se principalmente ao

planejamento de eventos ou situações formais – ou no mínimo estruturadas – de aprendizagem com o foco no desempenho individual e organizacional. Mesmo a ação de menor complexidade, disposta nos diagramas como informação, define-se como “módulos ou unidades organizadas de conteúdo, disponibilizados em diferentes meios, com ênfase nas novas tecnologias da informação e da comunicação” (VARGAS; ABBAD, 2006, p. 144).

De acordo com a abordagem OTP (organização-tarefas-pessoas) concebida por McGehee e Thayer (1961) e, ainda hoje, a principal referência da área de TD&E (MENESES; ZERBINI; ABBAD, 2010), o foco de programas de treinamento é voltado ao que é necessário ser feito para se atingir os objetivos organizacionais. Nos níveis organizacional, de tarefas, e de pessoas, as análises são voltadas respectivamente às estratégias organizacionais, aos conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para se alcançar os objetivos estratégicos, e às pessoas que necessitam de determinado treinamento para melhorar seu desempenho dentro da organização (LATHAM, 1988).

Considerando, portanto, sua tendência à formalidade na indução das ações, o processo de TD&E é caracterizado pelo envolvimento de três etapas realizadas no contexto organizacional, a saber: 1) avaliação de necessidades, 2) planejamento e execução de ações e 3) avaliação das ações (PILATI, 2006; MENESES; ZERBINI; ABBAD, 2010; RODRIGUES, 2012). As etapas demonstram a preocupação de se executar ações de aprendizagem a partir de avaliação prévia de necessidades e de avaliar o resultado das mesmas, vinculando-as sempre à estratégia organizacional. As etapas caracterizam, dessa forma, um processo predominantemente tecnicista no qual o foco é voltado ao que é necessário ser feito para se

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atingir os objetivos organizacionais, não considerando, aparentemente, aspectos subjetivos daqueles a quem se destinam as ações.

Desenvolvimento de Recursos Humanos – DRH

A área conhecida como desenvolvimento de recursos humanos – DRH já há algum

tempo está sujeita a modismos explicados, em parte, por sua natureza eminentemente aplicada e carente de escopo teórico mais avançado (Bastos, 1991). Para Vince (2005) DRH trata de um processo fundamental nas negociações sobre aprendizagem e mudança na rotina organizacional. Swanson e Holton (2008) argumentam que existem inúmeras definições para o termo DRH, sendo útil reconhecer que definições alternativas têm sido apresentadas ao longo dos anos.

Dois desafios apresentam-se, segundo Lynham (2000) como básicos na compreensão e construção de teorias em DRH a partir de pesquisas: o primeiro deles diz respeito a como lidar com a pressão que se coloca na relação entre o pesquisador e o profissional de DRH, e o segundo envolve o reconhecimento de que resultados da construção de teoria em um campo aplicado são enriquecidos por meio de diferentes perspectivas de pesquisa. De acordo com a autora, portanto, para que o campo cresça efetivamente, é preciso haver uma aproximação entre os resultados obtidos em pesquisas empíricas e a prática dos profissionais para os quais esses resultados são destinados. Na mesma direção, Hamlin e Stewart (2011) e Jacobs (1990) concordam com a importância de que tanto pesquisadores acadêmicos quanto profissionais de DRH tenham conhecimento teórico sobre o campo, que justamente por ser multidisciplinar e originado de diferentes disciplinas, tem como difícil sua especificação.

Para Garavan (1997), muitas das definições da área de desenvolvimento de recursos humanos apresentam a noção de que desenvolvimento se concentra mais no indivíduo do que na aprendizagem, não havendo, necessariamente, a preocupação com a uniformidade de resultados. O mesmo autor argumenta que a forma como a aprendizagem é concebida não necessariamente determina o desenvolvimento, que pode ocorrer a qualquer momento, destacado de parâmetros formais e do confinamento em uma sala de aula.

Ainda com relação à definição de DRH, Bastos (1991) argumenta tratar-se de conceito tido como mais global, envolvendo outras funções de recursos humanos, para além de treinamento, sendo que sua crescente utilização no ambiente das organizações prende-se à trajetória de tratar de forma mais abrangente os sujeitos que formam a dinâmica organizacional. Para Sambrook (2004) é possível HRD seja um termo criado por acadêmicos para diferenciar atividades de aprendizagem e desenvolvimento orientados a estratégias daquelas atividades orientadas negócios ao estilo T&D.

Enquanto diferentes autores seguem na tentativa de precisar o campo de DRH (e.g. GARAVAN, 1997; PEDERSEN, 2000; HAMILIN; STEWART, 2011), Lee (2007), por sua vez, questiona a obrigatoriedade de se estabelecer um conceito rígido. Para a autora, uma definição não precisa ser fixa ou permanente, bastando que se assuma a forma de uma definição de trabalho. Em outras palavras, se uma quantidade suficiente de pessoas usa uma palavra de uma forma particular, e ao menos sabe os outros meios de usá-la, então há um acordo tácito sobre o significado dessa palavra e de suas qualidades, de modo que tal palavra poderia ser considerada como definida (LEE, 2001).

Apesar da flexibilidade da autora, seu discurso tende à necessidade de, no mínimo, haver o conhecimento dos significados das palavras e, tratando do DRH, a mesma argumenta que uma das dificuldades de definição centra-se na infinidade de significados que possui cada uma das palavras constituintes da expressão. Em pesquisa feita à literatura destinada a profissionais de DRH, a autora declara ter encontrado quatro maneiras diferentes de a palavra

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“desenvolvimento” ser utilizada em contextos organizacionais. Os resultados são sumarizados na figura a seguir: Desenvolvimento como maturação

Termo utilizado para referir-se a uma espécie de progressão em estágios, sendo pré-determinada e inevitável para pessoas e organizações. A força do desenvolvimento é o processo em si, que define o objetivo final. O sistema, seja ele um indivíduo, um grupo ou uma organização, é visto como uma entidade coerente com limites claramente definidos dentro de um ambiente previsível. Abordagem essencialmente fundada no determinismo social, sem espaço para eventos imprevisíveis ou liberdade de escolha individual.

Desenvolvimento como Formação

Pessoas são vistas como ferramentas que podem ser formadas (modeladas) para se ajustar à organização. Como na definição anterior, os objetivos finais também são conhecidos, entretanto são, aqui, determinados externamente ao processo de desenvolvimento. Presença da hierarquia que cria a força do desenvolvimento. Abordagem segundo a qual os indivíduos, incluindo suas aspirações e seus valores, bem como suas competências, são unidades maleáveis que podem ser moldados para se adequar ao sistema mais amplo.

Desenvolvimento como Jornada

Desenvolvimento visto como uma jornada por caminhos não previamente estabelecidos, onde indivíduos constroem seus próprios quadros de referência e colocam seu ponto de vista dentro deste, de modo que cada um constrói a própria versão da realidade. Abordagem segundo a qual o indivíduo está continuamente reanalisando seu papel nos processos de que faz parte, confrontando ideias, suposições, etc. O ambiente externo pode influenciar o desenvolvimento, mas o indivíduo é o ativo do processo.

Desenvolvimento como Emergente

Desenvolvimento emergente do grupo organizacional é visto como algo não diferente do desenvolvimento de qualquer sistema social. Essa abordagem considera irrelevante a discussão sobre mudanças top-down ou bottom-up planejadas, visto que as estruturas já trazem em si a mudança, entrando em conflito direto com as abordagens tradicionais que consideram a mudança organizacional como impulsionada pela alta-administração.

Figura 7: Definições de desenvolvimento. Fonte: Lee, 2001.

Segundo Abdullah (2009) o modelo teórico de DRH pode ser visto a partir de um

contexto geral ou a partir de um contexto mais específico, como um contexto nacional, considerando que os pressupostos podem variar de um país para outro devido a características relacionadas a influências econômicas, fatores políticos, aspectos legais, sistema monetário, etc. Tal argumentação reforça a necessidade de que dados empíricos subsidiem a construção de modelos aplicáveis nas pesquisas realizados no território nacional.

Premissas paradigmáticas acerca do desenvolvimento de recursos humanos

Os paradigmas científicos são pressupostos filosóficos e metodológicos que orientam a construção e condução do conhecimento científico (MCGOLDRICK, STEWART, WATSON, 2001). Burrell e Morgan (2001), em sua obra Sociological paradigms and organizational analysis, desenvolvem uma análise do campo de ciências organizacionais na qual são

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abordados quatro paradigmas (ou visões ampas da realidade social) constituídos de bases ontológicas e epistemológicas que fundamentam diferentes linhas teóricas: humanismo radical, estruturalismo radical, interpretativismo e funcionalismo. Cada um dos quatro paradigmas “define os fundamentos dos modos antagônicos de análise social e tem implicações radicalmente diferentes para o estudo das organizações” (MORGAN, 2007, p. 17). De acordo com os autores, os paradigmas são inseridos em duas dimensões: (i) subjetiva-objetiva, relacionada à natureza da ciência; e (ii) mudança por regulação ou por via radical, relacionada à natureza da sociedade (MORGAN, 2007; BURRELL & MORGAN, 2001). Essas dimensões são ilustradas Figura 1, a seguir.

Figura 8: Quatro paradigmas para a análise da teoria social. Fonte: Burrell e Morgan (2001).

Conforme demonstrado na figura acima, dentro da dimensão objetivista encontram-se

os paradigmas Funcionalismo e Estruturalismo Radical. O primeiro deles baseia-se na sociologia da regulação e volta-se para a solução de problemas sociais a partir da descrição de padrões de funcionamento da sociedade. Já o Estruturalismo Radical, embora também seja enquadrado na vertente objetivista, possui seu foco voltado à mudança radical e à compreensão da sociedade como um permanente conflito estrutural de classes cujo foco seria o fim do modelo social dominante.

Por sua vez, a dimensão subjetivista abriga o paradigma Interpretativismo e o Humanismo Radical. Enquanto o primeiro busca apenas compreender os fenômenos como são, dentro da visão dos sujeitos, o segundo tende para uma direção de emancipação, enfatizando a busca de um estado de consciência livre da dominação ideológica da sociedade.

Sendo a organização o locus de ocorrência do processo de desenvolvimento de recursos humanos, é possível traçar uma análise do fenômeno a partir do prisma dos paradigmas postos por Burrell e Morgan (2001), o que vem sendo realizado por diferentes pesquisadores. (e. g. JACOBS, 1990; LYNHAM, 2000; MCGOLDRICK; STEWART; WATSON, 2001; STEWART; SAMBROOK, 2012) com o fim de explicar as razões que sustentam perspectivas diferentes entre si.

Lynham (2000) sugere que as pesquisas que se utilizam de abordagens multi-paradigmáticas e inclusivas em construções teóricas são mais susceptíveis a aproximar o pesquisador e o praticante das atividades de desenvolvimento de recursos humanos, e consequentemente gerar teorias condizentes à realidade, sobretudo por serem essas atividades eminentemente concernentes à prática.

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Referindo-se ao processo de aproximação entre pesquisadores e praticantes, Sambrook (2004) afirma que à medida que estudos sobre desenvolvimento de recursos humanos amadurecem, os pesquisadores detectam discursos alternativos que envolvem a promoção da dimensão subjetiva que vão de encontro com as práticas inerentes à dimensão funcionalista. Ou seja, as práticas de recursos humanos têm retirado a ênfase da organização como um todo e do interesse exclusivo de aprimorar o desempenho, para valorizar os indivíduos que constituem o contexto organizacional (SAMBROOK, 2004).

Percebe-se, portanto, que em um contexto paradigmático, a maturação dos estudos acerca de DRH tende a trazer consigo uma mudança da orientação objetivista dominante em direção à inclusão de perspectivas mais críticas, (STEWART; SAMBROOK, 2012). Analisando a história do termo DRH na conjuntura britânica, os autores argumentam que existe uma crescente consideração às abordagens críticas mais alinhadas com o paradigma do Humanismo Radical proposto por Burrell e Morgan (2001).

O paradigma Humanista Radical assume, segundo McGoldrick, Stewart e Watson (2001), que a realidade é social e subjetivamente criada e que, portanto dificilmente poderá ser analisada por meio do controle do pensamento, da ação e do potencial humano. Por isso mesmo é que as premissas do paradigma funcionalista tornam-se um problema na análise dos fenômenos sociais e organizacionais, o que crescentemente tem levado estudiosos de DRH a questionar sua adequação. Entretanto, a despeito da adequação de um ou outro paradigma, a variedade de perspectivas em pesquisas em DRH tanto demonstra que não há paradigma dominante, como também que tal posição é saudável porque não há uma única lente de visão de pesquisa em DRH (MCGOLDRICK; STEWART; WATSON, 2001) e nas dimensões que o compõem. Alinhados à posição favorável quanto ao conhecimento das abordagens alternativas de pesquisas, Karataz-Ozkan e Murphy (2009), a partir de revisão bibliográfica sobre aprendizagem organizacional, defendem a importância da compreensão e aplicação de perspectivas paradigmáticas alternativas nas pesquisas dos fenômenos sociais. Dessa forma, entende-se que à medida que os pesquisadores se tornam mais sofisticados em teorização e mais abertos às perspectivas alternativas de pesquisa, maior comensurabilidade – e consequentemente clareza diante de resultados de pesquisas empíricas – se farão presentes.

Considerações finais

As definições e conceitos pertinentes à área de treinamento e desenvolvimento de pessoas em contextos organizacionais merecem, segundo Vargas e Abbad (2006), um exame mais detalhado, mesmo porque novos termos são adicionados ao longo dos anos, muitos deles ainda carentes de definições claras que levem a melhor compreensão de seu significado e aplicação. Assim, diante da dificuldade de se estabelecerem-se consensos nesse campo, interessa que pesquisas sejam desenvolvidas em direção à constatação empírica de suposições teóricas estabelecidas, e consequentemente à análise da proficuidade dessas suposições. A realização de pesquisas empíricas em contextos organizacionais deve embasar-se tanto em pressupostos epistemológicos adequados quanto também em definições especificas dos objetos de estudo, a fim de que os resultados sejam válidos e possam, consequentemente, ser incorporados à teoria, promovendo seu avanço mais eficaz.

Dessa forma, tendo em vista as diferentes concepções diante da ausência de consensos tanto nos campos teóricos quanto nas práticas organizacionais de desenvolvimento de recursos humanos, é importante estabelecer a sua clara delimitação em relação às suas definições teóricas e as definições operacionais, empiricamente referenciadas. Assim, é possível o estabelecimento de um processo no qual pressupostos epistemológicos adequados corroborem para a definição de conceitos que por sua vez servirão de base para a realização

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de pesquisas cujos resultados sejam precisos, promovendo o enriquecimento da produção de conhecimento e consequentemente a consolidação (ou contestação) de teorias.

Apesar da dificuldade de se estabelecer um consenso sobre aquilo a que se refere desenvolvimento de recursos humanos, é importante diferenciá-lo daquilo que compõe o campo de Treinamento e Desenvolvimento (ABDULLAH, 2009), sendo pré-requisito para tal empreitada delimitar parâmetros para cada um deles. O presente artigo teve o objetivo de apresentar e discutir questões relativas a essa diferenciação, entendendo-se que, ao se alcançar maior clareza quanto à definição do conceito de Desenvolvimento de Recursos Humanos haverá mais confiabilidade e proficuidade nos resultados obtidos por meio de pesquisas empíricas. Por fim, diante da conclusão de que existe certa carência de definições no que concerne ao desenvolvimento de recursos humanos no contexto organizacional, recomenda-se o aprofundamento do debate aqui exposto, de maneira a promover um refinamento nas atuais linhas teóricas relacionadas a esse campo, possibilitando a geração de conhecimento que será efetivamente útil aos profissionais, num movimento que vai ao encontro do proposto por Lynham (2000) quanto à importância da aproximação entre a produção do conhecimento teórico e a prática adotada nas organizações. Tal argumentação torna-se ainda mais enfática ao se considerar a natureza eminentemente prática do campo de desenvolvimento de recursos humanos.

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