Desenvolvimento de um instrumento para a identificação de ...Resumo Embora o construtivismo possa ser considerado o paradigma dominante na ... o construtivismo assumiu, no campo

Revista Portuguesa de Educação, 2016, 29(2), pp. 163-184doi:10.21814/rpe.6705© 2016, CIEd - Universidade do Minho

Desenvolvimento de um instrumento para aidentificação de uma orientaçãoconstrutivista no ensino de ciências

José Manuel do Carmoi

Universidade do Algarve, Portugal

Resumo

Embora o construtivismo possa ser considerado o paradigma dominante na

educação em ciência, há, no entanto, uma deficiência quanto à

disponibilidade de instrumentos para caracterizar a sua presença, tanto em

pequenos grupos de professores num curso de formação contínua, como em

larga escala para apreciar a orientação metodológica do ensino numa região

ou país. Pela identificação de um conjunto de acontecimentos presentes no

ensino comuns a diferentes orientações metodológicas, foi desenvolvido um

instrumento para a explicitação pelos professores dos acontecimentos que

integram uma sequência de ensino. Este instrumento permite a um formador,

no início de um curso de formação, inicial ou contínua, uma apreciação

expedita da metodologia praticada por um professor, possibilitando organizar

a formação a partir do debate e reflexão sobre as conceções metodológicas

dos participantes numa perspetiva construtivista da formação.

Palavras-chave

Ensino construtivista; Ensino de ciências; Estratégias de ensino; Perfil

metodológico

Introdução e enquadramento

Desde as propostas iniciais, como as de Cosgrove e Osborne (1985),

o construtivismo assumiu, no campo da educação em ciências, estatuto de tal

modo generalizado que pode ser considerado atualmente o seu paradigma,

situando-se o debate teórico amplamente no seu interior (Cachapuz, Praia, &

Jorge, 2002; Cachapuz, Praia, & Jorge, 2004; Chakur, 2014; Mortimer, 1996;

Praia, Cachapuz, & Gil-Pérez, 2002; Sanchis & Mahfoud, 2010; Thomson &

Gregory, 2013). O construtivismo poderá encontrar unidade em torno dos

critérios seguintes: a) Identificar as ideias dos alunos; b) Criar oportunidades

para os alunos explorarem as suas ideias e testar a sua solidez na explicação

dos fenómenos, acontecimentos e previsões; c) Fornecer estímulos para os

alunos desenvolverem e modificarem as suas ideias; d) Apoiar a reconstrução

das suas ideias e pontos de vista (Hodson & Hodson, 1998). Os professores

deverão, assim, de um modo deliberado e estruturado, obter uma imagem

clara do que os alunos já sabem e compreendem, de modo a poderem

envolvê-los em atividades delineadas para que confrontem as suas ideias e

os ajudem a recolher informação que lhes permita adquirir novos significados.

Todavia, embora constituindo um paradigma no campo da investigação

educacional e no desenvolvimento curricular, em particular no domínio da

educação em ciências, importa conhecer em que medida esta perspetiva se

incorpora no conhecimento profissional dos professores e em que medida ela

constitui património conceptual e está presente nas práticas de ensino de

ciências.

A investigação da presença de características definidoras da

ocorrência de um ensino com características construtivistas tem ocorrido

principalmente em torno do estudo de casos de professores envolvidos em

processos de formação e desenvolvimento profissional, a que se faz

referência seguidamente.

A partir de observações de aulas e entrevistas com professores,

Gallagher (1993) identificou seis tipos de conceções sobre o ensino de

ciências como representações de estádios evolutivos de desenvolvimento

profissional: 1. Ensino como transmissão do conteúdo científico: o papel do

professor é a entrega do conhecimento pronto ao aluno; 2. Ensino como a

organização do conteúdo científico: o professor como facilitador da

assimilação do conteúdo pelos alunos; 3. Ensino como um conjunto

estruturado de atividades manipulativas: o professor delineia atividades que

permitem ao aluno descobrir os conceitos; 4. Ensino como um ciclo de

164 José Manuel do Carmo

aprendizagem: o professor propõe atividades que permitem observações

exploratórias que favorecem a invenção de explicações e dão a oportunidade

para a sua aplicação em outras situações; 5. Ensino como mudança

conceptual: a partir da identificação das ideias dos alunos, o professor ajuda-

os a compreenderem as ideias científicas e facilita a sua integração no

pensamento dos alunos; 6. Ensino como um guia através de um processo

construtivista: o professor ajuda os alunos a explicar as suas ideias próprias

e cria situações em que as novas ideias ganham um significado ao se

estabelecerem novas relações entre si. Destaque-se que as três primeiras

categorias podem ser vistas como um gradiente do mais clássico modelo de

ensino até um modelo mais evoluído de descoberta guiada. O autor

considerou as três últimas como graus diferentes de um modelo de orientação

construtivista.

Lam e Kember (2006), através de entrevistas a 18 professores do

ensino artístico, estudaram a relação entre conceções de ensino e

abordagens ao ensino. Os autores encontraram uma surpreendentemente

clara relação entre uma prática centrada no aluno e na aprendizagem,

associada a uma conceção de ensino dos professores centrada no

desenvolvimento do aluno vs. uma prática de natureza transmissiva centrada

no ensino e no professor em associação com uma conceção de ensino dos

professores orientada para o conteúdo da disciplina.

So (2002), com base nas características de um ensino de natureza

construtivista, desenvolveu um inventário de 22 itens, agrupados em 6

domínios, designadamente: 1. Usa o conhecimento prévio dos alunos para

guiar o ensino; 2. Guia os alunos na geração de explicações e interpretações

alternativas; 3. Delineia questões incisivas; 4. Escolhe materiais e atividades

para os alunos testarem as suas ideias; 5. Cria uma atmosfera de aula

favorável à discussão; 6. Fornece oportunidades para os alunos utilizarem as

novas ideias. O instrumento, aplicado por um observador das aulas de 25

alunos de um curso de formação inicial de professores do ensino primário, no

âmbito de um módulo sobre ensino de ciências, permite a apreciação do tipo

de ensino realizado, bem como a sua evolução ao longo de um processo de

formação. A investigação mostra que apenas um número muito restrito (em

torno dos 10-15%) dos alunos-professores, após a inserção na prática

docente, revela um ensino com características construtivistas. Os resultados

165Orientação construtivista do ensino

permitem considerar que o instrumento revela sensibilidade para tornar

evidentes posteriores avanços durante a imersão profissional destes alunos-

professores. A investigação permite ainda constatar a natureza conservadora

do processo de formação, ao não introduzir grande impacto a adoção de uma

lógica construtivista na bagagem profissional dos aluno-professores. Todavia,

o instrumento, embora revelando uma imagem da prática existente num grupo

de professores, apenas permite obter dados de uma amostra restrita e com

uma exigência muito grande quanto à participação do investigador.

Com o propósito de encontrar uma metodologia que permita trabalhar

com números elevados de professores, Porlán Ariza e colaboradores (Porlán

Ariza, Rivero García, & Martín del Pozo, 1998; Porlán Ariza & Martín del Pozo,

2004) desenvolvem um modelo teórico cujas categorias são

operacionalizadas relativamente aos domínios "imagem da ciência", "modelo

de ensino", "elementos do currículo" e "teoria de aprendizagem".

Relativamente a este último, definem três categorias, nomeadamente:

"apropriação de significados", "assimilação de significados" e "construção de

significados". Com base nestas subcategorias formulam um conjunto de itens

que compõe um inventário (Inventory of Scientific Pedagogical Beliefs – ISPB)

que permite aos autores referidos, através de uma análise multifatorial de

componentes principais, identificar três fatores representando as diferentes

dimensões das convicções dos professores da população considerada

relativamente ao domínio "teoria de aprendizagem" subjacente. Um fator,

explicando cerca de 21% da variância, revela uma visão da aprendizagem

integrando itens do inventário da categoria "apropriação de significados". Um

fator, correspondendo a cerca de 15% da variância, integra itens do inventário

considerados essencialmente na categoria "assimilação de significados".

Cerca de 9% da variância são explicados por itens do inventário considerados

na categoria "construção de significados". Poderemos deste modo considerar

que apenas cerca de 10% dos professores da amostra considerada revelam

traços pertinentes a uma metodologia de orientação construtivista. Martin e

colaboradores (2014) procuram identificar as teorias implícitas dos

professores, pela resposta que selecionam numa série de dilemas. As

respostas que os autores propõem aos professores correspondem a

representações concretas dos três modelos teóricos na docência que

consideram: Direto, Interpretativo e Construtivo. Os autores encontram um


perfil de professores correspondendo a 42% que se identificam

maioritariamente com as respostas pertinentes a convicções teóricas do

modelo teórico "interpretativo" e poucas do modelo teórico "direto"; um outro

perfil, correspondendo a 38%, selecionam essencialmente respostas

enquadráveis no modelo teórico "construtivo" com muito poucas respostas

nos restantes dois modelos, e finalmente um perfil correspondendo a 20% da

amostra que se identifica com respostas pertinentes às convicções teóricas

"diretas" e "interpretativas". Estes estudos procuram caracterizar/identificar as

conceções sobre ensino presentes numa população de professores

assumindo uma correspondência com as teorias em uso na organização da

prática docente.

Kabapinar (2010) pediu a futuros professores que explicassem num

desenho/caricatura a visão construtivista do ensino e da aprendizagem e,

ainda, que a explicitassem por escrito do modo mais detalhado que

pudessem. Os desenhos dos futuros professores turcos referem na sua quase

totalidade (91.6%) aspetos pertinentes à teoria construtivista e, na

explicitação escrita, referem aspetos característicos da conceção

construtivista do ensino e da aprendizagem. Isto é, os professores têm o

conhecimento, mas muito seguramente este valor está longe do que

realmente se poderá encontrar na prática de ensino.

O estudo da OCDE "Criar Ambientes de Ensino e Aprendizagem

Eficientes" (OECD, 2009) mostra que, embora na generalidade dos países os

professores na sua maioria optam por se identificar com convicções

correspondendo a uma "visão construtivista", quando caracterizam a sua

prática, referem principalmente elementos ou acontecimentos pedagógicos

pertinentes a uma prática de tipo "estruturante" (Structuring practices) face a

práticas "orientadas ao aluno" (Student-oriented practices) e ainda menos

orientadas para o desenvolvimento de níveis elevados de pensamento

(Enhanced activities). Isto é, a utilização de instrumentos que caracterizam as

conceções ou crenças apenas permite identificar o discurso, por vezes já

adaptado à teoria da prática, do mesmo modo que os alunos frequentemente

adaptam o discurso da escola às suas conceções científicas pessoais.

Oliva, Azcárate e Navarrete (2007), interessados em estudar os

modelos de ensino na utilização de analogias e situando-se no quadro de um

paradigma construtivista, procuram identificar os modelos de ensino dos


professores recorrendo a apenas dois parâmetros: atividade do aluno e papel

regulador (monitoring) do professor. Com base nestes dois parâmetros, estes

autores geram um conjunto de descritores do modo de seleção, apresentação

e exploração de analogias no ensino, organizadas segundo uma matriz de

quatro modelos gerais de ensino:

• Enfoque tradicional - Apresentação de analogias pré-fabricadas e

sua explicitação pelo professor. Baixa atividade dos alunos e baixo

papel regulador do professor;

• Modelo tecnológico de transmissão significativa. Apresentação de

analogias pré-fabricadas e tarefas estruturadas facilitadoras da

assimilação dos significados. Baixa atividade dos alunos e elevado

papel regulador do professor;

• Modelo espontâneo, auto-descoberta - Analogias pessoais auto-

elaboradas sem orientação. Alta atividade dos alunos e baixo papel

regulador do professor;

• Enfoque sócio-construtivista - Intervenção através de tarefas

estruturadas levando à construção de analogias pela negociação

de significados na interação professor-aluno.

A investigação de Oliva et al. (2007), prescindindo da observação

direta das ocorrências na sala de aula, permite captar a identificação dos

professores com descritores da prática e caracterizar as suas orientações

metodológicas. Utilizando apenas dois parâmetros, papel regulador do

professor e atividade do aluno, estes autores identificam quatro padrões de

prática, em que apenas 11% correspondem a um ensino com características

construtivistas (Oliva et al., 2007).

Note-se a coincidência dos vários estudos referidos atrás (Lam &

Kember, 2006; Oliva et al., 2007; Porlán Ariza et al., 1998; Porlán Ariza &

Martín del Pozo, 2004; So, 2002), com as categorias ou perfis metodológicos

propostos inicialmente por Gallagher (1993). Pode salientar-se também a

ideia de que um ensino focado no conteúdo se relaciona com uma visão

transmissiva do ensino, enquanto uma perspetiva do professor como

facilitador da aprendizagem estará associada a uma ênfase em atividades

centradas nos alunos (Lam & Kember, 2006).

O objetivo deste trabalho é o de desenvolver um instrumento capaz de

caracterizar a metodologia aplicada na sala de aula, sem a presença de um


observador. Na preparação de uma qualquer ação de formação ou curso, em

particular focada na metodologia e ensino de ciências, abrangendo até duas

dezenas de participantes e orientada por apenas um ou dois formadores, a

adoção de uma metodologia de formação de natureza construtivista exigirá o

desenvolvimento de um instrumento que, de um modo expedito, possibilite

não só o conhecimento prévio da estrutura metodológica dos formandos e

apreciar a sua evolução, como também facilite o processo formativo,

nomeadamente pela possibilidade de ser respondido em ambiente de

formação e possa ser analisado de uma sessão a outra de curso ou ação de

formação, permitindo o debate e a argumentação sobre as opções tomadas.

Parte-se do pressuposto de que os acontecimentos pedagógicos da

sala de aula, quando definidos com um adequado grau de generalidade, são

comuns a diversas organizações do ensino, sendo apenas característicos de

uma metodologia construtivista os momentos em que se inserem na

sequência pedagógica. O fornecimento de informação pelo professor, a

explicitação dos conceitos pelos alunos, o contacto com situações concretas

que os alunos exploram e com as quais confrontam o seu conhecimento são

exemplos de acontecimentos pedagógicos que ocorrerão muito vulgarmente,

e apenas o momento em que ocorrem na organização do ensino faz a

diferença quanto à metodologia utilizada. Numa perspetiva construtivista, o

contacto com situações concretas que os alunos exploram assumirá uma

função de estimulação do desequilíbrio cognitivo pelo desafio dos

conhecimentos prévios, situando-se no início de uma estratégia de ensino.

Numa perspetiva clássica, transmissiva, este contacto poderá ter a função de

ilustração ou verificação dos conhecimentos fornecidos pelo ensino, situando-

se assim no final de uma sequência estratégica, ou no seu início, se for

seguida pela explicação do fenómeno pelo professor.

Partindo deste pressuposto, num primeiro momento deste estudo,

procurou identificar-se um conjunto de aspetos, acontecimentos pedagógicos

que se prefigurem como invariantes, isto é, redigidos de uma forma

suficientemente ampla de modo a constituírem elementos comuns a

sequências de ensino com diferentes orientações metodológicas. Os

descritores destes "acontecimentos pedagógicos" deverão poder ser

percecionados pelos professores como fazendo parte da sua prática e

deverão poder ser por eles ordenados de modo a traduzirem a representação


da sua "sequência pedagógica" pessoal, isto é, produzirem um perfil

metodológico individual. Neste estudo pretende-se apreciar a capacidade

deste conjunto de invariantes para caracterizar as metodologias utilizadas

pelos professores.

Método

Construção de um inventário de acontecimentos pedagógicos

Procurou-se, num primeiro momento, a definição de um conjunto de

aspetos ou acontecimentos pedagógicos que se prefigurem como invariantes,

isto é, redigidos de uma forma suficientemente ampla de modo a constituírem

elementos comuns, independentemente da estrutura metodológica

subjacente à organização do ensino; apenas a ordem em que aparecem

nessa sequência lhes atribui claro significado pedagógico. Num estudo

exploratório com um número muito limitado de professores (2), de que eram

conhecidos os estilos de organização do ensino, através de entrevistas e por

observação direta repetida de aulas, foi possível elaborar uma lista de frases

descrevendo acontecimentos pedagógicos (fig. 1). Da lista de sete frases, três

correspondem a acontecimentos pedagógicos centrados no professor (A, E e

G) e outros três a acontecimentos pedagógicos centrados nos alunos (C, D e

F). A frase B (Os alunos têm oportunidade de contactar com situações ou

acontecimentos relativos ao assunto) tanto pode corresponder a uma

oportunidade para exploração pelo aluno, a partir da qual se inicia um ciclo de

construção do conhecimento, ou a uma contextualização necessária para que

o professor explique a matéria; também pode representar um momento de

ilustração ou de aplicação de conhecimentos anteriormente ensinados pelo

professor.

Enquanto numa estratégia de ensino "clássica" se esperaria uma

sequência inicial de acontecimentos pedagógicos centrados no professor,

numa sequência de tipo construtivista estes deveriam revelar acontecimentos

centrados na relação concreta dos alunos com a situação.

A - Pelo diálogo ou exposição apresentam-se alguns factos ou aspetos

relativos ao assunto.

B - Os alunos têm oportunidade de contactar com situações ou

acontecimentos relativos ao assunto.


C - Os alunos expuseram pelo diálogo, ou de outro modo, o que

entendiam do tema ou assunto.

D - Listou-se um conjunto de questões ou interesses a partir dos quais

se organizou a sequência das aprendizagens.

E - Os conteúdos foram ensinados numa sequência ditada pela lógica

das relações entre si, de um modo muito próximo de como a

matéria é estruturada no livro adotado.

F - Os alunos aprendem em grande parte pelo recurso a fontes

diversificadas de informação.

G - O professor introduziu exemplos de situações da vida quotidiana

relativas aos conceitos envolvidos.

Figura 1 – Acontecimentos pedagógicos invariantes presentes no

ensino

Delineou-se um instrumento, que designaremos "SequênciaPedagógica", no qual se apresenta a lista de acontecimentos pedagógicos dafigura 1 e em relação à qual se solicita aos respondentes que: 1) identifiquemos acontecimentos presentes no seu ensino relativamente à última unidadedidática lecionada, e 2) ordenem esses acontecimentos pela sequência emque ocorreram no seu ensino. Deste modo, gerar-se-á para cada sujeito uma"Sequência Pedagógica" correspondente ao modo como perceciona aorganização da sua prática (ver anexo 1).

Metodologia de validação do instrumento

No sentido de validar este instrumento, procurou verificar-se acoerência entre as "Sequências Pedagógicas" produzidas e outro tipo deinformação sobre as práticas dos professores.


!

A - Pelo diálogo ou exposição apresentam-se alguns factos ou aspetos relativos ao assunto. B - Os alunos têm oportunidade de contactar com situações ou acontecimentos relativos ao assunto. C - Os alunos expuseram pelo diálogo, ou de outro modo, o que entendiam do tema ou assunto. D - Listou-se um conjunto de questões ou interesses a partir dos quais se organizou a sequência das aprendizagens. E - Os conteúdos foram ensinados numa sequência ditada pela lógica das relações entre si, de um modo muito próximo de como a matéria é estruturada no livro adotado. F - Os alunos aprendem em grande parte pelo recurso a fontes diversificadas de informação. G - O professor introduziu exemplos de situações da vida quotidiana relativas aos conceitos envolvidos.

Em primeiro lugar, selecionaram-se, para colaborar na aplicação deste

instrumento, oito professores de que se conhecia o estilo de prática, por

colaboração direta com o investigador na tutoria e acompanhamento da

iniciação à prática letiva de alunos-professores. Destes, em quatro esperava-

se a presença de sequências de ensino mais centradas no aluno e na

aprendizagem, revelando uma tendência no sentido de uma metodologia

construtivista (grupo "construtivista"); nos outros quatro havia a expectativa de

uma prática centrada no professor e no seu ensino, típica do que é mais

correntemente praticado nas nossas escolas (grupo "transmissivo"), pelo que

se esperavam sequências de ensino compostas por acontecimentos

pedagógicos centrados no professor.

Em segundo lugar, uma estratégia de organização de ensino de

carácter construtivista deverá dar ênfase a atividades promovendo os

processos de pensamento. A utilização de um instrumento como o "Laboratory

Assessment Inventory", de Tamir e Pilar-Garcia (1992), que procura

quantificar a presença de atividades letivas para o ensino dos processos de

pensamento científico, deverá revelar valores mais elevados para os

professores que indicaram sequências características de práticas mais

centradas na atividade do aluno. O instrumento descrito por Tamir e Pilar-

Garcia (1992) inclui uma lista (22 itens) descrevendo comportamentos

específicos organizados em quatro subcategorias (planeamento,

desempenho, análise e aplicação), tendo revelado capacidade para ser

aplicado em situações diversas, nomeadamente, na análise de manuais

escolares no trabalho citado. Este instrumento foi adaptado para a apreciação

dos professores quanto à frequência da ocorrência (uma, duas, três, ou mais

vezes) de cada um dos itens do inventário na mais recente unidade de ensino

lecionada (ver anexo 2).

Em terceiro lugar, uma estratégia de ensino centrada nos alunos, ou

centrada no professor, deverá dar origem a diferentes perceções dos alunos

quanto à relevância para a sua aprendizagem, de determinados tipos de

situações pedagógicas, reveladora da ênfase que lhes foi dada: estratégias

de ensino tendentes a uma metodologia apresentando características

construtivistas induzirão nos alunos uma perceção sobre o modo como

aprendem ciências diferente de outro grupo que aplica um ensino mais

tradicional. Foi construído um inventário de situações pedagógicas,


características da sala de aula ou de possíveis oportunidades para aprender

no exterior da escola. Este instrumento – "Perceção pelos alunos do ensino

praticado" –, com um formato Likert, foi estruturado de modo a poder ser

apresentado aos alunos com o pedido de apreciarem o modo como aprendem

ciências (Muito, alguma coisa, pouco ou nada, a que se atribuem os valores

3, 2, 1, 0). Centrado na perceção dos alunos acerca do grau de presença de

comportamentos letivos na sua aprendizagem, procura obter dados sobre a

prática, na perspetiva dos alunos (anexo 3).

Procedimento

Os instrumentos para a caracterização metodológica – "Sequência

Pedagógica" (anexo 1) – e para a apreciação da ocorrência de "Processos de

Pensamento Científico" (anexo 2) no ensino foram aplicados aos oito

professores referidos que constituem a amostra. Aos participantes foi

inicialmente pedida a resposta aos instrumentos referidos, apenas se lhes

explicando que se tratava de uma experiência de verificação da sua utilidade

como caracterizadores do ensino. Seguidamente, solicitou-se a explicitação

da sequência apresentada de modo a confirmar a leitura que o investigador

poderia fazer da sequência selecionada. Deste modo, foi possível constatar

que um dos elementos (professor d), à partida selecionado como integrante

do grupo "construtivista" revelou, encontrar-se numa situação que

considerava especial e, por esse motivo, estaria a implementar um ensino

muito tradicional, que lhe era incaracterístico. Este sujeito passou assim a ser

considerado do grupo "transmissivo".

Após esta aplicação, foi solicitado aos professores que aplicassem aos

alunos de uma das turmas o instrumento para identificação da "Perceção

pelos alunos do ensino praticado" (anexo 3). O número de alunos inquiridos

foi de 78 para o grupo "construtivista" (professores a, b e c) de 81 para o grupo

"transmissivo" (professores d, e, f, g e h).

Resultados

As sequências de acontecimentos pedagógicos indicadas por cada um

dos professores inquiridos estão registadas na tabela 1. As sequências

mostram que os professores do grupo "construtivista", ao contrário dos do


grupo "transmissivo", tendem a iniciar a organização do seu ensino com

acontecimentos centrados nos alunos e só após recorrem ao ensino centrado

no professor.

Tabela 1 – Sequência pedagógica e perceção da utilização de

Processos de Pensamento Científico no ensino

Na tabela 1 pode ver-se como a autoapreciação do peso da presença

de processos de pensamento científico no ensino é maior nas quatro

subcategorias do instrumento nos professores do grupo "construtivista", de

modo coerente com a expectativa hipotética (coluna C – Processos de

pensamento científico). Os professores deste grupo afirmam iniciar um ciclo

pedagógico por uma sequência de dois itens:

D - Listou-se um conjunto de questões ou interesses a partir dos quais

se organizou a sequência das aprendizagens.

C - Os alunos expuseram pelo diálogo, ou de outro modo, o que

entendiam do tema ou assunto.


!

!

A - B - Sequência pedagógica (ver figura 1)

C - Processos de pensamento científico

suj. Planeamento Desempenho Análise Aplicação

Grupo “construtivista”

a DCBAFGE* 2,8 2,6 3 2,8

b DCBFGA 3 2,6 2,3 2,3

c DCGAF 3 2,6 3 2,3

Média 2,9 2,6 2,8 2,5

Grupo “transmissivo”

d DABCGEF 2,8 2 2 1,5

e AGBE 0,8 1,3 1,7 1,5

f EGABF 2 2,1 0,5 3

g AGEBC 2 2 2 2,2

h EAGDBF 1,4 2 1 2

Média 1,8 1,9 1,4 2,0

Para cada um dos sujeitos do estudo (coluna A), comparação entre a sequência pedagógica (coluna B) e as médias obtidas para cada uma das subescalas do instrumento “Processos de Pensamento Científico”(coluna C). *As letras correspondem aos “acontecimentos pedagógicos” descritos na figura 1.

Segue-se um momento considerado de contacto dos alunos com

situações concretas, nas quais as suas ideias são confrontadas:

B - Os alunos têm oportunidade de contactar com situações ou

acontecimentos relativos ao assunto.

G - O professor introduziu exemplos e situações da vida quotidiana

relativas aos conceitos envolvidos.

Só então poderá surgir um momento de aprendizagem formal,

eventualmente centrada no professor.

Pelo contrário, no grupo "transmissivo" o início de um ciclo pedagógico

é dominado pela apresentação de matéria (itens A e E), articulada com

exemplos concretos (item G):

A - Pelo diálogo ou exposição apresentam-se alguns factos ou aspetos

relativos ao assunto.

E - Os conteúdos foram ensinados numa sequência ditada pela lógica

das relações entre si, de um modo muito próximo de como a

matéria é estruturada no livro adotado.

G - O professor introduziu exemplos e situações da vida quotidiana

relativas aos conceitos envolvidos

É de notar que o professor d, inicialmente selecionado para integrar o

grupo "construtivista", mas que declarou estar a seguir uma metodologia

"clássica" que lhe era atípica, revela precisamente esse padrão.

Na tabela 2 apresentam-se os resultados obtidos em cada um dos

itens do instrumento "Perceção pelos alunos do ensino praticado" (anexo 3)

para os alunos dos professores do grupo "construtivista" (coluna A) e do grupo

"transmissivo" (coluna B). Estes dois grupos diferem (de modo

estatisticamente significativo com a utilização do teste T de Student) na

perceção da ênfase de um certo número de parâmetros pedagógicos no modo

como aprendem ciências. Na coluna T test indica-se a probabilidade

calculada de que as populações difiram significativamente. A indicação do

desvio padrão (colunas dp) permite apreciar a dispersão de resultados para

cada item e grupo. Os alunos do grupo "construtivista" sentem mais do que os

do grupo "transmissivo" o contributo da apresentação do professor, das

experiências que os alunos efetuam e do trabalho em grupo com os colegas.

Demonstrações feitas pelo professor e a necessidade de recorrer a outros são

mais sentidas pelos alunos do grupo "transmissivo".


Tabela 2 - Comparação na perceção do modo como melhor aprendem

ciências entre os alunos dos dois grupos

Discussão dos resultados e conclusão

Embora este trabalho não permita apreciações quantitativas, os dados

provenientes das investigações referidas anteriormente mostram que os

instrumentos que procuram apreciar o ensino a partir das conceções e

conhecimento pedagógico dos professores podem estar muito longe da

realidade da prática efetivamente existente. Como Marzábal, Rocha e Toledo

(2015), consideramos importante que, na elaboração de uma proposta de

formação contínua de professores tendo como propósito promover a

apropriação de um modelo didático proposto, possa iniciar-se com a

identificação das representações implícitas dos professores participantes de

modo a confrontá-los com as características da prática propostas pelo novo

modelo, a partir das suas características concetuais e fundamentos teóricos.

Estes autores propõem uma metodologia baseada na autoanálise dos

participantes sobre vídeo gravações das suas aulas com base num conjunto

de critérios; todavia, este procedimento, tal como a metodologia para

caracterização do ensino centrada na observação de aulas, anteriormente

referida (So, 2002), é demasiado exigente em termos técnicos e humanos e,

portanto, pouco exequível. Mais do que observar uma aula, ou observar toda


!

!

O contributo que teve para a minha aprendizagem T test A–grupo

B–grupo

Aspeto inquirido p= Média dp Média d.p. Explicação do professor .047 * 2,78 0,05 2,63 0,54 Diálogo entre professor e alunos .229 2,64 0,64 2,52 0,64 Experiências que fizeste com os colegas .0001 *** 2,36 0,70 1,53 0,79 Experiências que vi o professor fazer ,006 ** 1,61 1,13 2,04 0,78 Visitas de estudo e outras extra aula .17 1,54 0,75 1,35 0,98 Perguntas que o professor fez .16 2,76 0,46 2,64 0,58 Conversas com outras pessoas .030 * 1,47 0,91 1,79 0,90 O livro de ciências .68 2,56 0,68 2,60 0,58 Outros livros que li .48 1,65 0,91 1,75 0,93 Fichas de trabalho do professor .28 2,22 0,77 2,35 0,71 Filmes, fotografias ou slides que vi na aula .32 1,45 1,03 1,60 0,97 Programas de televisão que vi .30 1,90 0,98 1,72 1,20 Trabalho de grupo com os outros colegas .0001 *** 2,56 0,66 1,99 0,78 Coluna T test. Significância estatística da diferença entre os dois grupos *** p<.001; ** p<.01; * p<.05. Coluna dp: desvio padrão

uma unidade de ensino, a indicação, por um professor, de uma sequência de

ensino que traduza a sua melhor prática, poderá permitir o debate formativo

em torno das conceções metodológicas num grupo de professores. As

sequências pedagógicas obtidas parecem mostrar padrões de estrutura

metodológica entre os dois grupos considerados, coincidentes com o

pressuposto inicial do investigador quanto à diferença de estilos

metodológicos que determinou a escolha dos sujeitos.

Os sujeitos incluídos no grupo "construtivista" apresentam, de facto,

características coerentes com a designação adotada por iniciarem o seu ciclo

de aprendizagem por uma sequência centrada nas questões e conhecimentos

dos alunos, a que se segue um momento de confronto das ideias dos alunos

com situações concretas, previamente à introdução de um ensino formal,

afastando-se deste modo de uma perspetiva clássica de início do processo de

ensino pela explicação do professor. Os resultados evidenciam ainda a

possível existência de um padrão de que está ausente um momento inicial de

manipulação ativa, a partir do qual se projetariam os conhecimentos prévios

dos alunos e surgiriam as questões que levariam a uma reconceptualização

ou reestruturação do conhecimento formal.

Para as duas categorias consideradas, também os alunos mostraram

percecionar uma diferença em relação a cinco parâmetros do instrumento

"Perceção pelos alunos do ensino praticado" (tabela 2 e anexo 3). A atividade

experimental e o trabalho em grupo com os colegas são elementos da

aprendizagem que mostram a maior diferença entre os dois grupos. De modo

coerente, há também uma diferença de perceção a respeito do impacto das

demonstrações feitas pelo professor, que são mais notadas pelos alunos

ensinado por professores do grupo "transmissivo". Será interessante notar

que a apresentação da matéria pelo professor acaba por ser mais bem-

sucedida no grupo "construtivista". A resposta dos alunos pode não significar

que estes professores expliquem durante mais tempo, mas apenas que o

fazem com mais sucesso, o que aliás se revela coerente com a perceção dos

alunos do grupo "transmissivo" de que recorrem mais a "outros" para aprender

ciências.

Poderá assim considerar-se que o instrumento "Sequência

Pedagógica" para caracterização metodológica da prática parece servir os

fins a que se destina, isto é, distinguir, na ausência de um observador,


padrões de prática mais centrados nos alunos, segundo um modelo

construtivista, de padrões de prática mais centrados no professor, seguindo

um modelo clássico de transmissão. A apresentação aos professores de um

conjunto de acontecimentos pedagógicos e a sua ordenação como uma

sequência permite identificar a conceção metodológica subjacente à sua

organização do ensino. O instrumento poderá ter uma utilidade grande do

ponto de vista formativo por permitir a adoção de uma perspetiva

construtivista na própria formação, ao tornar possível iniciar um curso de

formação pela explicitação das conceções metodológicas dos participantes e

permitir o seu debate e a fundamentação das escolhas efetuadas à luz dos

resultados da investigação, bem como apreciar a sua reelaboração na

sequência de um processo formativo.

Na continuação desta, uma outra investigação procura, através de

entrevistas aos participantes, uma melhor compreensão do significado dado e

do pensamento subjacente às escolhas feitas pelos professores, tanto na

seleção dos "acontecimentos pedagógicos" presentes no seu ensino como da

"sequência pedagógicas" em que se inserem, levando a um aprofundamento

da validação deste instrumento. A aplicação a um grupo mais alargado de

professores permitirá apreciar a capacidade para discriminar modelos ou

tipologias de prática.

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DeveloPMenT oF An InSTRuMenT FoR IDenTIFICATIon oF A

ConSTRuCTIvIST oRIenTATIon In SCIenCe TeAChIng

Abstract

Even if constructivism might be considered the main paradigm in science

education, there is, however, a deficient availability in regard to instruments to

characterize its presence, either in a small group of teachers in an in-service

training course, or in a large sample of teachers giving a view of the

methodological orientation of teaching in a region or country. By identifying a

set of events that are present in teaching and are common to different

methodological orientations, an instrument was developed to elicit teachers’

sequence of events in the beginning of a teaching sequence. It allows a

teacher trainer, at the beginning of an in-service or initial training course, a fast

and prompt assessment of teachers’ methodology in practice, making it

possible to organize the training course starting from a debate and reflection

over participant teacher’s methodological conceptions in a constructivist

perspective of teacher training.

Keywords

Constructivist teaching; Science teaching; Teaching strategies; Teaching

profile

elAboRACIón De un InSTRuMenTo PARA lA IDenTIFICACIón De unA

oRIenTACIón ConSTRuCTIvISTA en lA enSeñAnzA De CIenCIAS

Resumen

Aunque el Constructivismo pueda ser considerado el paradigma dominante en

la educación en ciencia, hay, todavía, una deficiencia cuanto a la

disponibilidad de instrumentos para cuantificar su presencia, tanto en

pequeños grupos de profesores en un curso de superación, como en una

escala amplia para apreciar la orientación metodológica de la enseñanza en


una región o país. La identificación de un conjunto de acontecimientos

presentes en la enseñanza comunes a diferentes orientaciones

metodológicas ha permitido el desarrollo de un instrumento para la

explicitación de los acontecimientos presentes en una secuencia de

enseñanza, permitiendo a un formador, en el inicio de un curso de formación,

inicial o de superación. El permite una apreciación expedita de la metodología

practicada por un profesor, haciendo posible organizar la formación desde el

debate y reflexión sobre las concepciones metodológicas de los participantes

en una perspectiva constructivista de la formación.

Palabras-clave

Enseñanza constructivista; Enseñanza de ciencias; Estrategias de

enseñanza; Perfil metodológico

Recebido em março/2015

Aceite para publicação em junho/2016


Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: José Manuel do Carmo, RuaDr. Manuel Trindade, 4, 4º esq., 8800-417 Tavira, Portugal. E-mail: [email protected]

i Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve, Faro, Portugal.


Anexo 1 - Sequência Pedagógica

As frases do quadro seguinte traduzem acontecimentos pedagógicos frequentemente presentes no ensino, independentemente da orientação metodológica adotada.

1. Selecione os que estão presentes no início da última sequência de ensino que leccionou.

A- Pelo diálogo ou exposição apresentam-se alguns factos ou aspectos relativos ao assunto. B- Os alunos têm oportunidade de contactar com situações ou acontecimentos relativos ao assunto. C- Os alunos expuseram pelo diálogo, ou de outro modo, o que entendiam do tema ou assunto. D- Listaram-se um conjunto de questões ou interesses a partir dos quais se organizou a sequência

das aprendizagens. E- Os conteúdos foram introduzidos numa sequência ditada pela lógica das relações entre si, dum modo muito

próximo da estrutura da matéria no livro adotado. F- Os alunos aprendem pelo recurso a fontes diversificadas de informação. G- O professor introduziu exemplos e situações da vida quotidiana relativas aos conceitos envolvidos.

2. Indique-os pela ordem em que aparecem na sequência pedagógica.

1º 2º 3º 4º ………

3. Explicite pelas suas próprias palavras cada uma das escolhas efetuadas (max. 3-4 linhas para cada).

Continue no verso se necessário


Anexo 2 – Processos de Pensamento Científico

Nas atividades e tarefas propostas nessa Unidade, tanto no período letivo, como fora dele, os alunos sozinhos ou em grupo, tiveram oportunidade, por eles mesmos de…

Nº vezes que ocorreu

item 0 1 2 3 ou + Planeamento Formular o problema ou questão Prever o resultado de uma experimentação Formular a hipótese experimental Definir o que observar ou como proceder Delinear uma experimentação

Desempenho Executar as orientações dadas Fazer observações e medições Manipular equipamentos Registar resultados Fazer cálculos numéricos Explicar um procedimento Trabalhar segundo um plano pessoal

Análise Expressar resultados numa tabela, gráfico ou desenho Estabelecer relações Identificar variáveis Decidir variáveis a controlar Interpretar resultados/ interpretar uma relação Generalizar e concluir

Aplicação Prever resultados com base nos resultados anteriores Explicar acontecimentos com base nos conhecimentos Aplicar procedimentos Aplicar procedimentos em novos contextos


Anexo 3 – Inquérito sobre como aprendes Ciências da Natureza

Como aprendeste a última matéria que estudaste?

Para cada um dos aspetos descritos na coluna do lado esquerdo, indica o contributo que teve para o que aprendeste. Em cada um dos aspetos coloca uma cruz (X) no espaço que corresponde ao modo como aprecias o contributo para a tua aprendizagem: Muito, alguma coisa, pouco ou nada.

Aspecto muito alguma

coisa pouco nada

Explicação feita pelo professor

Diálogo entre os alunos e o professor e os alunos

Experiências feitas por mim e pelos meus colegas

Experiências que vi o professor fazer

Visitas de estudo e outras actividades extra aula

Perguntas que o professor fez

Em conversa com outras pessoas

No livro de ciências

Noutros livros que li

Com fichas de trabalho do professor

Com filmes, fotografias ou slides que vi na aula

Com programas de televisão que vi

Com o trabalho de grupo com os outros colegas

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Desenvolvimento de um instrumento para a identificação de ...Resumo Embora o construtivismo possa ser considerado o paradigma dominante na ... o construtivismo assumiu, no campo