Inês Peixoto Silva

Desenvolvimento Motor e

Características Empreendedoras

em Crianças. Que relação?

Tese de Doutoramento em Estudos da

Criança - Especialização em Educação Física,

Lazer e Recreação

Trabalho realizado sob a orientação da

Professora Doutora Maria Beatriz

Ferreira Leite de Oliveira Pereira e da

Professora Doutora Aurora Amélia Castro

Teixeira

Março de 2017

iii

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que

em todo o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a

qualquer forma de falsificação de resultados.

Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da

Universidade do Minho.

Universidade do Minho, 31 de março de 2017

Nome completo: Inês Peixoto Silva Assinatura:__________________________________________________________

iv

v

AGRADECIMENTOS

E, assim, termina mais uma etapa, árdua mas gratificante. A concretização deste

doutoramento revelou capacidades que desconhecia nomeadamente a resiliência. Vários

foram os contratempos, dúvidas, angustias mas no final, o sentimento de missão

cumprida superou todas as adversidades.

Este caminho, apesar de algo solitário, foi pautado pela presença de muitos, sem os

quais não seria possível chegar até aqui. Assim, agradeço:

Aos meus pais, Alice e António por todo o apoio, compreensão e por não deixarem

de acreditar em mim. Por se sacrificarem pela minha educação e por me transmitirem os

valores que me definem hoje, enquanto ser humano.

Aos meus irmãos, Raquel e Gonçalo por me relembrarem todos os dias que a vida é

mais do que esta realidade virtual onde me perdi horas a fio e que há tempo para tudo.

Ao Paulo, companheiro de vida, por toda a paciência e compreensão pelos dias em

que não te acompanhei. Pelas frases, vírgulas e acentos corrigidos, pelos conselhos e

por não me deixares desistir.

À professora Beatriz Pereira, minha orientadora, pelo incentivo, pela orientação

rigorosa, preocupada e atenta, pelas aprendizagens, por acreditar nas minhas

capacidades e pela verdadeira e enriquecedora oportunidade de trabalho, que nunca

esquecerei e que é, certamente, a maior rampa de lançamento que poderia ter.

À professora Aurora Teixeira, professora da Faculdade de Economia da

Universidade do Porto, minha coorientadora, por ter aceite este desafio, pelo

conhecimento e rigor, pela disponibilidade e compreensão que demonstrou ao longo de

todo este percurso, pelo incentivo e simpatia em todos os momentos.

Aos meus amigos de sempre, em especial à Ana, por me ouvir e ter sempre a palavra

certa no momento certo.

Aos meus colegas e amigos que participam ou participaram no Seminário de

Atividade Física, Saúde e Lazer, Marcela, Sérgio, Paula, Ana, Jorge, Neto por todos os

momentos de trabalho, de partilha de angústias e desabafos mas também de amizade e

de boa disposição.

Aos meus colegas de profissão, Vítor e João Tiago, que me ajudaram na maioria das

recolhas e análises dos dados.

À escola que me acolheu tão bem, aos professores, Osvaldo e Cristina, aos

funcionários pela compreensão e agilização de todos os processos de recolha de dados.

vi

Por fim, mas não menos importantes, aos funcionários do Instituto de Educação da

Universidade do Minho, D. Fátima, D. Rosa e Sr. Vilaça por toda a simpatia e

disponibilidade nos momentos certos.

vii

RESUMO

Desenvolvimento Motor e Características Empreendedoras em Crianças. Que relação?

O desenvolvimento motor da criança é uma área em crescendo onde existem já vários

estudos que procuram entender o seu processo, causas e efeitos. Também a área do

empreendedorismo tem sofrido um grande crescimento nas últimas décadas,

essencialmente no mundo empresarial. Reconhecendo a importância de ambas as áreas

o objetivo da presente investigação é verificar e compreender a relação entre o

desenvolvimento motor da criança e as suas características empreendedoras. A

relevância do estudo resultou do seu caráter inovador devido à ausência de trabalhos

científicos que relacionam, em crianças, o desenvolvimento motor e o

empreendedorismo. Metodologia - Delineamento da investigação: Estudo de caso de

natureza exploratória com recurso a metodologias mistas. Participaram neste estudo 37

alunos, sendo 18 do 1º ano e 19 do 3º ano de escolaridade. Instrumentos: Para a

determinação do desenvolvimento motor das crianças foi aplicado o Test of Gross

Motor Developement, second edition (TGMD-2). Para determinação das características

empreendedoras em crianças foi realizada observação e registo em áudio em três

contextos: jogo estruturado; recreio enriquecido e narração de história. A observação

teve por base um guião construído segundo a revisão da literatura.

Resultados: Os resultados apresentam-se organizados em cinco estudos sendo o

primeiro relativo ao desempenho motor das crianças, o segundo, terceiro e quarto às

suas características empreendedoras sendo cada estudo referente a um contexto de

observação e o último relaciona o desempenho motor das crianças e as suas

características empreendedoras. Verificou-se uma associação estatisticamente

significativa entre o nível de desempenho motor e a idade favorecendo os alunos mais

novos; Os meninos apresentaram um melhor desempenho ao nível das habilidades de

controlo de objetos e as meninas ao nível das habilidades de locomoção. Concluímos

que as características empreendedoras que mais se observaram independentemente de

ser um comportamento positivo (CP) ou inverso (CI), em contexto de jogo estruturado

foram a “Assunção do risco” e “Relações Interpessoais”, em contexto de recreio

enriquecido foram a “Autoconfiança” e “Relações Interpessoais” e em contexto de

narração de história recriada foram a “Autoconfiança” e “Relações Interpessoais”; Ao

relacionar o desempenho motor com as características empreendedoras concluímos que

viii

as crianças com melhor desempenho motor ao nível do score bruto total e das

habilidades motoras de controlo de objetos tendem a ser as que frequentam o 3º ano de

escolaridade e as que revelam menor propensão a CI de “Autoconfiança” e “Persistência

/resistência ao fracasso” e também que as crianças com melhor score bruto nas

habilidades motoras de locomoção são também aquelas que, em contexto de recreio,

tem maior propensão para apresentar CP da “Assunção do risco” tais como ponderar os

riscos antes de agir ou de não ter medo de fracassar.

Em síntese, verificou-se a existência de uma relação entre o desempenho motor das

crianças e as características empreendedoras “Autoconfiança”, “Persistência/Resistência

ao fracasso” e “Assunção do Risco” em contexto de recreio.

Palavras-chave: Desempenho motor; Características empreendedoras; Jogo; Recreio;

História recriada; Criança

ix

ABSTRACT

Motor Development and Entrepreneurial traits in children. What relationship?

Children’s motor development is a growing field of research where there are already

many studies that seek for understanding its process, causes and effects.

Entrepreneurship has also observed a significant increase as a research field in the last

few decades, especially in the business sector. Knowing the importance of these two

fields, the objective of the present investigation is to verify and understand the relation

between children’s motor development and entrepreneurial traits. The relevance of the

study results from its innovating character in a context of absence of scientific papers

that relate motor development and entrepreneurship in children. Methodology - Design

of the research: Exploratory case study using mixed methodologies. 37 students

participated in this study, 18 of the 1st grade and 19 of the 3rd grade. Instruments: To

determine the children’s motor skills - Test of Gross Motor development, second edition

(TGMD-2); To determine entrepreneurial traits in children we observed them in three

contexts: structured play; enriched recess and recreated story narration. The observation

was based on a script built according to the literature review. Results: The results are

organized in 5 studies, the first one is related to children's motor skills, the second, third

and fourth are related to their entrepreneurial traits, each study according to an

observational context and the last one is related to the children’s motor skills and their

entrepreneurial traits. It was found a statistically significant association between the

level of motor skills and age, favoring the younger students; Boys showed a better

performance in the object control skills and girls had a better performance in the

locomotor skills. The entrepreneurial characteristics that were more often observed

whether as a positive or opposite behavior, in a context of structured play, were “Risk

Taking” and “Interpersonal Relations”, in a context of enriched recess were “Self-

Confidence” and “Interpersonal Relations” and in the context of recreated story

narration were “Self-Confidence” and “Interpersonal Relations”. When relating the

motor skills with entrepreneurial traits we conclude that children with better motor

skills through total raw scores and subtest raw scores for object control skills tend to be

in the 3rd grade and show the lowest propensity to opposite behavior of “Self-

Confidence” and “Resilience to failure” and also, children with better subtest raw scores

for locomotor skills are also those who show positive behavior of “Risk taking” such as

x

weigh the risks before acting or not to be afraid to fail. To resume, it was found that in

recess context, there is a relationship between children's motor skills and some

entrepreneurial traits, most notably, “Self-confidence”, “Resilience to failure” and “Risk

taking”.

Key-words: Motor skills; Entrepreneurial traits; Play; Recess; Recreated story; Children

xi

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 1

PARTE I - REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................. 5

CAPÍTULO I - Conceitos e Fases do Desenvolvimento Motor ......................... 7

CAPÍTULO II - Jogo e Recreio como promotores do Desenvolvimento da

Criança............................................................................................................... 19

CAPÍTULO III - Conceitos e ensino de Empreendedorismo .......................... 33

CAPÍTULO IV - Definição de características empreendedoras....................... 45

PARTE II - METODOLOGIA ................................................................................ 63

Questão de Investigação e Objetivos .............................................................. 65

Delineamento da investigação ......................................................................... 65

Participantes ..................................................................................................... 71

Construção e validação do guião de observação e grupos focais ................. 71

Instrumentos de recolha de dados .................................................................. 73

Procedimentos éticos ........................................................................................ 76

Processo de Recolha de dados ......................................................................... 76

Tratamento de dados ....................................................................................... 79

PARTE III - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............ 83

ESTUDO 1 – Desempenho Motor nas habilidades motoras de locomoção e

controle de objetos em crianças de 6/7 anos e 8/9 anos de uma escola

pública ............................................................................................................... 85

ESTUDO 2 - Características empreendedoras em crianças. Um estudo

realizado em contexto de jogo estruturado. ..................................................... 107

ESTUDO 3 - Características empreendedoras em crianças. Um estudo

realizado em contexto de recreio enriquecido. ................................................ 185

ESTUDO 4 – Características empreendedoras em crianças. Um estudo

realizado em contexto de Narração de História. .............................................. 243

xii

ESTUDO 5 – Desempenho motor e características empreendedoras em

crianças de 6/7 anos e 8/9 anos de uma escola pública ................................... 291

PARTE IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 311

CONCLUSÃO ................................................................................................. 313

LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO ............................................................ 319

RECOMENDAÇÕES ...................................................................................... 320

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 323

ANEXOS ................................................................................................................... 337

xiii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Fases de desenvolvimento motor…………………………………………...12

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Características típicas de um empreendedor………………………...…….47

Quadro 2 - Sistema categorial definido segundo a revisão da literatura....72; 113; 192;

249; 296

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Prática lúdico-desportiva fora do contexto escolar entre idade e género .... 91

Tabela 2 - Tempo de prática desportiva entre idade e género....................................... 91

Tabela 3 - Modalidades praticadas por género…………………………………..…….92

Tabela 4 - Valores standard do TGMD-2 quanto à idade……………………………..93

Tabela 5 - Valores standard do TGMD-2 quanto ao género………………..…………93

Tabela 6 - Associação entre o desempenho motor, género e idade………………...….94

Tabela 7 - Determinantes dos níveis de desempenho motor………………………..…95

Tabela 8 - Associação entre score bruto de controlo de objetos e idade………………96

Tabela 9 - Associação entre score bruto de controlo de objetos e género……………..97

Tabela 10 - Relação entre as variáveis Idade, Ano de escolaridade, Género, Prática

desportiva e Tempo de prática e Score bruto das habilidades motoras de controlo de

objetos…………………………………………………………………………….…….98

Tabela 11 - Associação entre score bruto de locomoção e a idade………………...….99

Tabela 12 - Associação entre score bruto de locomoção e o género…………..……..100

Tabela 13 - Relação entre as variáveis Idade, Ano de escolaridade, Género, Prática

desportiva e Tempo de prática e Score bruto das habilidades motoras de locomoção..101

Tabela 14 - Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função do género…………………………………………………………..………….115

Tabela 15 - Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função da idade……………………………………………………………………….116

Tabela 16 - Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função do género………………………………………………………………….…..193

xiv

Tabela 17 - Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função da idade……………………………………………………………………….194

Tabela 18 - Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função do género…………………………………………………………….………..251

Tabela 19 – Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função da idade………………………………………………………….…………….252

Tabela 20 - Pesos fatoriais de cada uma das variáveis em função dos fatores

gerados……………………………….…………………………………………..……301

xv

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO 1 – Protocolo TGMD – 2…………………………………….……………..339

ANEXO 2 – Ficha de Anamnese ………………………………………..…………...345

ANEXO 3 – Guião Grupo Focal – História Recriada …………………......………...349

ANEXO 4 – Guião de Observação …………………………………………..……....353

ANEXO 5 – Material utilizado em contexto de recreio ………………………..….…355

ANEXO 6 - Protocolo do Jogo…………………….…………….……………….…..357

ANEXO 7 - Material utilizado em contexto de Jogo………….…………………...…361

ANEXO 8 - Autorização da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

(DGIDC)……………………………………………………………..………………..363

ANEXO 9 - Aprovação comissão de ética para as Ciências Sociais e Humanas da

Universidade do Minho…………………………………………….…………………365

ANEXO 10 - Autorização Agrupamento de Escolas…………….…….……………..367

ANEXO 11 - Termo de consentimento livre e esclarecido Encarregados de Educação

………...……………………………………………………………………………....369

ANEXO 12 - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido Alunos

…………...……………………………………………………………………...…….371

ANEXO 13 – Matriz de correlação de Spearman

………………………………………………………………………………...………373

ÍNDICE DE ABREVIATURAS

CP – Comportamentos Positivos

CI – Comportamentos Inversos

xvi

1

INTRODUÇÃO

Em Portugal, e de forma geral no atual contexto europeu deparamo-nos com

diversos problemas não só a nível económico mas também social.

Tudo funciona dentro de um ciclo vicioso. Como resultado da despesa ser superior à

receita pública surgiu um défice público acima do desejado, e assim há necessidade de

reduzir a despesa do estado para níveis que, de acordo com a sua receita e possível

crescimento económico, sejam suportáveis. Esta redução da despesa do estado tem

levado a reduções de linhas de financiamento em empresas com possíveis agravamentos

das taxas de juro, os empregadores reduzem vencimentos, há uma diminuição de

condições de trabalho que por sua vez leva a altas taxas de desemprego. As famílias têm

cada vez menos capacidade de suportar atividades extracurriculares e o ingresso dos

seus filhos no ensino superior. As universidades recebem cada vez menos alunos por

não terem capacidade de suportar a sua frequência nas mesmas. As elevadas taxas de

desemprego jovem fazem com que estes, com maiores ou menores qualificações,

prontos para exercer e de alguma forma compensar o estado pelos milhares de euros

gastos na sua formação, sejam obrigados a abandonar o seu país em busca de melhores

condições de vida.

O desemprego é uma das grandes provações pelas quais sociedades, governos e

dirigentes mundiais estão a passar visto que os sistemas económicos não são capazes de

criar empregos suficientes para a população jovem pronta para o mundo do trabalho

(Duarte & Esperança, 2012).

Será isto comportável a médio e longo prazo?

As crianças e jovens de hoje serão o futuro do país. Não devemos prepará-las para

enfrentar o mundo do trabalho imprevisível e em permanente mutação? A educação

para o empreendedorismo pode não resolver todos os problemas de um país, mas

acreditamos que certamente poderá preparar melhor as crianças para a vida profissional

em qualquer área de opção.

Sob o nosso ponto de vista, o que tem movido a sociedade e, contra todas as

adversidades, gerando riqueza no país é o empreendedorismo, referimo-nos a empresas

que veem a sua exportação crescer de ano para ano e à criação de novas com potencial

crescente. Corroborando com esta ideia, Abosede e Onakoya (2013) consideram o

empreendedorismo como um processo que facilita a criação de empregos, novas

2

invenções e ideias, que estimula o aumento da receita nacional e consequentemente

pode afetar positivamente o desenvolvimento económico, melhora a qualidade de vida e

promove o desenvolvimento regional.

A liderança, a tomada de decisão, a autoconfiança, a criatividade, a determinação, a

responsabilidade são algumas das características cada vez mais procuradas pelos

grandes empregadores em Portugal e no resto do mundo. Vários autores defendem que

estas características não são inatas, e se forem desenvolvidas desde cedo podem ser

aprendidas, desta forma, se as crianças forem reconhecidas e tratadas como cidadãos de

direitos, estas terão a liberdade e a autonomia necessária ao desenvolvimento destas

características que poderão ser-lhes muito úteis futuramente visto que lhes permitirá

compreender melhor os desafios impostos pela sociedade e aos quais estarão sujeitos e,

desta forma, serem bem-sucedidas.

Neste contexto incerto, instável e complexo em que nos encontrámos não será

relevante ensinar às crianças como enfrentar as constantes mudanças e rejeições, fruto

de um mundo cada vez mais competitivo? Assim, face a esta realidade, o que fará a

diferença serão as aprendizagens que cada um terá ao longo da vida, as competências

adquiridas essenciais ao crescimento de uma economia empreendedora (Duarte &

Esperança, 2012).

A questão reside em saber como fazê-lo.

A comunidade escolar deve compreender assim que o desenvolvimento de

características empreendedoras nas crianças pode ser fulcral no sucesso pessoal e

profissional destes jovens mas também no sucesso económico e social de um país.

Acreditamos que o jogo, livre ou estruturado, em contexto de recreio ou fora do

ambiente escolar, pode constituir-se como um instrumento eficaz numa metodologia de

ensino para o empreendedorismo, através dele são naturalmente desenvolvidas algumas

características sem as quais este não teria sucesso como por exemplo, a tomada de

decisão, a autoconfiança, a liderança, a resistência ao fracasso, a criatividade, a

aquisição de valores sociais como o respeito pelo próximo, pelas regras e pelas

decisões, entre outras. Estas características são comuns às de um indivíduo

empreendedor.

Será então que ao potenciar atividades lúdico-desportivas desde os primeiros níveis

de ensino e dessa forma promover o seu desenvolvimento motor podemos também estar

a promover e desenvolver características de especial relevância para o

empreendedorismo?

3

Sabemos que o desenvolvimento motor das crianças depende de vários fatores como

as suas características biológicas, o ambiente em que está inserida e dos estímulos que

recebem e, por isso, o contexto cultural em que a criança se encontra pode determinar a

qualidade do seu desenvolvimento motor.

Vários autores como Neto (2001) defendem que o movimento promove não só o

desenvolvimento motor mas também o cognitivo e social das crianças. Assim, a

utilização do movimento como metodologia de ensino deve ser enfatizada e não

desvalorizada pela comunidade escolar.

No mundo tecnológico em que vivemos é cada vez mais comum a opção das

crianças por atividades sedentárias com recurso a brinquedos eletrónicos. No entanto,

sabemos que é fundamental fomentar hábitos de vida saudáveis durante a infância e a

adolescência para que estes hábitos se consolidem na vida adulta (Lopes, Santos, Lopes

& Pereira, 2012). De acordo com a WHO (2010), a inatividade física encontra-se como

o quarto maior fator de risco de mortalidade com cerca de 6% dos casos globalmente.

A falta de hábitos de vida saudáveis em crianças, para além das consequências

negativas na saúde a curto, médio e essencialmente a longo prazo, limitam as interações

sociais, a criatividade e a imaginação e deste modo expõem também ao risco o

desenvolvimento de características empreendedoras, características estas que serão de

crescente importância para o desenvolvimento de um país sustentável e de um futuro

coeso.

Assim, com este trabalho de investigação pretendemos verificar e compreender a

relação entre o desenvolvimento motor da criança e as suas características

empreendedoras.

O presente trabalho de investigação organiza-se em quatro partes sendo a primeira

referente ao referencial teórico, a segunda à metodologia, a terceira à apresentação e

discussão dos resultados e, por fim, a quarta às considerações finais.

Em cada uma das partes existem subtemas que passamos agora a descrever.

Na primeira parte, referente ao referencial teórico, encontram-se quatro capítulos

cujo primeiro se denomina por “Conceitos e Fases do Desenvolvimento Motor”, o

segundo “Jogo e Recreio como promotores do desenvolvimento da Criança”, o terceiro

“Conceitos e Ensino de Empreendedorismo” e o quarto “Definição de características

empreendedoras”.

Na segunda parte, referente à metodologia, são apresentadas as questões de

investigação e objetivos, o delineamento da investigação, a caracterização dos

4

participantes, os processos de construção e validação dos instrumentos de recolha de

dados bem como a sua descrição, quais os procedimentos para a recolha de dados e

ainda qual o tratamento dos dados recolhidos.

A terceira parte subdivide-se em cinco estudos em que o primeiro trata do nível de

desempenho motor das crianças através da bateria de testes TGMD-2. O segundo estudo

procura identificar ou não a existência de características empreendedoras nas crianças,

em contexto de jogo estruturado. O terceiro estudo pretende identificar ou não a

existência de características empreendedoras nas crianças, em contexto de recreio

enriquecido. O quarto estudo visa identificar ou não a existência de características

empreendedoras nas crianças, em contexto de narração de história recriada. No quinto

estudo o objetivo é analisar a relação entre os níveis de desempenho motor da criança e

as suas características empreendedoras quanto à idade e género.

Por fim, na quarta parte encontram-se as considerações finais onde apresentamos as

conclusões, limitações e recomendações para futuras investigações na área.

5

PARTE I - REFERENCIAL TEÓRICO

6

7

CAPÍTULO I - Conceitos e Fases do Desenvolvimento Motor

8

9

1.1. Desenvolvimento Motor: evolução e conceitos

Com a crescente evolução tecnológica e crescimento económico, as crianças têm

menos oportunidades de experimentar a espontaneidade, o imprevisível, a aventura, o

risco associado a um contacto com o espaço e, no seu lugar, surgem as atividades e o

tempo planeado. Esta alteração na rotina das crianças ao longo do tempo comprometeu

a sua autonomia e, consequentemente promoveu efeitos negativos no seu

desenvolvimento motor, social e emocional (Rodrigues & Neto, 2015; Neto, 2001).

O desenvolvimento humano é complexo, desde o nascimento até ao momento da sua

morte todas as suas componentes operam conjuntamente e por isso o desenvolvimento

motor não pode ser explicado por modelos ou teorias que o descrevem em apenas uma

determinada dimensão (Carvalhal & Vasconcelos-Raposo, 2007).

Até à década 50 do século XX, a pesquisa sobre o desenvolvimento humano foi

realizada por psicólogos desenvolvimentistas tais como Arnold Gesell, Myrtle Mcgraw,

Mary Shirley, Nancy Bailey, sendo o desenvolvimento motor apenas visto como

indicador na compreensão do desenvolvimento cognitivo e social. Após a década de 60,

desse mesmo século, a investigação sobre o desenvolvimento motor, como área

científica, evoluiu positivamente permitindo o confronto entre conceções previamente

definidas pelos psicólogos desenvolvimentistas e os profissionais da área da Educação

Física como Anne Espenschade, Ruth Glassow ou G. Lawrence Rarick. Desta forma, o

desenvolvimento motor adquiriu um estatuto próprio com áreas de estudos bem

definidas e com grande potencial de investigação (Gallahue & Ozmun, 2005).

Desde então, foram desenvolvidas teorias para tentar explicar como ocorre este

processo e o que influi no mesmo, porém, em número limitado. De uma visão mais

tradicional defendida por autores como Gesell (1928) e McGraw (1935), em que o

processo de desenvolvimento motor se explicava segundo princípios exclusivamente

maturacionais, passamos a uma menos centrada na maturação e mais nos fatores

ambientais sendo Gallahue um dos grandes impulsionadores. Esta mudança de

10

paradigma permitiu a realização de estudos em diferentes contextos, que determinaram

a importante influência do ambiente e da tarefa no desenvolvimento motor da criança

(Gallahue & Ozmun, 2005).

Todo o ser humano nasce para se movimentar, evoluir e tornar-se autónomo como

tal, a aprendizagem motora é contínua e gradual, ganhando competência e controlo,

superando os desafios de um mundo em constante evolução (Gallahue & Ozmun, 2005).

Considerando o processo de desenvolvimento motor algo tão complexo como o

podemos definir?

O desenvolvimento motor é a modificação, ao nível das habilidades motoras, que

ocorre continuamente ao longo da vida de um indivíduo (Haywood & Getchell, 2009;

Barreiros & Neto, 2005; Gallahue & Ozmun, 2005; Filho & Manoel, 2002; Manoel,

1999; Manoel, 1994). Estas mudanças que ocorrem na criança podem ser concretas

(físicas) e abstratas (cognitivas), de ordem quantitativa (como aumento do peso corporal

e estatura) e qualitativa (aquisição e melhoria de competências a que se chama

desenvolvimento) (Manoel, 1994). A interação dos diferentes tipos de mudanças resulta

no desenvolvimento motor da criança. Para Gallahue e Ozmun (2005) o processo de

desenvolvimento motor pode ser estudado como processo ou produto. Se estudado

como processo então, integra todos os fatores influentes ou seja, biológicos, ambientais

e da tarefa sendo estes os que determinam o desempenho motor do indivíduo ao longo

da vida. Se estudado como produto então este é considerado descritivo ou normativo, ou

seja é estudado em cada uma das fases de desenvolvimento motor de um indivíduo

(Gallahue & Ozmun, 2005).

Perrotti e Manoel (2001) consideram essencial reconhecer quais os domínios

subjacentes ao desenvolvimento humano, sendo eles o motor, o cognitivo e o socio-

afetivo. Todos eles interagem entre si e como tal são indissociáveis. Contudo, dependem

de fatores do próprio indivíduo, ambientais e da tarefa (Romanholo, Baia, Pereira,

Coelho & Carvalhal, 2014; Ré, 2011; Barreiros & Neto, 2005; Gallahue & Ozmun,

2005; Perrotti & Manoel, 2001; Manoel, 1994). Este modelo transacional de

compreensão do desenvolvimento motor permitiu-nos entender que, mais do que uma

interação entre os fatores acima referidos, estes podem alterar a ação uns dos outros.

Dos fatores individuais, biológicos, pressupõem-se os aspetos morfológicos, índice

de maturação, composição corporal e muscular, entre outros indicadores fisiológicos.

No que concerne aos fatores ambientais estes congregam o contexto familiar, cultural e

social em que a criança se insere. Relativamente aos fatores relacionados com a tarefa,

11

estes referem-se ao conjunto de experiências motoras que o contexto proporciona. Estas

experiências são, numa idade inicial de caráter livre e espontâneas e, posteriormente,

mais organizadas e estruturadas (Barreiros & Neto, 2005).

Também Ré (2011) refere a interligação entre os processos que ocorrem ao longo da

vida como o crescimento, maturação e o desenvolvimento humano. No entanto, não

podemos esquecer que o desenvolvimento motor não ocorre ao mesmo tempo, nem da

mesma forma em todas as crianças deste modo, Gallahue e Ozmun (2005) relembram

que no processo de desenvolvimento motor deveríamos sempre olhar para a

individualidade de cada criança.

O desenvolvimento motor deve ser promovido desde cedo sendo de particular

importância a quantidade, qualidade e diversidade de estímulos motores recebido pelas

crianças (Gallahue & Ozmun, 2005). É, de acordo com esta perspetiva de Gallahue

corroborada por muitos outros autores da área, que nos posicionamos teoricamente,

acreditando plenamente que, para além dos fatores biológicos, os ambientais e da tarefa

são determinantes na promoção de um desenvolvimento motor mais completo e

harmonioso da criança.

Gallahue e Ozmun (2005) e Filho e Manoel (2002) referem que o desenvolvimento

motor se manifesta em três categorias do comportamento motor: os movimentos de

locomoção, os manipulativos ou de controlo de objetos e o controlo postural ou

estabilizadores. Gallahue e Ozmun (2005) caracterizam em seguida cada um deles: Os

movimentos básicos locomotores caracterizam-se pela mudança de posição do corpo

relativamente a um ponto fixo. São exemplos, andar, correr, saltar, etc. Os movimentos

básicos manipulativos são caracterizados pela realização ou receção de objetos sendo

exemplo o lançar, chutar, receber, entre outros, e também pelo uso da mão e pulso para

realização de habilidades de motricidade fina como cortar ou costurar. Os movimentos

básicos estabilizadores são aqueles que envolvem estabilidade ou seja, que visam

manter o equilíbrio em relação à força gravítica como por exemplo rodopiar, virar,

inclinar-se, etc. Existe ainda um grande conjunto de movimentos que resultam da

combinação dos três tipos, estabilizadores, locomotores e manipulativos como por

exemplo saltar à corda.

12

1.2. Fases de Desenvolvimento Motor

O desenvolvimento motor parece integrar diferentes fases onde, em cada uma delas,

são expectáveis alterações comportamentais de acordo com as diferentes faixas etárias.

Vários são os investigadores que sugerem a existências das referidas fases atribuindo,

ainda, diversos estágios a cada uma delas. Gallahue e Ozmun (2005) através de uma

ampulheta, demonstram quais as fases de desenvolvimento motor e respetivos estágios

de desenvolvimento.

Figura 1 - Fases de desenvolvimento motor (Gallahue & Ozmun, 2005, p. 57).

Assim, de acordo com os referidos autores, o processo de desenvolvimento motor

divide-se em quatro fases de movimentos: reflexos, rudimentares, fundamentais e

especializados onde cada uma delas é resumidamente descrita pelos autores em seguida:

Na base da pirâmide encontra-se a fase dos movimentos reflexos que são

movimentos involuntários provocados por estímulos como a luz, o som ou o toque. Esta

fase subdivide-se em dois estágios: o estágio de codificação de informações que se

inicia ainda dentro do útero e termina por volta dos quatro meses de idade e, o estágio

de decodificação de informações, que se inicia aproximadamente aos quatro meses de

idade e finda perto do primeiro ano de vida. No estágio de codificação de informações

13

os reflexos são o meio através do qual o bebé procura proteção, alimento e informação.

No estágio de decodificação de informações os reflexos vão sendo, progressivamente

inibidos e a atividade sensoriomotora passa a motora-percetiva.

Após a fase dos movimentos reflexos segue-se a fase dos movimentos

rudimentares onde é assegurada a transição entre os movimentos involuntários e o

aparecimento de padrões de movimentos fundamentais. Estes são os primeiros

movimentos voluntários do bebé que se caracterizam pelo seu aparecimento sequencial

previsível, onde a maturação é determinante mas onde os fatores biológicos, ambientais

e da tarefa podem influir. Denota-se uma grande progressão do comportamento motor

no sentido da aquisição de padrões que apresentam, contudo níveis muito

diversificados.

Os movimentos rudimentares incluem movimentos estabilizadores (controlo da

cabeça, pescoço e tronco, sentar-se, manter-se em pé, etc.), locomotores (rastejar;

gatinhar, etc.) e manipulativos (alcançar, segurar, largar, etc.).

Esta fase divide-se em dois estágios: o estágio de inibição de reflexos que se inicia

desde o nascimento até ao primeiro ano de vida e o estágio de pré-controlo que ocorre

entre o primeiro e segundo ano de vida. O estágio de inibição reflexa caracteriza-se, tal

como o nome indica, pela inibição progressiva dos reflexos até que sejam substituídos

por movimentos voluntários mesmo que ainda descontrolados. O estágio de pré-

controlo é caracterizado pela aprendizagem do equilíbrio, manipulação de objetos e

ainda da locomoção pelo espaço envolvente. Esta fase é também caracterizada pelo

rápido desenvolvimento cognitivo e motor que em parte, pode dever-se ao processo

maturacional.

De acordo com os mesmos autores, surge posteriormente a fase dos movimentos

fundamentais que corresponde ao período de exploração do corpo. As crianças reagem

aos diversos estímulos de forma mais controlada e precisa e por isso, os movimentos

estabilizadores, locomotores e manipulativos são individualmente aprimorados e só

depois combinados.

Os movimentos estabilizadores englobam movimentos de equilíbrio dinâmico como

caminhar em diferentes trajetórias ou realizar um rolamento para a frente; de equilíbrio

estático como colocar-se, manter-se ou equilibrar-se com um pé e posturas que

abranjam inclinações e rotações. Os movimentos locomotores englobam habilidades

como corrida, os diversos saltos, galope, entre outros e, por fim, os movimentos

manipulativos abarcam o lançar, receber, rebater, pontapear, entre outros.

14

Gallahue e Ozmun (2005) referem, ao contrário de outros, que o desenvolvimento

destas habilidades motoras depende não só da maturação mas também de fatores

ambientais como as oportunidades para a prática.

Esta fase divide-se, em três estágios: O estágio inicial que decorre entre os dois e os

três anos de idade e se caracteriza pelas primeiras tentativas da criança na realização das

habilidades motoras fundamentais. O estágio elementar que se inicia por volta dos

quatro e termina perto dos cinco anos de idade e é caracterizado pela melhoria do

controlo e coordenação motora na execução das diversas habilidades. Os movimentos

são ainda limitados ou exagerados havendo margem para progredir, contudo, muitas

crianças e adultos não ultrapassam este estágio. O estágio maduro decorre entre os seis e

os sete anos de idade e é caracterizado por habilidades motoras coordenadas,

controladas e eficazes. A maioria das crianças, para além da maturação, necessita de um

conjunto de oportunidades práticas que permitam atingir este estágio.

Para cada um destes estágios Gallahue e Ozmun (2005, p. 557) definiram um

conjunto de padrões motores fundamentais caracterizando-os como “o desempenho

observável de um movimento básico de locomoção, manipulação e estabilidade que

envolve a combinação de padrões motores de dois ou mais segmentos corporais (…)”.

Um desenvolvimento inadequado das habilidades motoras fundamentais pode levar

à frustração das crianças por não experienciarem o sucesso e a alegria inerente a uma

atividade desportiva. Estas habilidades motoras fundamentais podem ser aprendidas

mais tarde, no entanto a janela de oportunidade, o pico da aprendizagem já foi

ultrapassado e por isso será mais difícil dominar determinada competência. Este

inadequado desenvolvimento pode ainda relacionar-se com aprendizagens erradas,

vergonha na realização das atividades e ainda o medo de se aleijar ou da troça dos

colegas (Gallahue, 2002).

É nesta fase do desenvolvimento motor da criança que a presente investigação se

centra. Trata-se de uma fase substancial para o aperfeiçoamento das habilidades

motoras, habilidades essas que fazem parte do quotidiano de qualquer ser humano e

constituem os alicerces para a prática de qualquer modalidade. Acreditamos que nesta

fase, período crítico de aprendizagem de diversas habilidades, seja expectável que a

criança obtenha o maior reportório motor possível, para que dele possa usufruir

futuramente.

A última fase corresponde à fase dos movimentos especializados que resulta da

combinação das habilidades motoras fundamentais em diversos desempenhos motores

15

do dia-a-dia, de lazer ou ainda ao nível desportivo. Os movimentos estabilizadores,

locomotores e manipulativos vão sendo aperfeiçoados de acordo com a exigência das

situações.

Esta fase divide-se em três estágios: o estágio transitório que decorre entre os 7 e os

10 anos de idade e se caracteriza pela utilização das habilidades motoras fundamentais

em atividades de lazer e desportivas, agora mais precisas e controladas. É neste período

que a criança explora várias combinações de habilidades motoras fundamentais que se

irão traduzir em ações motoras inerentes aos demais desportos. O estágio de aplicação

que se inicia por volta dos onze e termina pelos treze anos de idade e é caracterizado

pelo crescente desenvolvimento cognitivo que, aliado a uma experiência motora permite

à criança tomar decisões quanto à sua prática desportiva. O estágio de utilização

permanente inicia-se por volta dos catorze anos e prolonga-se ao longo da vida. Este é

considerado o culminar do processo de desenvolvimento motor, onde as crianças

utilizam todo o reportório motor adquirido nos estágios e fases anteriores nas suas

atividades desportivas no decorrer da sua vida.

Perante a definição de Gallahue e Ozmun (2005) das diferentes fases e respetivos

estágios de desenvolvimento e de acordo com a convicção que fomos construindo ao

longo dos anos, consideramos o ensino pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico o

período fulcral para a promoção do desenvolvimento motor da criança. É no decorrer

destes ciclos que ocorrem os períodos críticos, fases sensíveis ou ainda janelas optimais

de treinabilidade de diversas habilidades motoras. Vários são os termos utilizados mas

importa, neste momento, entender em que consistem. Períodos críticos são momentos

no desenvolvimento da criança em que esta tem uma maior predisposição à receção de

um estímulo proveniente do ambiente ou seja, nos referidos momentos, o efeito deste

estímulo é maximizado (Balyi, 2005; Gallahue & Ozmun, 2005; Balyi & Hamilton,

2004; Lopes & Maia, 2000; Gabbard, 1998). Este conceito teórico é bastante

controverso na medida em que alguns autores como Lopes e Maia (2000) acreditam que

são necessárias pesquisas adicionais que venham aclarar a existência ou não destes

períodos críticos para que assim possamos integrá-los, de um modo mais consistente, no

processo de aprendizagem e desenvolvimento motor.

16

1.3. Desenvolvimento Motor, Género e Idade

A promoção dos movimentos locomotores, manipulativos e estabilizadores desde a

idade pré-escolar constitui a base para o desenvolvimento de habilidades essenciais ao

crescimento multilateral da criança. Assim, a sua integração em meio escolar

proporciona uma panóplia de experiências potencialmente ricas para o seu

desenvolvimento integral enquanto ser humano. Para além do estímulo das

componentes teóricas, o meio escolar permite também à criança condições para brincar,

movimentar e criar redes de socialização tão importantes na infância. Por conseguinte,

uma criança com um bom desenvolvimento motor poderá ter mais oportunidades na

prática desportiva pois tende a realizar, com maior motivação, atividades que sabe que é

capaz de concretizar aumentando a probabilidade de as refletir ao longo da sua vida.

Como vimos anteriormente, Gallahue e Ozmun (2005) consideram que a

consolidação das habilidades motoras fundamentais deve ocorrer entre os seis e os sete

anos de idade contudo, é no período entre os cinco e dez anos que a coordenação motora

da criança progride de forma evidente, sendo por isso uma fase onde a diversidade de

movimentos, o recurso a jogos reduzidos regidos por regras simples e acessíveis são

primordiais (Ré, 2011). Portanto, até aos dez anos, o desempenho motor entre géneros

não se diferencia todavia, nessa idade seria expectável que a criança detivesse um

grande domínio motor ao nível das habilidades motoras fundamentais (Ré, 2011;

Malina, Bouchard & Bar-Or, 2009).

Quando abordadas as questões de idade constatamos que a maioria dos autores

verificou nos seus estudos, uma melhoria do desempenho motor com o aumento da

idade (Spessato, Gabbard, Valentini & Rudisill, 2012; Afonso et al, 2009; Paim, 2003).

Em oposição aos estudos acima mencionados, a pesquisa de Hashim e Baharom (2014),

realizada com 192 crianças dos sete aos nove anos verificou que os alunos mais velhos

obtiveram resultados inferiores, no coeficiente motor bruto relativo ao desempenho

motor, aos dos mais novos. Analisadas as habilidades motoras de locomoção e controlo

de objetos isoladamente, Lin e Yang (2015) concluíram nas suas investigações que, em

ambas as habilidades, tanto meninas como meninos melhoraram o seu desempenho com

a idade.

Relativamente às questões de género vários são os autores que consideram os

fatores biológicos como potenciais influências no desempenho motor (Barreiros &

Neto, 2005; Pereira & Mourão, 2005) pois, à partida, em atividades como correr, saltar,

17

lançar que envolvem força e rapidez, indivíduos do género masculino pelas suas

características morfológicas e funcionais tem uma maior vantagem relativamente ao

género feminino. Não obstante dos fatores biológicos, as questões de caráter social e

cultural parecem ter também um destaque importante na medida em que, as atividades

realizadas por meninos e meninas podem depender de, por exemplo, estereótipos

comportamentais definidos geralmente pelos adultos onde existe uma notória

preocupação em adequar comportamentos ao género (Gabbard, 2012; Barreiros & Neto,

2005).

Esta distinção entre meninos e meninas verifica-se no ensino de comportamentos

socialmente aceites e na forma como expressam as suas emoções (Pereira & Mourão,

2005). Desde cedo se observa uma preferência por parte dos adultos em oferecer

bonecas às meninas e carros e bolas aos meninos, o contrário seria encarado com

estranheza pela sociedade assim, as meninas habituam-se a brincar em atividades mais

sedentárias e isoladas que envolvem motricidade fina e os meninos brincam mais em

atividades que requerem movimento, obrigando-os a estar em espaços maiores onde têm

maior probabilidade de receber outros estímulos (Blatchford, Baines & Pellegrini,

2003).

Pereira e Mourão (2005) acreditam que a capacidade de representar os diversos

movimentos varia entre géneros, se por um lado os rapazes produzem movimentos mais

“fortes, ágeis, viris e eficientes” as meninas produzem movimentos mais “leves,

graciosos, delicados e belos”. No estudo realizado por Carvalhal e Vasconcelos-Raposo

(2007), verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre géneros tanto em

habilidades de locomoção como em habilidades de controlo de objetos tais como correr,

saltar, lançar e pontapear, favorecendo em todos os casos o género masculino, sendo na

habilidade de lançar que esta diferença entre géneros se evidenciou seguindo-se o

pontapear, saltar e correr. Assim concluíram que é nas habilidades motoras de controlo

de objetos que os meninos realmente se destacam das meninas. Da mesma forma, no

estudo de Spessato, Gabbard, Valentini e Rudisill (2012), onde foi comparado o

desempenho ao nível das habilidades motoras fundamentais de crianças com idades

compreendidas entre os três e dez anos de idade, constatou-se que os meninos

demonstraram um melhor desempenho do que as meninas tanto nas habilidades de

locomoção como nas de controlo de objetos.

Já Hardy, King, Farrell, Macniven e Howlett (2009) constataram na sua

investigação que as meninas obtiveram um melhor desempenho motor ao nível das

18

habilidades motoras de locomoção do que os meninos e que, por sua vez os meninos

apresentaram um melhor desempenho ao nível das habilidades motoras de controlo de

objetos do que as meninas. Souza, Zanella, Bandeira, Silva e Valentini (2014), Barnett,

Beurden, Morgan, Brooks e Beard (2010), Goodway, Robinson e Crowe (2010), Afonso

et al (2009), Butterfield, Angell e Mason (2008), Goodway, Crowe e Ward (2003) e

Valentini (2002) verificaram também, relativamente às habilidades de controlo de

objetos uma primazia do género masculino relativamente ao género feminino. Nas

investigações de Lin e Yang (2015), Souza, Zanella, Bandeira, Silva e Valentini (2014),

Barnett, Beurden, Morgan, Brooks e Beard (2010), Goodway, Robinson e Crowe

(2010), Goodway, Crowe e Ward (2003) e Valentini (2002) constataram que

independentemente da idade, meninos e meninas demonstraram habilidades

locomotoras idênticas.

De facto observamos que a expressão corporal de cada criança é determinada pelo

seu género e como tal, pelo estereótipo criado em volta das atividades realizadas,

meninos e meninas perdem oportunidades de convivência e de expressão do corpo

inerente a uma infância que poderia ser de convívio, interação, partilha na exploração de

diferentes movimentos e atividades e que, desta forma, apenas promove as

desigualdades entre géneros, o preconceito associado a uma escolha diferente do que se

considera socialmente aceite.

O desenvolvimento motor de cada criança depende assim dos estímulos motores

pois, a quantidade e qualidade de estímulos que cada uma recebe pode determinar o seu

desempenho motor nas diferentes tarefas (Paim, 2003) no entanto é necessário

considerar que questões culturais relativas ao género podem limitar o estímulo que cada

criança recebe acabando por promover uma desigualdade de oportunidades e por

conseguinte um desempenho motor deficitário.

No próximo capítulo tentamos explicar os benefícios e consequências da ausência

de movimento na vida da criança; de que modo o jogo pode influir no desenvolvimento

motor, cognitivo e social da criança; quais as características do jogo; como podem ser

utilizados os espaços escolares, nomeadamente os recreios na promoção de

desenvolvimento da criança.

19

CAPÍTULO II - Jogo e Recreio como promotores do Desenvolvimento da Criança

20

21

2.1. Jogo e a Criança

A qualquer criança deve ser dada a oportunidade de alcançar o seu máximo

potencial como tal, é primordial que toda a comunidade escolar, para além do estímulo

académico, promova o desenvolvimento motor, social e emocional (Milteer &

Ginsburg, 2012). Todas as crianças necessitam de oportunidades para se movimentar,

para que o corpo e a mente se predisponham à aprendizagem e à assimilação de todos os

estímulos a que estão sujeitos (COPEC, 2001) assim, o movimento é considerado um

dos aspetos mais relevantes em todos estes domínios do desenvolvimento (Gallahue,

2002).

As crianças passam grande parte do seu dia na escola por isso, a escola é

considerada um dos veículos mais eficazes de promoção do desenvolvimento da criança

contudo, permanecem demasiado tempo sentadas em contexto de sala de aula cujo

principal objetivo é o melhor desempenho académico. Numa sociedade em que a

componente teórica é cada vez mais valorizada em detrimento dos momentos lúdicos,

onde cabe o desenvolvimento motor, social e emocional da criança?

Geralmente o movimento, através de brincadeiras e jogos, contribui para melhorar

as relações interpessoais, o diálogo e a capacidade de resolução de problemas

(Filgueiras, 2002), pelo contrário, a sua ausência pode levar a uma limitação do corpo e

consequentemente do desenvolvimento motor, podendo ainda influenciar algumas

características da personalidade como a perceção, a cognição, as emoções, o discurso e

a socialização (Zahner & Dossegger, 2004).

O jogo pode ser abordado de uma forma mais ou menos estruturada, sendo

considerado como um ato voluntário, que parte da curiosidade, criatividade e motivação

da criança, sem um propósito específico, que ocorre porque é uma atividade que lhe é

prazerosa (Kishimoto, 1998). O jogo é também temporal e espacialmente limitado,

dirigido por um conjunto de regras (Huizinga, 2003; Kishimoto, 1998) geralmente

inferidas pelo exterior que podem surgir naturalmente e ser negociadas com os colegas à

22

medida que o jogo avança (Kishimoto, 2014). É, ainda, capaz de promover a

socialização não existindo interesse material ou lucrativo (Huizinga, 2003; Kishimoto,

1998).

O jogo tem também uma dimensão cultural, específica, para cada uma das faixas

etárias sendo, portanto, intergeracional (Mihaela, 2013; Huizinga, 2003). Com uma

carga histórica muito rica, as estratégias e recursos nele utilizados são sempre

influenciados pela cultura de cada um (Huizinga, 2003).

Sendo o jogo característico do comportamento de qualquer criança (Wallon, 1998),

é considerado por Mihaela (2013) como o mais importante no desenvolvimento da

criança, a essência e a razão da infância, o modo de aprender e descobrir o mundo, uma

forma de movimento, comunicação, exploração e aprendizagem, um meio essencial à

socialização sendo a sua principal característica a longevidade individual e social. A

criança é ainda aduzida a um mundo imaginário que lhe permite construir uma

representação do que a rodeia e como se pode e deve adaptar ao mesmo (Mihaela,

2013).

A essência do jogo está então, no seu processo ou seja, no modo como é construído,

conduzido e refletido e não, no produto e do que este poderá resultar.

Assim, respondendo à questão acima referida, uma sociedade que não aceita o jogo

é uma sociedade que vê a criança como um mero discípulo da escola, em que esta deve

ter como único propósito a aprendizagem académica. Acreditamos que o recurso ao

jogo na comunidade escolar, seja ele no contexto de sala de aula ou no espaço de

recreio, de forma livre e espontânea ou estruturada e orientada, não pode ser

desconsiderado ou mesmo impedido.

Mihaela (2013) acredita na existência de uma relação próxima entre jogo e

desenvolvimento, onde o jogo é promotor do desenvolvimento da criança. Desta forma,

podemos inferir que, para além do desenvolvimento motor através da potencialização

das habilidades motoras grossas e finas, também o comportamento cognitivo, emocional

e social é promovido. Com o mesmo ponto de vista Neto (1997), refere a existência de

vários estudos que revelaram correlações positivas entre a saúde física, psicológica e

emocional das crianças devido à importância que o jogo assume na criação de hábitos

de vida saudáveis.

Assim, sob ponto de vista motor, o jogo permite o desenvolvimento da destreza e

força física (Ginsburg, 2007). Perante um mundo cada vez menos ativo fisicamente,

Pellegrini e Bohn (2005) acreditam que oferecendo oportunidade à criança de participar

23

ativamente em jogos livres possibilitaria a diminuição dos efeitos negativos dos estilos

de vida sedentários, cada vez mais patentes na infância.

No campo cognitivo, pode promover a competência da linguagem expressiva,

habilidades matemáticas essenciais como o sentido numérico, o raciocínio e a resolução

de problemas (Hurwitz, 2002), a criatividade, a imaginação (Mihaela, 2013; Milteer &

Ginsburg, 2012; Ginsburg, 2007; Hurwitz, 2002) a capacidade de assumir riscos e de

lidar com os seus medos, capacidade de resiliência e superação de desafios (Milteer &

Ginsburg, 2012) a criação de algo novo, a descoberta e pensamento (Hurwitz, 2002).

Emocionalmente, o jogo pode melhorar a perceção corporal, autoeficácia,

autoestima e bem-estar psicológico (Neto, 1997).

Já no campo social este pode promover a capacidade de negociação (Milteer &

Ginsburg, 2012), o trabalho de equipa, a cooperação entre pares (Milteer & Ginsburg,

2012; Hurwitz, 2002; Neto, 1997), o diálogo, o respeito pelo outro e pelas regras

(Filgueiras, 2002).

O jogo é uma atividade comum de qualquer criança, à sua prática são associadas

memórias felizes e de diversão. Para as crianças mais pequenas o jogo é criativo,

imprevisível, espontâneo e divertido, por isso se constitui como um meio eficaz de

aprendizagem contribuindo para o desenvolvimento multilateral (Mihaela, 2013,

Hurwitz, 2002). Mihaela (2013) acredita ainda que a criança quando joga se envolve de

forma consciente e empenhada e que o seu esforço é idêntico a um trabalho de um

adulto podendo mesmo levar a exaustão.

Se o jogo livre espontâneo, livre com manipulação de contextos e o jogo orientado

são essenciais ao desenvolvimento da criança então, também a Educação Física tem um

papel fundamental na promoção do jogo. Esta disciplina deve centrar-se nas diferentes

formas do movimento do corpo com vista ao desenvolvimento das capacidades motoras,

cognitivas e sócio afetivas (Tibeau, 2002). O mesmo autor refere ainda que durante as

aulas de Educação Física deve haver momentos em que o aluno possa experienciar,

descobrir e potenciar o seu próprio corpo e a forma como se movimenta, ser criativo na

sua forma de pensar, criar e agir em busca da sua própria linguagem corporal que reflete

a forma como este se relaciona e vê o mundo.

Sob o nosso ponto de vista, o jogo permite à criança entrar num mundo imaginário,

assumir personagens, recriar situações através das quais exprime os seus sentimentos

aprendendo a adaptar-se às exigências que o mundo lhe confere no momento. Por vezes,

pode ser também um modo de compreensão das suas condições e hábitos de vida.

24

Para além de tudo o acima referido, o jogo permite ainda tempo de qualidade entre

pais e filho, na medida em que os pais têm a oportunidade de ver o mundo a partir da

perspetiva da criança compreendendo a sua essência (Milteer & Ginsburg, 2012).

Apesar de todos os benefícios evidentes associados à prática do jogo, a sua

aplicação tem sido, ao longo dos anos, negligenciada. A ausência de jogo espontâneo na

infância, onde a criança interage com os pares num espaço livre e tem oportunidade de

brincar e de inventar os próprios jogos e brincadeiras pode influir negativamente na sua

capacidade de adaptação e de defesa a diferentes situações e contextos (Neto, 2001).

Retirar da criança a oportunidade de jogar é negligenciar o seu desenvolvimento, é

limitar as suas capacidades e dificultar a sua integração no mundo, na verdade, é não

permitir que seja criança.

2.2. Classificação do Jogo

Vários foram os teóricos que classificaram os jogos em diferentes categorias, entre

os quais Piaget, Vigotsky e Wallon.

O teórico Piaget considerou três subcategorias de jogos: jogos de exercício, jogos

simbólicos e jogos de regras. Para Piaget (2010) a imitação, o jogo do “faz de conta” e a

representação cognitiva configuram três modos de pensamento representativo que

determinam, posteriormente, o desenvolvimento sensório-motor.

Os jogos de exercício são característicos até, aproximadamente, aos 2 anos de idade

visto serem os primeiros jogos realizados pela criança e consistem na repetição de uma

atividade, sem qualquer finalidade, apenas pelo prazer que esta lhe proporciona (Lillard,

2015; Mihaela, 2013; Piaget, 2010).

Os jogos simbólicos ocorrem a partir dos 2 anos idade e, é através dos mesmos que

a criança adquire novos conceitos promovendo o seu desenvolvimento cognitivo e por

isso é considerado o período chave do jogo. Consistem na representação de algo que

não está presente e à qual a criança atribui um simbolismo sendo que, esta

representação, pode ou não ser fictícia. Neste período, o jogo não se cinge a reflexos,

demonstra um significado, permitindo que a criança apresente atitudes com mais rigor e

complexidade. A partir desta construção de conceitos progressivamente mais complexos

entramos numa nova fase onde surgem as regras e os jogos de regras (Lillard, 2015;

Mihaela, 2013; Piaget, 2010).

25

Os jogos de regras surgem por volta dos 6/7 anos de idade com o intuito de

promover na criança a socialização. Este tipo de jogo é caracterizado pelo confronto e

pelas regras estabelecidas (Lillard, 2015). As regras surgem na tentativa de definir

modelos de interação entre pares, papeis a desempenhar e o contexto espácio-temporal.

Podem ser, ou não, estabelecidas desde logo e são constantemente questionadas no

decorrer do jogo. A regra determina, no final, quem é o vencedor e o vencido (Piaget,

2010).

Vigotsky (1991) considera essencial estudar quais as necessidades da criança e o

que a incita a agir para que seja possível compreender a evolução dos estágios de

desenvolvimento. Este teórico acredita que qualquer evolução se relaciona com

mudanças de intuitos e incentivos.

Para cada fase de desenvolvimento da criança existe uma atividade primordial. A

brincadeira é a atividade principal em idade pré-escolar, através da mesma, objetos e

ações passam a ter um significado próprio para cada criança (Vigotsky, 1991).

Considerando que a brincadeira é um modo de expressão das necessidades que não

podem ser satisfeitas no imediato então, o imaginário da criança faz parte das

características da própria brincadeira. As situações imaginárias nas brincadeiras

pressupõem por si só um conjunto de regras por exemplo, numa brincadeira em que as

crianças imaginam estar num supermercado, aquela que representa o funcionário da

caixa não deixará que saiam sem pagar as compras. Assim, Vigotsky acredita que a

criança, quando reproduz os comportamentos de um adulto está a promover o seu

desenvolvimento intelectual.

Vigotsky e Piaget foram teóricos de grande relevância para a compreensão do

desenvolvimento da criança contudo as suas perspetivas divergem quanto às razões que

levam a criança à prática das atividades lúdicas. Se por um lado Vigotsky considera que

a criança cria a partir das suas vivências e age de acordo com as suas vontades e

carências, Piaget refere que as situações imaginadas pela criança se tratam apenas de

uma transformação da sua realidade.

Também Wallon (1998) com base uma perspetiva global do desenvolvimento e a

evolução psicológica geral, classificou os jogos em quatro categorias: jogos funcionais,

jogos de ficção, jogos de aquisição e jogos de fabricação. Em seguida, descrevemos

cada uma das categorias de acordo com o teórico.

Jogos funcionais - incluem movimentos básicos de reconhecimento do corpo e

espaço. Quando a criança concretiza uma atividade que lhe é prazerosa, há uma maior

26

propensão para a repetição da mesma. A esta atividade Wallon chamou-lhe “lei do

efeito”.

Jogos de ficção - relacionados com o imaginário da criança. Aqui predominam as

atividades de “faz-de-conta” onde a criança interpreta e reproduz diferentes papéis

representativos do seu quotidiano.

Jogos de aquisição - fazem parte da fase em que a criança está atenta a tudo o que a

rodeia captando toda a informação que lhe é proporcionada fazendo um esforço por

compreendê-la.

Jogos de fabricação - relacionam-se com atividades em que a criança testa

combinações, transforma e cria novos brinquedos. Wallon (1998) considera que a ficção

e aquisição são, nesta fase, contempladas.

Assim, entendemos que apesar de Piaget, Vigotski e Wallon divergirem na sua

conceção e desenvolvimento de jogo, ambos concordam na importância e relevância

que este tem no desenvolvimento integral da criança.

2.3. Recreio e a Criança

O jogo e a brincadeira são essenciais na infância todavia, é necessário criar as

condições para que a criança possa explorar, imaginar, usufruir de diferentes ambientes

e materiais (Pereira, Pereira & Condessa, 2014).

Os recreios escolares são espaços privilegiados de promoção de estilos de vida

saudáveis, como tal não devem ser negligenciados (Lopes, Santos, Lopes & Pereira,

2012). O recreio é uma pausa da rotina do dia-a-dia, sendo a pausa essencial em todas as

faixas etárias e nos diversos setores de trabalho para a satisfação, estado de alerta e

consequentemente produtividade de qualquer trabalhador.

Todos recordamos os recreios da escola, provavelmente lá ocorreram parte das

melhores memórias, era o momento de conviver ao ar livre, de criar as próprias

brincadeiras, de libertar o corpo da tensão da sala de aula. Este espaço tem um potencial

enorme, a criança interage com os pares e tem oportunidade para jogar livremente e

desenvolver-se sob o ponto de vista motor, cognitivo, social e emocional.

Relativamente ao desenvolvimento motor os crescentes estilos de vida sedentários

constituem uma grande preocupação mundial visto serem os grandes responsáveis pelo

excesso de peso e obesidade considerados, pela WHO (2010), como o quarto maior

fator de risco de mortalidade. Cada vez mais é frequente o aparecimento de crianças e

27

jovens com excesso de peso, aumentando a probabilidade de desenvolverem

complicações na sua saúde enquanto adultos (Dietz, 1998). Assim, a escola tem um

papel essencial na promoção de estilos de vida saudáveis nomeadamente através da

atividade física sendo o recreio, um dos espaços escolares que melhor pode oferecer

oportunidades para a sua prática.

Através das brincadeiras realizadas no recreio as crianças compreendem o seu corpo

e como controlar os movimentos, exercitam diferentes habilidades que surgem com

naturalidade como correr, saltar, trepar, perseguir, pontapear, balançar, empurrar, puxar,

entre outras (National Association of Early Childhood Specialists (NAECS), 2002). A

par do recreio, Pellegrini e Bohn (2005) recomendam também a prática de uma

atividade desportiva orientada.

No que respeita ao desenvolvimento cognitivo, a brincadeira é um dos focos de

aprendizagem. Através do comportamento exploratório, as crianças desenvolvem

estruturas e processos mentais (NAECS, 2002). O usufruto do recreio pode melhorar a

atenção nos conteúdos académicos na sala de aula. Existem vários estudos que

concluíram que os alunos que não fruem do recreio na escola podem ter maiores

dificuldades de concentração em tarefas específicas na sala de aula, ficando mais

irrequietos, distraindo-se com facilidade (COPEC, 2001).

Ainda no que concerne à capacidade cognitiva, a NAECS (2002) sugere diferentes

áreas de conteúdo que podem ser exploradas no contexto de recreio tais como interação

com elementos da natureza; a construção e planeamento de brinquedos e brincadeiras; a

contagem de elementos e pontuações; o recurso à comunicação para explicar,

argumentar, recolher informação entre outros, contribuindo para facilitar a

aprendizagem escolar assim como a componente social e a adaptação à escola

(Pellegrini & Bohn, 2005).

Quanto ao desenvolvimento social, no dia-a-dia da escola, o recreio constitui um

dos poucos espaços e tempo de interação livre entre pares. No recreio não existe

intervenção de um adulto e por isso a criança tem oportunidade de escolha, constituindo

um meio de construção social único. O contexto formal de sala de aula limita as

interações, de igual forma, no período posterior à escola, a criança centra a sua atenção

no uso de instrumentos eletrónicos, descurando as interações entre pares (Jarrett, 2002).

A competência social desenvolve-se através da interação entre pares, por essa razão o

recreio é um dos meios que melhor pode proporcionar as interações sociais.

28

Várias são as competências sociais que o usufruto do recreio pode promover nas

crianças tais como a cooperação, a partilha, a comunicação, a resolução de conflitos, o

respeito pelas regras, a autodisciplina bem como o conhecimento e respeito de outras

culturas (NAECS, 2002). Desta forma, o tempo de recreio limitado pode inibir uma das

poucas oportunidades que as crianças têm de interação com os colegas (Pellegrini &

Bohn, 2005).

Atualmente os alunos têm um tempo de recreio demasiado limitado, cujos intervalos

não permitem, por vezes, uma deslocação ao espaço exterior. Segundo Pellegrini e

Smith (1993), a duração do recreio influência os jogos praticados bem como o

comportamento em sala de aula. O recreio é uma componente fundamental da

experiência educacional de qualquer criança pois para além do tempo em que se

envolvem na prática de atividade física promovendo estilos de vida ativos, oferece

oportunidades de desenvolver competências essenciais à sua vida futura como a

comunicação, cooperação, partilha, o respeito pelas regras, ceder a vez, resolução de

conflitos e problemas (COPEC, 2001), bem como entender os seus limites e avaliar os

riscos associados ao que as rodeia (Marques, 2011).

Assim, Pellegrini e Smith (1993) acreditam que o recreio detém um enorme valor

educativo pois para além de permitir à criança entender quais os seus interesses, tem

também a oportunidade de exercitar os conhecimentos adquiridos em sala de aula

(Lopes, Santos, Lopes & Pereira, 2012). Por conseguinte, o recreio estimula na criança a

promoção de estratégias de resolução de problemas, aprendem com a experiência social,

a lidar com as situações que lhe causam maior ansiedade a ponderar possíveis soluções

para cada uma delas (Pereira, Pereira & Condessa, 2013).

Azevedo et al (2010) consideram ser imperativo que a criança tenha a oportunidade

de experienciar o jogo em contexto de enriquecimento pessoal e social contudo, não é

suficiente colocar espaços à disposição das crianças, é necessário torná-los mais

apelativos, adequados às suas necessidades e interesses para melhorar a qualidade das

experiências que os diferentes espaços podem proporcionar.

Os recreios são espaços para crianças planeados por adultos. As suas estruturas

espelham, por vezes, as vontades de quem as pensa, promovendo algo que gostariam

para si mas que pode não representar os desejos e motivações de uma nova geração.

A criança deve ser ouvida, deve entender-se o que as motiva de forma a

proporcionar-lhes uma panóplia de oportunidades de desenvolvimento integral. O

estudo de Fernandes e Elali (2008) demonstrou o acima referido ou seja, as crianças

29

revelaram vontade em fazer parte da definição dos diferentes espaços e como tal é

essencial que as suas vontades sejam valorizadas e que estas façam parte do

planeamento ou alteração de qualquer recreio escolar.

Na pesquisa de Pereira, Condessa e Pereira (2013), concluíram que os espaços

destinados ao recreio podem condicionar as oportunidades de jogo das crianças e como

tal, é necessário pensá-los e construí-los de forma a proporcionar momentos de estímulo

de diferentes domínios de desenvolvimento da criança. Identificaram também no seu

estudo, que os principais motivos para a satisfação das crianças com o recreio da escola

é o facto de poderem brincar e conviver com os amigos na realização das brincadeiras.

2.4. Jogo, Recreio, Género e Idade

O jogo e a forma como a criança utiliza o recreio diferem em função do género. Tal

como referimos no capítulo anterior existem visíveis diferenças entre os jogos

praticados por meninos e meninas, geralmente relacionados com estereótipos derivados

de influências sociais e o reconhecimento da criança sobre as expetativas da sociedade

relativas ao seu comportamento (Lillard, 2015). Estes comportamentos estereotipados

promovem uma inibição de movimentos e por conseguinte têm um efeito

contraproducente no desenvolvimento global de ambos os géneros (Mello & Romero,

2003). Em seguida, tentaremos demonstrar como pode divergir a natureza dos jogos

preferidos e praticados por meninos e meninas e em função da idade.

Vários são os estudos que demonstram a diferença comportamental entre meninos e

meninas na prática de atividades lúdicas, atribuindo ao género masculino as atividades

de maior dinamismo, competição e agressividade e ao género feminino as atividades

com menos movimento e com menos manipulação de objetos (Carvalhal &

Vasconcelos-Raposo, 2007).

Segundo Lever (1978), no que concerne à natureza dos jogos mais praticados,

diferem entre géneros. Um estudo da autora revelou que, no género feminino as

atividades predominantes envolvem habilidades motoras de locomoção como saltar,

saltitar e atividades que envolvem movimentos de equilíbrio. No género masculino os

jogos mais praticados envolvem habilidades de locomoção como correr e saltar mas

também de manipulação como o lançar e pontapear.

30

Ridgers, Salmon, Parrish, Stanley e Okely (2012) verificaram, através de uma

revisão sistemática de literatura, que no decorrer do recreio escolar, as meninas

participam mais em atividades sedentárias do que os meninos.

Através da observação de crianças no recreio escolar, Pereira e Mourão (2005)

verificaram a preferência dos meninos pelo futebol e berlindes e a preferência das

meninas pela conversa, jogo do “mata” e apanhada. Verificaram ainda que em idades

mais baixas as crianças brincam mais em grande grupo, independentemente do género e,

com o aumento da idade, esta separação por grupos acontece progressivamente.

Os mesmos autores e Fernandes e Elali (2008) concluíram que os meninos usufruem

de um maior número de áreas do recreio do que as meninas. Nas áreas mais amplas os

meninos promovem vários tipos de atividades como futebol, utilização dos seus

próprios brinquedos, imitação de animais, entre outros e, as meninas brincam mais junto

da areia e na casa existente no espaço, mantendo-se mais perto dos professores

recorrendo mais aos seus préstimos (Fernandes & Elali, 2008).

Do mesmo modo, Blatchford, Baines e Pellegrini (2003) verificaram que as meninas

optam por atividades mais sedentárias como o saltar à corda e conversar com os colegas

e os meninos participam mais em atividades com manipulação de bola.

Pomar e Neto (2000) verificaram que os jogos praticados pelas meninas requerem

espaços reduzidos e com poucos participantes, envolvem pouco dinamismo recorrendo

a habilidades motoras finas e onde, por vezes, se associam a atividades rítmicas como

por exemplo o jogo do elástico, saltar à corda ou realização de batimentos ritmados com

as mãos. Por sua vez, os jogos praticados pelos meninos têm maior cariz competitivo,

são mais dinâmicos e normalmente requerem espaços mais amplos como são exemplo

os desportos coletivos. Da mesma forma, Harten, Olds e Dollman (2008) concluíram, na

sua pesquisa com crianças entre os 8 e os 11 anos de idade, que os meninos são mais

ativos, essencialmente em espaços destinados à prática desportiva ou mais amplos e,

que as meninas são menos ativas e jogam em espaços mais pequenos. Concluíram

também que o jogo dos meninos é mais competitivo e que o das meninas é mais

cooperativo na medida em que estas têm maior capacidade de incluir do que os

meninos.

Coakley (2004) distinguiu a participação de meninos e meninas na prática do jogo

concluindo que: os meninos participam em jogos mais competitivos do que as meninas;

as meninas integram-se melhor em atividades com predomínio masculino do que os

meninos em atividades com predomínio feminino; os jogos praticados pelas meninas

31

são mais espontâneos, sem uma estrutura definida e os praticados pelos meninos são

mais complexos e com mais regras.

Na pesquisa de Kılıçgün (2014) foi estudada qual a preferência de meninos e

meninas dos 3 aos 6 anos de idade quanto aos jogos praticados. Foram divididos os

jogos propostos de acordo com as suas características, jogos simbólicos e cooperativos.

O autor verificou que não houve diferenças estatisticamente significativas entre géneros,

existindo no entanto, entre idades. As crianças mais pequenas, entre os 3 e 5 anos,

demonstraram uma preferência por jogos simbólicos, já as crianças com 6 anos

evidenciaram um maior interesse por jogos cooperativos com recurso a regras.

Grande parte dos estudos revelaram uma preferência do género masculino por

atividades mais dinâmicas e competitivas com recurso a habilidades de manipulação e,

o género feminino, demonstrou preferência por atividades com menor dinamismo,

recorrendo a habilidades motoras mais finas mais associado à locomoção. No que

concerne aos espaços de recreio são os meninos que mais espaços utilizam, e que

necessitam de espaços mais amplos para a realização dos jogos e brincadeiras. Já as

meninas utilizam menos espaços disponíveis, sendo estes mais reduzidos. Contudo,

contrariando a maioria dos estudos que referem que as meninas optam por atividades

mais passivas e os meninos mais competitivas, o estudo de Pereira e Pereira (2012)

verificou que os jogos de perseguição foram os mais praticados por ambos os géneros.

Em suma, a criança nas suas atividades lúdicas assume diferentes papéis sociais,

determina as regras bem como o início e o fim de um jogo, define modelos de

participação de forma tradicional com jogos de sorte ou de forma criativa. O espírito de

iniciativa é essencial ao início do jogo e o de liderança ao desenvolvimento da

atividade. Da mesma forma, o jogo com grande envolvimento físico é essencial ao

desenvolvimento da criança e este pode desempenhar um papel relevante na promoção

de competências de gestão, iniciativa, liderança. Algo que não foi ainda explorado pela

investigação científica possivelmente porque o empreendedorismo é determinante na

vida adulta e em particular na área empresarial e os estudos com crianças, para quem

estuda as empresas, são espaços proibitivos pelas dificuldades inerentes à investigação a

ser realizada com crianças.

32

33

CAPÍTULO III - Conceitos e ensino de Empreendedorismo

34

35

3.1 Conceito de empreendedorismo

Devido à constante evolução tecnológica e crescimento económico, o conhecimento

que se tem nos dias de hoje é rapidamente ultrapassado sendo necessário uma constante

aprendizagem, um contínuo de inovação e portanto, saber aprender.

No contexto educativo, a educação vive uma nova realidade onde as tecnologias

vigoram e é nesta realidade moderna e pós-moderna que o empreendedorismo se eleva,

sendo utilizado como forma de desenvolvimento social e individual porém, por se tratar

de uma área de investigação em desenvolvimento, existem muitos aspetos ainda por

compreender (Nascimento, 2009).

O empreendedorismo tem sido estudado em diversas áreas disciplinares,

essencialmente em áreas empresariais, tais como economia, engenharia, gestão,

marketing, entre outras (Neck & Greene, 2011; Dewes, 2005) sendo considerado como

um elo de ligação entre as mesmas. Posto isto, em 2000, Shane e Venkataraman

confirmavam a falta de um quadro conceptual para o empreendedorismo pois, ao invés

de se conceber um conjunto único de conceitos de forma a descrever o fenómeno, o

tema foi direcionado para cada uma das áreas, surgindo diferentes abordagens e

definições (Dewes, 2005).

Desta divergência surgiram dificuldades na identificação e contribuição da área em

muitas outras, impedindo a progressão da compreensão de vários fenómenos relevantes

que não são explicados por mais nenhuma área.

Com base na análise da revisão da literatura realizada por Kuip e Verheul (2003), os

autores consideram o empreendedorismo em duas perspetivas, uma centrada nos traços

da personalidade que refere a importância das qualidades e capacidades do

empreendedor no exercício das suas funções e outra, na importância do comportamento

e atividades realizadas pelos empreendedores. Dentro da perspetiva que valoriza os

traços da personalidade são referidas algumas características fundamentais como a

perseverança, criatividade, iniciativa, assunção de riscos, autoconfiança e locus de

36

controlo interno. No entanto, Kuip e Verheul (2003) referem alguns autores que

defendem a perspetiva comportamental que afirmam que o empreendedorismo não pode

ser definido segundo as características da personalidade visto que estas são difíceis de

observar e podem não ser exclusivas de um empreendedor.

Mais centrado na perspetiva comportamental, para Dolabela (2008), o

empreendedorismo faz parte da cultura de um indivíduo, incide em valores, crenças,

práticas, formas de ver e estar no mundo. O mesmo autor refere que é a capacidade que

um indivíduo tem de usar o seu conhecimento na criação de riqueza não só para

usufruto próprio como da comunidade. Naia (2009), na mesma linha de pensamento,

refere que o empreendedorismo retrata uma postura, uma forma de estar na vida que se

relaciona com a tomada de decisão, inovação, a criação de riqueza não só em proveito

próprio mas também da sociedade contribuindo para o aumento dos conhecimentos que

podem repercutir no desenvolvimento de cada país. Também para Eurydice (2012), a

base do empreendedorismo é o desenvolvimento de mentalidades, atributos e

competências gerais e pode ser complementado com a informação e conhecimentos

específicos da área.

O ato de empreender é o modo como se aplica aquilo que se aprende (Centro

Educativo Alice Nabeiro (CEAN), 2009), depende de oportunidades específicas, da

avaliação e exploração das mesmas e da capacidade dos indivíduos na sua identificação

(Shane & Venkataraman, 2000). Empreender é “ser capaz de desenvolver um

mecanismo de aprendizado e criatividade, estar atento para implementar com grande

velocidade e com um maior ritmo de inovações do que as mudanças de

mercado/educação” (Nascimento, 2009, p. 55).

Abosede e Onakoya (2013) entendem que o empreendedorismo é reconhecido como

uma forma de enfrentar novos desafios sejam eles económicos, sociais ou ambientais,

que se reflete através de um comportamento individual auto-orientado, sendo a

capacidade que os indivíduos têm de por em prática as suas ideias, a competência chave

para o sucesso empreendedor (Eurydice, 2012; Seikkula-Leino, 2011; European

Commission, 2009).

De acordo com o relatório da GEM (Global Entrepreneurship Monitor) (2012, p. 4)

o empreendedorismo é entendido como: “qualquer tentativa de criação de um novo

negócio ou nova iniciativa, tal como emprego próprio, uma nova organização

empresarial ou a expansão de um negócio existente, por parte de um indivíduo, de uma

equipa de indivíduos, ou de negócios estabelecidos”.

37

Assim, apesar de considerado como um dos fatores que aponta para o crescimento e

desenvolvimento económico, social assim como o cultural e educativo, o

empreendedorismo não pode ser encarado como um processo de enriquecimento pessoal

(GEM, 2012; Nascimento, 2009). Todos os cidadãos, empreendedores ou não, devem

reger as suas práticas de acordo com valores e princípios éticos. O verdadeiro

empreendedor é aquele que é capaz de obter resultados em prol da sociedade e não

aquele que apenas obtém resultados em seu próprio benefício, é aquele cuja

responsabilidade social e ambiental está presente em todas as suas ações (Dolabela,

2008).

Mas afinal o que distingue um cidadão comum de um empreendedor?

Enunciar um conjunto de características que nos permita distinguir um

empreendedor de qualquer outro cidadão não é uma tarefa simples visto a grande

complexidade do tema todavia, vamos em seguida, de acordo com vários autores e

estudos, tentar encontrar uma base comum que nos permita de alguma forma definir o

que é um empreendedor.

É possível ser-se empreendedor em qualquer área, o empreendedorismo não se

relaciona diretamente com o setor empresarial pois ser empresário é apenas uma das

muitas formas de empreender (CEAN, 2009). O espírito empreendedor é algo que se

aprende ao longo da vida, através da aquisição de competências que podem ser úteis no

quotidiano e em qualquer área profissional de qualquer cidadão (Duarte & Esperança,

2012).

Atualmente, são os empreendedores os responsáveis por quebrar pressupostos

culturais e comerciais, por globalizar e renovar os conceitos económicos procurando

criar novas ligações de trabalho, novos empregos de forma a enriquecer a sociedade

(Dornelas, 2008), são os motores do sistema económico de mercado, criam novos ou

otimizam produtos, processos e tecnologias, arriscam em novos mercados e diferentes

áreas (Ferreira, Santos & Serra, 2010; Rodrigues, 2008), tem uma grande capacidade de

identificar oportunidades (Rodrigues, 2008) e por isso consideramos que nos

encontramos na era do empreendedorismo. Dornelas (2008, p. 7) acrescenta ainda “os

empreendedores são pessoas diferenciadas, que possuem motivação singular,

apaixonadas pelo que fazem, não se contentam em ser mais um na multidão, querem ser

reconhecidos e admirados, referenciados e imitados, querem deixar um legado”.

De acordo com Dewes (2005) um empreendedor tem necessidade de criar algo novo

pondo em prática as suas próprias ideias, tem competências comportamentais que não

38

são vulgares como assumir riscos e viver com as possíveis consequências dos seus atos

e identificam oportunidades através das incertezas. Para além disso, tem uma grande

perceção de si mesmo, de quais os seus interesses, desejos, competências de forma a

lutar por tornar real o seu sonho (Dolabela, 2008).

O empreendedor tem a capacidade de transformar ideias em realidade não só em seu

próprio benefício mas também da sociedade (Ferreira, Santos & Serra, 2010; CEAN,

2009; Chiavenato, 2007), desta forma utiliza a sua criatividade, energia, imaginação e

perseverança para que uma ideia simples e desestruturada se transforme em algo

consistente e bem-sucedido (Chiavenato, 2007), preocupa-se com o bem-estar e

satisfação de todos com quem trabalha ou se relaciona (CEAN, 2009; Dolabela, 2008),

recorre ao diálogo para comunicar situações e compreender as necessidades dos seus

colaboradores, preside uma mudança e compromete-se a concretizá-la (CEAN, 2009),

coloca a sua imaginação, motivação, paixão, compromisso, integridade, trabalho de

equipa e visão no seu empreendimento, enfrenta situações onde é necessário tomar

decisões apesar das dúvidas e contradições (Timmons & Spinelli, 2009), assume o risco

do insucesso e por isso despende do seu tempo e dedicação em prol do sucesso

(Ferreira, Santos & Serra, 2010; Rodrigues, 2008). O seu propósito não é o

enriquecimento rápido visto que nunca se contentam com a natureza da sua

oportunidade, desta forma, intenta a criação de valor económico e de benefícios para a

sociedade (Timmons & Spinelli, 2009).

Segundo o estudo realizado por Filion (2011), após a observação de vários

indivíduos considerados empreendedores, ao longo de vários projetos de investigação,

uma das características que mais se destacou foi a capacidade de agir de forma

independente.

Desta forma, o autor considera a capacidade de conceber e implementar uma

atividade, uma das características essenciais ao empreendedor ou seja, os

empreendedores são pessoas capazes de traduzir pensamentos em ações. Durante as

observações verificaram também que estes indivíduos se envolvem nos próprios

projetos, iniciam, implementam e desenvolvem-nos utilizando um número limitado de

recursos com o objetivo de gerar lucros para novos investimentos (Filion, 2011).

Contudo, surge-nos então a questão, serão estas competências possíveis de ensinar?

Serão as competências empreendedoras inatas ou passíveis de promoção e

desenvolvimento?

39

Não existem estudos científicos que respondam à forma como o empreendedorismo

pode ser ensinado no entanto, sabe-se que é possível aprender a ser empreendedor

(Nascimento, 2009).

Roger Henderson e Martin Robertson realizaram um estudo entre 1996 e 1998 onde

foram questionados três grupos de jovens sobre as suas atitudes empreendedoras. O

grupo principal foi constituído por estudantes entre os 19 e os 25 anos. Foram também

questionados 10 alunos do mestrado em Empreendedorismo e 11 estagiários de um

banco do Reino Unido. Neste estudo cerca de 45% da amostra acredita que os

empreendedores se constroem e 33% que nascem, os restantes 22% não sabem ou não

responderam. Desta forma a ideia de que o empreendedorismo é algo com que se nasce

ainda existe, no entanto cada vez com menor expressão (Hendersom & Robertson,

2000).

Qualquer pessoa pode aprender, em condições mais específicas, a ser

empreendedora (Dolabela, 2008) pois em cada uma existe um potencial empreendedor

que, tal como todos os outros potenciais deve ser estimulado para se desenvolver assim,

considera-se a educação empreendedora como o meio mais eficaz para o dinamizar,

promover e posteriormente tornar útil (Vijlbrief, 2000). Dolabela (2008) considera ser

necessário saber aprender através do fazer, errar, do retirar o melhor partido do erro e

ainda do criar.

Conseguir cativar os jovens para esta temática implica uma organização específica

dentro do sistema educativo, as escolas devem trabalhar em parceria com as empresas

pois quando esta acontece os alunos mostram-se dispostas a aprender. Contudo, o

espírito empreendedor dos alunos não está ainda desenvolvido e é por isso primordial a

ação da escola na sua promoção (Vijlbrief, 2000).

3.2 Ensino do empreendedorismo

A preocupação com a promoção e desenvolvimento de capacidades empreendedoras

nas escolas é recente, até então o seu propósito era o incremento de valores de

realização pessoal através de um nível superior de educação, do emprego e da

estabilidade financeira (Duarte & Esperança, 2012).

Ricca (2004) e Oliveira (2010) acreditam que o empreendedorismo deve fazer parte

dos currículos escolares de forma a desenvolver, nos alunos, características que

aumentem a perspetiva futura em termos pessoais e profissionais.

40

Às escolas europeias chegam já programas de incentivo ao empreendedorismo que

visam divulgar junto dos alunos os princípios e as características a desenvolver com as

crianças e jovens, no entanto, o desenvolvimento destas competências empreendedoras

ao nível do primeiro ciclo de ensino tem sido, na maioria dos países, considerado raro

ou inexistente (Comissão das Comunidades Europeias, 2006; European Commission,

2002).

Em Portugal surgiram, nos últimos anos, as primeiras abordagens ao

empreendedorismo integradas nos planos curriculares tal como o “Projeto Nacional de

Educação para o Empreendedorismo” que surgiu em 2006 com o intuito de promover,

junto dos alunos e comunidade escolar dos ensinos básicos e secundário, competências-

chave consideradas típicas de um empreendedor. A “Junior Achievment Portugal”

(JAPortugal) é também uma organização sem fins lucrativos que visa o

desenvolvimento do empreendedorismo através de programas adaptados a cada uma dos

ciclos de ensino. Também na região autónoma dos Açores o projeto “Educação

Empreendedora: O caminho do sucesso!” tem sido aplicado nas escolas com o propósito

de incitar alunos e professores a adotar uma postura mais dinâmica e com maior

iniciativa.

Todavia, Ferreira, Santos e Serra (2010) consideram que o sistema educativo

português não promove, ainda, nos seus alunos capacidades como pensamento criativo e

inovador nem os alerta no sentido de identificar oportunidades.

Como pode então, contribuir a escola no desenvolvimento de empreendedores? De

que modo pode, o ensino para o empreendedorismo, ser abordado? Podemos estar a

direcionar as crianças para determinadas áreas de intervenção?

A introdução do empreendedorismo na escola é muito importante visto que as

crianças tendem a demonstrar atitudes empreendedoras no seu quotidiano. Estas são

criativas, diretas e não se preocupam com os riscos inerentes aos seus atos (Lindström,

2012).

A capacidade empreendedora não é uma característica inata, aprende-se praticando

(Ferreira, Santos & Serra, 2010; CEAN, 2009). Mesmo não sendo possível antecipar a

natureza empreendedora de um indivíduo pode identificar-se quais as características ou

competências necessárias para que se possa tornar empreendedor (Ferreira, Santos &

Serra, 2010).

Sela, Sela e Franzini (2006) consideram que a educação empreendedora deve

começar desde cedo visto tratar-se de uma questão cultural que pode incutir ou inibir a

41

capacidade empreendedora. De acordo com a Comissão das Comunidades Europeias

(2006) todas as competências básicas necessárias ao longo da sua vida são adquiridas

nos primeiros anos de ensino, como tal, é essencial que também as competências para o

empreendedorismo sejam estimuladas desde cedo.

Devido à crença de diversos órgãos governamentais da maioria dos países

industrializados relativa aos efeitos positivos do empreendedorismo na sua estrutura

política e socioeconómica, a educação para o empreendedorismo ganhou expressão

(Lindström, 2012). A importância da educação na cultura, formação de atitudes e

comportamentos empreendedores é, assim, já reconhecida por muitos devendo, por essa

razão, iniciar-se no ensino primário (Eurydice, 2012; European Commission, 2009) e

prolongar-se até ao final do percurso académico de forma a tornar uma sociedade

económica e socialmente mais sustentável (Sela, Sela & Franzini, 2006; Vijlbrief,

2000).

Assim, o ensino do empreendedorismo deve fazer parte dos programas educacionais

e promover qualidades que sejam subjacentes a qualidades pessoais e não a qualidades

empresariais (Kuip & Verheul, 2003). As escolas primárias têm um papel de grande

relevância no ensino e na promoção do espírito empreendedor visto que, é durante a

infância, que a criança constrói a sua personalidade e por isso é crucial, na sua formação

inicial, a promoção de características e qualidades empreendedoras devendo assim ser

ensinadas, preferencialmente, nos primeiros anos de ensino (Butler, 2000). Nesta fase

da vida das crianças devem promover-se atividades que incluam projetos onde

aprendam fazendo (European Commission, 2002). Mais tarde, ao nível do ensino

superior, o ensino do empreendedorismo prende-se com algo mais prático e direcionado

com a gestão empresarial (Kuip & Verheul, 2003).

De acordo com Dolabela (2008) a educação para o empreendedorismo promove

uma cultura empreendedora que não pode nem deve direcionar o aluno para

determinada atividade profissional, essa escolha deve partir do aluno. Deste modo, em

idades primárias, o ensino do empreendedorismo deve centrar-se na personalidade dos

jovens (European Commission, 2009) e no desenvolvimento de características pessoais

que ocorre, essencialmente, durante o processo de socialização (Kuip & Verheul, 2003).

No estudo realizado por Paço, Ferreira, Raposo, Rodrigues e Dinis (2011), em que o

objetivo foi identificar quais os fatores que podem explicar as diferenças entre os alunos

do ensino secundário no início de uma start-up, verificou-se que as atitudes pessoais são

determinantes na intenção empreendedora dos alunos e como tal, a educação e formação

42

deve centrar-se mais na transformação das atitudes dos alunos do que propriamente na

promoção de conhecimento especializado. Com a mesma perspetiva, Duarte e

Esperança (2012) afirmam que o ensino de competências empreendedoras deve ser

abordado numa perspetiva comportamental e de desenvolvimento pessoal pois não se

trata de tornar todos os jovens empreendedores mas sim promover a sua criatividade

para gerar novos talentos capazes de criar o seu próprio emprego (Vijlbrief, 2000).

A Comissão das Comunidades Europeias (2006) considera que a estimulação das

competências empreendedoras em crianças deve ser feita a partir da sua própria

curiosidade fomentando a produção de ideias e projetos que se ajustem à sua idade, que

se relacionem com os seus interesses e que possam ser concretizados (CEAN, 2009).

Neck e Greene (2011) propõem o ensino do empreendedorismo nas escolas como

um método que, em nada é previsível e que requer essencialmente muita prática. Os

mesmos autores acreditam que, neste caso, a prática é mais importante do que o ensino

de conteúdos específicos.

Várias são as competências a ser promovidas no ensino para o empreendedorismo

sendo elas a autoestima; autoconfiança; autonomia; a criatividade; espírito de iniciativa

(Lindström, 2012; European Commission, 2009; European Commission, 2002;

European Forum, 2000); assunção de riscos; exploração de oportunidades;

desenvolvimento de ideias; tomada de decisão; lidar com os problemas e resolvê-los;

criação de redes sociais; aceitar as consequências dos seus atos; ver a criação do seu

próprio emprego como uma opção viável; gestão de recursos e dinheiro de forma

responsável (Lindström, 2012; Seikkula-Leino, 2011; European Commission, 2009;

European Forum, 2000), responsabilidade; a persistência na tentativa de alcançar os

seus objetivos; saber como lidar com o sucesso numa sociedade complexa (Seikkula-

Leino, 2011), gestão do tempo; liderança (Stamboulis & Barlas, 2014) determinação e

maturidade emocional de forma a desenvolver determinadas capacidades como a de

trabalhar de forma autónoma e em colaboração com os outros (Lindström, 2012;

European Forum, 2000) e ainda outras capacidades e atributos que se encontram

normalmente, na base do empreendedorismo.

Este ensino promove competências em crianças podem influenciar a personalidade,

atitude e a forma como estas percebem e reagem em diferentes contextos e, por esta

razão é tão relevante para o desenvolvimento de qualquer tipo de empreendedor no

futuro (Kuip & Verheul, 2003).

43

Aqui promovem-se comportamentos, habilidades e competências para a criação de

práticas inovadoras, para saber lidar com a mudança, incerteza e complexidade e tem o

objetivo de aumentar a consciência do empreendedorismo num grande número de

crianças e, a longo prazo, de incentivar os alunos a um papel ativo no mercado de

trabalho, vendo o empreendedorismo como uma opção profissional (Seikkula-Leino,

2011; Kuip & Verheul, 2003).

Dolabela (2008) refere que é necessário que as crianças desenvolvam a capacidade

de sonhar para, também desta forma, potenciar o empreendedorismo. Neste contexto, o

sonho representa o futuro que não sendo potenciado, crianças e jovens não refletem

sobre as possíveis respostas à sua concretização.

Deste modo, a educação para o empreendedorismo permite não só moldar a

mentalidade dos jovens mas também fornecer as ferramentas necessárias e fundamentais

para o desenvolvimento de uma cultura empreendedora (Eurydice, 2012).

Todavia, um programa de ensino para o empreendedorismo, para além da aquisição

de competências empreendedoras pessoais, deve também contribuir para a aquisição de

competências cívicas e sociais, de comunicação, de habilidades artísticas e criativas e

ainda de consciência cultural (Paço, Ferreira, Raposo, Rodrigues & Dinis, 2011).

“BizWorld” é um dos programas de renome internacional que visa o ensino do

empreendedorismo em crianças entre os 11 e 12 anos. A aplicação deste programa

revelou uma melhoria significativa em sete das nove capacidades empreendedoras

sendo estas a autoeficácia, a necessidade de realização, assunção do risco, persistência,

análise, proatividade e criatividade (Huber, Sloof & Praag, 2012).

Através das evidências apresentadas sobre a importância da inclusão da temática na

formação inicial das crianças, apontamos a consciencialização da comunidade escolar

para os benefícios da aquisição de competências empreendedoras em crianças como

uma das fases substanciais da referida inclusão. Deste modo, consideramos os

professores como principais alvos desta consciencialização contudo, a grande parte dos

professores não tem, ainda, formação em ensino de empreendedorismo e portanto não

sabe qual a forma mais acertada para a sua abordagem (European Commission, 2009).

É, assim, essencial que se façam formações para compreender melhor quais os

objetivos, métodos e conteúdos na promoção de uma cultura empreendedora. O

empreendedorismo deveria também ser incluído nos programas curriculares dos cursos

de formação de professores para que eles próprios usufruam dos seus conteúdos e

44

possam posteriormente repercutir os seus conhecimentos nos seus alunos (European

Commission, 2009).

Espera-se que os professores sejam capazes de estimular a imaginação, o raciocínio,

tomada de decisão, o equilíbrio entre a vida pessoal e profissional, responsabilidade

social, empatia e capacidades que permitam aos alunos identificar as oportunidades e

assim enfrentar os receios e incertezas do futuro (Neck & Greene, 2011).

Cabe à comunidade escolar, essencialmente aos professores, a responsabilidade da

promoção das competências empreendedoras nas escolas reconhecendo contudo, que é

um desafio extremamente complexo e arrojado que ganharia expressão com a inclusão

do ensino para o empreendedorismo nos currículos nacionais dos ensinos básicos e

secundários bem como, nos planos de estudo de diversos cursos de diferentes áreas de

intervenção do ensino superior, com especial atenção para os cursos de formação de

professores.

45

CAPÍTULO IV - Definição de características empreendedoras

46

47

4.1 Definição de características empreendedoras

O sucesso de qualquer empreendimento, independentemente da área em que ocorre,

depende de indivíduos empreendedores. Mas como se define o perfil de um

empreendedor? Quais as características que lhe são associadas e que podem determinar

o sucesso da sua ação empreendedora?

No presente capítulo, reunimos, num quadro, as características que diversos autores

da área consideraram como fundamentais na construção de um empreendedor.

Posteriormente, cada uma das características mencionadas será definida para que

melhor possamos entender os seus pressupostos.

Quadro 1 – Características típicas de um empreendedor.

Adaptabilidade Binda (2013, p. 132); Redford, Osswald, Negrão e Veríssimo (2013, p. 40);

Guia Prático do Empreendedor (2012, p. 3); Rodrigues, (2008, p. 11)

Antecipação Naia (2009, p. 53); Rodrigues (2008, p. 126)

Assunção de riscos

Redford, Osswald, Negrão e Veríssimo (2013, p. 11); Eurydice (2012, p.

5); Ferreira, Raposo, Rodrigues, Dinis e Paço (2012, p. 427); Huber, Sloof e

Praag (2012, p. 4); Ürü, Çaliskan, Atan e Aksu (2011, p. 546); Projeto de

Educação para o Empreendedorismo (2011, p. 23); Ferreira, Santos e Serra

(2010, p. 54); Fillis e Rentschler (2010, p. 54); Naia (2009, p. 53); Schmidt

e Bohnenberger (2009, p. 454); Dornelas (2008, p. 24); Bohnenberger,

Schmidt e Freitas (2007, p. 2); Silva (2007, p. 12); DGIDC (2006, p. 15);

Malheiro, Ferla e Cunha (2005, p. 24); Empreender na Escola (2004, p. 15);

Kuip e Verheul (2003, p. 13); Henderson e Robertson (2000); Koh (1996, p.

15); Lumpkin e Dess (1996, p. 140)

Autoconfiança

Redford, Osswald, Negrão e Veríssimo (2013, p. 11); Ferreira, Raposo,

Rodrigues, Dinis e Paço (2012, p. 427); Mendes (2012, p. 83); Projeto de

Educação para o Empreendedorismo (2011, p. 23); Fillis e Rentschler

(2010, p. 54); Naia (2009, p. 53); Rodrigues, (2008, p. 11); DGIDC (2006,

p. 15); Malheiro, Ferla & Cunha (2005, p. 24); Koh (1996, p. 15)

Autoconhecimento Rodrigues (2008, p. 8); Kuip e Verheul (2003, p. 14)

Autoeficácia Huber, Sloof e Praag (2012, p. 4), Schmidt e Bohnenberger (2009, p. 454),

Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007, p. 2)

Autonomia / Redford, Osswald, Negrão e Veríssimo (2013, p. 11); Dornelas (2008, p.

48

Independência 24); Silva (2007, p. 11); Malheiro, R., Ferla, L. e Cunha, C. (2005, p. 24);

Projeto Empreender na Escola (2004, p. 15); Kuip e Verheul (2003, p. 13);

Lumpkin e Dess (1996, p. 140);

Capacidade de

trabalho

Binda (2013, p. 132); Central Business (2006, p.7)

Competitividade

Redford, Osswald, Negrão e Veríssimo (2013, p. 40); Ürü, Çaliskan, Atan e

Aksu (2011, p. 546); Rodrigues, (2008, p. 11); Lumpkin e Dess (1996, p.

140); Malheiro, Ferla e Cunha (2005, p. 24)

Comprometimento Binda (2013, p. 132); Malheiro, Ferla e Cunha (2005, p. 24)

Comunicação Mendes (2012, p. 82); Naia (2009, p. 53);

Conhecimentos Naia (2009, p. 53); Dornelas (2008, p. 24); Silva (2007, p. 11); Malheiro,

Ferla e Cunha (2005, p. 24); Empreender na Escola (2004, p. 15);

Criatividade /

Inovação

Redford, Osswald, Negrão e Veríssimo (2013, p. 40); Duarte e Esperança

(2012); Eurydice (2012, p. 5); Ferreira, Raposo, Rodrigues, Dinis e Paço

(2012, p. 427); Huber, Sloof e Praag (2012, p. 4); Luca e Cazan (2011, p.

1255); Ürü, Çaliskan, Atan e Aksu (2011, p. 546); Ferreira, Santos e Serra

(2010, p. 55); Athayde (2009, p. 483); Naia (2009, p. 53); Schmidt e

Bohnenberger (2009, p. 454); Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007, p. 3);

Okpara (2007); DGIDC (2006, p. 15); Malheiro, Ferla e Cunha (2005, p.

33); Kuip e Verheul (2003, p. 13); Koh (1996, p. 16); Lumpkin e Dess

(1996, p. 140)

Dedicação Naia (2009, p. 53); Dornelas (2008, p. 24); Silva (2007, p. 11)

Determinação Naia (2009, p. 53); Dornelas (2008, p. 23); Silva (2007, p. 10)

Dinamismo Dornelas (2008, p. 23); Naia (2009, p. 53); Silva (2007, p. 10) Empreender

na Escola (2004, p. 15)

Energia Fillis e Rentschler (2010, p. 54); DGIDC (2006, p. 15); Central Business

(2006, p. 5); Malheiro, Ferla & Cunha (2005, p. 26)

Entusiasmo /

Motivação

Binda (2013, p. 132); Ferreira, Santos e Serra (2010, p. 55); Naia (2009, p.

53); Malheiro, Ferla e Cunha (2005, p. 33); Kuip e Verheul (2003, p. 13);

Henderson e Robertson (2000)

Estabelecimento de

metas

Ferreira, Santos e Serra (2010, p. 55); Malheiro, Ferla & Cunha (2005, p.

24); Kuip e Verheul (2003, p. 14)

Identificação de

oportunidades

Mendes (2012, p. 82); Projeto de Educação para o Empreendedorismo

(2011, p. 23); Naia (2009, p. 53); Schmidt e Bohnenberger (2009, p. 454);

Dornelas (2008, p. 23); Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007, p. 3); Silva

(2007, p. 10); Malheiro, Ferla e Cunha (2005, p. 24); Empreender na Escola

(2004, p. 15); Kuip e Verheul (2003, p. 14)

Iniciativa

Duarte & Esperança (2012); Projeto de Educação para o

Empreendedorismo (2011, p. 23); Naia (2009, p. 53); DGIDC (2006, p. 15);

Malheiro, Ferla & Cunha (2005, p. 24); Kuip e Verheul (2003, p. 13);

Intuição Athayde (2009, p. 483); Empreender na Escola (2004, p. 15)

Liderança / Tomada

de decisão

Duarte & Esperança (2012); Projeto de Educação para o

Empreendedorismo (2011, p. 23); Athayde (2009, p. 483); Naia (2009, p.

53); Schmidt & Bohnenberger (2009, p. 454); Dornelas (2008, p. 23);

Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007, p. 3); Silva (2007, p. 10); Malheiro,

Ferla & Cunha (2005, p. 25); Empreender na Escola (2004, p. 15)

Locus de controle Ferreira, Raposo, Rodrigues, Dinis e Paço (2012, p. 427); Luca e Cazan

49

interno (2011, p. 1255); Ürü, Çaliskan, Atan e Aksu (2011, p. 546); Athayde (2009,

p. 483); Kuip e Verheul (2003, p. 14); Koh (1996, p. 14); Brockhaus e

Horwitz (1986, p. 263)

Necessidade de

Realização

Ferreira, Raposo, Rodrigues, Dinis e Paço (2012, p. 427); Huber, L., Sloof,

R., Praag, M. (2012, p. 4); Ferreira, Santos e Serra (2010, p. 55); Ürü,

Çaliskan, Atan & Aksu (2011, p. 546); Fillis e Rentschler (2010, p. 54);

Athayde (2009, p. 483); Rodrigues, (2008, p. 11); Koh (1996, p. 14)

Organização/

Planeamento

Nadia Blinda (2013, p. 132); Redford, Osswald, Negrão, & Veríssimo

(2013, p. 40); Eurydice (2012, p. 5); Mendes (2012, p. 82); Luca & Cazan

(2011, p. 1255); Naia (2009, p. 53); Schmidt & Bohnenberger (2009, p.

454); Dornelas (2008, p. 24); Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007, p. 3);

Silva (2007, p. 11); DGIDC (2006, p. 15); Malheiro, Ferla & Cunha (2005,

p. 37); Empreender na Escola (2004, p. 15)

Otimismo Ürü, Çaliskan, Atan & Aksu (2011, p. 546); Dornelas (2008, p. 24); Silva

(2007, p. 11); Empreender na Escola (2004, p. 15);

Persistência/

Resistência ao

fracasso

Blinda (2013, p. 132); Redford, Osswald, Negrão & Veríssimo (2013, p.

11); Ferreira, Raposo, Rodrigues, Dinis e Paço (2012, p. 427); Huber, Sloof

& Praag (2012, p. 4); Fillis e Rentschler (2010, p. 54); Naia (2009, p. 53);

Schmidt & Bohnenberger (2009, p. 454); Rodrigues, (2008, p. 11);

Bohnenberger, Schmidt e Freitas (2007, p. 3); DGIDC (2006, p. 15);

Malheiro, Ferla & Cunha (2005, p. 24); Kuip e Verheul (2003, p. 14);

Preocupação social Dornelas (2008, p. 24); Silva (2007, p. 12);

Proatividade Redford, Osswald, Negrão & Veríssimo, (2013, p. 11); Huber, Sloof &

Praag (2012, p.13); Naia (2009, p. 53); Lumpkin & Dess (1996, p. 140);

Relações

interpessoais

Redford, Osswald, Negrão, & Veríssimo (2013, p. 40); Mendes (2012, p.

82); Naia (2009, p. 53); Schmidt & Bohnenberger (2009, p. 454); Dornelas

(2008, p. 24); Rodrigues, (2008, p. 11); Bohnenberger, Schmidt e Freitas

(2007, p. 3); Silva (2007, p. 11); DGIDC (2006, p. 15); Malheiro, Ferla e

Cunha (2005, p. 24)

Responsabilidade Mendes (2012, p. 83); Projeto de Educação para o Empreendedorismo

(2011, p. 23);

Visionário Naia (2009, p. 53); Dornelas (2008, p. 23); Silva (2007, p. 10) Malheiro,

Ferla e Cunha (2005, p. 25)

Mediante o quadro construído é possível compreender que são já alguns, os estudos

que procuram compreender as características associadas ao empreendedor, ou seja, ao

sujeito que vê para além de outros, que se foca em problemas concretos e em soluções

complexas para resoluções mas eficazes (Chiavenato, 2007).

De forma a melhor compreender cada uma destas características vamos, de seguida,

aprofundar cada uma delas.

50

Adaptabilidade:

Trata-se de uma competência em que o indivíduo demonstra a capacidade de se

adaptar a algo inesperado. Um empreendedor manifesta esta capacidade através da sua

recetividade e flexibilidade perante as mudanças e as incertezas (Binda, 2013;

Rodrigues, 2008). No mundo em permanente mutação o empreendedor tem de ter a

capacidade de adaptar produtos já existentes constituindo uma oportunidade de negócio,

de se adaptar às exigências do mercado, de adaptar as estratégias para ultrapassar

adversidades, entre outros. Por tudo isto esta competência é essencial ao empreendedor.

Antecipação:

A antecipação é a capacidade de prever uma mudança antes de esta ocorrer.

Rodrigues (2008) refere-a como uma competência essencial na gestão de informação

pois possibilita mantê-la num leque abrangente e agir em diferentes direções,

antecipando-se. No estudo realizado por Naia (2009), a capacidade de antecipação foi

referida pelos participantes como uma das mais significativas no processo

empreendedor. Estes relacionaram-na com a identificação de necessidades e

apresentação de propostas para o mercado, antecipando-se à concorrência. Esta

competência pode ser, também, entendida como a necessidade de identificar

oportunidades, capacidade que será descrita mais à frente.

Assunção do Risco:

O projeto “Empreender na Escola” (ENE) (2004) e Silva, Correia, Scholten e

Gomes (2008) consideram que a assunção do risco é uma característica essencial ao

empreendedorismo sendo uma das mais reconhecidas nos empreendedores (Dornelas,

2008; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005).

A propensão de um empreendedor para a assunção do risco reflete-se na capacidade

para lidar com as incertezas, de identificar nestas incertezas uma oportunidade de

negócio, de tomar decisões e iniciar um novo empreendimento sem a convicção de ser

bem-sucedido e quais as consequências (Duarte & Esperança, 2012; Huber, Sloof &

Praag, 2012; Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Kuip & Verheul, 2003; Koh,

1996). Todavia, os riscos assumidos são calculados, analisam-se os ganhos e potenciais

perdas (Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Dornelas, 2008), e como tal, só

ocorrem até ao momento em que se comprometem recursos (Silva, Correia, Scholten &

Gomes, 2008).

51

Os riscos podem ser financeiros, sociais e ainda emocionais (Ferreira, Santos &

Serra, 2010). Os financeiros resultam de um investimento monetário e, por vezes, do

abandono de empregos e profissões seguras; os sociais ou pessoais decorrem de um

investimento pessoal e familiar e ainda os emocionais pelos eventuais fracassos que

possam resultar (Chiavenato, 2007).

A assunção do risco associa-se à coragem de defrontar desafios (Dornelas, 2008;

Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Projeto ENE, 2004) ou seja, quanto maior for o

desafio, maior é a motivação e o entusiasmo do empreendedor (Dornelas, 2008).

Uma criança que arrisca confia na sua capacidade de solucionar problemas (DGIDC,

2006). Posto isto, é crucial fomentar nas crianças o hábito de arriscar e valorizá-lo

mesmo que o resultado não seja o esperado (Mendes, 2012).

Autoconfiança:

A autoconfiança é a capacidade que impede o medo de inibir a atividade

empreendedora (Mendes, 2012), que permite sobressair as virtudes de um

empreendedor (Rodrigues, 2008). A autoconfiança atrai as atenções (Malheiro, Ferla &

Cunha, 2005). Os empreendedores enfrentam desafios, antecipam os problemas e

acreditam nas suas capacidades para os superar e alcançar o sucesso (Mendes, 2012;

Ferreira, Santos & Serra, 2010; Chiavenato, 2007; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005).

Um indivíduo confiante tem uma atitude positiva, acredita nas suas capacidades

pois, se assim não fosse este não conseguiria ter iniciativa, desafiar-se ou assumir

riscos. A DGIDC (2006) considera que uma criança autoconfiante se sente bem consigo

mesma, confia na sua capacidade de julgar e resolver os obstáculos.

Autoconhecimento:

O autoconhecimento é umas das características que faz com que o empreendedor

seja bem-sucedido (Rodrigues, 2008). Kuip e Verheul (2003) acreditam que o

empreendedor deve ter um grande conhecimento sobre si próprio. Desta forma, o

empreendedor reconhece as áreas em que é forte mas reconhece também aquelas que

não domina e portanto foca-se nos seus potenciais e delineia uma estratégia para atingir

os seus objetivos (Rodrigues, 2008).

Autoeficácia:

52

A autoeficácia é caracterizada como a capacidade de um indivíduo acreditar nas

suas competências, sentindo-se confiante no seu próprio sucesso (Huber, Sloof & Praag,

2012; Neves & Faria, 2009) ou seja, trata-se de uma autoavaliação sobre as

competências pessoais permitindo a cada indivíduo afirmar “eu posso” ou “eu consigo”

(Neves & Faria, 2009).

Autonomia / Independência:

A autonomia refere-se à ação independente de um indivíduo ou equipa no sentido de

conduzir uma nova ideia até à sua concretização (Lumpkin & Dess, 1996). Um

empreendedor tem uma grande necessidade de ser patrão de si próprio (Ferreira, Santos

& Serra, 2010; Dornelas, 2008) de independência (Kuip & Verheul, 2003), tem a

vontade de planear e trabalhar como gosta e de acordo com aquilo em que acredita

(Ferreira, Santos & Serra, 2010; Projeto ENE, 2004), de se autodirigir na identificação

de oportunidades (Lumpkin & Dess, 1996).

O empreendedor assume o controlo da sua vida e dos seus pensamentos sem que

algo ou alguém o influencie por isso, tem dificuldade em trabalhar sob ordens de outrem

(Ferreira, Santos & Serra, 2010; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005). O empreendedor tem

necessidade de produzir algo novo e de decidir como fazê-lo (Dornelas, 2008).

É cada vez mais importante desenvolver hábitos de autonomia na rotina das crianças

no sentido de as responsabilizar por determinadas tarefas (Redford, Osswald, Negrão, &

Veríssimo, 2013).

Capacidade de trabalho:

Ferreira, Santos e Serra (2010) consideram que os empreendedores são capazes de

trabalhar durante várias horas normalmente, mais do que a maioria, com energia e

firmeza. Têm a capacidade de trabalhar sob pressão, acumulando cansaço e discordando

com o objetivo do trabalho (Central Business, 2006).

Competitividade:

O empreendedor gosta de competição (Redford, Osswald, Negrão, & Veríssimo,

2013; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), gosta de ter um adversário à sua medida, que lhe

faça frente pois agrada-lhe a adrenalina que a situação provoca, não obstante, um

empreendedor compete também com ele mesmo pois acredita que só depende de si o

sucesso ou insucesso do seu empreendimento (Rodrigues, 2008). O empreendedor é

53

enérgico, determinado e apenas se satisfaz com uma vitória (Redford, Osswald, Negrão,

& Veríssimo, 2013; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005).

Comprometimento:

O empreendedor é comprometido com as suas causas, abdica do seu descanso até

alcançar o seu objetivo (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), com qualidade visto que, só

assim, garante a satisfação dos seus clientes (Binda, 2013). Por conseguinte, esforça-se

para manter todos os envolvidos satisfeitos, sejam eles clientes ou funcionários,

mantendo uma relação de amizade com os mesmos (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005).

Comunicação:

A comunicação é essencial no sucesso de qualquer empreendimento contudo, mais

do que saber comunicar, Mendes (2012) considera o “saber ouvir” como algo

fundamental em qualquer empreendimento.

Na maioria das vezes é o empreendedor o transmissor da informação, da estratégia,

do planeamento e, a forma como transmite, pode influenciar o entendimento e o

envolvimento dos seus colaboradores (Ferreira, Santos & Serra, 2010). É essencial que

se promova o diálogo entre as partes, caso contrário a transmissão da informação torna-

se unilateral e não é dada a oportunidade de se esclarecerem dúvidas e assim chegar a

um entendimento (Ferreira, Santos & Serra, 2010).

Qualquer projeto, ideia ou negócio tem de ser defendido perante o seu alvo, o

destinatário e, como tal, é necessário que se crie nas crianças competências

comunicativas que permitam convencer os outros das qualidades e vantagens das suas

ideias (Mendes, 2012).

Conhecimentos:

O empreendedor está constantemente em busca de novos conhecimentos seja através

de cursos, formações, da sua experiência, entre outros pois, reconhece que quanto mais

aprofundado for o seu conhecimento sobre determinado ramo, maior a probabilidade de

ser bem-sucedido (Dornelas, 2008; Projeto ENE, 2004).

Na pesquisa de Naia (2009) os seus participantes consideraram a atualização dos

conhecimentos seja através de participação em seminários, conferências, formações ou

mesmo de forma autodidata como algo muito relevante no processo empreendedor.

54

Criatividade / Inovação:

A criatividade e inovação conduzem até ao empreendedorismo, pois a combinação

destas características permite ao empreendedor criar para o mercado algo de valor único

(Okpara, 2007).

A criatividade é um dos motores do empreendedorismo, trata-se da capacidade de

usar a imaginação para criar algo novo (Rodrigues, 2008), de um indivíduo gerar várias

soluções para um problema particular e transformá-las em novas oportunidades (Huber,

Sloof & Praag, 2012).

De acordo com Ferreira, Santos e Serra (2010, p. 56) a criatividade pode ser

definida de muitas formas sendo uma delas a “capacidade de elaborar categorias

científicas, inventar instrumentos e/ou aparelhos ou produzir obras de arte; capacidade

de produzir coisas novas e valiosas; capacidade de desagregar a realidade e reestruturá-

la de outras maneiras; o ato de unir duas coisas que nunca haviam estado unidas e tirar

daí uma terceira coisa; uma forma de resolver problemas”.

O comportamento criativo exige uma investigação centrada no indivíduo e no que o

rodeia (Barbosa, 2003). Uma mente aberta, o convívio com outras pessoas e locais, a

leitura, o estudo, trabalho e ainda a busca contínua de conhecimento são algumas das

premissas da criatividade (Ferreira, Santos & Serra, 2010).

Para o estímulo da criatividade é essencial que se proponham desafios que permitam

o suscitar da curiosidade, incentivar a cooperação e estar recetivo a diferentes respostas

(Amabile, 1996).

A criatividade num empreendedor associa-se, inevitavelmente, à inovação

(Malheiro, Ferla & Cunha, 2005). A inovação é também fundamental para o

empreendedorismo, trata-se de um comportamento recetivo a novas ideias, serviços,

produtos e tecnologias assim como, de um esforço para identificar novas oportunidades

e soluções (Ferreira, Santos & Serra, 2010; Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008;

Lumpkin & Dess, 1996) e, ainda, de uma tendência para participar e apoiar novidades,

novas experiências e processos criativos (Lumpkin & Dess, 1996). Não obstante,

Ferreira, Santos e Serra (2010) referem que nem todas as inovações têm de incidir em

algo novo. Uma inovação pode ser algo simples como a melhoria do atendimento, da

decoração, dos horários de funcionamento, entre outros.

Naia (2009) refere no seu estudo, a unanimidade entre os seus participantes quanto à

relevância da inovação no sucesso de um empreendimento.

55

Um jovem criativo é capaz de dinamizar novas ideias e abordar algo sob outro ponto

de vista para conceber novas estratégias, metodologias e procedimentos (DGIDC, 2006;

Malheiro, Ferla & Cunha, 2005) porém, apesar de a criatividade poder ser estimulada

em qualquer disciplina, a escola não tem criado as condições necessárias para a

promoção e expressão do sentido criativo das crianças já que, por falta de formação ou

tempo para abordar conteúdos para além dos programáticos, os professores não têm

incentivado esta competência (Oliveira, 2010).

Alencar e Fleith (2003) referem que a escola reconhece a importância do estímulo

do potencial criativo contudo, existem ainda vários fatores que o podem inibir como a

relevância que é dada à demonstração, replicação e memorização das matérias

abordadas sem que seja permitido pensamento crítico ou imaginação.

Dedicação:

O empreendedor trabalha com afinco, com energia, não só em prol do sucesso do

empreendimento mas também dos seus colaborados (Ferreira, Santos & Serra, 2010),

dedicam grande parte do seu tempo ao trabalho (Silva, 2007) e empenham-se ao

máximo comprometendo até as relações com amigos e família (Dornelas, 2008).

Dornelas (2008) considera ainda, que os empreendedores são viciados em trabalho.

Determinação / Dinamismo:

O empreendedor põe em prática as suas ideias comprometendo-se por completo. De

forma dinâmica, ultrapassam os contratempos no sentido de concretizar a sua ideia

(Dornelas, 2008).

O empreendedor não se conforma, está constantemente à procura de ideias que se

possam transformar em negócios (Projeto ENE, 2004). Naia (2009) concluiu na sua

investigação que a determinação/dinamismo se constituem como características

imprescindíveis ao empreendedorismo. A mesma autora associa o dinamismo a uma

atitude ativa que beneficia o desenvolvimento de um empreendimento.

Energia:

Um jovem empreendedor atua energeticamente, não gosta de perder tempo

(DGIDC, 2006; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), por isso não espera pelo aval dos

outros para avançar (DGIDC, 2006), está sempre à procura de algo para fazer e por

56

vezes tem de se sacrificar para atingir os seus objetivos (Malheiro, Ferla & Cunha,

2005).

Entusiasmo/Motivação:

O entusiasmo e a motivação são essenciais para o sucesso de um empreendedor

pois, apenas desta forma é possível contagiar os outros fazendo-os acreditar no seu

objetivo e motivando-os para o alcance do mesmo (Huber, Sloof & Praag, 2012). Os

empreendedores adoram tudo o que fazem, são dedicados e conseguem cativar os outros

para o que pretendem (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005). A motivação atenua os

obstáculos e agiliza a tomada de decisão (Binda, 2013).

Estabelecimento de metas:

O empreendedor estabelece, autonomamente, metas criativas e objetivas, capazes de

o desafiar mas, concretizáveis. Este impõe para si mesmo um limite para a

concretização das metas (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Kuip & Verheul, 2003).

Identificação de oportunidades:

É a capacidade de transformar problemas em soluções (Mendes, 2012). A

curiosidade e atenção do empreendedor são essenciais na identificação de oportunidades

pois permitir-lhe-á a entrada em novos mercados e concretização de negócios

(Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Projeto ENE, 2004). Para Silva (2007) o

empreendedor vê potencial onde outros não veem, aproveitando-o para transformá-lo

em conhecimento prático. Estas oportunidades podem surgir de tendências ou mudanças

sociais, políticas, económicas e culturais (Ferreira, Santos & Serra, 2010).

Uma crise económica pode também ser um momento favorável ao empreendedor

visto que se criam determinadas necessidades a custos mais acessíveis que permitem

que este veja novas possibilidades de negócio (Ferreira, Santos & Serra, 2010).

O empreendedor é curioso e atento pois reconhece que a sua supremacia assenta na

sua capacidade de identificar oportunidades e transformá-las em algo concreto (Silva,

2007). Para Chea (2008), para além da importância da pesquisa, do estado de alerta e

conhecimento constante na identificação de oportunidades, também o aumento das

redes sociais do empreendedor tem merecido atenção por parte dos investigadores.

57

Para estimular esta capacidade nas crianças é necessário que desenvolvam a atenção,

proatividade, o sentido crítico, assim como a criatividade para que ajam no sentido de

melhorar o que os rodeia (Mendes, 2012).

Iniciativa:

A iniciativa é uma das características que mais impulsiona o empreendedorismo.

Um empreendedor não necessita que lhe digam o que fazer, este avalia a situação e atua

de forma a ultrapassar os obstáculos e alcançar os seus objetivos (DGIDC, 2006). O

empreendedor está sempre atento ao meio envolvente e, assim que identifica uma

oportunidade, avança, tomando ele próprio a iniciativa. Está sempre pronto para ir além

dos seus propósitos iniciais (Rodrigues, 2008).

Intuição:

A intuição é um processo inconsciente de tomada de decisão. Trata-se daquilo a que

muita gente chama de “sexto sentido” e que o projeto ENE (2004) encara como o

resultado de uma soma de qualidades empreendedoras.

Liderança / Tomada de Decisão:

A liderança é considerada por Ferreira, Santos e Serra (2010) como um processo em

que uma pessoa influi nos comportamentos, atitudes e valores de outra. Assim, inspira e

encaminha os seus colaboradores para a concretização da sua ideia (Rodrigues, 2008).

Esta está relacionada com aptidões comunicativas e de transmissão de ideias. Um líder é

aquele que toma as decisões e faz com que os outros as concretizem (Ferreira, Santos &

Serra, 2010).

Num empreendedor a liderança surge gradualmente pois é uma característica que

pode ser desenvolvida e aprimorada e que requer a aprendizagem que lhe permitirá

desenvolver a visão necessária para o sucesso (Ferreira, Santos & Serra, 2010). A

liderança afeta o desejo de realizar algo e, por isso, determina o alcance da sua visão

(Fillion, 1991).

Para Dornelas (2008) os empreendedores tem um sentido de liderança incomum,

direcionado para os colaboradores, são mais sensíveis, tolerantes, conscientes dos

problemas e da condição humana dos seus colaboradores, motivando-os e preocupando-

se com o seu bem-estar. Deste modo, os colaboradores valorizam-no e respeitam-no

partilhando o mesmo objetivo, o sucesso do empreendimento (Ferreira, Santos & Serra,

58

2010). O empreendedor reconhece as áreas em que se sente menos confortável e

contrata colaboradores competentes para o auxiliar (Dornelas, 2008).

O projeto ENE (2004) refere que o processo de liderar implica a definição de metas,

delegação de tarefas, estimulação dos colaboradores no sentido de alcançar as metas

pretendidas e ainda, criação de um ambiente agradável e produtivo entre todos.

Os empreendedores têm também, a capacidade de tomar decisões no momento certo

(Dornelas, 2008; Silva, 2007; Projeto ENE, 2004), não tendo receio de as tomar nos

momentos mais controversos (Dornelas, 2008; Silva, 2007). O processo de tomada de

decisão obriga à recolha de informação, avaliação da situação e das possíveis e

diferentes soluções (Projeto ENE, 2004).

Por tudo isto, a liderança/inovação é considerada primordial para o sucesso do

empreendimento.

Locus de Controle Interno:

De acordo com Kuip e Verheul (2003) o locus de controle interno é uma

característica típica de um empreendedor. Esta relaciona-se com a crença que o

empreendedor tem na concretização dos seus objetivos por meio da sua competência

(Kuip & Verheul, 2003), da sua capacidade de controlar os acontecimentos que ocorrem

na sua vida (Koh, 1996). Um empreendedor com esta característica responsabiliza-se,

geralmente, pelas consequências das suas ações, sentindo necessidade de as controlar.

No estudo realizado por Brockhaus e Horwitz (1986) os autores concluíram que o locus

de controlo pode distinguir os empresários com e sem sucesso.

Necessidade de Realização:

Para Huber, Sloof e Praag (2012) a necessidade de realização retrata um desejo de

fazer bem para, no final, alcançar um sentimento de realização pessoal. Os

empreendedores têm uma maior necessidade de realização do que a restante população

no entanto, esta característica difere de pessoa para pessoa. Umas têm pouca

necessidade de realização contentando-se apenas com o status alcançado outras têm

uma elevada necessidade de realização, apreciam a competição e responsabilizam-se

pelas tarefas e objetivos (Chiavenato, 2007).

59

Organização / Planeamento:

O empreendedor planeia todos os passos que constituem o processo de conceção e

construção do seu empreendimento (Dornelas, 2008; Silva, 2007), institui planos a nível

individual e/ou coletivo de modo a atingir um determinado fim, delimitam prioridades

e, perante os problemas, segmentam e organizam-nos sistematicamente (DGIDC, 2006).

Na investigação de Naia (2009) alguns dos seus participantes associaram esta

característica à definição de objetivos, outros à definição de prioridades e outros ao

desempenho e organização profissional. Contudo, foi consensual a extrema importância

destas características no processo empreendedor.

Num empreendimento bem-sucedido, os empreendedores organizam-se de modo a

conseguir obter recursos, sejam eles humanos, tecnológicos ou financeiros (Dornelas,

2008; Silva, 2007; Projeto ENE, 2004).

Mendes (2012) considera que a capacidade de organização e planeamento está, na

maioria das vezes, por desenvolver nas crianças como tal, é essencial criar hábitos de

planeamento e organização nas suas rotinas diárias para que a sua ausência não seja

impeditiva à realização de projetos e concretização de objetivos. O mesmo autor

considera que o segredo da organização é a gestão dos recursos necessários e a

delegação de tarefas.

Otimismo:

Para Malheiro, Ferla e Cunha (2005), o otimismo é a crença em que tudo correrá

pelo melhor. Dornelas (2008) considera o empreendedor como um indivíduo que

imagina sempre o sucesso e nunca o fracasso, que enfrenta obstáculos sempre com

pensamento positivo (Projeto ENE, 2004) e que adora o que faz e, é isso que o mantém

motivado e dedicado ao seu objetivo (Dornelas, 2008).

Persistência / Resistência ao Fracasso:

A persistência é a capacidade de um indivíduo continuar, apesar dos contratempos

ou objeções (Huber, Sloof & Praag, 2012). O risco associado à construção ou renovação

de algo novo é elevado podendo, em muitos casos, levar ao insucesso. O empreendedor

não encara um fracasso como uma derrota, aprende com os erros e volta a tentar sendo

fundamental para atingir os objetivos a que se propôs (Ferreira, Santos & Serra, 2010).

Apesar de todos os contratempos, um jovem empreendedor tem a capacidade de

manter uma atitude positiva e estável (DGIDC, 2006).

60

Preocupação Social:

O empreendedor tem ainda a preocupação de, com o seu empreendimento, criar

valor para a sociedade através da criação de postos de trabalho, impulsionando a

economia local e encontrando soluções para melhorar a vida da população (Dornelas,

2008; Silva, 2007).

Proatividade:

A proatividade é crucial para a capacidade empreendedora visto que esta inspira

perspetivas futuras e atitudes inovadoras (Lumpkin & Dess, 1996). Caracteriza-se pela

vontade de agir e pela habilidade para resolver problemas e executar ideias que podem

ser novas ou não (Huber, Sloof & Praag, 2012). Os empreendedores controlam as

tendências, reconhecem as necessidades futuras, antecipam possíveis problemas ou

mudanças necessárias a novos empreendimentos (Silva, Correia, Scholten & Gomes,

2008).

Silva, Correia, Scholten e Gomes (2008) consideram que a proatividade pode

representar para o empreendedor uma possibilidade de ganhos extra visto que, será

pioneiro da ação, Porém, Lumpkin e Dess (1996) acreditam que uma empresa proactiva

deve ser líder mas nem sempre pioneira, desta forma, a empresa relaciona-se com novas

oportunidades, toma iniciativa de acordo com as opções de mercado e age de forma a

influenciar tendências e, possivelmente definir novas demandas.

Relações Interpessoais:

“Unir-se é um bom começo, manter a união é um progresso, e trabalhar em

conjunto é a vitória” Henry Ford.

Geralmente, os empreendedores são pessoas sociáveis com facilidade em relacionar-

se com o próximo mesmo que não seja um conhecido (Ferreira, Santos & Serra, 2010;

DGIDC, 2006), são capazes de gerar no grupo uma energia positiva tendo em conta os

intentos e os receios de todos (Rodrigues, 2008).

De acordo com a pesquisa de Naia (2009), um dos participantes considerou a

empatia estabelecida com os colaboradores como uma característica importante pois o

empreendedor tem de se colocar no lugar do outro de forma a entender quais as falhas e

necessidades, identificar oportunidades e posteriormente tentar dar resposta às mesmas.

61

O trabalho em equipa é essencial para alcançar os objetivos, portanto, a seleção da

equipa de trabalho deve ser refletida e adequada às necessidades do empreendimento

(Mendes, 2012). Estes contam com o auxílio de inúmeros colaboradores que constituem

a sua rede de contactos (Dornelas, 2008; DGIDC, 2006). O jovem empreendedor

coopera com os outros na tentativa de encontrar a melhor solução para todos (DGIDC,

2006).

Nas crianças, o fundamental é alertá-las para a importância do equilíbrio entre as

partes tendo em conta o que cada um ganha e perde (Mendes, 2012).

Responsabilidade:

Os empreendedores assumem a responsabilidade dos sucessos mas também as

consequências dos fracassos (Mendes, 2012; Ferreira, Santos & Serra, 2010), aprendem

com os erros, evitando cometê-los futuramente (Ferreira, Santos & Serra, 2010).

Visionário:

Malheiro, Ferla e Cunha (2005, p. 25) definem a visão como “um trabalho mental

que liga o hoje (conhecido) ao amanhã (desconhecido)” permitindo ao empreendedor

definir um plano a longo prazo. Este visiona o futuro do seu empreendimento e da sua

vida, tem a capacidade de por em prática os seus sonhos (Dornelas, 2008; Silva, 2007).

O conjunto das características acima descritas reflete o perfil empreendedor de um

indivíduo porém, é necessário que estas sejam aplicadas na prática, de forma positiva

para que os empreendimentos sejam bem-sucedidos. Várias são as notícias que dão

conta do insucesso de projetos ou empreendimentos. Serão maus empreendimentos nas

mãos de bons empreendedores? Ou maus empreendedores com bons empreendimentos?

Chiavenato (2007) considera que os empreendedores devem utilizar as suas

competências com bom senso, de forma harmoniosa e equilibrada para que consigam

alcançar os seus objetivos.

Em síntese, entendemos que várias são as características que constituem o perfil

empreendedor de um indivíduo contudo, as características que maior consenso

obtiveram foram a Assunção do Risco, Autoconfiança, Criatividade/Inovação,

Identificação de oportunidades, Liderança/Tomada de decisão,

Organização/Planeamento, Persistência/Resistência ao Fracasso e Relações

Interpessoais com mais de dez autores a mencionar cada uma delas.

62

Estas características não são inatas (Dolabela, 2008), podem ser aprendidas, deste

modo tal como todas as outras competências base, também estas características devem

ser estimuladas e promovidas desde os primeiros níveis de ensino (Comissão das

Comunidades Europeias, 2006). Porém, não basta aplicar programas de ensino de

empreendedorismo, é de igual modo importante, avaliar o impacto da sua aplicação e

acompanhar o progresso das competências nos alunos ao longo dos anos letivos para

que assim se entenda de que modo estas evoluem ao longo dos anos e garantir que se

desenvolvem de forma positiva. Assim, um dia mais tarde, estas crianças terão

possibilidade de utilizarem estas competências para fins pessoais e profissionais.

63

PARTE II - METODOLOGIA

64

65

Questão de Investigação e Objetivos

Questão da investigação:

Como se relaciona o desenvolvimento motor de crianças com as suas características

empreendedoras?

Objetivos gerais:

- Verificar e analisar a relação entre o desenvolvimento motor da criança e as suas

características empreendedoras.

Objetivos específicos:

- Identificar o nível de habilidades motoras fundamentais em crianças com idades

compreendidas entre os 6-7 anos e 8-9 anos de ambos os géneros;

- Identificar a existência ou não de características empreendedoras em contexto de

jogo estruturado em crianças entre os 6-7 anos e 8-9 anos de ambos os géneros;

- Identificar a existência ou não de características empreendedoras em contexto de

recreio enriquecido em crianças entre os 6-7 anos e 8-9 anos de ambos os géneros;

- Identificar a existência ou não de características empreendedoras em contexto de

narração de história em crianças entre os 6-7 anos e 8-9 anos de ambos os géneros;

- Analisar a relação entre os níveis de desempenho motor da criança e as suas

características empreendedoras quanto à idade e género;

Delineamento da investigação

A investigação centrou-se num paradigma quantitativo e qualitativo com abordagem

a metodologias mistas. Foram utilizados métodos quantitativos que se adequam ao

paradigma positivista tendo por base a confirmação de hipóteses (Kirschbaum, 2013) e

66

também métodos qualitativos que se direcionam para uma perspetiva mais interpretativa

e construtivista (Meirinhos & Osório, 2010). Nos últimos anos, vários são os

investigadores que têm procurado combinar diferentes métodos de investigação,

qualitativa e quantitativa na área da educação (Shaffer & Serlin, 2004).

Os métodos qualitativos e quantitativos foram até a um passado, ainda bem

presente, considerados paradigmas divergentes e incompatíveis contudo, hoje em dia,

existem já vários autores que acreditam que ambos se complementam contribuindo para

uma maior consistência e profundidade dos resultados que promoverão o surgimento de

novos conhecimentos (Creswell, 2007; Morais & Neves, 2007).

As metodologias mistas conciliam métodos quantitativos e qualitativos. Os

quantitativos recorrem à aplicação de inquéritos com questões fechadas e recurso a

análise estatística utilizando técnicas como a correlação, regressão e análise de variância

(Creswell, 2007; Shaffer & Serlin, 2004). O objetivo de cada uma das referidas análises

é a reprodução dos efeitos observados numa amostra específica, na população em geral.

Desta forma, os resultados verificados não se devem apenas a uma agregação de

características aleatórias para uma amostra previamente selecionada (Shaffer & Serlin,

2004). Assim, os mesmos autores consideram que a análise quantitativa permite uma

generalização através dos dados recolhidos.

Os métodos qualitativos recorrem a estudos de caso, fenomenologia, história de

vida, etnografia, textos históricos de forma a descrever o quotidiano e significados na

vida das pessoas, entre outros (Aires, 2011). Para Stake (1998) os estudos qualitativos

são caracterizados pelo uso de várias técnicas de recolha de informação como perguntas

de investigação direcionadas a determinados casos ou fenómenos, entrevistas

estruturadas e semiestruturadas com questões abertas ou diversas possibilidades de

resposta onde a análise textual e interpretativa vigoram (Creswell, 2007). Nesta

abordagem qualitativa, a capacidade interpretativa do investigador é fundamental, este

deve estar no campo, fazer observações, análises e emitir juízos de valor (Stake, 1998).

Investigações com este tipo de metodologia pretendem um melhor entendimento dos

seus resultados tornando-os mais aprofundados (Creswell, 2007).

Segundo Shaffer e Serlin (2004) a diferença entre os dois paradigmas assenta

essencialmente sobre a origem dos conceitos fundamentais e problemáticos

considerados válidos, sobre os tipos de reivindicações que valem a pena fazer e ainda

sobre quais as condições necessárias para a investigação científica.

67

Posto isto, o presente estudo centra-se num modelo de estudo de caso de natureza

exploratória com recurso a metodologias participativas.

A definição de um estudo de caso não é consensual entre os diversos autores que se

dedicam à temática. De acordo com Yin (2003), o estudo de caso é um modo de

compreensão de fenómenos da vida real onde os comportamentos não são manipulados.

Por sua vez, Farquhar (2012) considera os estudos de caso como investigações

empíricas visto que se baseiam no conhecimento e experiência, têm a preocupação de

estudar uma ou mais unidades de estudo permitindo ao investigador obter um olhar mais

profundo sobre um determinado tema ou fenómeno.

Uma das vantagens dos estudos de caso são as informações mais detalhadas que

estes nos permitem obter sobre o caso utilizando vários procedimentos metodológicos

como entrevistas, análise de documentos ou observações (Baxter & Jack, 2008; Neale,

Thapa & Boyce, 2006) sendo por esta razão, considerado por Yin (2003) aquilo que

diferencia os estudos de caso de outro tipo de metodologias.

Para Coutinho (2002), o que melhor caracteriza este método de investigação é o

estudo intensivo e pormenorizado de um determinado caso que pode ser um indivíduo,

um grupo, uma organização, uma comunidade, pode ser também uma ação como uma

decisão, um processo, uma política, um evento entre outras inúmeras hipóteses.

Meirinhos e Osório (2010) acrescentam que a opção pelo estudo de caso pode ser uma

forte estratégia quando o contexto e as variáveis são complexas.

A utilização de dois ou mais procedimentos metodológicos na recolha de dados que

convergem no mesmo sentido e uma interligação entre as evidências são princípios

fundamentais para a realização bem-sucedida de um estudo de caso visto que estes vão

aumentar substancialmente a qualidade do mesmo (Yin, 2003).

Em seguida descrevemos alguns dos instrumentos que são mais usuais num estudo

de caso e que serão utilizados também por nós na presente investigação:

A observação pode ser mais uma fonte de informação muito relevante em estudos

de caso visto que a evidência observacional pode ser muito útil no fornecimento de

informações adicionais sobre o caso (Yin, 2003). No decorrer da observação o

investigador regista os acontecimentos e descreve-os de forma inquestionável para

posteriormente, os analisar (Stake, 2012; Stake, 1998). A observação deve ter mais do

que um observador de forma a compreender se se trata de uma variedade causal ou

formal e desta forma aumentar a sua fiabilidade (Yin, 2003).

68

Segundo Stake (2012) existem diferenças entre a observação quantitativa e

qualitativa. Na observação quantitativa o objetivo é “desenvolver um conjunto de dados

codificados que levem a uma covariação fundamentada” onde se reúnem várias

situações até que um número representativo de observações permita avaliar o

pretendido, já a observação qualitativa “trabalha com episódios de relação única para

dar forma a uma história ou descrição única do caso” onde se pretende encontrar

momentos únicos que permitam avaliar a complexidade do caso (Stake, 2012, p. 79).

Na presente investigação a observação foi em diferido pois, em todos os casos, se

concretizou através das gravações de vídeo. A observação realizou-se na análise do teste

de desempenho motor (TGMD-2) onde se obedeceram a critérios de observação que

determinaram o nível de desempenho motor do aluno. Também recorremos à

observação em contexto de recreio enriquecido e em contexto de jogo estruturado de

forma a identificar nos alunos características empreendedoras.

O Grupo Focal é muito utilizado como método de recolha de informação em

investigações qualitativas (Aires, 2011). São grupos de discussão que têm como

objetivo fazer com que os participantes discutam sobre um tema comum (Barbour &

Kitzinger, 1999; Boni & Quaresma, 2005). As questões são colocadas em grupo o que

possibilita aos participantes falar uns com os outros, fazer perguntas, trocar comentários

(Barbour & Kitzinger, 1999) permitindo ao investigador observar, sobre o mesmo

assunto, um maior número de interações entre diferentes participantes (Gui, 2003).

Optamos pelos grupos focais com a intenção de compreender a atitude dos alunos

sobre determinados tópicos essenciais à identificação de características empreendedoras

nas crianças. Visto que o empreendedorismo é um tema amplo e complexo, na maioria

das vezes associado à área empresarial, a opção pela narração da história recriada

possibilitou-nos adaptar a linguagem, os termos e, de uma forma lúdica e motivadora,

criar situações que levem a criança a fornecer-nos as informações pretendidas. Assim,

consideramos que este método é simples e adequado para a recolha de informação em

crianças.

Segundo Bussato (2006) ouvir histórias permite a entrada num mundo imaginário

onde a criança assume personagens, recria situações, contacta com outras realidades.

“A brincadeira é a língua com a qual a criança comunica e constitui o seu cotidiano,

explora o corpo, os objetos, a expressão, as ações, de modo a colocar em jogo os seus

sentidos, refazer trajetos e histórias” (Angeli, Luvizaro & Galheigo, 2012, p. 262).

69

Assim, Moreno (2009) considera que contar e ouvir histórias também pode ser uma

atividade lúdica.

De um modo geral as histórias contribuem para o desenvolvimento da criança

através da promoção da atenção, da afetividade, do espírito crítico, do raciocínio, da

imaginação, da criatividade, da memória e ainda a transmissão de valores (Ferreira &

Pereira, 2015).

Por conseguinte, o enredo da história permite tirar elações, analisar e posicionar-se

de acordo com aquilo que consideram ser certo ou errado, refletir criticamente sobre o

seu meio envolvente e desta forma promover o espírito crítico de quem a ouve. A

criatividade e imaginação expressam-se através da envolvência da história, dos cenários

e personagens variadas, que sendo uma novidade para a criança, catalisam o processo de

criação (Ferreira & Pereira, 2015).

Assim, consideramos que este método de narração de história, num formato de

grupo focal, se constitui como um meio propício à identificação de características

empreendedoras na medida em que, comparando com as características que a narração

promove na criança, existem algumas em comum.

Optamos por criar uma história e não utilizar uma já existente para garantir que os

alunos, não tendo experienciado nada semelhante, pudessem recriá-la de forma mais

livre e espontânea, através da simulação de situações-problema. Do mesmo modo a

criação da história permitiu-nos adaptar o conteúdo às categorias que pretendíamos

avaliar.

A simulação é uma técnica que tem por base fazer parecer real o que na verdade não

o é (Amaral, 2010), permite adquirir conceitos para a resolução de problemas (Filho &

Scarpelini, 2007), praticando, aprendendo, avaliando cada situação que se coloca

(Costa, Medeiros, Martins, Menezes & Araújo, 2015). Já o professor tem apenas um

papel mediador na condução de cada uma das situações (Filho & Scarpelini, 2007).

Deste modo, entendemos que a opção pela recriação de uma história foi adequada ao

tipo de avaliação que pretendíamos com as crianças.

O diário de campo é um instrumento de recolha de informação muito rico

(Fiorentini & Lorenzato, 2007). A sua utilização permite ao investigador registar tudo o

que observa, sejam pequenas notas pessoais como reflexões, comentários e dúvidas ou a

descrição de conversas, reações verbais e não-verbais, comportamentos, situações ou

cenários. O registo deve ser realizado o mais próximo do acontecimento para que seja o

mais real e pormenorizado possível (Fiorentini & Lorenzato, 2007).

70

O diário de campo tem assim uma perspetiva descritiva e uma interpretativa pois, se

por um lado se descreve tudo o que se observa por outro, a interpretação do investigador

através das suas reflexões pessoais deve estar sempre presente (Fiorentini & Lorenzato,

2007).

Em todos os momentos de recolha de dados foi utilizado o diário de campo para

registar determinados aspetos que ao nosso ver foram essenciais para esclarecer

dúvidas. Visto que, tal como referido acima, as observações que permitiram a análise

dos dados foram em diferido, foi essencial retirar notas no decorrer da recolha pois,

determinadas falas, reações ou expressões seriam impossíveis de ser audíveis através da

gravação de vídeo.

A utilização de metodologias participativas tem sido muito elogiada nos últimos

anos (Gallacher & Gallagher, 2008). Os mesmos autores consideram que já não é

suficiente estudar sobre a infância, mas sim estudá-la para e com as crianças.

Estas metodologias pretendem dar voz às crianças, voz esta que foi oculta nas

metodologias tradicionais (Fernandes, 2005) por se acreditar que a criança se tratava de

um ser incompetente, um adulto em desenvolvimento e por isso, as metodologias

participativas prometem aceder às perspetivas das crianças, ao invés das perspetivas dos

investigadores adultos (Gallacher & Gallagher, 2008). Estas metodologias são

interativas, abertas, intuitivas e possibilitam enaltecer as particularidades da rotina de

cada criança (Fernandes, 2005).

O recurso a este tipo de metodologia pareceu-nos fundamental visto que as crianças

são o foco de toda esta investigação. Como já vimos anteriormente muitas das

características consideradas empreendedoras são também entendidas como

características da personalidade e portanto quem melhor do que as crianças para nos

fornecer as informações necessárias para compreender as suas realidades subjetivas.

Gallacher e Gallagher (2008) consideram que as crianças são especialistas das suas

vidas e por isso estão melhor colocadas para compreender a infância do que os adultos.

O caso do presente trabalho de investigação é a relação entre o desenvolvimento

motor e as características empreendedoras. Dada a natureza exploratória da

investigação, este caso limita-se à compreensão desta associação não sendo relevante

neste momento perceber o que prediz o quê, ou seja qual a influência que o

desenvolvimento motor tem sobre as características empreendedoras e vice-versa.

71

Participantes

Os participantes foram compostos por uma turma do 1º ano de escolaridade onde

participaram 18 alunos (9 do género feminino e 9 do género masculino) e uma turma de

3º ano de escolaridade onde participaram 19 alunos (9 do género feminino e 10 do

género masculino), com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos (7,2±1,1) de uma

escola pública da área urbana de Braga.

As turmas de 1º e 3º ano de escolaridade foram escolhidas propositadamente. Por

volta dos 6-7 anos as crianças deveriam atingir o estado maduro das suas habilidades

motoras fundamentais (Gallahue & Ozmun, 2005). Os alunos do 1º ano de escolaridade

encontram-se na faixa etária dos 6-7 anos e por isso foi uma escolha pertinente e algo

obvia que vai de encontro aos referenciais teóricos. A escolha de uma turma do 3º ano

em que as idades compreendem os 8-9 anos prende-se com o facto de, o

desenvolvimento motor da criança ocorrer de forma diferente entre as mesmas e por

isso foi considerado um intervalo de tempo para que todas pudessem atingir o estado

maturo das suas habilidades motoras fundamentais.

Os critérios de seleção da escola foram a existência espaço interior adequado à

realização do trabalho de investigação, assim como de um espaço de recreio. As turmas

de 1º e 3º ano de escolaridade foram selecionadas de acordo com a homogeneidade da

mesma quanto à idade e ainda da disponibilidade do professor titular de turma. Todos os

alunos participantes detinham o termo de consentimento informado assinado pelos

respetivos encarregados de educação e assentiram a sua participação no estudo.

Construção e validação do guião de observação e grupos focais

Após a definição dos objetivos e população a estudar, iniciamos a elaboração da

revisão da literatura que nos demonstrou a ausência de investigação que estabelecesse

uma associação entre as temáticas e, da mesma forma, não se encontraram até ao

momento, instrumentos de avaliação de características empreendedoras em crianças.

Assim, a revisão da literatura serviu de base para a elaboração de categorias e

subcategorias previamente estabelecidas que por sua vez, sustentaram a elaboração do

guião de observação e do guião para a construção da história recriada a aplicar nos

grupos focais.

72

Na definição das categorias, devido ao grande número de características

consideradas típicas de um empreendedor, estabeleceu-se que seriam selecionadas as

que fossem mencionadas por mais de dez autores. Após a seleção definiram-se as

subcategorias de acordo com a revisão da literatura.

No seguinte quadro apresentamos as categorias e subcategorias previamente

estabelecidas:

Quadro 2 – Sistema categorial definido segundo a revisão da literatura

Posto isto, procedemos à construção da primeira versão da história cujo conteúdo foi

avaliado por especialistas na área do empreendedorismo e jogo sendo elas a Doutora

Aurora Teixeira – Faculdade de Economia do Porto; Doutora Isabel Condessa –

Universidade dos Açores; Doutora Rita Cordovil – Faculdade de Motricidade Humana.

Após a apreciação dos especialistas, consideramos essencial a realização de um

estudo piloto de forma a garantir a sua adequação às idades dos participantes, que a

redação se adequa ao entendimento dos alunos, assim como a viabilidade do guião na

identificação de características empreendedoras. Um estudo piloto é uma versão

reduzida do estudo a realizar onde se reproduzem todos os procedimentos

metodológicos de forma a antecipar problemas e verificar se permitirá obter os dados

Categorias Subcategorias

Assunção do Risco

1 Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança.

2 Aceita novos desafios com otimismo

3 Não tem medo de fracassar

Autoconfiança

1 Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com

opiniões diferentes.

2 Tem uma atitude positiva e confiante

Criatividade / Inovação 1 Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

2 Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Identificação

oportunidades

1 É curioso, explora o desconhecido

2 É atento ao meio envolvente

Liderança / Tomada de

decisão

1 Transmite ideias de forma clara

2 Sabe ouvir

3 Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

4 Toma decisões pelo grupo

5 Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Organização /

Planeamento

1 É capaz de delegar tarefas

2 Planeia ações futuras

3 É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Persistência / Resistência

ao Fracasso

1 Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

2 Não desmotiva perante críticas

Relações Interpessoais

1 É capaz de trabalhar em equipa

2 É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

3 Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

73

pretendidos. Assim, permite ao investigador fazer alterações ou melhorias no

instrumento de avaliação (Bailer, Tomitch & D’Ely, 2011; Teijlingen & Hundley,

2002). O estudo piloto foi então realizado numa turma de 1º ano de escolaridade de uma

escola do centro urbano de Braga e numa turma de 3º ano de escolaridade de uma escola

do centro urbano do Porto. Após a sua realização foram realizados os ajustes

necessários ao guião da história.

Visto o instrumento de avaliação de características empreendedoras ter sido

construído por nós, a triangulação dos dados é essencial para apurar a consistência dos

resultados e assim assegurar a sua validade e fiabilidade.

Instrumentos de recolha de dados

Para a determinação das habilidades motoras das crianças foi utilizado o Test of

Gross Motor Developement – Second Edition (TGMD-2), desenvolvido por Ulrich

(2000).

Descrição do instrumento:

O TGMD-2 é um teste referenciado por critério e norma, que avalia o

desenvolvimento motor das crianças através da medição das habilidades motoras

fundamentais em crianças dos 3 anos e 0 meses aos 10 anos e 11 meses de idade. O

teste é constituído por doze habilidades motoras fundamentais divididas em dois

subdomínios compostos por seis subtestes de habilidades motoras de locomoção

(corrida, galope, passada, salto com um pé, salto horizontal e corrida lateral) e seis

subtestes de habilidades motoras de controlo de objeto (rebater, drible, receber, chutar,

arremessar por cima do ombro e rolar). Em cada uma das habilidades motoras, quer de

locomoção quer de controlo de objeto são observados 3 a 5 critérios de execução motora

de forma a avaliar a competência da criança na habilidade avaliada. Os critérios

observados são fundamentados em padrões maduros referenciados na literatura

(Gallahue & Ozman, 2005).

A avaliação de cada teste, independentemente de habilidade motora de locomoção

ou controle de objeto, acontece num primeiro momento através da obtenção de dados

brutos, em que a cada critério atendido pela criança corresponde 1 ponto e a cada

critério não atendido corresponde 0 pontos, assim quanto maior a pontuação obtida,

74

melhor o desempenho motor da criança. O somatório destes pontos pode variar entre 0 e

48 pontos.

Posteriormente, os dados são padronizados a partir dos dados brutos obtidos e do

cálculo da idade, em anos e meses das crianças, sendo que estes variam entre 1 e 20 em

cada um dos subtestes. Para conversão dos dados é necessário uma tabela para o

subdomínio locomotor e duas para o controle de objetos visto que este considera uma

para cada género. Para fazer corresponder os dados a percentis é utilizada a mesma

tabela.

O TGMD-2 permite ainda a medição individual das diferentes habilidades motoras e

permite ainda a diferenciação de género.

Para a aplicação do TGMD-2 foram necessárias câmaras de filmar e os materiais

necessários de acordo com o protocolo de Ulrich (2000) (anexo 1).

Critérios de seleção do instrumento:

- Bateria de testes que avalia o desempenho motor das crianças através da avaliação

das habilidades motoras fundamentais em crianças dos 3 anos e 0 meses aos 10 anos e

11 meses de idade, abrangendo assim as idades que se pretende avaliar;

- Bateria de testes que avalia habilidades motoras de locomoção e controlo de

objetos sendo ambas de interesse para o estudo;

- Bateria de testes que avalia o processo. Até ao desenvolvimento da referida bateria

de testes, o foco das investigações centrava-se mais no produto destacando-se a

distância ou o tempo de realização das tarefas, assim a perceção dos aspetos que

configuram o movimento eram difíceis de detetar (Ulrich, 2000);

Para compreensão das rotinas diárias e hábitos desportivos dos alunos foi utilizada

uma ficha de anamnese construída para o efeito (anexo 2).

Para a determinação das características empreendedoras nas crianças foram

realizados grupos focais utilizando um guião construído para o efeito. Este guião foi

base de uma história recriada (anexo 3). A história foi inventada tendo por base o tema

“piratas” e a sua intenção de procurar tesouros, com isto pretendemos que as

personagens e o seu enquadramento apenas faça parte do imaginário da criança para que

desta forma, não existissem ideias pré-concebidas que pudessem interferir no objetivo

do instrumento. Para a recolha destes dados foram utilizadas câmaras de filmar para

posterior análise dos seus conteúdos.

75

Ainda para determinação das características empreendedoras foi realizada uma

observação não participante das crianças no espaço de recreio. Para o efeito utilizamos o

guião de observação (anexo 4) no qual se definiram três tipos de comportamento a

observar sendo eles, o comportamento positivo onde este se verifica; o comportamento

inverso em que este apesar de se verificar é demonstrado de modo inverso e o

comportamento não observado em que este não se verifica. Foram utilizados vários

materiais como bola de râguebi, um arco, quatro tacos de hóquei de plástico, uma bola

de hóquei de plástico, um bosu, quatro maças de malabarismo, um saco de areia

pequeno, um par de andas com corda, três cordas, duas raquetes de praia e respetiva

bola e duas argolas de borracha (anexo 5).

Tal como em contexto de recreio, foi utilizado o mesmo guião para a observação em

contexto de jogo. O jogo foi construído para o efeito (protocolo em anexo 6). No jogo

participaram dez crianças divididas em duas equipas que eles próprios definiram. O

jogo consiste na escolha de um de três percursos existentes sendo que essa escolha deve

ser ponderada na medida em que os percursos são pontuados de acordo com a sua

dificuldade. Em todos os percursos as barreiras tem o comprimento de 121 centímetros

(cm) e as três são espaçadas por 110 cm.

No percurso 1 as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 15,5 cm e por

isso é designado como nível mais fácil. No percurso 2, as barreiras estão colocadas a

uma altura do solo de 31,5 cm e por isso é denominado como nível médio e no percurso

3, as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 46,5 cm e por isso é denominado

como o nível mais difícil.

No final de cada percurso encontra-se uma caixa com diferentes pontuações, no

mais fácil 1 e 2 pontos, no médio 2 e 3 pontos e no mais difícil 3 e 4 pontos.

Na primeira variante, o objetivo é que as crianças ultrapassem as barreiras

transpondo-as por cima, na segunda variante por baixo e na terceira intercalando por

cima e por baixo. Foram dados 3 minutos para que decidam, entre a equipa, qual a

ordem de partida de cada um dos seus elementos. Terminado o tempo, uma equipa de

cada vez e, individualmente cada aluno, percorre o percurso escolhido, retira um papel

correspondente à pontuação, abre-o, lê em voz alta e coloca-o na caixa atribuída à sua

equipa que se encontra no final do percurso em cima de uma cadeira, em seguida corre

o mais rapidamente possível pela lateral destinada para o efeito e toca na mão do colega

que parte de imediato e assim sucessivamente durante três minutos.

76

No final dos 3 minutos o jogo termina, estes sentam-se e recomeça para a equipa

adversária. Após ambas as equipas terminarem o jogo, estas reúnem-se para a contagem

dos pontos conseguidos. A contagem foi realizada pelo mediador (investigador) em voz

alta e mostrando sempre os pontos a todos os elementos. A soma dos pontos é realizada

oralmente por todos os participantes. No final da contagem foi escrito num papel as

pontuações conseguidas por cada equipa. Aquando do término da atividade somam-se

todas as pontuações verificando aí qual a equipa vencedora.

Utilizaram-se câmaras de filmar, 9 barreiras, 24 blocos, 2 cadeiras e 5 caixas de

cartão para respetivas pontuações (anexo 7).

Procedimentos éticos

Solicitaram-se as seguintes autorizações:

- Comissão Nacional de Proteção de Dados (CNPD) para a aprovação dos conteúdos da

investigação e respetiva aplicação em crianças (autorização nº 842/2016);

- Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) para a aplicação

dos instrumentos em contexto escolar assim como para a realização das observações e

grupos focais nos alunos (anexo 8);

- Comissão de ética para as Ciências Sociais e Humanas da Universidade do Minho

(anexo 9);

- Agrupamento de escolas para a realização do trabalho em contexto escolar (anexo 10);

- Professores titulares para a disponibilização da sua turma nos momentos de recolha de

dados;

- Encarregados de educação para a participação dos seus educandos na investigação

(anexo 11);

- Alunos para a própria participação (anexo 12);

Processo de Recolha de dados

Aplicação do TGMD-2

A bateria de testes foi aplicada, em ambas as turmas no polivalente da escola, por

três investigadores da área e decorreu de acordo com o protocolo desenvolvido por

Ulrich (2000) (Anexo 1) no manual do avaliador.

77

No polivalente estavam dispostas duas câmaras de filmar, uma frontal e uma lateral

para registo de cada teste. As crianças foram chamadas à sala de aula, individualmente e

acompanhadas até ao polivalente. Antes da realização das habilidades motoras foi dada

a cada criança uma orientação verbal seguida pela respetiva demonstração. Todas as

crianças dispuseram de três tentativas para cada uma das habilidades sendo a primeira

de caráter experimental contudo, no caso de crianças que demonstraram, após esta

primeira tentativa, a incompreensão da tarefa foi-lhes dada uma tentativa experimental

adicional. A aplicação da bateria de testes levou cerca de 20 minutos para cada criança.

A análise dos vídeos foi realizada por três avaliadores sendo que o resultado final foi

determinado pela concordância da maioria.

Aplicação da ficha de anamnese

A aplicação da ficha de anamnese fez-se com o intuito de compreender quais as

rotinas diárias das crianças, os seus hábitos desportivos, qual o nível de escolaridade dos

encarregados de educação bem como a sua profissão. A ficha de anamnese foi entregue

aos encarregados de educação numa das reuniões de avaliação de final de período e foi

recolhida no cessar da mesma. Aos encarregados de educação que não estiveram

presentes na reunião foi-lhes entregue pelo professor, posteriormente, sendo devolvidos

pelo mesmo uma semana depois da data da reunião.

Aplicação dos grupos focais

Os grupos focais foram realizados através de história recriada (anexo 3) em que os

alunos puderam assumir-se como personagens da mesma, dar sugestões argumentadas

sobre o caminho a seguir na história e ainda fazer opções entre diversas escolhas

possíveis sugeridas pelo investigador. Esta abordagem permitiu-nos reconhecer nos

alunos a presença ou não de características consideradas empreendedoras.

Os grupos devem ser formados de acordo com o objetivo da investigação e a sua

constituição “deve combinar os mínimos de heterogeneidade e de homogeneidade,

mínimos de homogeneidade para manter a simetria da relação entre os falantes e

mínimos de heterogeneidade para assegurar a diferença necessária em todo o processo

de comunicação” (Aires, 2011, p. 40). Deste modo, os grupos focais foram separados

por ano de escolaridade permitindo assim alguma homogeneidade porém cada grupo

focal, de cada ano, foi constituído por seis alunos, aleatoriamente selecionados, sendo

78

posteriormente divididos em dois grupos de 3 elementos e assim promover a

heterogeneidade necessária.

O agrupar dos alunos aleatoriamente ocorreu através da colocação dos seus nomes

num saco de pano onde foram misturados e retirados um a um, reunindo-os em grupos

de três.

No dia estipulado para a realização dos grupos focais os alunos foram chamados de

acordo com os grupos formados, para uma sala denominada por ludoteca, onde se

dispuseram dois sofás de forma a dividir os dois grupos e para que, na filmagem, todos

aparecessem.

Todos os grupos focais de cada ano de escolaridade foram realizados na mesma

manhã de modo a que não houvesse transmissão de informação entre grupos. A duração

de cada sessão foi de aproximadamente 50 minutos, que está de acordo com as

recomendações de Aires (2011, p. 41) que refere que “A duração da atividade depende

das dinâmicas do grupo e das estratégias definidas pelo entrevistador, no entanto, não

ultrapassa, por regra, duas horas”.

Todos os grupos focais foram filmados.

Aplicação da observação em contexto de recreio enriquecido

As crianças foram observadas no seu recreio escolar, de forma a verificar, em

contexto enriquecido, a existência ou não de características empreendedoras. A

observação foi não participante para minimizar a influência na atitude dos alunos.

Foi solicitado ao professor titular de cada turma permissão para a troca do horário de

recreio dos alunos no dia combinado. Desta forma, uma turma foi observada 30 minutos

antes e a outra 30 minutos depois do horário habitual de intervalo da manhã.

Visto que as condições meteorológicas não permitiram que os alunos pudessem

usufruir do espaço exterior, ao ar livre, a atividade foi realizada no espaço coberto da

escola. No centro foram colocados diversos materiais para que os alunos o pudessem

explorar, sendo de sua vontade usufruir ou não dos mesmos.

Aos alunos apenas foi dito que tinham o intervalo só para si e que podiam fazer o

que quisessem dentro do espaço estipulado. Este procedimento foi filmado durante 30

minutos, tempo correspondente ao intervalo.

O recreio é um espaço de prazer e de alegria onde ocorre a maioria das interações

sociais das crianças, geralmente através de brincadeiras e jogos onde são incitadas a

criar, imaginar e assumir riscos, sendo o único espaço na escola em que são elas quem

79

decide (tomada de decisão sobre os jogos a realizar, com quem os realizar, definição das

regras do jogo, dos papéis sociais a desempenhar, etc.), coordena, organiza e lidera

todas as atividades. Como tal consideramos que este é o local propício à observação de

possíveis características empreendedoras.

Aplicação da observação em contexto de jogo estruturado

O jogo aplicado foi construído e organizado de modo a ser possível verificar

características empreendedoras nas crianças. Na data combinada, os alunos, em grupos

de 10 elementos, aleatoriamente selecionados, realizaram a atividade em local

previamente preparado para o efeito. Foram necessários ajustes ao número de

participantes devido ao número ímpar do total de alunos. As equipas foram definidas

pelos próprios. Após sua a formação, foi explicado em que consiste, quais os

procedimentos e regras do jogo dando-lhes posteriormente, um período de reflexão e

definição da estratégia de equipa.

Após demonstração por parte do investigador, foi dada uma oportunidade a cada

criança de experienciar, antes de cada variante, o percurso da forma que entendesse. A

equipa que inicia o jogo define qual a ordem de partida de cada elemento e posiciona-se

para o início do mesmo. A equipa adversária sentou-se esperando a sua vez.

Por fim, o jogo inicia-se e, no final do mesmo, todos os alunos foram acompanhados

à sala de aula.

Tratamento de dados

Inicialmente aplicamos o teste Kolmogorov-Smirnov para aferir a normalidade dos

dados. O resultado do teste determinou a utilização de testes não paramétricos. No

estudo 1, de forma a avaliar a objetividade, o TGMD-2 foi aplicado e os respetivos

dados analisados por três investigadores com conhecimento aprofundado do teste.

Posteriormente, recorremos ao teste Qui-Quadrado de Pearson para determinar a

associação entre as variáveis (Maroco, 2007). Foram também definidos modelos que

analisam a relação entre as variáveis dependentes e as variáveis explicativas, bem como

a razão de probabilidade entre as mesmas recorrendo a regressão logística bivariada

(Maroco, 2007).

Nos estudo 2 e 3, nas gravações vídeo dos contextos de jogo e recreio, cada aluno

foi observado no decorrer da totalidade do vídeo. De acordo com o guião de observação,

80

sempre que, em determinado aluno, um comportamento se verificou este foi registado,

descrevendo a situação bem como o minuto do vídeo em que ocorreu, fazendo-o

corresponder a uma ou mais subcategorias. No final, independentemente do género e

idade, foram contabilizados todos os CP, CI e CNO e foram realizadas análises

descritivas recorrendo também ao teste Kruskal-Wallis para verificar as diferenças entre

as subcategorias quanto ao género e idade.

No estudo 4, os grupos focais foram transcritos na íntegra e, através das categorias e

subcategorias definidas a priori, foi possível identificar ou não, em cada um dos alunos,

características empreendedoras. Recorremos à codificação das categorias através da cor,

ou seja, a cada uma foi atribuída uma cor que nos permitiu, mais tarde, o agrupamento

das unidades de análise de forma simples (Bardin, 2014).

Para aprofundamento dos dados recolhidos nos grupos focais recorremos à

hermenêutica pois é um método que permite compreender, interpretar através de

palavras, frases, expressões, comportamentos descritos, etc. Através desta interpretação

e compreensão dos comportamentos observados e das falas transcritas foi possível a sua

integração adequada em cada uma das subcategorias. Ricouer entende a hermenêutica

como uma atividade reflexiva e interpretativa que possibilita, de acordo com o contexto,

alcançar o verdadeiro sentido dos conteúdos escritos (Arráez, Calles, Tovar, 2006).

Posteriormente, tal como nas observações em contexto de jogo e recreio,

quantificamos os diferentes comportamentos, foram realizadas análises descritivas e

utilizamos o teste Kruskal-Wallis para determinar a diferença entre as variáveis

(Maroco, 2007).

No estudo 5, para a triangulação dos dados, calculámos a correlação entre as

variáveis relativas às características empreendedoras dos diferentes contextos. Foram

consideradas as correlações positivas e negativas cujo coeficiente se situa acima de

0,50.

Por forma a criar perfis de crianças empreendedoras, recorremos à análise fatorial

exploratória onde se apresentou a estrutura relacional entre as variáveis relativas às

características empreendedoras e desempenho motor. Optamos pelo método de análise

principal de componentes considerando para os fatores um eigenvalue acima de 1,0 e

recorrendo ao método de rotação VARIMAX (Maroco, 2007). A ponderação do peso de

cada um dos fatores situou-se acima dos 0,469 visto que Hair, Black, Babin e Anderson

(2010) recomendam a consideração de valores aproximados a 0,50.

81

O programa estatístico utilizado foi o SPSS, versão 23.0 e para todos os testes foi

adotado um nível de significância de 5%.

82

83

PARTE III - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO

DOS RESULTADOS

84

85

ESTUDO 1 – Desempenho Motor nas habilidades motoras de locomoção e

controle de objetos em crianças de 6/7 anos e 8/9 anos de uma escola pública

Revisão da literatura

Com a crescente evolução tecnológica e crescimento financeiro, as crianças têm

menos oportunidades de experimentar a espontaneidade, o imprevisível, a aventura, o

risco associado a um contacto com o espaço e, no seu lugar, surgem as atividades e o

tempo planeado. Esta alteração na rotina das crianças ao longo do tempo comprometeu

a sua autonomia e, consequentemente promoveu efeitos negativos no seu

desenvolvimento motor, social e emocional (Neto, 2001).

Todo o ser humano nasce para se movimentar, evoluir e tornar-se autónomo e como

tal, o processo de desenvolvimento motor ocorre desde o nascimento onde a

aprendizagem motora é contínua e gradual, ganhando competência, controlo e

superando os desafios de um mundo em constante evolução (Gallahue & Ozmun, 2005).

O desenvolvimento motor é a modificação, ao nível das habilidades motoras, que ocorre

continuamente ao longo da vida de um indivíduo (Haywood & Getchell, 2009; Gallahue

& Ozmun, 2005; Barreiros & Neto, 2005; Filho & Manoel, 2002; Manoel, 1999

Manoel, 1994). Perrotti e Manoel (2001) consideram-no como um processo complexo

onde para além do domínio motor, também o cognitivo e socio-afetivo lhe estão

subjacentes. Todos eles interagem entre si e como tal são indissociáveis contudo, o

desenvolvimento motor depende de fatores biológicos, ambientais e da tarefa

(Romanholo, Baia, Pereira, Coelho & Carvalhal, 2014; Ré, 2011; Barreiros & Neto,

2005; Gallahue & Ozmun, 2005; Perrotti & Manoel, 2001; Manoel, 1994).

Dos fatores biológicos, próprios de cada indivíduo, pressupõem-se os aspetos

morfológicos, índice de maturação, composição corporal e muscular, entre outros

indicadores fisiológicos (Barreiros & Neto, 2005). No que respeita aos fatores

ambientais estes congregam o contexto familiar, cultural e social em que a criança se

86

insere (Barreiros & Neto, 2005). Já ao que aos fatores da tarefa diz respeito, estes

referem-se ao conjunto de experiências motoras que o contexto proporciona.

Experiências estas que são, numa idade inicial de caráter livre e espontâneas e,

posteriormente, mais organizadas e estruturadas (Barreiros & Neto, 2005). Gallahue e

Donnolly (2008) consideram que a prática desportiva pode também contribuir para a

aprendizagem de habilidades motoras que possibilitam a melhoria do desenvolvimento

motor da criança. Geralmente, a prática de uma modalidade específica promove o

desenvolvimento de habilidades e padrões motores igual modo específicos (Neris, Tkac

& Braga, 2012).

Também Ré (2011) refere a interligação entre os processos que ocorrem ao longo da

vida como o crescimento, maturação e o desenvolvimento humano, não esquecendo no

entanto, que o desenvolvimento motor não ocorre ao mesmo tempo, nem da mesma

forma em todas as crianças e, como tal deveríamos sempre olhar para a individualidade

de cada uma delas (Gallahue & Ozmun, 2005). Os mesmos autores acreditam que o

desenvolvimento motor deve ser promovido desde cedo sendo de particular importância

a quantidade, qualidade e diversidade de estímulos motores recebido pelas crianças.

Filho e Manoel (2002) e Gallahue e Ozmun (2005) referem que o desenvolvimento

motor se manifesta em três categorias do comportamento motor: os movimentos de

locomoção, os manipulativos ou de controlo de objetos e os de controlo postural ou

estabilizadores, sendo que a promoção dos mesmos, desde idade pré-escolar, bem como

a sua integração em meio escolar proporciona uma panóplia de experiências

potencialmente ricas que constituem a base para o desenvolvimento de habilidades

essenciais ao desenvolvimento integral enquanto ser humano. Para além do estímulo das

componentes teóricas o meio escolar permite também à criança condições para brincar,

movimentar e criar redes de socialização tão importantes na infância.

Uma criança com um bom desenvolvimento motor poderá ter mais oportunidades na

prática desportiva pois tende a realizar, com maior motivação, atividades que sabe que é

capaz de concretizar aumentando a probabilidade de as refletir ao longo da sua vida.

Assim, de acordo com Gallahue e Ozmun (2005) entre os cinco e dez anos a

coordenação motora da criança progride de forma evidente, sendo por isso uma fase

onde a diversidade de movimentos, o recurso a jogos reduzidos regidos por regras

simples e acessíveis são primordiais (Ré, 2011). Portanto, o mesmo autor acredita que,

até aos dez anos, o desempenho motor entre géneros não se diferencia. Todavia, por

volta dos dez anos de idade seria expectável que a criança detivesse um grande domínio

87

motor ao nível das habilidades motoras fundamentais (Ré, 2011; Malina, Bouchard &

Bar-Or, 2009).

Quando abordadas as questões de idade constatamos que a maioria dos autores

verificou nos seus estudos, uma melhoria do desempenho motor com o aumento da

idade (Spessato, Gabbard, Valentini & Rudisill, 2012; Afonso et al, 2009; Paim, 2003).

Em oposição aos estudos acima mencionados, a pesquisa de Hashim e Baharom (2014),

realizada com 192 crianças dos sete aos nove anos verificou que os alunos mais velhos

obtiveram resultados inferiores no coeficiente motor bruto relativo ao desempenho

motor do que os mais novos. Analisadas as habilidades motoras de locomoção e

controlo de objetos isoladamente Lin e Yang (2015) concluíram nas suas investigações

que, em ambas habilidades motoras tanto meninas como meninos melhoraram o seu

desempenho com a idade.

Relativamente às questões de género vários são os autores que consideram os

fatores biológicos como potenciais influências no desempenho motor da criança (Pereira

& Mourão, 2005; Barreiros & Neto, 2005) pois, à partida, em atividades como correr,

saltar, lançar, indivíduos do género masculino tem uma maior vantagem relativamente

ao género feminino visto que este tipo de atividades envolve força e rapidez que pelas

características morfológicas e funcionais típicas de cada género favorece o género

masculino.

Pereira e Mourão (2005) acreditam que a capacidade de representar os diversos

movimentos varia entre géneros, se por um lado os rapazes produzem movimentos mais

“fortes, ágeis, viris e eficientes” as meninas produzem movimentos mais “leves,

graciosos, delicados e belos”. Não obstante dos fatores biológicos, as questões de

caráter social e cultural parecem ter também um destaque importante na medida em que,

as atividades realizadas por meninos e meninas podem depender de, por exemplo,

estereótipos comportamentais definidos geralmente pelos adultos onde existe uma

notória preocupação em adequar comportamentos ao género (Barreiros & Neto, 2005).

Esta distinção entre meninos e meninas verifica-se no ensino de comportamentos

socialmente aceites e na forma como expressam as suas emoções (Pereira e Mourão,

2005).

No estudo realizado por Carvalhal e Vasconcelos-Raposo (2007), verificaram-se

diferenças estatisticamente significativas entre géneros tanto em habilidades de

locomoção como em habilidades de controlo de objetos tais como correr, saltar,

lançamento e pontapear, favorecendo em todos os casos o género masculino, sendo na

88

habilidade de lançamento que esta diferença entre géneros se evidenciou, seguindo-se o

pontapear, o salto e a corrida. Assim concluíram que é nas habilidades motoras de

controlo de objetos que os rapazes realmente se destacam das raparigas. Da mesma

forma, no estudo de Spessato, Gabbard, Valentini e Rudisill (2012), onde foi comparado

o desempenho ao nível das habilidades motoras fundamentais de crianças com idades

compreendidas entre os três e dez anos de idade, constatou-se que os meninos

demonstraram um maior desempenho do que as meninas tanto nas habilidades de

locomoção como nas de controlo de objetos. Valentini (2002), Goodway, Crowe e Ward

(2003), Butterfield, Angell e Mason (2008), Afonso et al (2009), Hardy, King, Farrell,

Macniven e Howlett (2009); Goodway, Robinson e Crowe (2010), Barnett, Beurden,

Morgan, Brooks e Beard (2010) e Souza, Zanella, Bandeira, Silva e Valentini (2014)

verificaram também, relativamente às habilidades de controlo de objetos uma primazia

do género masculino relativamente ao género feminino.

No que respeita às habilidades motoras de locomoção, a maioria dos estudos

constatou que independentemente da idade, meninos e meninas demonstraram

habilidades locomotoras idênticas (Lin & Yang, 2015; Souza, Zanella, Bandeira, Silva

& Valentini, 2014; Barnett, Beurden, Morgan, Brooks & Beard, 2010; Goodway,

Robinson & Crowe, 2010; Goodway, Crowe & Ward, 2003; Valentini, 2002) contudo

Hardy, King, Farrell, Macniven e Howlett (2009) verificaram na sua investigação que as

meninas obtiveram um melhor desempenho motor ao nível das habilidades motoras de

locomoção do que os meninos.

De facto observamos que a expressão corporal de cada criança é determinada pelo

seu género e como tal, pelo estereótipo criado em volta das atividades realizadas,

meninos e meninas perdem oportunidades de convivência e de expressão do corpo

inerente a uma infância que poderia ser de convívio, interação, partilha na exploração de

diferentes movimentos e atividades e que, desta forma, apenas promove, as

desigualdades entre géneros, o preconceito associado a uma escolha diferente do que se

considera socialmente aceite.

O desenvolvimento motor de cada criança depende assim dos estímulos motores

pois, a quantidade e qualidade de estímulos que cada uma recebe pode determinar o seu

desempenho motor nas diferentes tarefas (Paim, 2003) no entanto, é necessário

considerar que questões culturais relativas ao género podem limitar os estímulos

recebidos por cada criança acabando por promover uma desigualdade de oportunidades

e por conseguinte um desempenho motor deficitário.

89

Assim, o objetivo deste estudo foi identificar o nível de desempenho motor e das

habilidades motoras de locomoção e controlo de objetos de crianças de ambos os

géneros com idades compreendidas entre os 6-7 anos e 8-9 anos.

Metodologia

Participantes: O estudo foi realizado numa escola do 1º ciclo do ensino básico da

área urbana de Braga. Participou uma turma do 1º ano de escolaridade com 18 alunos (9

do género feminino e 9 do género masculino) e uma turma de 3º ano de escolaridade

com 19 alunos (9 do género feminino e 10 do género masculino), com idades

compreendidas entre os 6 e os 9 anos (7,2±1,1).

Instrumentos: Para a avaliação dos níveis de desempenho motor das crianças

aplicou-se o TGMD-2 (Test Gross of Motor Development - 2) de Ulrich (2000). O

TGMD-2 é um teste referenciado por critério e norma, que avalia o desenvolvimento

motor das crianças através da medição das habilidades motoras fundamentais em

crianças dos 3 anos e 0 meses aos 10 anos e 11 meses de idade. O teste é constituído por

doze habilidades motoras fundamentais divididas em dois subdomínios compostos por

seis subtestes de habilidades motoras de locomoção (corrida, galope, passada, salto com

um pé, salto horizontal e corrida lateral) e seis subtestes de habilidades motoras de

controlo de objeto (rebater, drible, receber, chutar, arremessar por cima do ombro e

rolar). Em cada uma das habilidades motoras, quer de locomoção quer de controlo de

objeto são observados 3 a 5 critérios de execução motora de forma a avaliar a

competência da criança na habilidade avaliada. Os critérios observados são

fundamentados em padrões maduros referenciados na literatura (Gallahue & Ozman,

2005).

Para a compreensão dos hábitos desportivos dos alunos foi utilizada uma ficha de

anamnese construída com o intuito de compreender as rotinas da criança.

Procedimentos: Inicialmente foram pedidas todas as autorizações necessárias à

concretização do estudo, nomeadamente ao agrupamento de escolas, professores, alunos

e respetivos encarregados de educação, à Comissão Nacional de Proteção de Dados,

Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e ainda à comissão de ética

para as Ciências Sociais da Universidade do Minho para a aplicação da bateria de testes

TGMD em meio escolar.

A bateria de testes TGMD–2 foi aplicada no polivalente da escola, por três

investigadores da área e decorreu de acordo com o protocolo desenvolvido por Ulrich

90

(2000) (Anexo 1) no manual do avaliador. No polivalente estavam dispostas duas

câmaras de filmar, uma frontal e uma lateral para registo de cada teste. As crianças

foram chamadas à sala de aula, individualmente e acompanhadas até ao polivalente.

Antes da realização das habilidades motoras foi dada a cada criança uma orientação

verbal seguida pela respetiva demonstração. Todas as crianças dispuseram de três

tentativas para cada uma das habilidades sendo a primeira de caráter experimental

contudo, no caso de crianças que demonstraram, após esta primeira tentativa, a

incompreensão da tarefa foi-lhes dada uma tentativa experimental adicional. A

aplicação da bateria de testes levou cerca de 20 minutos para cada criança.

Relativamente à ficha de anamnese, esta foi entregue aos encarregados de educação

numa reunião de final de período e foi recolhida no final da mesma. O investigador

permaneceu na sala de aula para esclarecimento de dúvidas. Aos encarregados de

educação que não compareceram foi entregue a ficha pelo professor titular de turma

sendo recolhidas na semana seguinte pelo mesmo.

Tratamento dos dados: A análise do conteúdo dos vídeos foi realizada por três

avaliadores sendo que o resultado final foi determinado pela concordância da maioria.

Para a compreensão do desenvolvimento das habilidades motoras de controlo de

objeto e de locomoção foi utilizado o score bruto de cada um dos subtestes,

categorizado, para posteriormente serem analisados. O score bruto não nos permite

determinar em que nível de desenvolvimento destas habilidades motoras, as crianças se

encontram, no entanto permitem-nos estabelecer comparações entre idade e género e

assim melhor compreender este fenómeno em idades tão relevantes para o

desenvolvimento integral das mesmas.

Para o tratamento estatístico foi aplicado o teste Kolmogorov-Smirnov para aferir a

normalidade dos dados. O resultado do teste determinou a utilização de testes não

paramétricos neste caso o teste Qui-Quadrado de Pearson para determinar a associação

entre as variáveis.

Foram também definidos modelos que analisam a relação entre as variáveis

dependentes e as variáveis explicativas, bem como as suas razão de probabilidade entre

as mesmas recorrendo a regressão logística bivariada.

Para todas as análises foi adotado o nível de significância de 5%.

O programa estatístico utilizado foi o SPSS, versão 23.0.

91

Apresentação dos Resultados

Na tabela 1, analisamos a prática lúdico-desportiva realizada fora do contexto

escolar entre idade e género.

Relativamente à prática desportiva fora do contexto escolar não verificamos

qualquer associação estatisticamente significativa entre género e idade todavia,

verificamos nos alunos mais novos que a maioria (61,1%) não pratica ou praticou

qualquer modalidade e, nos alunos mais velhos, que a maioria (57,9%) pratica ou já

praticou alguma atividade lúdico-desportiva. Os dados sugerem também que, foram as

meninas que em ambas as faixas etárias se destacaram na prática desportiva fora da

escola.

Tabela 1 – Prática lúdico-desportiva fora do contexto escolar entre idade e género

Tabela 2 – Tempo de prática desportiva entre idade e género

Género

Total Feminino Masculino

6/7anos

Prática lúdico-

desportiva fora da

escola

Não 5 6 11

55,6% 66,7% 61,1%

Sim 4 3 7

44,4% 33,3% 38,9%

8/9anos

Prática lúdico-

desportiva fora da

escola

Não 3 5 8

33,3% 50,0% 42,1%

Sim 6 5 11

66,7% 50,0% 57,9%

Género

Feminino Masculino Total

6/7anos Tempo de pática

≤ 6 meses 6 6 12

66,7% 66,7% 66,7%

> 6 meses 3 3 6

33,3% 33,3% 33,3%

8/9anos Tempo de prática

≤ 6 meses 3 6 9

33,3% 60,0% 47,4%

˃ 6 meses 6 4 10

66,7% 40,0% 52,6%

92

Quanto ao tempo de prática verificamos, nos alunos mais novos, que a maioria

(66,7%) não praticou ou praticou menos de 6 meses e nos alunos mais velhos a maioria

(52,6%), ainda que por uma margem mínima, pratica ou praticou mais de 6 meses.

Na tabela 3 verificamos que as meninas praticam uma maior diversidade de

modalidades do que os meninos e que, foram as modalidades Futebol e Natação as mais

referidas. Contudo constatamos também que o tipo de modalidades praticadas por

meninos e meninas difere, se por um lado a maioria dos meninos pratica ou praticou

Futebol, uma modalidade coletiva que recorre a habilidades motoras de locomoção e

manipulação de objetos, as modalidades praticadas pelas meninas são todas elas

individuais onde se desenvolvem essencialmente habilidades motoras de locomoção.

Tabela 3 – Modalidades praticadas por género

No que concerne ao TGMD-2, os valores standard estipulados pelo teste

subdividem-se em sete categorias resultantes do quociente motor “Muito Pobre”,

“Pobre”, “Abaixo da Média”, “Média”, “Acima da Média”, “Bom”, “Muito Bom”. Na

tabela 4 podemos verificar que todos os alunos, independentemente da sua idade, se

encontram num nível de desempenho motor médio, acima da média, bom e muito bom,

Género

Total Feminino Masculino

Modalidades

Praticadas

Natação 4 0 4

40,0% 0,0% 22,2%

Futebol 0 4 4

0,0% 50,0% 22,2%

Hip-Hop 2 0 2

20,0% 0,0% 11,1%

Ballet 1 0 1

10,0% 0,0% 5,6%

Ginástica Artística 1 0 1

10,0% 0,0% 5,6%

Capoeira 0 1 1

0,0% 12,5% 5,6%

Patinagem Artística /

Taekwondo / Rope Skipping

1 0 1

10,0% 0,0% 5,6%

Futebol / Natação 0 3 3

0,0% 37,5% 16,7%

Ballet / Natação 1 0 1

10,0% 0,0% 5,6%

93

não ocorrendo nenhum caso de desempenho negativo, por essa razão apresentamos de

forma agrupada, apenas as categorias em que os alunos se inserem.

Constatamos uma associação estatisticamente significativa entre o nível de

desempenho motor e a idade (p=0,012) ou seja, os alunos mais novos com idades entre

os 6/7anos apresentaram níveis de desempenho motor mais elevados com 77,8% dos

mesmos a situarem-se nos níveis “bom” e “muito bom” do que os alunos mais velhos

com idades entre os 8/9 anos com apenas 36,8% dos mesmos nos níveis acima

referidos.

Tabela 4 – Valores standard do TGMD-2 quanto à idade

Na tabela 5 verificamos que, apesar de não existir uma associação estatisticamente

significativa entre os níveis de desempenho motor e o género, os alunos do género

feminino apresentaram melhores níveis de desempenho, visto que 13 (72,2%) se

encontram no nível “bom” e “muito bom” do que os alunos do género masculino em

que apenas 8 (42,1%) se encontram nos referidos níveis.

Tabela 5 – Valores standard do TGMD-2 quanto ao género

Na tabela 6, pretendemos demonstrar qual a associação entre os níveis de

desempenho motor, género e idade. Verificou-se uma associação estatisticamente

Na média / Acima

da média

Bom / Muito

Bom Total

Idades

6/7anos 4 14 18

22,2% 77,8% 100,0% p=0,012*

8/9 anos 12 7 19

63,2% 36,8% 100,0%

Total 16 21 37

43,2% 56,8% 100,0%

Na média /

Acima da média

Bom / Muito

Bom Total

Género

Feminino 5 13 18

27,8% 72,2% 100,0% p=0,065

Masculino 11 8 19

57,9% 42,1% 100,0%

Total 16 21 37

43,2% 56,8% 100,0%

94

significativa entre os níveis de desempenho motor, a idade e o género masculino

(p=0,040).

Tabela 6 – Associação entre o desempenho motor, género e idade

Constatamos que, tanto no género feminino como no masculino, em idades mais

baixas a maioria dos alunos se encontram nos níveis de desempenho motor mais

elevado (88,9% e 66,7% respetivamente), todavia, em idades mais elevadas a grande

maioria dos alunos do género masculino (80,0%) encontra-se nos níveis “médio” e

“acima da média”. Já no género feminino, nestas idades, a maioria encontra-se em

níveis “bom” e “muito bom” de desempenho motor, no entanto por uma margem

mínima (55,6%). Assim parece-nos evidente que apesar de, em ambos os géneros, o

nível de desempenho motor das crianças ser mais elevado na faixa etária dos 6/7 anos

do que nos 8/9 anos, é no género masculino que o nível de desempenho motor varia de

forma mais evidente entre as diferentes faixas etárias e por essa razão encontramos uma

associação estatisticamente significativa (p=0,040).

Em seguida (tabela 7) definimos vários modelos com o objetivo de explorar a

relação entre os níveis de desempenho motor e as suas variáveis explicativas, neste

caso, idade, ano, género, prática lúdico-desportiva e respetivo tempo de prática. Foi

avaliada a qualidade de ajustamento que confirma que o modelo representa bem a

realidade (p< 0,05).

Relativamente ao modelo 1, onde se analisou a relação entre idade, género e prática

lúdico-desportiva com os níveis de desempenho motor, apenas se verificou que a

variável idade se apresentou como estatisticamente significativa (p=0,024). Quando

substituída a variável prática lúdico-desportiva pelo tempo de prática (modelo 3)

verificamos, tal como no modelo 1, que a idade se constituiu como estatisticamente

Idade Total

6/7 anos 8/9 anos

Feminino

Na média / Acima da

média

1 4 5

11,1% 44,4% 27,8% p=0,114

Bom / Muito Bom

8 5 13

88,9% 55,6% 72,2%

Masculino

Na média / Acima da

média

3 8 11

33,3% 80,0% 57,9% p=0,040*

Bom / Muito Bom

6 2 8

66,7% 20,0% 42,1%

95

significativa (p=0,023). Desta forma, entendemos que, tanto no modelo 1 como no

modelo 3, independentemente do género, prática desportiva e respetivo tempo de

prática, os níveis de desempenho motor apenas foram influenciados pela idade, ou seja,

os níveis de desempenho motor diminuíram com o aumento da idade sendo portanto os

alunos mais novos aqueles que obtiveram melhores níveis de desempenho motor.

No modelo 2 relacionaram-se as variáveis ano de escolaridade, género e prática

lúdico-desportiva com os níveis de desempenho motor onde a variável ano de

escolaridade se verificou estatisticamente significativa (p=0,012). Da mesma forma,

depois de substituída a variável prática lúdico-desportiva pelo tempo de prática (modelo

4) voltou a constatar-se estatisticamente significativa, a variável ano de escolaridade

(p=0,011). Assim, em ambos os modelos, independentemente do género, prática

desportiva e respetivo tempo de prática, constatamos que os níveis de desempenho

motor diminuem com o aumento do ano de escolaridade ou seja os alunos do 3º ano de

escolaridade obtiveram níveis de desempenho motor inferiores aos alunos do 1º ano de

escolaridade.

Tabela 7 – Determinantes dos níveis de desempenho motor

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Idade (ln) - 6,008 *

(0,024)

- 6,059 *

(0,023)

Ano (d)

(0 - 1º ano; 1 - 3º ano)

- 2,183 *

(0,012)

-2,196 *

(0,011)

Género (d)

(0-feminino; 1-masculino)

- 1,222

(0,114)

- 1,454

(0,075)

-1,203

(0,120)

-1,432

(0,079)

Prática desportiva (d)

(0 - não; 1 - Sim)

0,442

(0,572)

0,737

(0,377)

Tempo de prática (d)

(0-6 meses ou menos; 1-mais de 6

meses)

0,536

(0,497)

0,817

(0,332)

Constante

N 37 37 37 37

Desempenho Bom / Muito Bom 21 21 21 21

Desempenho Médio / Acima da média 16 16 16 16

Qualidade de

ajustamento

Teste de Hosmer e

Lemeshow

4,036

(0,776)

1,151

(0,979)

1,887

(0,965)

0,748

(0,953)

% de observações

corretas 70,3 75,7 73,0 75,7

R2 de Nagelkerke 0,307 0,353 0,311 0,358

Nota: p values entre parêntesis

** p<0,01; * p<0,05

96

Constatou-se nos modelos 2 e 4, relativamente ao ano de escolaridade e

independentemente das restantes variáveis, que os alunos do 3º ano têm uma razão de

probabilidade aproximadamente 89% mais baixa do que os alunos do 1º ano de

escolaridade de apresentarem níveis de desempenho motor (OR=0,113 e OR=0,111

respetivamente).

Habilidades Motoras de Controlo de Objetos

Inicialmente, incidiremos de um modo mais descritivo sobre os dados relativos às

habilidades motoras de controlo de objetos em função da idade e género.

Na tabela 8 constatamos que existe uma associação estatisticamente significativa

entre a idade e o score bruto das habilidades motoras de controlo de objetos (p=0,031).

Verificou-se na faixa etária dos 6/7 anos, uma diminuição progressiva da

percentagem de alunos à medida que o score bruto das habilidades motoras de controlo

de objetos aumenta.

Tabela 8 – Associação entre score bruto de controlo de objetos e idade.

O mesmo não acontece nos 8/9 anos em que há uma maior dispersão da

percentagem de alunos pelos diferentes níveis de scores brutos.

Verificamos assim que a maioria dos alunos mais novos (83,3%) apresentou um

score bruto igual ou inferior a 34 e a maioria dos alunos mais velhos (63,1%)

apresentou um score bruto igual ou superior a 35. Assim, parece-nos evidente que os

alunos na faixa etária dos 8/9 anos apresentaram scores brutos das habilidades motoras

de controlo de objetos superiores aos alunos da faixa etária dos 6/7 anos.

Quando comparado o score bruto das habilidades motoras de controlo de objetos

com o género (tabela 9) verificou-se uma associação estatisticamente significativa entre

Score Bruto Habilidades de Controlo de Objetos Total

p=0,031*

20-29 30-34 35-39 40-48

Idade

6/7anos 8 7 2 1 18

44,4% 38,9% 11,1% 5,6% 100,0%

8/9anos 5 2 7 5 19

26,3% 10,5% 36,8% 26,3% 100,0%

Total 13 9 9 6 37

35,1% 24,3% 24,3% 16,2% 100,0%

97

estas variáveis (p=0,039). Denota-se um decréscimo progressivo da percentagem de

alunos do género feminino à medida que o score bruto das referidas habilidades motoras

aumenta. Já no género masculino há uma maior dispersão de alunos pelos diferentes

scores, contudo a maioria destes alunos (63,1%) encontram-se acima do score 35.

Desta forma, os dados sugerem que os alunos do género masculino apresentaram

scores brutos das habilidades motoras de controlo de objetos superiores aos alunos do

género feminino.

Tabela 9 – Associação entre score bruto de controlo de objetos e género.

Em seguida (tabela 10) definimos vários modelos com o objetivo de explorar a

relação entre as habilidades motoras de controlo de objetos e as suas variáveis

explicativas, neste caso, idade, ano, género, prática desportiva e tempo de prática. Foi

avaliada a qualidade de ajustamento que confirma que o modelo representa bem a

realidade (p<0,05).

Relativamente ao modelo 1, onde se analisou a relação entre idade, género e prática

desportiva com o score bruto das habilidades motoras de controlo de objetos,

verificaram-se as variáveis idade e género como estatisticamente significativas (p=0,008

e p=0,011 respetivamente). De igual modo, quando substituída a variável prática de

desportiva pela variável tempo de prática (modelo 3) verificou-se, tal como no modelo

1, que foi a idade (p=0,008) e o género (p=0,012) que se constituíram como variáveis

estatisticamente significativas.

Assim, independentemente da prática desportiva e respetivo tempo de prática,

constatamos que, quanto maior a idade dos alunos, maior o score bruto das habilidades

motoras de controlo de objetos e que foram os meninos quem mais se destacou neste

tipo de habilidades motoras.

No que concerne ao modelo 2 que relacionou as variáveis ano de escolaridade,

género e prática desportiva com o score bruto das habilidades motoras de controlo de

Score Bruto Habilidades de Controlo de Objetos Total

p=0,039*

20-29 30-34 35-39 40-48

Género

Feminino 9 6 2 1 18

50,0% 33,3% 11,1% 5,6% 100,0%

Masculino 4

21,1%

3

15,8%

7

36,8%

5

26,3%

19

100,0%

Total 13

35,1%

9

24,3%

9

24,3%

6

16,2%

37

100,0%

98

objetos, verificaram-se que as variáveis ano de escolaridade (p=0,008) e género

(p=0,009) se constituíram como estatisticamente significativas. Da mesma forma, no

modelo 4, onde se substituiu a variável prática desportiva pela variável tempo de

prática, foram também as variáveis ano de escolaridade (p=0,007) e género (p=0,010)

estatisticamente significativas.

Como tal, independentemente da prática de desportiva e tempo de prática, quanto

maior o ano de escolaridade dos alunos, maior o score bruto das habilidades motoras de

controlo de objetos e, foram os meninos quem mais se destacou nas habilidades motoras

de controlo de objetos.

Relativamente aos modelos 1 e 3 verificamos, no que se refere ao género,

independentemente das restantes variáveis, que os meninos têm uma razão de

probabilidade de apresentarem um score bruto de habilidades motoras de controlo de

objetos cerca de 15 vezes maior do que as meninas (OR=15,747 e OR=15,419

respetivamente).

Tabela 10 – Relação entre as variáveis Idade, Ano de escolaridade, Género, Prática

desportiva e Tempo de prática e Score bruto das habilidades motoras de controlo de

objetos

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Idade (ln) 10,273 **

(0,008)

10,294 **

(0,008)

Ano (d)

(0 - 1º ano; 1 - 3º ano)

3,287 **

(0,008)

3,278 **

(0,007)

Género (d)

(0-feminino; 1-masculino)

2,757*

(0,011)

3,136 **

(0,009)

2,736 *

(0,012)

3,106 **

(0,010)

Prática desportiva (d)

(0 - não; 1 - Sim)

- 0,151

(0,873)

- 0,452

(0,640)

Tempo de prática (d)

(0-6 meses ou menos; 1-mais de

6 meses)

-0,239

(0,802)

-0,513

(0,597)

Constante

N 37 37 37 37

Score Bruto Inferior 22 22 22 22

Score Bruto Superior 15 15 15 15

Qualidade de

ajustamento

Teste de

Hosmer e

Lemeshow

7,486

(0,380)

3,933

(0,686)

3,962

(0,784)

3,355

(0,763)

% de

observações

corretas

83,8 81,1 83,8 81,1

R2 de

Nagelkerke 0,568 0,571 0,568 0,573

Nota: p values entre parêntesis

** p<0,01; * p<0,05

99

Quanto aos modelos 2 e 4 constatamos que, no que ao ano de escolaridade diz

respeito, considerando as restantes variantes constantes, os alunos do 3º ano de

escolaridade têm uma razão de probabilidade aproximadamente 26 vezes maior do que

os alunos do 1º ano de escolaridade de apresentarem um score bruto de habilidades

motoras de controlo de objetos (OR=26,764 e OR=26,512 respetivamente).

Relativamente ao género, os meninos têm uma razão de probabilidade cerca de 23 e 22

vezes maior do que as meninas de apresentarem um score bruto de habilidades motoras

de controlo de objetos (OR=23,002 e OR=22,322 respetivamente).

Habilidades Motoras de Locomoção

Inicialmente, vamos recair de um modo mais descritivo sobre os dados relativos às

habilidades motoras de locomoção em função da idade e género.

Já no que concerne às habilidades motoras de locomoção, quando, na tabela 11,

comparados os scores brutos destas habilidades motoras com a idade não se verificou

uma associação estatisticamente significativa (p=0,227). Assim verificamos que o score

bruto das habilidades de locomoção não variou de acordo com a idade.

Tabela 11 – Associação entre score bruto de locomoção e a idade.

No que respeita ao score bruto das habilidades motoras de locomoção e género,

encontramos uma associação estatisticamente significativa entre as mesmas (p=0,017)

assim, constata-se, no género feminino, um aumento progressivo da percentagem de

alunos à medida que o score aumenta verificando-se ainda que a maioria (61,1%) obteve

um score bruto acima dos 40. Pelo contrário, no género masculino verifica-se uma

maior dispersão da percentagem de alunos pelos diferentes scores, porém a maioria dos

alunos (52,6%) obteve um score bruto igual ou inferior a 34.

Score Bruto Habilidades de Locomoção Total

p=0,227

20-29 30-34 35-39 40-48

Idade

6/7 Anos 2

11,1%

4

22,2%

7

38,9%

5

27,8%

18

100,0%

8/9 Anos 0

0,0%

6

31,6%

4

21,1%

9

47,4%

19

100,0%

Total 2

5,4%

10

27,0%

11

29,7%

14

37,8%

37

100,0%

100

Assim, há evidência que os alunos do género feminino apresentam scores brutos das

habilidades motoras de locomoção mais elevado do que os alunos do género masculino.

Tabela 12 – Associação entre score bruto de locomoção e o género.

Em seguida mostramos a relação entre o score bruto das habilidades motoras de

locomoção e as suas variáveis explicativas. Foi avaliada a qualidade de ajustamento que

confirma que o modelo representa bem a realidade (p<0,05).

Quanto ao modelo 1, onde se relacionaram as variáveis idade, género e prática

desportiva com o score bruto das habilidades motoras de locomoção, apenas se a

variável género se apresentou como estatisticamente significativa (p=0,007).

Quando substituída a variável prática desportiva pelo tempo de prática (modelo 3)

apenas se verificou o género como variável estatisticamente significativa (p=0,008).

Deste modo, independentemente da prática desportiva e respetivo tempo de prática,

constatamos que foram as meninas quem mais se destacou neste tipo de habilidades

motoras.

No que se refere ao modelo 2 que relacionou as variáveis ano de escolaridade,

género e prática desportiva com o score bruto das habilidades motoras de locomoção,

constatamos que apenas a variável género foi estatisticamente significativa (p=0,009).

Quando à variável prática desportiva foi substituída pela tempo de prática (modelo 4)

observamos, mais uma vez, que foi o género que se constituiu como estatisticamente

significativa (p=0,010).

Deste modo, verificamos que, independentemente da prática desportiva e respetivo

tempo de prática, foram as meninas quem mais se destacou nas habilidades motoras de

locomoção.

Relativamente aos modelos 1 e 3 verificamos, no que se refere ao género,

independentemente das restantes variáveis, os meninos têm uma razão de probabilidade,

Score Bruto Habilidades de Locomoção Total

p=0,017*

20-29 30-34 35-39 40-48

Género

Feminino 0

0,0%

2

11,1%

5

27,8%

11

61,1%

18

100,0%

Masculino 2

10,5%

8

42,1%

6

31,6%

3

15,8%

19

100,0%

Total 2

5,4%

10

27,0%

11

29,7%

14

37,8%

37

100,0%

101

cerca de 93% e 92% menor do que as meninas, de apresentarem um score bruto de

habilidades motoras de locomoção (OR=0,074 e OR=0,082 respetivamente).

Tabela 13 – Relação entre as variáveis Idade, Ano de escolaridade, Género, Prática

desportiva e Tempo de prática e Score bruto das habilidades motoras de locomoção.

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Idade (ln) 2,630

(0,320)

2,471

(0,339)

Ano (d)

(0 - 1º ano; 1 - 3º ano)

0,390

(0,639)

0,298

(0,714)

Género (d)

(0-feminino; 1-masculino)

-2,603 **

(0,007)

-2,494**

(0,009)

-2,500 **

(0,008)

-2,396 *

(0,010)

Prática desportiva (d)

(0 - não; 1 - Sim)

-2,243

(0,176)

-1,192

(0,174)

Tempo de prática (d)

(0-6 meses ou menos; 1-mais de

6 meses)

-0,914

(0,283)

-0,924

(0,279)

Constante

N 37 37 37 37

Score Bruto Inferior 13 13 13 13

Score Bruto Superior 25 25 25 25

Qualidade de

ajustamento

Teste de

Hosmer e

Lemeshow

6,365

(0,498)

8,447

(0,207)

4,422

(0,730)

6,686

(0,351)

% de

observações

corretas

81,1 78,4 78,4 75,7

R2 de

Nagelkerke 0,349 0,326 0,327 0,303

Nota: p values entre parêntesis

** p<0,01; * p<0,05

De igual modo, quanto aos modelos 2 e 4 entendemos que, relativamente ao género,

os meninos têm uma razão de probabilidade, cerca de 92% e 91% menor do que as

meninas de apresentarem um score bruto de habilidades motoras de locomoção

(OR=0,083 e OR=0,091 respetivamente).

Discussão e Conclusão dos Resultados

Relativamente aos dados referentes ao TGMD-2, mais concretamente aos valores

standard gerados pelo teste motor, verificamos, uma associação estatisticamente

significativa entre o nível de desempenho motor e a idade (p<0,05) ou seja, os alunos

mais novos com 6/7 anos obtiveram melhores níveis de desempenho motor do que os

mais velhos com 8/9 anos. Estes resultados vão de encontro à investigação de Hashim e

Baharom (2014) no entanto, contrariam a grande maioria dos estudos realizados neste

102

âmbito (Spessato, Gabbard, Valentini & Rudisill, 2012; Afonso et al, 2009; Paim, 2003)

que verificaram que o desempenho motor melhora com o decorrer da idade.

Através dos modelos de relação estabelecidos na tabela 7, entendemos que

independentemente da prática desportiva fora da escola e do tempo de prática, os níveis

de desempenho motor dos alunos diminuíram com a idade. Assim, apesar de se esperar

que a prática desportiva regular promovesse o desenvolvimento de padrões motores de

determinadas habilidades e consequente desempenho motor (Neris, Tkac & Braga,

2012; Gallahue & Donnolly, 2008) neste caso, verificou-se que, em nenhum dos

modelos, a prática desportiva regular e respetivo tempo de prática não contribuiu para

os níveis de desempenho apresentados pelos alunos independentemente da idade, ano de

escolaridade ou género.

No nosso entender, estes resultados podem justificar-se por alguns dos seguintes

fatores:

a) tal como refere e Ré (2011) e Gallahue e Ozmun (2005) o processo de

desenvolvimento motor não ocorre ao mesmo tempo nem da mesma forma em todas as

crianças e como tal, podem verificar-se oscilações nos níveis de desempenho motor;

b) o professor titular de turma do 1º ano contemplou no seu plano curricular uma

aula de Expressão e Educação Físico-Motora uma vez por semana. Pelo contrário os

alunos do 3º ano nunca experienciaram a Expressão e Educação Físico-Motora até ao

momento;

c) as atividades de enriquecimento curricular (AEC) de atividade física e desporto

iniciam-se na escola, apenas no 3º ano de escolaridade sendo o único contacto que estes

alunos têm com a expressão motora, na escola. Assim, os alunos de 8/9 anos, que se

encontravam no 3º ano, não tinham contacto com a prática de exercício físico

estruturado na escola, desde o ensino pré-escolar. Pelo contrário os alunos de 6/7 anos

que se encontravam no 1º ano de escolaridade, apesar de não terem AEC de atividade

física e desporto dispuseram de um conjunto de estímulos proporcionados pelo ensino

pré-escolar que foram prolongados pela aula de Expressão e Educação Físico-Motora

proporcionada pelo professor titular de turma;

d) o tempo de prática desportiva fora da escola, à exceção da maioria das meninas

de 8/9 anos (66,7%) que pratica há mais de 6 meses, nos restantes, o tempo de prática

desportiva é nulo ou menor a 6 meses como tal consideramos que, mesmo aqueles que

praticam, ainda que por um curto período de tempo, a duração da sua prática desportiva

103

não permite uma contribuição evidente no desenvolvimento de padrões de habilidade

motoras e posterior desempenho motor.

Desta forma consideramos, tal como Gallahue e Ozmun (2005) e Paim (2003), que é

determinante para o desenvolvimento motor a quantidade e qualidade dos estímulos

proporcionados à criança.

Os resultados referentes à tabela 5, “Valores standard do TGMD-2 quanto ao

género”, e tabela 7, onde se estabeleceram diferentes modelos que relacionaram o

género, ano de escolaridade, idade, prática desportiva e tempo de prática, constatamos

não existirem associações estatisticamente significativas entre os níveis de desempenho

motor e o género. Estes resultados vão de encontro às conceções de Thomas e French

(1985), Malina, Bouchard e Bar-Or (2009) e Ré (2011) que sugerem que até

aproximadamente aos 10 anos de idade não existem diferenças no desempenho motor

entre géneros pois apenas na fase posterior, na puberdade, ocorrem várias mudanças

morfológicas e funcionais que tornam as diferenças no desempenho motor entre géneros

mais evidentes. Apesar de não existirem associações estatisticamente significativas,

quando cruzadas as variáveis género, idade e nível de desempenho motor (tabela 6),

verificamos para o género masculino uma associação estatisticamente significativa

(p<0,05) e como tal é no género masculino que estas contrariedades entre o desempenho

motor e idade se evidenciam.

No que concerne à idade os resultados relativos às habilidades motoras de controlo

de objetos (tabela 8 e 10) revelaram uma associação estatisticamente significativa

considerando evidente um melhor desempenho ao nível destas habilidades por parte dos

alunos na faixa etária dos 8/9 anos ou seja, os que frequentam o 3º ano de escolaridade.

Este resultado vai de encontro ao estudo de Lin e Yang (2015) que verificou que as

habilidades motoras de controlo de objetos melhoram com a idade. Pelo contrário, no

que às habilidades motoras de locomoção diz respeito (tabela 11 e 13), não se

encontraram associações estatisticamente significativas entre o score bruto das mesmas

e a idade / ano de escolaridade. Estes resultados opõem-se à maioria da literatura que

refere aumento das habilidades motoras fundamentais com o avanço da idade.

Abordadas as questões de género, verificou-se também uma associação

estatisticamente significativa com o score bruto das habilidades motoras de controlo de

objetos (tabela 9 e 10), demonstrando que os alunos do género masculino apresentaram

um melhor desempenho ao nível destas habilidades do que os alunos do género

feminino independentemente prática desportiva fora da escola e respetivo tempo de

104

prática. Estes resultados são amplamente suportados pela literatura (Souza, Zanella,

Bandeira, Silva & Valentini, 2014; Spessato, Gabbard, Valentini & Rudisill, 2012;

Barnett, Beurden, Morgan, Brooks & Beard, 2010; Goodway, Robinson & Crowe,

2010; Afonso et al, 2009; Hardy, King, Farrell, Macniven & Howlett, 2009; Butterfield,

Angell & Mason, 2008; Goodway, Crowe & Ward, 2003; Valentini, 2002) aparentando

um consenso geral da mesma no que respeita a este ponto.

Quanto às habilidades motoras de locomoção constatamos uma associação

estatisticamente significativa entre score bruto e o género (tabela 11) favorecendo, neste

caso, o género feminino. Este resultado vai de encontro ao estudo de Hardy, King,

Farrell, Macniven e Howlett (2009) todavia contraria a maioria da literatura que

verificou desempenhos semelhantes entre meninos e meninas nas habilidades de

locomoção (Lin & Yang, 2015; Souza, Zanella, Bandeira, Silva & Valentini, 2014;

Barnett, Beurden, Morgan, Brooks & Beard, 2010; Goodway, Robinson & Crowe,

2010; Goodway, Crowe & Ward, 2003; Valentini, 2002).

Entendemos que para além dos fatores biológicos que por si só podem promover

diferenças no desempenho motor de meninos e meninas (Pereira & Mourão, 2005;

Barreiros & Neto, 2005) existem fatores culturais que determinam de forma mais

evidente estas diferenças. Desde cedo se observa uma preferência por parte dos adultos

em oferecer bonecas às meninas e carros e ou bolas aos meninos, o contrário seria

encarado com estranheza pela sociedade assim, as meninas habituam-se a brincar em

atividades mais sedentárias e isoladas que envolvem motricidade fina e os meninos

brincam mais em atividades que requerem movimento obrigando-os a estar em espaços

maiores onde têm maior probabilidade de receber outros estímulos.

Na escolha da modalidade a praticar pelo filho também é possível observar esta

diferença cultural, raramente vemos meninos que praticam modalidades como Ballet ou

Ginástica por tradicionalmente serem associadas ao género feminino, assim como as

meninas não praticam modalidades como Futebol por esta ser considerada uma

modalidade tipicamente masculina. Também nos participantes deste estudo verificamos

que as modalidades praticadas por meninas são individuais e mais relacionadas com a

expressão corporal e com movimentos mais leves e delicados como a Dança e a

Ginástica (Pereira & Mourão, 2005) e, nos rapazes, o Futebol predomina entre as

escolhas onde movimentos são mais fortes e ágeis (Pereira & Mourão, 2005) e apesar da

prática desportiva fora da escola e respetivo tempo de prática não influir, como vimos

nos modelos definidos (tabela 7, 10 e 13), nos níveis de desempenho motor das

105

crianças, a preferência por determinadas atividades evidencia esta diferença cultural que

pode influenciar o seu desempenho motor.

Por estas razões é essencial que todas as famílias e comunidade escolar promovam

nas meninas brincadeiras que envolvam manipulação de objetos não as evidenciando

como tipicamente masculinas de forma a proporcionar a todas as crianças a variedade,

quantidade e qualidade de estímulos essenciais ao correto desenvolvimento motor

(Gallahue & Ozmun, 2005, Paim, 2003). A Educação Física pode ter também aqui um

papel primordial na medida que não distingue géneros em função dos conteúdos que

aborda. Desta forma o professor deve promover em todas as crianças o mesmo tipo de

estímulo, não facilitando a performance de acordo com o que a sociedade determina

para cada um dos géneros. Pelo contrário, deve garantir a participação de todos

realçando o papel de cada um na atividade, promovendo o respeito e valorização do

género oposto desmistificando o preconceito que lhe é associado.

Para além dos aspetos acima referidos acreditamos que também o contexto do

recreio escolar pode explicar algumas das divergências encontradas entre os resultados

obtidos e a literatura. Na escola existem dois espaços destinados ao recreio, o interior

constituído por um coberto e sala polivalente e o espaço exterior com alguns

equipamentos e campo de futebol. O espaço de recreio coberto é demasiado pequeno

para cerca de 250 crianças, todavia é o espaço utilizado quando as condições

meteorológicas não permitem a utilização do exterior, quando o piso está molhado ou

mesmo quando está demasiado calor. Ao analisarmos estas condições percebemos que

os alunos passam grande parte dos seus intervalos confinados ao referido espaço.

Observados vários intervalos, verificamos que as brincadeiras dos meninos em

geral, independentemente da idade, se remontam essencialmente aos jogos eletrónicos e

habilidades com “Tech Deck” e as meninas fazem bastantes movimentos de ginástica

como apoio facial invertido na parede e roda, saltam à corda e conversam em grupo.

Quando se reúnem as condições para usufruir do exterior, os meninos dedicam-se na sua

grande maioria aos jogos com bola e as meninas mantêm as mesmas brincadeiras,

recorrendo também aos equipamentos no exterior.

Estas práticas vão de encontro às considerações de Pereira e Mourão (2005) que

referem que as meninas realizam movimentos mais “leves, graciosos, delicados e belos”

e os rapazes movimentos mais “fortes, ágeis, viris e eficientes”. Assim, entendemos que

as habilidades de controlo de objetos são primordialmente estimuladas quando o espaço

exterior é utilizado e essencialmente pelo género masculino.

106

No que concerne às habilidades de locomoção pareceu-nos evidente que são as

meninas que mais as estimulam, independentemente do espaço que estejam a utilizar,

através dos saltos do baloiço, do saltar à corda individualmente e em grupo ou mesmo

através de movimentos gímnicos.

Através das referidas observações cujas habilidades praticadas parecem coincidir

com as habilidades estimuladas pelas modalidades praticadas por meninos e meninas,

compreendemos que o ambiente em que as crianças se inserem pode determinar o seu

desempenho motor (Romanholo, Baia, Pereira, Coelho & Carvalhal, 2014; Ré, 2011;

Barreiros & Neto, 2005; Gallahue & Ozmun, 2005; Perrotti & Manoel, 2001; Manoel,

1994).

Como considerações finais realçamos que: a) tal como Paim (2003) e Gallahue e

Ozmun (2005) consideramos que a diversidade, quantidade e qualidade dos estímulos

pode determinar o desempenho motor das crianças e, como tal, é essencial refletir sobre

a sua importância não negligenciando a Expressão e Educação Físico-Motora que atua

na idade ouro do desenvolvimento motor e as Atividades de Enriquecimento Curricular

(AECs) tais como Atividade Física; b) apesar de os resultados não determinarem a

prática desportiva e respetivo tempo de prática como possíveis variáveis capazes de

promover uma melhoria do desempenho motor, consideramos essencial o estímulo das

diversas habilidades motoras fora do contexto escolar, ocupando parte do tempo livre

das crianças com atividades que usualmente não realizam na escola. Assim a criança

receberá diversos estímulos que possibilitar-lhe-ão alargar o seu leque de padrões

motores e promover um estilo de vida ativo que terá maior probabilidade de se refletir

no seu futuro; c) a diferenciação entre géneros deve também ser contrariada não só na

escola como no quotidiano da criança para que dessa forma todas, independentemente

do género, tenham acesso às mesmas oportunidades e por conseguinte desenvolvam de

igual modo habilidades de controlo de objetos e locomoção.

107

ESTUDO 2 - Características empreendedoras em crianças. Um estudo realizado

em contexto de jogo estruturado.

Revisão da literatura

O movimento é um dos aspetos mais relevantes no desenvolvimento da criança, seja

ele motor, cognitivo ou social (Gallahue, 2002). Geralmente, o movimento através de

brincadeiras e jogos contribui para melhorar as relações interpessoais, o diálogo e a

capacidade de resolução de problemas (Filgueiras, 2002), pelo contrário, a sua ausência

pode levar a uma limitação do corpo e consequentemente do desenvolvimento motor e

pode ainda influenciar algumas características da personalidade como a perceção, a

cognição, as emoções, o discurso e a socialização (Zahner & Dossegger, 2004).

Huizinga (2003) considera o jogo como uma atividade temporal e espacialmente

limitada, dirigida por regras, capaz de promover a socialização e pela qual, não há

interesse material ou lucrativo. É um ato voluntário, que parte da criatividade e

motivação da criança e sem um propósito específico ocorre porque é uma atividade que

lhe é prazerosa (Kishimoto, 1998). O jogo tem também uma dimensão cultural,

específica para cada uma das faixas etárias sendo portanto, intergeracional (Mihaela,

2013; Huizinga, 2003).

O jogo faz parte do comportamento de qualquer criança (Wallon, 1998) sendo

considerado por Mihaela (2013) como o mais importante no seu desenvolvimento, a

essência e a razão da infância, o modo de aprender e descobrir o mundo, uma forma de

movimento, comunicação, exploração e aprendizagem, um meio essencial à

socialização sendo a sua principal característica a longevidade individual e social.

Limitado por um conjunto de regras, geralmente inferidas pelo exterior que podem

surgir naturalmente e ser negociadas com os colegas à medida que o jogo avança

(Kishimoto, 2014). A criança é ainda aduzida a um universo imaginário que lhe permite

construir uma imagem do mundo e como se pode e deve adaptar ao mesmo (Mihaela,

108

2013). Assim entendemos que a essência do jogo está no seu processo e não do que este

poderá resultar.

Vários são os estudos que demonstram a diferença comportamental entre meninos e

meninas na prática de atividades lúdicas atribuindo ao género masculino as atividades

de maior dinamismo, competição e agressividade (Carvalhal & Vasconcelos-Raposo,

2007) recorrendo a habilidades tanto de locomoção como manipulação como por

exemplo correr, saltar, pontapear, lançar (Lever, 1978), futebol e berlindes (Pereira &

Mourão, 2005). No género feminino as atividades predominantes envolvem habilidades

motoras de locomoção como o salto, saltitar e atividades que envolvam movimentos de

equilíbrio (Lever, 1978) com menor dinamismo e com menos manipulação de objetos

(Carvalhal & Vasconcelos-Raposo, 2007) como conversa, jogo do “mata” e apanhada

(Pereira & Mourão, 2005).

Mihaela (2013) acredita ainda na existência de uma relação próxima entre jogo e

desenvolvimento, onde o jogo é promotor do desenvolvimento da criança. O jogo é uma

prática comum de qualquer criança, à sua prática são associadas memórias felizes e de

diversão. Para as crianças mais pequenas é criativo, imprevisível, espontâneo e divertido

e, por isso constitui-se como um meio eficaz de aprendizagem contribuindo para o

desenvolvimento integral da criança (Mihaela, 2013; Hurwitz, 2002).

Vários estudos têm revelado correlações positivas entre a saúde física, psicológica e

emocional das crianças devido à importância que o jogo assume na criação de hábitos

de vida saudáveis nas crianças e respetivas famílias (Neto, 1997). Desta forma podemos

inferir que o jogo não promove apenas o desenvolvimento motor através da

potencialização das habilidades motoras grossas e finas mas também o cognitivo,

emocional e social.

Assim, sob ponto de vista motor permite o desenvolvimento da destreza e força

física (Ginsburg, 2007), no campo cognitivo, pode promover a competência da

linguagem expressiva, habilidades matemáticas essenciais como o sentido numérico, o

raciocínio e a resolução de problemas (Hurwitz, 2002) e ainda a criatividade, a

imaginação (Mihaela, 2013; Milteer & Ginsburg, 2012; Ginsburg, 2007; Hurwitz, 2002)

a capacidade de assumir riscos e de lidar com os seus medos, capacidade de resiliência e

superação de desafios (Milteer & Ginsburg, 2012), a criação de algo novo, a descoberta

e pensamento (Hurwitz, 2002). Emocionalmente, o jogo pode melhorar a perceção

corporal, autoeficácia, autoestima e bem-estar psicológico (Neto, 1997); já no campo

social este pode promover a capacidade de negociação (Milteer & Ginsburg, 2012), a

109

cooperação entre pares (Milteer & Ginsburg, 2012; Hurwitz, 2002; Neto, 1997), o

diálogo, a cooperação, o respeito pelo outro e pelas regras (Filgueiras, 2002).

Constatamos que todas estas competências que o jogo promove são também

características consideradas empreendedoras sendo as mais referenciadas pela literatura:

a assunção de riscos, autoconfiança, criatividade/inovação, identificação de

oportunidades, liderança/tomada de decisão, organização/planeamento,

persistência/resistência ao fracasso e relações interpessoais. Em seguida, descrevemos

sucintamente cada uma das características.

Assunção de riscos - O risco é inerente a qualquer atividade e portanto, o

empreendedor deve saber como lidar com ele. Este assume riscos quando encara as

incertezas com otimismo e identifica nelas uma oportunidade de negócio, toma decisões

e age sem certeza dos resultados (Duarte & Esperança, 2012; Koh, 1996), porém, os

riscos assumidos são calculados (Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Dornelas,

2008) arriscando até ao momento em que compromete recursos (Silva, Correia,

Scholten & Gomes, 2008), analisam os ganhos e potenciais perdas. Uma criança que

arrisca confia na sua capacidade de solucionar problemas (DGIDC, 2006).

Autoconfiança - A autoconfiança é a capacidade que impede o medo de inibir a

atividade empreendedora (Mendes, 2012), que permite sobressair as virtudes e pontos a

favor de um empreendedor (Rodrigues, 2008). A autoconfiança atrai as atenções

(Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), permite enfrentar desafios e dominar obstáculos,

antecipar os problemas e acreditar nas suas capacidades para os superar (Chiavenato,

2007). Os empreendedores confiam nas suas capacidades para superar adversidades e

alcançar o sucesso (Mendes, 2012; Ferreira, Santos & Serra, 2010; Malheiro, Ferla &

Cunha, 2005). A DGIDC (2006) considera que uma criança autoconfiante se sente bem

consigo mesma, confia na sua capacidade de julgar e resolver os obstáculos.

Criatividade/Inovação - Criatividade é a capacidade de usar a imaginação para criar

algo novo (Rodrigues, 2008), para gerar várias soluções para um problema particular e

transformá-las em novas oportunidades (Huber, Sloof & Praag, 2012). Ferreira, Santos e

Serra (2010, p. 56) define-a como: “Capacidade de elaborar categorias científicas,

inventar instrumentos e/ou aparelhos ou produzir obras de arte; capacidade de produzir

coisas novas e valiosas; capacidade de desagregar a realidade e reestruturá-la de outras

maneiras; o ato de unir duas coisas que nunca haviam estado unidas e tirar daí uma

terceira coisa; uma forma de resolver problemas”. A criatividade num empreendedor

associa-se, inevitavelmente, à inovação (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005). A

110

criatividade e inovação conduzem até ao empreendedorismo, ou seja, a combinação

destas características permite ao empreendedor criar para o mercado algo de valor único

(Okpara, 2007).

Identificação de oportunidades – É a capacidade de transformar problemas em

soluções (Mendes, 2012). A curiosidade e atenção do empreendedor são essenciais na

identificação de oportunidades pois permite a entrada em novos mercados e

concretização de negócios (Empreender na escola, 2004; Malheiro, Ferla & Cunha,

2005). Para Silva (2007) o empreendedor vê potencial onde os outros não veem

aproveitando-o para transformá-lo em conhecimento prático. O empreendedor é curioso

e atento pois reconhece que a sua supremacia assenta na sua capacidade de identificar

oportunidades e transformá-las em algo concreto (Silva, 2007). Para estimular esta

capacidade nas crianças é necessário que desenvolvam a atenção, proatividade, o

sentido crítico, assim como a criatividade para que ajam no sentido de melhorar o que

os envolve (Mendes, 2012).

Liderança/Tomada de decisão – A liderança é considerada por Ferreira, Santos e

Serra (2010) um processo em que uma pessoa influi nos comportamentos, atitudes e

valores de outra. Assim, inspira e encaminha os seus colaboradores para a concretização

da sua ideia (Rodrigues, 2008). Esta está relacionada com aptidões comunicativas e de

transmissão de ideias. Um líder é aquele que toma as decisões e faz com que os outros

as concretizem (Ferreira, Santos & Serra, 2010). Os empreendedores têm a capacidade

de tomar decisões no momento certo (Dornelas, 2008; Silva, 2007; Projeto Empreender

na Escola, 2004), não tendo receio de as tomar nos momentos mais controversos

(Dornelas, 2008; Silva, 2007). Têm também um sentido de liderança incomum,

direcionado para colaboradores e por isso estes valorizam-no e respeitam-no.

Reconhecem as áreas com que se sentem menos confortáveis e contratam colaboradores

competentes para os auxiliarem (Dornelas, 2008).

Organização / Planeamento – O empreendedor planeia todos os passos que

constituem o processo de conceção e construção do seu empreendimento (Dornelas,

2008; Silva, 2007), institui planos a nível individual e/ou coletivo de modo a atingir um

determinado fim, delimitam prioridades e perante os problemas, segmentam e

organizam-nos sistematicamente (DGIDC, 2006). Mendes (2012) considera que a

organização em crianças deve ser estimulada nas ações do quotidiano. O mesmo autor

considera que o segredo da organização é a gestão dos recursos necessários e a

delegação de tarefas.

111

Persistência / Resistência ao Fracasso - A persistência é a capacidade de um

indivíduo continuar apesar dos contratempos ou objeções (Huber, Sloof & Praag, 2012).

O risco associado à construção ou renovação de algo novo é elevado podendo em

muitos casos levar ao insucesso. O empreendedor não encara o insucesso como uma

derrota, aprende com os erros e volta a tentar sendo portanto fundamental para atingir os

objetivos a que se propôs (Ferreira, Santos & Serra, 2010). Apesar de todos os

contratempos, um jovem empreendedor tem a capacidade de manter uma atitude

positiva e estável (DGIDC, 2006).

Relações Interpessoais - O trabalho em equipa é essencial para alcançar os objetivos

pretendidos, portanto, a seleção da equipa de trabalho deve ser refletida e adequada às

necessidades do empreendimento (Mendes, 2012). Geralmente, os empreendedores são

pessoas sociáveis com facilidade em relacionar-se com o próximo mesmo que não seja

um conhecido (Ferreira, Santos & Serra, 2010; DGIDC, 2006), são capazes de gerar no

grupo uma energia positiva tendo em conta os intentos de todos (Rodrigues, 2008). Nas

crianças o fundamental é alertá-los para a importância do equilíbrio entre as partes

tendo em conta o que cada um ganha e perde (Mendes, 2012).

Será então que o jogo pode também promover características empreendedoras em

crianças? Terá sentido falar de empreendedorismo em crianças?

Desta forma o objetivo deste estudo é identificar a existência ou não de

características empreendedoras em contexto de jogo estruturado em crianças entre os 6-

7 anos e 8-9 anos e de ambos os géneros.

Metodologia

Participantes: O estudo foi realizado numa escola do 1º ciclo do ensino básico da

área urbana de Braga. Participaram 37 crianças de duas turmas sendo uma do 1º ano de

escolaridade com 18 alunos (9 do género feminino e 9 do género masculino) e uma

turma de 3º ano de escolaridade com 19 alunos (9 do género feminino e 10 do género

masculino), com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos (7,2±1,1).

Instrumentos: Jogo construído e organizado de modo a ser possível verificar

características empreendedoras nas crianças. No jogo participaram dez crianças

divididas em duas equipas que eles próprios definiram. O jogo consiste na escolha de

um de três percursos existentes sendo que essa escolha deve ser ponderada na medida

em que os percursos são pontuados de acordo com a sua dificuldade. Em todos os

112

percursos as barreiras tem o comprimento de 121 centímetros (cm) e as três são

espaçadas por 110 cm.

No percurso 1 as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 15,5 cm e por

isso é designado como nível mais fácil. No percurso 2, as barreiras estão colocadas a

uma altura do solo de 31,5 cm e por isso é denominado como nível médio e no percurso

3 as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 46,5 cm e por isso é denominado

como o nível mais difícil.

No final de cada percurso encontra-se uma caixa com diferentes pontuações, no

mais fácil 1 e 2 pontos, no médio 2 e 3 pontos e no mais difícil 3 e 4 pontos.

Na primeira variante, o objetivo é que as crianças ultrapassem as barreiras

transpondo-as por cima, na segunda variante por baixo e na terceira intercalando por

cima e por baixo. Foram dados 3 minutos para que decidam, entre a equipa, qual a

ordem de partida de cada um dos seus elementos. Terminado o tempo, uma equipa de

cada vez e, individualmente cada aluno, percorre o percurso escolhido, retira um papel

correspondente à pontuação, abre-o, lê em voz alta e coloca-o na caixa atribuída à sua

equipa que se encontra no final do percurso em cima de uma cadeira, em seguida corre

o mais rapidamente possível pela lateral destinada para o efeito e toca na mão do colega

que parte de imediato e assim sucessivamente durante três minutos.

No final dos 3 minutos o jogo termina, estes sentam-se e recomeça para a equipa

adversária. Após ambas as equipas terminarem o jogo, estas reúnem-se para a contagem

dos pontos conseguidos. A contagem foi realizada pelo mediador (investigador) em voz

alta e mostrando sempre os pontos a todos os elementos. A soma dos pontos é realizada

oralmente por todos os participantes. No final da contagem foi escrito num papel as

pontuações conseguidas por cada equipa. Aquando do término da atividade somam-se

todas as pontuações verificando aí qual a equipa vencedora.

Utilizou-se uma câmara de gravação vídeo (Sony - DCR-SR36) para a filmagem do

jogo.

Procedimentos:

Num primeiro momento foram pedidas todas as autorizações necessárias à

concretização do estudo, nomeadamente ao agrupamento de escolas, professores, alunos

e respetivos encarregados de educação, à Comissão Nacional de Proteção de Dados,

Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e ainda à comissão de ética

113

para as Ciências Sociais da Universidade do Minho para a aplicação do estudo em meio

escolar.

Num segundo momento, definiram-se as categorias e subcategorias referentes às

características empreendedoras com base na revisão da literatura.

Quadro 2 – Sistema categorial definido segundo a revisão da literatura

Num terceiro momento, na data combinada, os alunos, em grupos de 10 elementos

aleatoriamente selecionados, realizaram a atividade em local previamente preparado

para o efeito. Foram necessários ajustes ao número de participantes devido ao número

ímpar do total de alunos. As equipas foram definidas pelos próprios. Após a formação

das equipas, foi explicado em que consiste, quais os procedimentos e regras do jogo

dando-lhes posteriormente um período de reflexão e definição da estratégia de equipa.

Num quarto momento, após demonstração por parte do investigador, foi dada uma

oportunidade a cada criança de experienciar antes de cada variante o percurso da forma

que entendesse.

Num quinto momento foi dada a indicação para a equipa que inicia o jogo definir

qual a ordem de partida de cada elemento e posicionar-se para o início do mesmo. A

Categorias Subcategorias

Assunção do Risco

1 Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança.

2 Aceita novos desafios com otimismo

3 Não tem medo de fracassar

Autoconfiança

1 Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com

opiniões diferentes.

2 Tem uma atitude positiva e confiante

Criatividade / Inovação 1 Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

2 Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Identificação

oportunidades

1 É curioso, explora o desconhecido

2 É atento ao meio envolvente

Liderança / Tomada de

decisão

1 Transmite ideias de forma clara

2 Sabe ouvir

3 Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

4 Toma decisões pelo grupo

5 Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Organização /

Planeamento

1 É capaz de delegar tarefas

2 Planeia ações futuras

3 É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Persistência / Resistência

ao Fracasso

1 Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

2 Não desmotiva perante críticas

Relações Interpessoais

1 É capaz de trabalhar em equipa

2 É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

3 Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

114

equipa contrária sentou-se esperando a sua vez. Foi, então, iniciado o jogo e no fim do

mesmo todos os alunos foram acompanhados à sala de aula.

Tratamento dos dados: Cada aluno foi observado através da gravação vídeo e foram

registados todos os comportamentos referentes às subcategorias definidas. Esta

observação foi feita por três investigadores de modo a aumentar a sua fiabilidade (Yin,

2003). Posteriormente foram utilizadas análises descritivas para quantificar os

comportamentos verificados utilizando-se também o teste Kruskal-Wallis para verificar

as diferenças entre as subcategorias quanto ao género e idade. Com base na

hermenêutica, procedemos à interpretação dos comportamentos verificados.

Codificamos os nomes das crianças em letras por nós definidas para preservar o seu

anonimato.

Apresentação dos resultados

A observação das diferentes subcategorias em contexto de jogo permitiram-nos

verificar três tipos de comportamento: Comportamento positivo (CP) - verifica-se o

comportamento; Comportamento Inverso (CI) – Verifica-se o comportamento contudo é

demonstrado de modo inverso e Comportamento não observado (CNO) – não se

verifica o comportamento. Foram descritas todas as situações observadas para cada um

dos alunos.

Foram observadas oito categorias e respetivas subcategorias totalizando vinte e

duas. Para cada uma das subcategorias apresentaremos as situações observadas em

contexto de jogo que nos permitem verificar a existência ou não desta característica.

Na tabela 14 apresentamos a percentagem de alunos que apresentam CP, CI e CNO

em cada uma das subcategorias das oito categorias em função do género.

115

Tabela 14 – Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função do género.

MENINOS (N=19)

N (%)

MENINAS (N=16)

N (%)

TOTAL (N=35)

N (%)

Teste

Kruskal-

Wallis

p value CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO

Assunção

do Risco

1 11(57,9) 6 (31,6) 2 (10,5) 6 (37,5) 10(62,5) 0 (0,0) 17 (48,6) 16 (45,7) 2 (5,7)

2 17(89,5) 2 (10,5) 0 (0,0) 15 (93,8) 1(6,3) 0 (0,0) 32 (91,4) 3 (8,6) 0 (0,0)

3 12(63,2) 7 (36,8) 0 (0,0) 8 (50,0) 8 (50) 0 (0,0) 20 (57,1) 15 (42,9) 0 (0,0)

Total 40(70,8) 15 (26,3) 2 (3,7) 29 (60,4) 19(39,6) 0 (0,0) 69 (65,7) 34 (32,4) 2 (1,9)

Autoconfiança 1 9 (47,4) 3 (15,8) 7 (36,8) 9 (60,0) 3 (20,0) 3 (20,0) 18 (52,9) 6 (17,6) 10 (29,4)

2 12(63,2) 6 (31,6) 1 (5,3) 9 (60,0) 5 (33,3) 1 (6,7) 21 (61,8) 11 (32,4) 2 (5,9)

Total 21(55,3) 9 (23,7) 8 (21,1) 18 (60,0) 8 (26,7) 4 (13,3) 39 (57,4) 17(25,0) 12 (17,6)

Criatividade/

Inovação

1 5 (26,3) 0 (0,0) 14 (73,7) 7 (43,8) 0 (0,0) 9 (56,3) 12(34,3) 0 (0,0) 23 (65,7)

2 2 (10,5) 0 (0,0) 17 (89,5) 2 (12,5) 0 (0,0) 14 (87,5) 4 (11,4) 0 (0,0) 31 (88,6)

Total 7 (18,4) 0 (0,0) 31 (81,6) 9 (28,1) 0 (0,0) 23 (71,9) 16(22,9) 0 (0,0) 54 (77,1)

Identificação

Oportunidades

1 13(68,4) 1 (5,3) 5 (26,3) 11 (68,8) 2 (12,5) 3 (18,8) 24(68,6) 3 (8,6) 8 (22,9)

2 9 (47,4) 3 (15,8) 7 (36,8) 9 (56,3) 2 (12,5) 5 (31,3) 18(51,4) 5 (14,3) 12 (34,3)

Total 22(57,9) 4 (10,5) 12 (31,6) 20 (62,5) 4 (12,5) 8 (25,0) 42(60,0) 8 (11,4) 20 (28,6)

Liderança /

Tomada de

decisão

1* 3 (15,8) 10 (52,6) 6 (31,6) 11 (68,8) 1 (6,3) 4 (25,0) 14 (40,0) 11 (31,4) 10 (28,6) p=0,01

2 15(78,9) 4 (21,2) 0 (0,0) 11 (68,8) 4 (25) 1 (6,3) 26(74,3) 8 (22,9) 1 (2,9)

3 3 (15,8) 0 (0,0) 16 (84,2) 3 (18,8) 0 (0,0) 13 (81,3) 6 (17,1) 0 (0,0) 29 (82,9)

4 3 (15,8) 1 (5,3) 15 (78,9) 5 (31,3) 0 (0,0) 11 (68,8) 8 (22,9) 1 (2,9) 26 (74,3)

5 10(52,6) 2 (10,5) 7 (36,8) 8 (50,0) 0 (0,0) 8 (50,0) 18(51,4) 2 (5,7) 15 (42,9)

Total 34(35,8) 22 (23,2) 39 (41,1) 38 (47,5) 5 (6,3) 37 (46,3) 72(41,1) 22 (12,6) 81 (46,3)

Organização /

Planeamento

1 4 (21,1) 0 (0,0) 15 (78,9) 6 (37,5) 0 (0,0) 10 (62,5) 10(28,6) 0 (0,0) 25 (71,4)

2 1 (5,3) 0 (0,0) 18 (94,7) 0 (0,0) 0 (0,0) 16 (100) 1 (2,9) 0 (0,0) 34 (97,1)

3 0 (0,0) 0 (0,0) 19 (100) 1 (6,3) 0 (0,0) 15 (93,8) 1 (2,9) 0 (0,0) 34 (97,1)

Total 5 (8,8) 0 (0,0) 52 (91,2) 7 (14,6) 0 (0,0) 41 (81,4) 12 (11,4) 0 (0,0) 93 (88,6)

Persistência /

Resistência

Fracasso

1 8 (42,1) 4 (21,1) 7 (36,8) 10 (62,5) 2 (12,5) 4 (25,0) 18 (51,4) 6 (17,1) 11 (31,4)

2 4 (21,1) 3 (15,8) 12 (63,2) 2 (12,5) 3 (18,8) 11 (68,8) 6 (17,1) 6 (17,1) 23 (65,7)

Total 12(31,6) 7 (18,4) 19 (50,0) 12 (37,5) 5 (15,6) 15 (46,9) 24(34,3) 12 (17,1) 34 (48,6)

Relações

Interpessoais

1 15(78,9) 4 (21,1) 0 (0,0) 13 (81,3) 3 (18,8) 0 (0,0) 28 (80,0) 7 (20,0) 0 (0,0)

2 11(57,9) 8 (42,1) 0 (0,0) 14 (87,5) 2 (12,5) 0 (0,0) 25 (71,4) 10 (28,6) 0 (0,0)

3 15(78,9) 3 (15,8) 1 (5,3) 11 (68,8) 4 (25,0) 1 (6,3) 26 (74,3) 7 (20,0) 2 (5,7)

Total 41(71,9) 15 (26,3) 1 (1,8) 38 (79,2) 9 (18,8) 1 (2,1) 79 (75,2) 24(22,9) 2 (1,9)

116

Na tabela 15 apresentamos o número de CP, CI e CNO em cada uma das

subcategorias das oito categorias em função da idade.

Tabela 15 – Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função da idade.

6/7 ANOS (N=18)

N (%)

8/9 ANOS (N=17)

N (%)

TOTAL (N=35)

N (%)

Teste

Kruskal-

Wallis

p value CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO

Assunção do

Risco

1 7 (38,9) 10(55,6) 1 (5,6) 10(58,8) 6 (35,3) 1 (5,9) 17(48,6) 16(45,7) 2 (5,7)

2 16(88,9) 2 (11,1) 0 (0,0) 16(94,1) 1 (5,9) 0 (0,0) 32(91,4) 3 (8,6) 0 (0,0)

3 11(61,1) 7 (38,9) 0 (0,0) 9 (52,9) 8 (47,1) 0 (0,0) 20(57,1) 15(42,9) 0 (0,0)

Total 34(63,0) 19(35,2) 1 (1,9) 35(68,6) 15(29,4) 1 (2,0) 69(65,7) 34(32,4) 2 (1,9)

Autoconfiança 1 9 (52,9) 2 (11,8) 6 (35,3) 9 (52,9) 4 (23,5) 4 (23,5) 18(52,9) 5 (17,6) 10(29,4)

2 10(58,8) 6 (35,3) 1 (5,9) 11(64,7) 5 (29,4) 1 (5,9) 21(61,8) 11(32,4) 2 (5,9)

Total 19(55,9) 8 (23,5) 7 (20,6) 20(58,8) 9 (26,5) 5 (14,7) 39(57,4) 17(25,0) 12(17,6)

Criatividade/

Inovação

1 7 (38,9) 0 (0,0) 11(61,1) 5 (29,4) 0 (0,0) 12(70,6) 12(34,3) 0 (0,0) 23(65,7)

2 2 (11,1) 0 (0,0) 16(88,9) 2 (11,8) 0 (0,0) 15(88,2) 4 (11,4) 0 (0,0) 31(88,6)

Total 9 (25,0) 0 (0,0) 27(75,0) 7 (20,6) 0 (0,0) 27(79,4) 16(22,9) 0 (0,0) 54(77,1)

Identificação

Oportunidades

1 13(72,2) 2 (11,1) 3 (16,7) 11(64,7) 1 (5,9) 5 (29,4) 24(68,6) 3 (8,6) 8 (22,9)

2 9 (50,0) 5 (27,8) 4 (22,2) 9 (52,9) 0 (0,0) 8 (47,1) 18(51,4) 5 (14,3) 12(34,3)

Total 22(61,1) 7 (19,4) 7 (19,4) 20(58,8) 1 (2,9) 13(38,2) 42(60,0) 8 (11,4) 20(28,6)

Liderança /

Tomada de

decisão

1 8 (44,4) 8 (44,4) 2 (11,1) 6 (35,3) 3 (17,6) 8(47,1) 14(40,0) 11(31,4) 10(28,6)

2 12(66,7) 5 (27,8) 1 (5,6) 14(82,4) 3 (17,6) 0 (0,0) 26(74,3) 8 (22,9) 1 (2,9)

3 3 (16,7) 0 (0,0) 15(83,3) 3 (17,6) 0 (0,0) 14(82,4) 6 (17,1) 0 (0,0) 29(82,9)

4 5 (27,8) 1 (5,6) 12(66,7) 3 (17,6) 0 (0,0) 14(82,4) 8 (22,9) 1 (2,9) 26(74,3)

5 8 (44,4) 1 (5,6) 9 (50,0) 10(58,8) 1 (5,9) 6 (35,3) 18(51,4) 2 (5,7) 15(42,9)

Total 36(40,0) 15(16,7) 39(43,3) 36(42,4) 7 (8,2) 42(49,4) 72(41,1) 22(12,6) 81(46,3)

Organização/

Planeamento

1 5 (27,8) 0 (0,0) 13(72,2) 5(29,4) 0 (0,0) 12(70,6) 10(28,6) 0 (0,0) 25(71,4)

2 1 (5,6) 0 (0,0) 17(94,4) 0 (0,0) 0 (0,0) 17(100) 1 (2,9) 0 (0,0) 34(97,1)

3 0 (0,0) 0 (0,0) 18 (100) 1 (5,9) 0 (0,0) 16(94,1) 1 (2,9) 0 (0,0) 34(97,1)

Total 6 (11,1) 0 (0,0) 48(88,9) 6 (11,8) 0 (0,0) 45(88,2) 12(11,4) 0 (0,0) 93(88,6)

Persistência/

Resistência

Fracasso

1 7 (38,9) 4 (22,2) 7 (38,9) 11(64,7) 2 (11,8) 4 (23,5) 18(51,4) 6 (17,1) 11(31,4)

2 4 (22,2) 2 (11,1) 12(66,7) 2 (11,8) 4 (23,5) 11(64,7) 6 (17,1) 6 (17,1) 23(65,7)

Total 11(30,6) 6 (16,7) 19(52,8) 13(38,2) 6 (17,7) 15(44,1) 24(34,3) 12(17,1) 34(48,6)

Relações

Interpessoais

1 13(72,2) 5 (27,8) 0 (0,0%) 15(88,2) 2 (11,8) 0 (0,0) 28(80,0) 7 (20,0) 0 (0,0)

2 14(77,8) 4 (22,2) 0 (0,0%) 11(64,7) 6 (35,3) 0 (0,0) 25(71,4) 10(28,6) 0 (0,0)

3 11(61,1) 6 (33,3) 1 (5,6%) 15(88,2) 1 (5,9) 1 (5,9) 26(74,3) 7 (20,0) 2 (5,7)

Total 38(70,4) 15(27,8) 1 (1,9%) 41(80,4) 9 (17,6) 1 (2,0) 79(75,2) 24(22,9) 2 (1,9)

117

Apresentamos agora as situações observações, para cada uma das subcategorias das

oito categorias por género e idade para os CP e CI. A descrição das situações

observadas está organizada por géneros, dentro dos quais se separam os CP dos CI

observados, individualizando para cada situação a idade do aluno.

A categoria assunção de riscos subdivide-se em 3 subcategorias.

1. “Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança”

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – “experimentou inicialmente o percurso mais difícil mas acabou por optar

pelo intermédio onde foi mais rápido (6’47’’)”. Apesar de inicialmente arriscar e ser

bem-sucedido, percebeu que perdia muito tempo na passagem dos obstáculos acabando

assim por optar pelo nível intermédio onde apesar de não ser possível obter a pontuação

máxima, ultrapassou-o rapidamente, dando à equipa mais tempo para realizar possíveis

percursos e consequentemente maior pontuação.

LA (6 anos) - “Depois de ter optado pela dificuldade máxima, sem sucesso, passou para

o nível intermédio sendo bem-sucedido (30’45’’)”. Este caso é semelhante ao anterior

contudo, sendo malsucedido logo na 1ª tentativa, derrubando as três barreiras, ponderou

e entendeu que o percurso que lhe traria maior benefício seria o intermédio.

LM (6 anos) – “Optou pela dificuldade intermédia ultrapassando o percurso com

facilidade (32’47’’). Na 2ª volta experimentou o percurso mais difícil arriscando com

sucesso (33’45’’)”. Contrariamente à situação anterior este foi mais ponderado, não

arriscou por considerar não ser capaz, optando inicialmente pelo percurso intermédio.

Visto ter sido bem-sucedido, optou posteriormente pelo mais difícil.

RS (6 anos) – “Decidiu pelo nível intermédio com sucesso (pela sua constituição física

provavelmente teria dificuldades no nível mais difícil) (31’28’’)”. No nosso entender

este aluno teve plena consciência que não conseguiria ultrapassar a altura das barreiras

do nível mais difícil, desta forma apenas arriscou no que considerou ser possível ser

bem-sucedido, ou seja, no nível intermédio. Mesmo sendo sempre bem-sucedido neste

nível, foi notória a dificuldade que apresentou.

AS (8 anos), HC (8 anos), TL (9 anos) – “Arriscou na dificuldade máxima sendo bem-

sucedido em todas as variantes (12’43’’) (18’06’’) (18’28’’) (29’14’’) (39’47)”. Ambos

118

os alunos arriscaram sempre, não apresentando qualquer dificuldade em realizar todas

as variantes no nível de dificuldade máxima.

GP (8 anos) – “Na 1ª variante, arriscou desde a 1ª tentativa no percurso mais difícil

sendo em todas elas bem-sucedido (10’30’’) (15’31’’)”. Comportamento semelhante

aos colegas anteriores, não teve dificuldade em ultrapassar os obstáculos do nível com

dificuldade máxima, contudo apenas na 1ª variante.

IL (9 anos) - “Optou pelo percurso de dificuldade intermédia, permanecendo na sua

zona de conforto (10’17’’), contudo na tentativa seguinte optou por arriscar no mais

difícil sendo bem-sucedido (15’21’’) (16’20’’)”; “Na 2ª variante, inicialmente optou

pelo percurso mais difícil mas não sendo bem-sucedido, na ronda seguinte optou pelo

intermédio”. Assim, este aluno parece ponderar as suas decisões sempre em função do

que beneficia a equipa, não procurando o protagonismo individual.

JO (8 anos) – “Inicialmente, preferiu o percurso de dificuldade média (10’22’’) contudo

na tentativa posterior optou por arriscar no mais difícil sendo bem-sucedido (15’46’’)”;

“Na 2ª variante optou nas duas tentativas pelo intermédio (vendo os colegas a fracassar

e sendo ele de estrutura mais larga dificilmente passaria) (27’32’’) (36’12’’)”. Os

comportamentos assumidos revelaram, tal como sucedeu com IL uma ponderação dos

riscos / benefício da sua ação, desta forma a pontuação da equipa foi o principal foco.

S (9 anos) - “Optou desde logo pelo percurso mais difícil sendo bem-sucedido em todas

as tentativas da 1ª variante (18’36’’)”; “Na 2ª variante optou pelo percurso mais fácil

tendo em conta a sua estrutura física (29’32’’)”. Foi visível a preocupação relativa à sua

estrutura corporal, comentou com alguns colegas questionando-os se achavam que

deveria tentar um mais difícil. Ponderou e acreditando não ser capaz de ultrapassar o

percurso sem derrubar as barreiras optou pelo nível mais fácil.

TC (8 anos) – “Optou desde logo pelo percurso mais difícil sendo bem-sucedido em

todas as tentativas da 1ª variante (18’10’’); Na 2ª variante optou pelo nível intermédio,

parecendo recear o nível mais difícil devido à sua estrutura corporal (28’46’’)”. Tal

como na situação anterior as questões relativas à estrutura corporal evidenciaram uma

importância considerável na ponderação dos alunos.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Nunca tentou o nível mais difícil. Optou sempre pela dificuldade

intermédia ultrapassando o percurso com facilidade (32’22’’) (33’15’’)”; “Na 2ª

variante optou pelo mais difícil e derrubou todas as barreiras, sorrindo (49’02’’)”.

119

Parece-nos evidente que a escolha do percurso não foi refletida, quando poderia ter

arriscado não o fez, fazendo-o posteriormente com um tipo de movimentos mais

complexo. Muito alheado de tudo, essencialmente da equipa, fez sempre o contrário do

que os restantes elementos lhe iam sugerindo.

FV (6 anos) – “Optou pelo caminho intermédio, sendo no entanto bastante rápido

(28’08’’), esperando-se que arriscasse na 2ª tentativa, não o fez. “; “Na 2ª variante este

optou pelo mais fácil, não arriscando em nada (29’18’’)”; “Em seguida, perante as

críticas dos colegas na ronda anterior, optou pelo nível mais difícil, mas não por

convicção (41’29’’)”. A atitude do aluno demonstrou alguma alienação relativa ao

objetivo do jogo. Se por um lado possuía destreza motora capaz de ultrapassar o nível

mais difícil, por outro lado optou pelo mais fácil, rindo-se, juntamente com os colegas,

da sua própria escolha.

JD (6 anos) - “Insistiu na dificuldade máxima sendo malsucedido sempre que tentou

(31’08’’) (45’40’’)” – Aluno franzino e de estatura baixa comparativamente aos colegas

no entanto, confiante e motivado. Em várias tentativas optou pelo percurso mais difícil

mesmo derrubando as barreiras. Apesar da persistência, acabou por prejudicar a equipa

não beneficiando da sua participação.

RF (6 anos) SN (7 anos); TF (8 anos) - “Optou sempre pela dificuldade intermédia

ultrapassando o percurso com facilidade. Nunca experimentou o mais difícil (12’57’’)

(31’37’’) (32’11’’) (33’05’’) (33’39’’) (49’56’’)”. RF, SN e TF apresentaram

comportamentos semelhantes. Ambos com capacidade para fazer melhor optando no

entanto pelo seguro, mesmo com possíveis implicações nos resultados finais da equipa.

RS (6 anos) – “Na 2ª variante optou por duas vezes pelo percurso mais difícil sendo nas

duas malsucedido (47’31’’)”. Se na 1ª variante foi ponderado, percebendo que não seria

capaz de ultrapassar o percurso mais difícil, na 2ª variante, optou sempre pelo mais

difícil mesmo depois de ter sido malsucedido. Houve uma pressão dos colegas para que

este tentasse o nível mais difícil apesar de nos parecer evidente que esta não seria a sua

opção individual.

GP (8 anos) – “Na 2ª variante optou pelo percurso mais difícil derrubando algumas

barreiras e demorando algum tempo, na 2ª tentativa fez o mesmo sendo de novo

malsucedido (27’18’’) (35’56’’)”. Não ponderou os prejuízos para ele e para a equipa ao

arriscar pela 2ª vez no mesmo nível de dificuldade onde, de novo, foi malsucedido.

120

TL (9 anos) - Depois de ter passado pelo nível mais difícil com sucesso voltou para o

nível intermédio (14’50’’). Ultrapassou facilmente o percurso de maior dificuldade no

entanto, nas tentativas seguintes optou pelo nível intermédio sem uma razão aparente.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos) – “Na 2ª tentativa arriscou não sendo bem-sucedida e por isso voltou para o

nível intermédio (36’13’’) (-6’09’’)”. Assim, percebendo que no nível intermédio seria

melhor sucedida, optou pelo mesmo, não prejudicando a pontuação final da equipa.

LO (6 anos) – “Optou pelo percurso de dificuldade intermédia, sendo bastante rápida

(28’26’’) (29’32’’), na última tentativa arriscou sendo bem-sucedida (-2’01’’)”.

MLM (6 anos) – “Depois de ter experimentado o nível intermédio arriscou no mais

difícil, conseguindo também ser rápida e eficaz (28’40’’) (- 2’22’’)”.

Ambas as alunas manifestaram o mesmo tipo de comportamento, inicialmente não

arriscaram, começando pelo que consideraram mais seguro, posteriormente, acreditando

serem capazes, arriscaram no nível mais difícil sendo bem-sucedidas contribuindo para

a pontuação da sua equipa.

MN (6 anos) – “Optou pelo caminho de dificuldade intermédia, sabendo que seria mais

rápida (27’42’’)”; “Depois de ter arriscado no percurso mais difícil e ter fracassado,

optou pelo trajeto intermédio por saber que não falharia (42’47’’)”; “Em determinado

momento, vê-se que pondera entre um e outro percurso onde esta acaba por arriscar no

mais difícil, sendo desta vez bem sucedida (-00’51’’)”. MN teve um comportamento

semelhante às meninas anteriores, no entanto mesmo depois de ter falhado o nível mais

difícil voltou a tentar sendo desta vez bem-sucedida.

AF (8 anos) - “Arriscou logo desde inicio no percurso de maior dificuldade sendo bem-

sucedida (10’08’’) (16’14’’) (17’20’’)”; “Na 3ª variante optou pelo percurso mais difícil

não sendo bem-sucedida ao atravessar a barreira por baixo e como tal, na 2ª tentativa

optou pelo nível intermédio (36’46’’). Depois de ter optado pelo percurso mais difícil e

ter falhado ponderou e optou pelo intermédio acreditamos nós, em prol da sua equipa e

da pontuação.

AMO (8 anos) - “Começou pelo nível intermédio mas rapidamente percebeu que

conseguia melhor, arriscou e foi bem-sucedida (11’01’’) (15’57’’)”; “Na 3ª variante

optou pelo percurso mais difícil não sendo bem-sucedida a transpor a barreira por baixo

e como tal na 2ª tentativa optou pelo nível intermédio (36’30’’)”.

121

BS (8 anos) – “Depois de ter optado pelo nível intermédio e ter sido bem-sucedida

optou pelo mais difícil sendo também bem-sucedida (13’34’’)”; “Depois de ter

fracassado na 1ª tentativa ao transpor a barreira por baixo no percurso mais difícil

voltou para o intermédio onde foi bem-sucedida e bastante mais rápida (25’57’’)”.

O comportamento de AMO e BS foi semelhante. Na 1ª e 2ª variante ponderaram,

inicialmente o risco e só depois da 1ª tentativa, arriscaram. Na 3ª variante o

comportamento foi similar ao de AF.

Comportamentos Inversos

EP (6 anos) – “Tentou a dificuldade máxima sendo malsucedida nas duas tentativas

(45’40’’)”.

LS (6 anos) – “Tentou o nível mais difícil com sucesso, no entanto demorou algum

tempo, em seguida optou pelo nível mais fácil sem necessidade (20’27’’)”; “Depois de

ser criticada, decidiu voltar a tentar o nível mais difícil sendo bem-sucedida mas de

novo com perda de tempo (31’55’’)”. Depois de ter arriscado com sucesso, apesar do

trajeto um pouco lento, optou na 2ª tentativa pelo percurso mais fácil, acabando por

conseguir apenas a pontuação mínima. Após a crítica dos colegas voltou ao percurso

com nível de dificuldade mais elevada voltando a perder algum tempo. Apercebemo-nos

de que esta aluna age e reage em função do que os colegas aprovam e que apenas

pondera em função disso. Nunca experimentou o nível intermédio que seria,

provavelmente, aquele que mais beneficiaria a aluna e a equipa.

BR (6 anos) - “Na 2ª variante optou inicialmente pela dificuldade intermédia

ultrapassando o percurso com facilidade”; “Na última variante arriscou mas nas duas

tentativas foi bastante lenta (19’18’’)”. Neste caso, acreditamos que as escolhas não

foram bem ponderadas, se por um lado na variante em que demonstrou menos

dificuldades não arriscou, na 3ª variante onde a exigência do movimento era maior,

arriscou sempre no percurso mais difícil não tendo na maioria das vezes sucesso.

MM (6 anos) – “Optou sempre pela dificuldade intermédia ultrapassando o percurso

com facilidade. Nunca experimentou o mais difícil”.

AR (8 anos) – “Optou sempre pelo nível intermédio e apesar de bem-sucedida, nunca

arriscou (15’02’’)”.

O comportamento de MM e AR foi idêntico, nunca arriscaram, optando sempre pelo

percurso mais seguro, sabendo que seriam sempre bem-sucedidas.

122

MG (6 anos) – “Optou pelo percurso mais fácil, não arriscando em nada (36’01’’); “Na

última variante optou pelo mais difícil demorando imenso tempo a terminar o percurso

(-5’40’’)”. Visto ser a terceira variante um misto entre a primeira e a segunda, tentar o

percurso de dificuldade máxima nesta última variante sem ter arriscado anteriormente

não nos pareceu uma boa ponderação, com a agravante de que em nada beneficiou a

equipa.

ML (6 anos) – “Optou pelo caminho mais difícil e apesar de o conseguir ultrapassar

levou algum tempo para o fazer (27’57’’) (29’02’’) (41’02’’) (43’05’’) (-1’27’’)”.

Assim entendemos que, tal como uma das colegas anteriores, arrisca com sucesso mas

não pondera o benefício ou prejuízo que esta opção traz para si e para a equipa pois

levou muito tempo para o ultrapassar.

BBS (8 anos) – “Depois de ter optado pelo nível intermédio, sendo bem-sucedida,

preferiu na 2ª tentativa optar pelo mais fácil não arriscando em nada (13’24’’)”; “Na 3ª

variante voltou a optar pelo percurso mais fácil não arriscando em nada (31’25’’)”.

Demonstrou por diversas vezes a sua pouca vontade em optar por percursos que

envolvam grande esforço físico. Desta forma, apenas ponderou a sua escolha em seu

benefício, não se esforçando em prol da pontuação da equipa.

LR (8 anos) - “Optou na 1ª e 2ª variante pelo nível intermédio parecendo recear arriscar

o nível mais avançado (13’12’’) (19’34’’)”; “Na 3ª variante decidiu arriscar no nível

mais difícil no entanto, malsucedida em ambas as tentativas (37’47’’)”. Não arriscou no

nível de dificuldade máxima nas primeiras variantes optando por fazê-lo na última onde

a complexidade do movimento é maior. Assim, parece-nos que a essa decisão não foi

ponderada em função das suas capacidades mas sim da pressão exercida pelos colegas

de equipa para conseguir pontuação suficiente para ganhar à equipa adversária.

MF (8 anos) - “Optou inicialmente pelo trajeto de menor dificuldade e em seguida pelo

nível intermédio (13’49’’)”. Entendemos que, apesar de uma decisão ponderada poderia

ter arriscado mais visto que o nível intermédio foi fácil de ultrapassar.

2. Aceita novos desafios com otimismo

Meninos

Comportamentos positivos

AB (6 anos); DS (6 anos); LM (6 anos); RF (6 anos); JD (6 anos); LA (6 anos); FV (6

anos); IL (9 anos); AS (8 anos); TF (8 anos); JO (8 anos) – “Ficou entusiasmado perante

todas as variantes apresentadas”

123

HC (8 anos); S (9 anos); T (9 anos); TC (8 anos) – “Com saltinhos e palmas pareceu

feliz e entusiasmado em todas as variantes propostas”.

Estes dois comportamentos foram os mais evidenciados pelos meninos. Entendemos

que relativamente ao jogo a maioria dos meninos independentemente da idade está

naturalmente predisposta e entusiasmada.

RS (6 anos) – “Chegou e explorou o espaço em volta do material saltando em seu redor

(10’15’’)”; “Ficou entusiasmado perante todas as variantes apresentadas”. Para além do

entusiasmo referido nos comportamentos anteriores este aluno mostrou interesse pelo

jogo desde cedo, andando em volta e simulando saltos por cima das barreiras.

GP (8 anos) – “Na contagem dos pontos esteve sempre muito ativo aceitando sempre

realizar as contas mais difíceis (41’09’’)”; “Aceitou todas as novas variantes

demonstrando-se feliz”. Para além do entusiasmo pelo jogo propriamente dito este

aluno demonstrou-o também pelo momento da contagem de pontos fazendo as contas

com relativa rapidez.

Comportamentos Inversos

SN (7 anos) – “Amuado por não poder fazer o que quer, não teve qualquer reação às

variantes que foram sendo introduzidas”. Assim que entendeu que não poderia ser

sempre o primeiro ficou chateado e mostrou indiferença perante o resto do jogo.

TL (9 anos) – “Desde a primeira derrota pareceu pouco entusiasmado com a

participação”. Tal como na situação anterior, TL desmotivou assim que a equipa sofreu

a primeira derrota, no final da 1ª variante.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); EP (6 anos); LS (6 anos); MM (6 anos); MG (6 anos); ML (6 anos); MN (6

anos); AF (8 anos); AMO (8 anos); LR (8 anos) – “Ficou entusiasmada perante todas as

variantes apresentadas”.

LO (6 anos); AR (8 anos); BS (8 anos); MF (8 anos) BBS (8 anos) - “Demonstrou

entusiasmo através de saltos e palmas em todas as variantes propostas”. Assim como

aconteceu com os meninos, os comportamentos acima referidos foram os mais

demonstrados pelas meninas. Mais uma vez percebemos que independentemente da

idade, o jogo incita na criança um entusiasmo e alegria natural.

124

Comportamentos Inversos

MLM (6 anos) – “Em todas as variantes propostas esta demonstrou algum receio,

ficando para último lugar”. Sempre que a MLM ouviu uma nova variante pareceu

intimidada e em alguns casos até incomodada com o que tinha de fazer. De imediato se

afastava colocando-se de imediato em último lugar da fila.

3. Não tem medo de fracassar

No que concerne a esta subcategoria constatamos que esta foi verificada em todos os

alunos independentemente do género e idade. Relativamente ao género, foram as

meninas que mais se destacaram (63,2%) nos CP. Já no género masculino as

percentagens dividem-se de igual forma entre CP (50%) e CI (50%). Quanto às idades,

ambas revelaram que a maioria dos seus comportamentos foi positiva ou seja, 61,1%

nos alunos de 6/7 anos e 52,9% nos alunos com 8/9 anos apresentaram CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

AB (6 anos); JD (6 anos); RS (6 anos); GP (8 anos); IL (9 anos) - “Arriscou no percurso

mais difícil mesmo depois de ter sido malsucedido”. Estes alunos mesmo depois de

falharem voltaram a tentar no entanto uns com maior e outros com menor consciência

das suas reais capacidades. Neste caso os alunos mais velhos que voltaram a tentar

acabaram por ser bem-sucedidos em determinadas variantes e pelo contrário os alunos

mais novos que tentaram de novo no mesmo nível de dificuldade depois de o terem

falhado voltaram a falhar. Num dos casos o aluno nunca foi bem-sucedido neste mesmo

nível.

RF (6 anos); SN (7 anos); JO (8 anos); IL (9 anos) – “Quis sempre participar e partir em

1º lugar, não demonstrando qualquer receio”. Estes alunos demonstraram não recear

iniciar uma nova variante sem qualquer exemplo.

DS (6 anos) – “Experimentou os diferentes níveis de dificuldade, não aparentando

recear o insucesso”. A sua prestação foi variando, experimentou diferentes níveis de

dificuldade não se deixando influenciar pelos colegas mas por aquilo que acreditou ser o

melhor para a equipa.

GP (8 anos) – “Participou ativamente na contagem dos pontos no final de cada

variante”. Num domínio onde foi notório o afastamento de vários alunos, deixando para

outros esta tarefa, este aluno destacou-se, realizando as contas com alguma rapidez sem

125

recear expor-se em frente a todos os colegas. Em determinados momentos foi o único a

realizar a contagem, ficando os colegas a olhar para ele esperando pela sua resposta.

AS (8 anos); HC (8 anos); TL (9 anos) – “Optou sempre pela dificuldade máxima

demonstrando não recear”. Estes alunos optaram por iniciar a sua prestação pelo

percurso de dificuldade máxima nas três variantes. AS e HC destacam-se por nunca

terem optado por um dos outros níveis em qualquer uma das tentativas das 3 variantes.

Comportamentos Inversos

FV (8 anos); S (9 anos) – “Optou em determinada variante pelo percurso mais fácil

parecendo recear o fracasso num percurso mais difícil (29’19’’)”.

TF (8 anos) – “Não arriscou apesar de ser capaz de o fazer parecendo recear fracassar”.

Em ambas os comportamentos acima referidos os alunos tinham capacidade para

ultrapassar o percurso de maior dificuldade, no entanto em determinadas variantes

optaram por percursos mais fáceis sem uma razão aparente.

LM (6 anos) – “Apenas nos últimos segundos arriscou no percurso mais difícil,

demonstrando até ao momento receio em fracassar”. Este aluno apenas arriscou no final,

parecendo ter estado a ganhar coragem para o fazer até à última tentativa.

LA (6 anos); JO (8 anos) TC (8 anos) – “Foi prudente arriscando apenas no que

considerou ser capaz, parecendo recear tentar níveis mais difíceis (28’46’’)”. Ambos

evitaram em determinados momentos os níveis de maior dificuldade. Se por um lado

LA nos pareceu capaz de fazer melhor, JO e TC pela sua estrutura corporal talvez

demonstrassem reais dificuldades em níveis de maior dificuldade.

TL (9 anos) – “Em determinados momentos não arriscou mesmo depois de ter sucesso

no nível de maior dificuldade”. Este aluno tem comportamentos controversos, se por um

lado iniciou sempre a sua prestação no percurso de dificuldade máxima, após tê-lo

conseguido optou por níveis mais fáceis como se a atividade não lhe agradasse ou não

se quisesse esforçar.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); MM (6 anos) – “Participou ativamente na contagem dos pontos, não tendo

medo de errar (38’14’’) (38’43’’)”. Ambas tiveram um papel ativo na contagem de

pontos, estabelecendo inclusive uma espécie de competição entre elas onde viam quem

conseguia responder primeiro.

126

LO (6 anos); MN (6 anos) – “Assim que se perguntou quem seria o primeiro a partir

esta colocou de imediato a mão no ar (17’26’’)”. Tal como aconteceu com os meninos,

estas alunas demonstraram não recear servir de exemplo para os restantes colegas,

mostrando vontade em ser as primeiras a iniciar o percurso.

ML (6 anos); AF (8 anos); AMO (8 anos) – “Arriscou em vários momentos não

demonstrando medo mesmo depois de ter deitado algumas barreiras ao chão”. Mesmo

depois de terem sido malsucedidas em determinado nível de dificuldade voltaram a

tentar não receando fracassar de novo.

BS (8 anos) – “Arriscou sempre no nível de maior dificuldade e só depois adaptou as

suas escolhas às suas capacidades portanto não demonstrou receio em falhar”. Iniciou

todas as variantes no percurso com o nível mais difícil e só depois decidiu optar ou não

por um outro que mais se adaptasse às suas capacidades.

Comportamentos Inversos

EP (6 anos) – “Vê-se que faz as contas com os dedos mas não diz em voz alta, apenas

depois de outros dizerem (38’20’’)”. Assim apesar da vontade em participar, nunca teve

a coragem de dizer em voz alta a pontuação parecendo-nos ter medo de errar em frente

aos colegas.

MG (6 anos); LS (6 anos); LR (8 anos); MF (8 anos) – “Experimentou um percurso com

nível de dificuldade menor não arriscando quando poderia tê-lo feito (36’01’’)

(44’32’’)”. Entendemos que estas alunas apresentaram medo de fracassar um nível de

dificuldade mais elevado pois na nossa opinião todas tinham capacidade de ultrapassar

um nível de dificuldade superior.

MLM (6 anos) – “Colocou-se no final da fila demonstrando recear participar no jogo

(17’30’’) (39’26’’)”. Sempre que foi necessário definir a ordem de partida para cada

uma das variantes esta aluna deslocava-se de imediato para o final da fila acabando

sempre por ficar em último lugar.

AR (8 anos) – “Aparenta ter bastante medo de falhar. Entre variantes colocou-se em

frente ao percurso mais difícil e hesitou várias vezes acabando por não tentar (32’07’’)”.

Nunca arriscou no nível mais difícil por achar não ser capaz de o fazer. Se nos outros

casos o receio se relaciona com o derrubar barreiras, neste caso o receio é o de cair e

magoar-se. Este receio foi manifestado verbalmente ao investigador e colegas.

BBS (8 anos) – “Aparentou receio, pois partiu de um nível intermédio onde foi bem-

sucedida para o nível mais fácil (13’24’’)”. Tal como TL nos meninos, esta aluna optou

127

na maioria das vezes pelo percurso de nível de dificuldade menos elevado mesmo

depois de ter sido bem-sucedida num percurso de dificuldade superior. A sua atitude

demonstra alguma indiferença pela atividade e pela repercussão que a sua prestação

pode ter na equipa.

A categoria autoconfiança subdivide-se em 2 subcategorias.

1. Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com opiniões

diferentes

Meninos

Comportamentos Positivos

AB (6 anos) – “Mesmo depois de ter falhado voltou a tentar o percurso mais difícil, sem

medo de voltar a falhar (o que acabou por acontecer) sendo nas duas vezes criticado

pelos colegas”. Optou pelo percurso de dificuldade máxima depois de vários elementos

da equipa o terem criticado. Desta forma, entendemos que o aluno não limita a sua

intenção e posterior ação em função da opinião dos colegas.

JD (6 anos); GP (8 anos); IL (8 anos) - “Arriscou sempre no percurso mais difícil

mesmo depois de ter sido malsucedido”. Mesmo depois de ser malsucedido voltou a

tentar sem recear possíveis críticas dos colegas.

Em ambas as situações acima referidas entendemos que os alunos podem apresentar

dificuldades em avaliar as próprias capacidades, no entanto, nenhum dos meninos

limitou a sua ação em função do insucesso ou crítica dos colegas.

DS (6 anos) – “Ficou na equipa das raparigas sem qualquer problema ou tentativa de

mudança”. Assim que as meninas o juntaram à sua equipa aceitou de imediato mesmo

com a possibilidade de comentários menos amistosos por parte dos restantes colegas, tal

como acabou por acontecer.

RF (6 anos) – “Quando, na fila, os colegas o tentaram ultrapassar este, afastou-os, sem

dizer nada (21’18’’)”. Ainda sem definir uma ordem de partida, este aluno, impôs-se

colocando-se de novo no local onde se encontrava inicialmente. Desta forma, RF não

receou a reação dos colegas quando se impôs.

AS (8 anos) – “Durante a contagem de pontos esteve sempre na brincadeira e mesmo

depois de ter sido chamado à atenção por uma colega, continuou”. Interrompeu e

distraiu os colegas por diversas vezes deixando-os por vezes incomodados. Quando a

128

colega pediu para que estivesse calado e quieto este continuou não se preocupando com

possíveis críticas dos colegas.

JO (8 anos) – “A maioria dos seus colegas tentou o percurso mais difícil e este não se

deixou influenciar, tendo consciência das suas capacidades e limitações”. Houve sempre

uma pressão dos colegas para que tentasse um nível de maior dificuldade com o intuito

de uma melhor pontuação, no entanto este nunca se deixou influenciar optando pelo

nível que considerou mais adequado mesmo com a possibilidade de ser criticado.

T (9 anos) – “Diz tudo o que pensa seja bom ou mau não se preocupando com o que o

rodeia”. Este aluno quer ganhar acima de tudo e portanto quando depende de colegas e o

jogo não decorre como ele espera “dispara” em todos os sentidos, não se preocupando

em ferir emocionalmente os colegas, promovendo nos mesmos uma baixa autoestima

parecendo não entender que consequentemente poderia prejudicar a própria equipa.

Comportamentos Inversos

FV (6 anos) – “Depois de ter sido criticado, não voltou mais a optar pelo percurso fácil,

parecendo ter ficado intimidado”.

TC (8 anos) – “Quando optou pelo intermédio o colega de equipa disse “a sério?” e logo

em seguida voltou ao nível mais difícil”.

Em ambos os casos, depois das críticas dos colegas por terem optado por um percurso

de dificuldade inferior quando tinha capacidade para fazer melhor e após a pressão

exercida pelos mesmos para a opção pelo percurso de dificuldade máxima, este fê-lo

acabando contudo, por falhar.

TF (8 anos) – “Não arriscou apesar de ser capaz de o fazer”. Em todos os momentos

este aluno pareceu intimidado ou com receio de falhar pois nunca arriscou apesar de

acreditarmos que teria todas as capacidades para isso.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); MM (6 anos) – “Participou ativamente na contagem dos pontos, não tendo

medo de errar (38’14’’) (38’43’’)”. Tal como já foi referido anteriormente ambas

tiveram um papel ativo na contagem de pontos, dizendo-os em voz alta, sem medo de

falhar e dos comentários dos colegas.

MG (6 anos); AF (8 anos); AMO (8 anos); LR (8 anos) – “Arriscou em vários

momentos não demonstrando medo mesmo depois de ter deitado algumas barreiras ao

129

chão”. Tal como nos meninos, estas alunas mesmo depois de malsucedidas voltaram a

tentar sem recear possíveis críticas dos colegas. É no entanto, de destacar que as opções

de MG não parecem, em qualquer um dos casos, refletida visto que em determinado

momento não arrisca em nada e quando arrisca é em demasia, ficando sempre

incomodada com os comentários dos colegas.

ML (6 anos) – “Quando o colega se colocou em 2º lugar, esta reagiu de imediato

dizendo que é o seu lugar, colocando-se na sua frente”. Assim que uma colega a tentou

ultrapassar, ML impôs-se sem medo do que esta poderia dizer ou fazer.

MN (6 anos) – “Avançou para ser a 1ª sem medo do que os colegas pudessem dizer”;

“Tomou algumas decisões pela equipa não temendo a sua rejeição”. Tomou iniciativa

de se colocar em 1º lugar sem receio de ser criticada. Em determinados momentos de

impasse foi ela quem decidiu o que fazer, com consentimento da equipa.

BS (8 anos) – “Disse aos colegas para se despacharem e não ficarem parados, sem medo

que estes a criticassem”. Deu várias indicações aos colegas sem receio de críticas.

Comportamentos Inversos

EP (6 anos) – “Vê-se que faz as contas com os dedos mas não diz em voz alta, apenas

depois de outros dizerem (38’20’’)”. Tal como referido anteriormente apesar da vontade

em participar, nunca teve a coragem de dizer em voz alta a pontuação parecendo-nos

que não o fez por medo de errar em frente aos colegas.

AR (8 anos) – “Faz tudo pelo seguro, sem nunca arriscar ou fazer algo diferente”. Olha

constantemente para os colegas com receio que estes comentem a sua participação seja

ela mais ou menos positiva.

BBS (8 anos) – “Aparentou sentir receio, pois partiu de um nível intermédio onde foi

bem-sucedida para o nível mais fácil (13’24’’)”. Apesar de ter sido bem-sucedida,

sentiu algumas dificuldades e alguns colegas fizeram chacota dela, portanto acreditamos

que em função disso, esta se tenha intimidado e passado a optar pelo nível de menor

dificuldade.

2. Tem uma atitude positiva e confiante

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos); FV (6 anos); LM (6 anos); RF (6 anos) - “Demonstrou vontade em realizar

as atividades propostas, mostrando-se feliz (11’41’’)”.

130

JD (6 anos) – “Assim que chegou ao espaço, mostrou-se feliz, saltando com os braços

no ar (3’40’’)”.

No que concerne aos comportamentos acima referidos, entendemos que a grande

vontade da criança em participar no jogo demonstrou a sua confiança e atitude positiva.

GP (8 anos) JO (8 anos) – “Sempre pronto a participar, concentrado no que está a fazer

e a ajudar os colegas de equipa”. Estes alunos demonstraram ser muito prestáveis e

concentrados no objetivo do jogo, juntamente com a restante equipa e de forma

respeitando as suas opiniões, definiram uma estratégia onde se apoiaram mutuamente.

AS (8 anos); HC (8 anos) – “Arriscou sempre no percurso mais difícil mostrando-se

confiante nas suas capacidades”. Ambos arriscaram em todas as tentativas, apontando

para uma grande confiança nas suas capacidades.

TC (8 anos); S (9 anos) – “Demonstrou-se sempre entusiasmado com o que se estava a

fazer mesmo depois de ter sido criticado”. Não se deixaram afetar por comentários

menos positivos a seu respeito, mantendo as suas opções e entusiasmo.

TF (8 anos) – “Quando a sua equipa foi vencedora este foi contido e não festejou

fervorosamente por respeito aos colegas (22’28’’)”. Demonstrou respeito pela derrota

da equipa adversária não comemorando efusivamente.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Não se importa com a equipa, acabando-o por prejudicá-los por querer

brincar”. Este aluno tem uma atitude muito independente não se preocupando com a

equipa. Desde cedo se percebeu que o propósito de AB foi a brincadeira, sem encarar

seriamente o jogo e, apesar de a sua atitude ser confiante, em nada foi positiva visto que

acabou por derrubar vários percursos propositadamente acabando por prejudicar a sua

equipa pois para além da pontuação não ser válida houve grande perda de tempo na

reconstrução dos percursos.

LA (6 anos) – “Menino que não gosta de ouvir um não, assim que percebeu que tinha

perdido gritou “perdemoooos” como se estivesse a festejar”. Não aceita bem a derrota e

aparentemente também não sabe como o fazer acabando por disparatar. Esta atitude

provocou na sua equipa um visível incómodo que se dissipou assim que se iniciou nova

variante.

SN (7 anos) – “Fez queixinhas por não conseguir negociar com a colega (43’59’’)”.

Tentou negociar com a colega (apenas pediu, não argumentando) a posição de partida

131

mas como não conseguiu, viu como única solução fazer queixa ao investigador. (Esta

situação repetiu-se em outros momentos)

AS (8 anos) – “Quando a colega da própria equipa estava a participar este disse: “oh, a

sério?” por esta ter optado pelo percurso mais fácil (29’30’’); Enquanto era feita a

contagem este dizia números à sorte rindo-se da sua própria brincadeira (32’36’’)”

Desta forma este aluno desvaloriza a participação dos colegas fazendo com que a sua

autoestima diminua. Do mesmo modo, para além de não respeitar o momento de

contagem, perturbou os colegas mesmo quando estes pediram que parasse. Assim a

atitude de AS, apesar de confiante é negativa pois a única preocupação é o seu próprio

entretimento sem respeitar a vontade dos colegas.

IL (9 anos) – “Isola-se um pouco, está entusiasmado com o que está a fazer mas não se

relaciona muito com os colegas”.

TL (9 anos) – “Menino muito calado, respeitador não prejudica a equipa no entanto, é

pouco entusiasta, desmotivado. Não arrisca”.

Nas duas situações anteriores, ambos se mostram pouco confiantes e comunicativos,

contudo, IL mantém o entusiasmo pela participação na atividade e TL, após a 1ª derrota,

pareceu desmotivado e de alguma forma desinteressado pelo que estava a acontecer. De

qualquer forma ambos permaneceram afastados do grupo, pouco opinativos parecendo

recear a reação dos colegas às suas interpelações.

T (9 anos) - Criticou uma colega (da equipa adversária) dizendo “olha como ela corre”

(8’02’’); Disse a um colega da sua equipa: “A sério xxxx?” Por ter optado pelo

intermédio (28’34’’)”. Tal como referenciado anteriormente, este aluno quer ganhar

acima de tudo e portanto quando depende de colegas e o jogo não decorre como ele

espera “dispara” em todos os sentidos, não se preocupando em ferir emocionalmente os

colegas, promovendo nos mesmos uma baixa autoestima podendo prejudicar a própria

equipa.

Meninas

Comportamentos Positivos

EP (6 anos); LO (6 anos); LS (6 anos); MM (6 anos) ML (6 anos) MN (6 anos) –

“Demonstrou-se feliz pela realização do jogo (11’41’’) (11’51’’)”(17’55’’) (-8’34’’)”.

LO (6 anos); MLM (6 anos) - “No início do jogo fez vários movimentos do género

“claque” com as colegas demonstrando alegria pelo que iria fazer (13’02’’)”.

132

AMO (8 anos) - “Enquanto espera pela partida está sempre a dançar, ansiando a partida

(34’42’’)”.

Os comportamentos acima referidos verificaram-se através de várias manifestações

como saltos, palmas e algumas expressões como “que fixe” ou “boa”. Assim

entendemos que estas alunas encararam o jogo de forma positiva e confiante.

Constatamos também que este tipo de manifestações acontece essencialmente nas

meninas mais novas.

AF (8 anos) – “Sempre pronta a participar, concentrada no que está a fazer e a ajudar os

colegas de equipa”. Esta aluna mostrou-se muito focada e sempre pronta a ajudar os

colegas de equipa e não só.

BS (8 anos); MF (8 anos) – “Tentou sempre fazer melhor, sem medo de arriscar”. Em

ambos os casos mesmo após alguns insucessos mantiveram a atitude positiva e

confiante. MF, com o joelho esfolado nunca desistiu de fazer a atividade.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “Quando perde, atribui sempre a culpa aos outros, sendo por vezes

agressiva com os mesmos”. Tem uma atitude bastante negativa quando confrontada com

a derrota. Não a aceita e em nenhum momento assume parte da culpa de algo que possa

ter corrido menos bem.

MG (6 anos) – “Faz muitas queixas, não tem em consideração o que os colegas querem,

discutindo muito com eles”. Esta aluna não consegue resolver qualquer problema

sozinha, recorre sempre a um adulto, acabando por criar muitas inimizades com os

colegas por esta mesma razão.

MLM (6 anos) – “Em todas as variantes propostas esta demonstrou algum receio,

ficando para último lugar nas posições de partida”. Menina muito pouco confiante

apensar de ser bem-sucedida na maioria das suas apostas. Sempre que é pedido algo

afasta-se o possível tentando passar despercebida.

AR (8 anos) – “Desistiu sem tentar, colocou-se em frente das barreiras mas não foi

capaz de as ultrapassar”. Tentou ultrapassar a barreira com maior nível de dificuldade

por diversas vezes no entanto nunca teve coragem para o fazer claramente porque não

confia nas suas capacidades e expressou-o várias vezes dizendo “não consigo”.

BBS (8 anos) – “Durante as contagens pareceu aborrecida com o que se estava a fazer

(21’22’’)”. Depois de ser criticada, mostrou-se desligada do jogo, como se aquilo em

133

nada tivesse importância para ela. No entanto, no final do jogo questionou o

investigador quando voltavam a fazer o jogo.

A categoria criatividade/inovação subdivide-se em 2 subcategorias.

1. Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – “Utilizou uma técnica de rastejar diferente, permitindo-lhe ser rápido

(4’43’’) (-6’50’’)”.

LA (6 anos); SN (7 anos) – “Optou por uma forma de ultrapassar a barreira distinta da

que foi demonstrada e de que as colegas fizeram (46’01’’) (46’30’’)”.

TC (8 anos) - “Optou por passar por baixo de uma forma que ainda não tinha sido

utilizada (barriga para cima) (28’46’’)”.

Os comportamentos acima referidos revelam algum pensamento sobre o modo mais

eficaz de ultrapassar as barreiras. Desta forma, estes alunos sem que lhes fosse dada

qualquer indicação, dinamizaram diferentes formas de ultrapassar com maior facilidade

e rapidez e dessa forma conseguir a possibilidade de uma melhor pontuação.

AS (8 anos) – “Pegou nas barreiras e utilizou-as como barras de musculação (31’42’’)”.

Entre variantes este aluno decidiu pegar numa das barreiras, que pela sua montagem se

assemelha com uma barra de musculação e como tal, este imitou o movimento,

mostrando aos colegas a sua “força”. Assim, este aluno revelou alguma criatividade,

dando ao objeto uma nova função.

Comportamentos Inversos

Não foram verificados CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); MN (6 anos); MLM (6 anos); BS (8 anos) – “Em determinada altura

ultrapassou a barreira de uma forma diferente da que foi demonstrada (25’58’’)

(40’35’’) (41’58’’)”.

ML (6 anos) – “Na última ronda, esta realizou o salto, rodopiando (- 2’51’’)”.

134

Tal como já tinha acontecido nos rapazes, em todos os comportamentos acima referidos

estas meninas promoveram novas formas de ultrapassar a barreira demonstrando uma

atitude refletida na tentativa de poder ser bem-sucedida e obter uma melhor pontuação.

AMO (8 anos) – “Pegaram nas barras e utilizaram-nas como barras de musculação

(31’42’’)”. Assim que viu o colega a pegar numa das barreiras tal como se fosse uma

barra de musculação, pegou numa fazendo o mesmo. Apesar da ideia inicial não ser sua,

esta aproveitou-a e com ela dinamizou diferentes movimentos relativos à musculação.

Comportamentos Inversos

Não foram verificados CI nas meninas de qualquer uma das faixas etárias.

2. Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Meninos

Comportamentos Positivos

JO (8 anos) – “Na 3ª e última variante disse à colega “vai para o mais pequeno”

(34’37’’) pois sabia que a vitória da equipa dependeria desta variante”. Este aluno,

perante a derrota, definiu uma estratégia para tentar inverter a situação. Assim pediu à

colega para arriscar num percurso mais difícil pois sabia que de outra forma não seria

possível ganhar.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); MM (6 anos) – “Decidiram que a ordem de partida seria por ordem

alfabética (28’10’’)”. Visto que parte dos alunos da sua equipa queriam ser o primeiro a

partir e nenhum cedia, estas alunas conseguiram arranjar uma solução.

Comportamentos Inversos

Não foram verificados CI nas meninas de qualquer uma das faixas etárias.

135

A categoria Identificação de oportunidades subdivide-se em 2 subcategorias.

1. É curioso, explora o desconhecido

Meninos

Comportamentos Positivos

AB (6 anos); DS (6 anos); LM (6 anos); RF (6 anos); RS (6 anos); AS (8 anos); HC (8

anos); S (9 anos); TC (8 anos); T (9 anos) – “Sempre que teve oportunidade saltou as

barreiras (7’04’’) (7’52’’) (8’16’’) (8’27’’) (33’11’’) (40’08’’). Assim que chegaram ao

espaço e sem saber o que iriam fazer, quiseram de imediato pegar e saltar as barreiras. O

mesmo foi acontecendo no decorrer do jogo. Assim consideramos estes alunos curiosos,

pois quiseram de imediato ver e saber o que era e para que servia e ao mesmo tempo

exploraram o espaço que desconheciam.

JD (6 anos) - “Viu as caixas e foi ao pé de cada uma delas ver o que continham e o que

diziam (7’56’’)”. Mais do que o espaço em si, o que mais suscitou a sua curiosidade

foram as caixas e o que elas continham.

RS (6 anos) – “Explorou o espaço em volta do material saltando em seu redor

(10’15’’)”. Após a indicação do investigador para saírem do espaço e se sentarem este

voltou a saltar, agora fora do espaço de jogo, mas simulando saltos de acordo com a

altura das barreiras.

SN (7 anos) – “Sempre que pode vai tocar nas barreiras, mesmo com indicações

contrárias (34’59’)”. Derrubou várias barreiras sem estar em jogo, por vezes

premeditadamente, apenas para poder depois voltar a colocar o material no sítio. Por

vezes prejudicou a equipa contrária e quando lhe foi pedido para mudar de lugar, este

amuou.

AS (8 anos) – “Pegou nas barras e utilizou-as como barras de musculação (31’42’’)” No

decorrer do jogo, pegou numa das barreiras e acreditamos que o fez por fazer lembrar

uma barra de musculação. Assim, explorou um material que lhe era desconhecido, de

um modo diferente, dando-lhe uma outra função.

HC (8 anos) – “Dirigiu-se à investigadora e disse “quantas rondas são?””. Pela pergunta

entendemos a sua curiosidade em saber como vai funcionar o jogo.

Comportamentos Inversos

FV (6 anos) – “Enquanto os colegas exploraram o material este ficou de lado

observando-os”.

136

TL (9 anos) – “Manteve-se afastado do material, isolando-se um pouco”.

Ambos, em nenhum momento tocaram ou se aproximaram do material ficando apenas a

observar os colegas.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); EP (6 anos); LS (6 anos) ML (6 anos); MN (6 anos) – “Explorou os

materiais assim que chegou mesmo sem saber para que serviam (7’16’’) (8’26’’)”.

AF (8 anos); AMO (8 anos); AR (8 anos); BS (8 anos); BBS (8 anos); LR (8 anos) -

“Sempre que podia ia fazendo um salto ou outro, explorando o material (20’35’’)

(40’08’’) (41’55’’)”.

A curiosidade dos alunos manifestou-se pelo experimento dos materiais por livre e

espontânea vontade. Há, contudo uma diferença clara entre as idades, se nas meninas

mais novas a exploração dos materiais aconteceu assim que entraram no espaço do jogo,

nas meninas mais velhas foi ocorrendo no decorrer do jogo.

BR (6 anos) - “Assim que chegou ao espaço e viu as caixas, foi de imediato ver o que

tinham (8’03’’)”. A primeira coisa que suscitou a curiosidade de BR foram as caixas e o

que continham querendo pegar nos papéis que lá se encontravam para ver o que diziam.

BS (8 anos) – “Assim que viu o placard na parede foi ver do que se tratava (5’18’’)”.

Para além da exploração do espaço, BS verificou alguns pormenores que passaram

despercebidos à maioria dos alunos como as caixas de pontuação e o placard com o

nome das equipas para posteriormente serem escritas as pontuações de cada uma delas.

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Assim que entrou na sala preocupou-se em fazer queixa de algo que se

tinha passado no corredor (8’24’’)”. Mais uma vez, esteve mais preocupada com algo

que ocorreu no corredor de modo que nem usufruiu do espaço tal como os restantes

colegas.

MLM (6 anos) - “Manteve-se distante do material, ao contrário da maioria dos colegas,

ficando apenas a observar”. Tal como aconteceu com os meninos MLM, em nenhum

momento se aproximou do material ficando apenas a observar os colegas.

2. É atento ao meio envolvente

Meninos

137

Comportamentos Positivos

FV (6 anos); LM (6 anos) – “Apesar de não experimentar está muito atento ao que os

colegas estão a fazer (8’13’’)”.

RF (6 anos) – “Esteve sempre atento à contagem e ao que os colegas faziam no decorrer

do jogo”.

GP (8 anos); TL (9 anos) – “Foi contando os pontos da equipa contrária na tentativa de

entender antecipadamente se estavam a ganhar ou não (13’43’’)”.

JO (8 anos) – “Durante a contagem esteve sempre a olhar para o colega que estava a

contar de forma a entender se estariam ou não a ganhar”.

TF (8 anos) – “Foi o único elemento desta equipa que foi contando os pontos da equipa

contrária à medida que o jogo avançava.”

T (9 anos) – “Foi algumas vezes, no decorrer dos jogos, verificar as pontuações ao

placard”.

Em todas as situações anteriores verificamos que, apesar de diferentes focos, todos estão

atentos ao que os envolve. Se por um lado uns se focam mais nas pontuações e na sua

contagem, outros estão mais atentos à estratégia adotada pela equipa contrária. Aqui

parece que os meninos mais velhos se preocupam mais com a sua própria equipa

controlando a contagem de pontos e os mais novos mais com a estratégia da equipa

adversária.

RS (6 anos) – “Muito atento ao que se passa à sua volta, nem sempre ao que deveria,

neste caso ao jogo”.

SN (7 anos) – “Vendo o investigador distraído, correu para as barreiras brincando com

as mesmas (-5’23’’)”.

Nos dois comportamentos acima referidos consideramos que de facto os alunos estão

atentos ao que se passa em seu redor, no entanto a sua atenção em nada se refere ao

jogo. No primeiro caso RS, sempre atento a outros pormenores e mais focado nas

brincadeiras e no segundo caso SN, mais preocupado em derrubar barreiras para

posteriormente as voltar a colocar.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos); LM (6 anos) – “Enquanto se realizava a contagem este esteve a brincar

com o colega (-21’40’’)”.

DS (6 anos) – “No momento da contagem, com todos em silêncio diz “eu consigo pegar

isto com uma mão” não parecendo interessado no que está a ser feito (38’37’’)”.

138

Nos comportamentos supracitados verificamos que os alunos, no momento da

contagem, não prestaram atenção ao que estava a ser feito, distraindo também alguns

colegas.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Apesar de não experimentar ficou atenta ao que os colegas estavam a

fazer e à reação da investigadora (8’28’’)”. A aluna ficou apenas a observar mas atenta

às reações do investigador relativamente aos alunos que se estavam a comportar menos

bem.

BR (6 anos) - “Muito observadora, fica atenta ao que os colegas dizem e fazem”.

Sempre atenta ao que o colega da outra equipa está a fazer no entanto, nunca partilhou o

que ia ouvindo com os colegas de equipa.

EP (6 anos) – “Assim que viu o colega saltar, olhou para a investigadora e fez o mesmo

(8’25’’)”.

LO (6 anos); ML (6 anos) – “Assim que um colega derruba uma das barreiras esta

correu para a colocar no sítio (28’53’’)”. Em determinados momentos, quando um

colega derruba uma ou mais barreiras LO e ML, muito atentas, correram para o local

colocando-as no sítio, para que não haja muita perda de tempo.

MN (6 anos) – “Enquanto a equipa adversária estava em jogo esta permaneceu muito

atenta à mesma e às pontuações conseguidas (31’29’’)”; “Enquanto o investigador se

preparava para iniciar esta colocou-se em posição de arranque (40’26’’) (-1’03’’)”. MN

esteve sempre atenta, mesmo quando a equipa adversária estava em jogo. À medida que

o jogo foi decorrendo, contou os pontos obtidos por cada elemento da equipa adversária.

AMO (8 anos) - “Assim que o jogo acabou deslocou-se rapidamente para as caixas”.

Sempre muito atenta à contagem final do tempo de jogo. Assim que terminava

deslocava-se rapidamente para as caixas onde se colocavam os pontos obtidos,

trazendo-as para o local onde se procedia à contagem.

BS (8 anos) MF (8 anos) – “Muita atenta à contagem de pontos de cada uma das

equipas”; “Da mesma forma, manteve-se muito ativa na contagem dos pontos

(15’34’’)”. Ambas as alunas, tal como MN, foram contando os pontos de cada elemento

da equipa adversária na tentativa de perceber antecipadamente quem era o vencedor, da

mesma forma na contagem da pontuação obtida por cada uma das equipas estiveram

muito atentas tentando responder com ligeireza.

139

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Em vez de ver o que havia na sala, preocupou-se em fazer queixa de

algo que se tinha passado no corredor (8’24’’).” Tal como já analisado anteriormente, a

aluna esteve mais preocupada com algo que ocorreu no corredor do que com o que se

estava a passar na aula. Da mesma forma no decorrer do jogo parecia estar distraída na

medida em que nem sempre esteva pronta para partir na sua vez e por vezes partia antes

do tempo obrigando-a a voltar para trás.

MLM (6 anos) – “No momento da contagem dos pontos manteve-se afastada, não

ligando muito ao que se estava a fazer (-9’15’’)”. Esteve durante a última contagem,

aquela que definiria o vencedor do jogo, distraída, sem prestar atenção às pontuações.

A categoria Liderança/Tomada de decisão subdivide-se em 5 subcategorias

1. Transmite ideias de forma clara

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) - “Disse ao colega “não, deixa-o estar na outra equipa”, puxando-o

(10’28’’)”. Não querendo o referido colega na sua equipa pediu para que o deixassem lá

sendo concedido o seu pedido.

JO (8 anos) - “Na formação das equipas disse ao colega: “o xxxx é vosso”, “Não podes

ficar…” (1’17’’)”; “Disse ainda: “então a xxxxx é nossa” (2’02’’)”; “Disse à colega

“vai para o mais pequeno” (34’37’’)”

T (9 anos) - “Criticou uma colega (da equipa adversária) dizendo “olha como ela corre”

(8’02’’)”; Disse a um colega da sua equipa: “A sério xxxx?” Por ter optado pelo

intermédio (28’34’’).

Nos casos de JO e T, em diversos momentos, estes foram assertivos transmitindo a sua

mensagem de forma clara e concisa.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Quando não gosta de alguma coisa vira costas, gesticulando muito”.

DS (6 anos) - “Reage através de expressões, nem sempre exprime as suas opiniões

falando”.

Em ambos os casos, exprimem-se muito por gestos, sendo por vezes muito complicado

entender o que aconteceu ou o que querem dizer.

140

FV (6 anos); RS (6 anos) - “Bastante calado, não se faz ouvir aos colegas (aluno que

passa despercebido) (21’18’’)”.

LM (6 anos) - “Fala baixinho e por isso acaba por passar despercebido, não consegue

que as suas opiniões sejam ouvidas”.

Nos casos acima referidos, os alunos estão presentes, participam mas interagem pouco

com os colegas e, desta forma, não conseguem fazer-se ouvir.

JD (6 anos) - “Apesar de ter conseguido ficar em 1º lugar na última variante este tentou

desde o início sem que algum colega lhe ligasse muito”.

LA (6 anos) – “Não conseguiu ficar numa das primeiras posições parecendo não ser

ouvido pelos colegas”. Se nos casos anteriores acreditamos que a personalidade dos

mesmos tenham influído na sua participação ativa no grupo, nestes dois últimos casos, o

aluno participa, exprime as suas opiniões mas os colegas não as valorizam.

IL (9 anos) – “Fala muito pouco e sem assertividade, acaba por passar despercebido”

TF (8 anos) - “Falou pouquinho, não demonstrando muito as suas opiniões, deixando

que os outro o façam”

Tal como aconteceu anteriormente, estes alunos relacionam-se pouco com os colegas,

acabaram por estar afastados do grupo e as suas opiniões deixam de pesar. São os

colegas que tomam todas as decisões.

AS (8 anos) – “Fala de uma forma demasiado confiante e por isso não é tido em conta”.

Aluno muito egocêntrico, os colegas não têm em atenção e as suas opiniões.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos) – “Dá ordens aos colegas “Vai acabar!” (27’00’’)”.

EP (6 anos) – “Disse à colega “xxxx, tu não bateste!”.

LO (6 anos) - “Disse para a colega em jogo “vai, passa rápido xxxx!”

LS (6 anos) – “Disse ao colega “é ele o 2º!!” (21’16’’)”

MM (6 anos) - “Disse aos colegas “vai lá, eu sou a seguir” (-6’14’’)”; “Disse “vai xxx,

vai!” (-18’30’’)”.

MN (6 anos) – “Quando o investigador pediu silêncio esta virou-se para trás e disse

“chiuuu!” (27’29’’)”; “Disse a todos os colegas “vão para trás!” (39’26’’)”.

AMO (8 anos) – “Disse na formação de equipas “Acho que devíamos ter pelo menos

um rapaz” (1’09’’)”.

AR (8 anos) – “Disse à investigadora “Porque é que não contou?””.

141

BS (8 anos) – “Disse “Paraste! Achas que é para parar, continuas! Tiras aquilo das

pernas” (27’17’’); Disse para a equipa adversária “quem vai arranjar?” (30’22’’)”.

BBS (8 anos) – “Pouco fala contudo quando a criticam, reage sendo bastante clara”.

No que às meninas diz respeito, verificamos através das situações acima referidas que,

em determinados momentos, estas meninas foram objetivas e assertivas transmitindo

claramente a sua mensagem.

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Muito confusa nas explicações que dá, nada clara (27’19’’)”. Quando

está a tentar explicar algo, perde-se constantemente e nem sempre tem um discurso

coerente.

2. Sabe ouvir

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – “Ouviu as colegas sem se envolver nas discussões, acatando as suas

decisões”. Nunca se envolveu nas discussões entre a sua equipa, ouviu quais as decisões

das colegas e aceitou-as.

FV (6 anos) -”Respeitou todas as indicações do investigador”. Foi dos únicos meninos

que respeitou as indicações do investigador no momento em que as fez.

JD (6 anos); FV (6 anos); LM (6 anos); HC (8 anos); S (9 anos); TC (8 anos); TL (9

anos); TF (8 anos) “Quando os colegas definiram as posições de partida, este ouviu e

fez o que lhe disseram”. Estes meninos ouviram os colegas enquanto definiam as

posições de partida, concordando com elas.

LA (6 anos) - “Ouviu a colega, fazendo o que ela disse”. Do mesmo modo, LA ouviu

todas as indicações da colega, cumprindo-as.

RF (6 anos) - “Ouviu os colegas na negociação das posições de partida”. Teve o cuidado

que perceber qual a vontade de cada elemento da equipa no que refere às posições de

partida.

RS (6 anos) - “Ouve os colegas sem discutir (parece que mesmo sem concordar não tem

coragem para o dizer)”. Menino muito sossegado, faz tudo o que lhe pedem, no entanto,

por vezes, parece contrariado.

GP (8 anos); IL (9 anos) - “Ouviu o que os colegas tinham a dizer concordando com as

suas opiniões”.

142

JO (8 anos) - “Ouve o que os colegas têm a dizer e utiliza-o de forma a dar mais enfase

à equipa”.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) SN (7 anos) – “Várias vezes lhe foi pedido para não saltar fora do tempo de

jogo e este fê-lo (12’18’’) (13’14’’) (16’15’’) (34’14’’) (35’31’’) (35’48’’) (37’06’’)

(42’09’’) (44’34’’) (44’58’’) (5’23’’)”.

Em ambas as situações, por mais que fosse pedido para não saltarem nos intervalos do

jogo, estes nunca respeitaram, repetindo-o por diversas vezes derrubando as barreiras na

maioria das vezes, interrompendo o que estava a ser feito e destabilizando os restantes

colegas.

AS (8 anos) – “Não liga ao que os colegas dizem, apenas quer saber das suas

brincadeiras pessoais e para as quais tenta levar os colegas”.

T (9 anos) – “Tem pouco em consideração o que os outros dizem, partiu sempre em 1º

lugar. Muito competitivo”.

Meninas

Comportamentos Positivos

EP (6 anos); MM (6 anos); AF (8 anos); AMO (8 anos) – “Ouve o que os colegas têm a

dizer e só depois contra-argumenta (24’05’’) (27’23’’)”. Assim, tiveram sempre o

cuidado de ouvir os colegas não impondo a sua vontade.

LO (6 anos) – “Quando o colega lhe pediu para ficar no seu lugar, deixou-o”. LO ouviu

o seu colega, teve em consideração o seu pedido, consentindo-o.

ML (6 anos) - “Por duas vezes, em situações diferentes se dirigiu ao investigador e este

pediu para que ela esperasse, esta respeitou”. Sempre muito respeitadora, sempre que

lhe foi pedido para esperar, fê-lo sem discutir.

MLM (6 anos) – “Ouviu o que os colegas disseram e fê-lo”. MLM nunca demonstrou

uma vontade própria, fez aquilo que os colegas lhe pediram.

AR (8 anos) – “Pediu para ser a primeira mas posteriormente concordou com a troca”.

Assim não deixou de manifestar a sua vontade no entanto ouviu também a vontade dos

colegas e concordou com a troca.

LR (8 anos); BS (8 anos); MF (8 anos) - “Ouviu a opinião dos colegas concordando

com eles nomeadamente nas posições de partida e formação de equipas”. Assim, apesar

de deixarem que decidam por elas, estas ouviram e concordaram com as decisões.

143

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “Quando o investigador lhe disse que não poderia saltar mais esta ainda

tentou saltar mais duas vezes (41’54’’) (43’01’’)”. Mesmo depois de pedido várias

vezes, continuou a saltar como se nada lhe tivesse sido dito.

LS (6 anos) – “Fala várias vezes enquanto o investigador fala (15’44’’)”. Nos

momentos onde deveria estar atenta e ouvir as indicações, fala com os colegas.

MG (6 anos) – “Apenas ouve o que lhe interessa, quando foi pedido silêncio esta não

respeitou (43’59’’)”. Discute muito com os colegas e nunca termina a discussão mesmo

quando é pedido.

BBS (8 anos) – “Quando não gosta do que ouve reage negativamente, gritando ou

amuando”. Reage mal às críticas mas também não se esforça por melhorar.

3. Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) - “Disse ao colega “não, deixa-o estar na outra equipa”, puxando-o

(10’28’’)”. Não queria o referido colega na sua equipa, acreditamos nós por não ser tão

forte fisicamente.

AS (8 anos) - “Diz aos colegas o que devem fazer, contudo estes não atendem as suas

opiniões”. Apesar de dizer o que devem fazer, nunca foi bem-sucedido na medida em

que nenhum leva a sua opinião em conta.

JO (8 anos) - “Disse à colega “vai para o mais pequeno” (34’37’’)”. Disse à colega por

qual percurso deveria optar.

Comportamentos Inversos

Não se verificaram CI nos meninos de qualquer uma das faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos) – “Disse à colega por qual percurso deveria optar (24’05’’) (-5’04’’) (-

7’03’’)”.

MN (6 anos) – “Disse à colega como deveria realizar o percurso e qual deveria escolher.

Quando a colega o iniciou disse “isso, assim!” (42’06’’)””.

144

BS (8 anos) - “Disse “Paraste! Achas que é para parar, continuas! Tiras aquilo das

pernas” (27’17’’)”.

Nos três casos aqui presentes, as meninas quiseram orientar os colegas de equipa de

forma a serem bem-sucedidos e ajudarem a equipa a obter uma melhor pontuação.

Comportamentos Inversos

Não foram verificados CI nas meninas de qualquer uma das faixas etárias.

4. Toma decisões pelo grupo

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) – “Foi este que formou a equipa, chamando até um elemento que faltava

(10’13’’)”; “Disse ao colega “não, deixa-o estar na outra equipa”, puxando-o (10’28’’)”.

JO (8 anos) – “Na formação das equipas disse ao colega: “Não podes ficar…” (1’17’’)”;

““o xxxx é vosso” (1’26’’)”; “Disse ainda: “então a xxxxx é nossa” (2’02’’)”.

T (9 anos) - “Foi ele quem tomou iniciativa de juntar alguns dos colegas de equipa

(0’18’’)”.

Apenas em três meninos se verificou este comportamento, em todos eles verificamos

que em determinados momentos estes acabaram por tomar consciente ou

inconscientemente uma decisão por todo o grupo. Deste pequeno grupo destacamos o

JO, que teve várias iniciativas do género em diferentes momentos do jogo, sendo que as

decisões por eles tomadas são respeitadas por todos.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Chamou um colega para a equipa mas outro impediu-o de o fazer e este

aceitou (10’29’’)”. Assim que o colega o impediu de fazer o que pretendia, este não o

contrapôs, calando-se. Na situação acima referida o colega tentou tomar uma decisão

para benefício individual e não da equipa.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); MM (6 anos) - “Decidiu com outra colega a constituição da equipa

(10’23’’)”; “Decidiu com outra colega as posições de partida (17’37’’)”.

145

LS (6 anos) – “Disse ao colega “é ele o 2º!!” (21’16’’)”; “Quando questionados sobre

quem é o 1º a partir, esta definiu a sua posição assim como a do colega (21’45’’)”.

MN (6 anos) – “Quando o investigador perguntou quem ia primeiro esta pôs de

imediato a mão no ar, vendo que os outros colegas também o fizeram, colocou-se de

imediato no início da fila (17’35’’)”.

BS (8 anos) – “Foi ela quem formou a equipa (0’18’’)”.

Em todos os casos, as meninas aqui referidas em diferentes momentos do jogo tomaram

decisões pela equipa.

Comportamentos Inversos

Não se verificaram CI na presente subcategoria.

5. Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos); LA (6 anos); HC (8 anos); S (9 anos); T (9 anos); TC (8 anos); TF (8 anos)

– “Enquanto os colegas participavam no jogo este dizia “vai vai!” (29’29’’) (29’56’’)

(32’01’’) (-5’55’’)”.

LM (6 anos) – “Foi batendo palmas aos colegas dando-lhes força (-14’28’’) (-14’53’’)”.

GP (8 anos); JO (8 anos) - “Muito interventivo, sempre a puxar pelos colegas (15’21’’)

(16’01’’) (17’02’’)”.

Estes casos demonstram que em diversas situações estes alunos estiveram interventivos,

tentando motivar os elementos da sua equipa e com isso obter uma melhor pontuação.

Comportamentos Inversos

SN (6 anos) - “Como não conseguiu convencer a colega a ficar em 1º lugar amuou e não

disse nada durante o decorrer dos jogos”. Este menino não gosta de ser contrariado,

como tal a sua atitude perante os colegas e equipa foi influenciada pelo seu

aborrecimento.

AS (8 anos) – “Durante a contagem esteve sempre a tentar distrair o colega e a puxá-lo

para a brincadeira (32’55’’)”; “Disse à colega com maiores dificuldades motoras “nem

assim pá…vou por direito senão ainda cai” (39’26’’)”. Não tem cuidado com o que diz

aos colegas, acabando por criar um ambiente hostil dentro da própria equipa

prejudicando o seu rendimento.

146

Meninas

Comportamentos Positivos

EP (6 anos); LO (6 anos); MN (6 anos); BS (8 anos); MF (8 anos) – “Enquanto os

colegas participavam esta foi dizendo “vai, vai!!” “Anda, rápido!” (14’13’’) (14’54’’)

(40’58’’)”.

MM (6 anos) - “Quando a colega tentou o percurso mais difícil e conseguiu disse “Boa

xxxx!!” (34’55’’)”.

LS (6 anos); AMO (8 anos) – “Muito interventiva, sempre a puxar pelos colegas”

(45’58’’)”.

Tal como foi verificado nos meninos, estas meninas mostraram-se entusiastas,

motivando e estimulando os colegas para conseguirem a melhor pontuação possível

para a equipa.

Comportamentos Inversos

Não se verificaram CI na presente subcategoria.

A categoria Organização / Planeamento subdivide-se em 3 subcategorias:

1. É capaz de delegar tarefas

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos); T (9 anos) - “Definiu quais as posições de partida, variando-as em função

das características dos colegas”.

AS (8 anos) – “Tenta que os colegas façam o que ele diz, no entanto em vão”.

JO (8 anos) - “Disse à colega “vai para o mais pequeno” (34’37’’)”

Estes alunos demonstraram ser capazes de delegar tarefas ao dizer que posição ocupar,

qual o caminho a tomar ou de que forma deveriam ultrapassar as barreiras.

Comportamentos Inversos

Não se verificaram CI nesta subcategoria.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); MM (6 anos); LS (6 anos) – “Decidiu com outra colega as posições de

partida (17’37’’) (21’45’’)”.

147

MN (6 anos) - Disse à colega como deveria realizar o percurso e qual deveria escolher,

quando o iniciou disse “isso, assim!” (42’06’’).

BS (8 anos); MF (8 anos) – “Decidiu as restantes posições em conjunto com outra

colega e os restantes concordaram (4’49’’)”.

2. Planeia ações futuras

Meninos

Comportamentos Positivos

SN (7 anos) – “Foi empurrando aos poucos uma das barreiras, para que esta caísse e

pudesse lá ir para colocá-la no sítio (37’08’’)”. Este foi o momento mais evidente onde

o aluno sem que o investigador se aperceba empurrou aos poucos a barreira até derrubá-

la de forma a parecer um acidente. Logo em seguida levanta-se e prontifica-se a arranjá-

la. Assim SN encontrou uma estratégia para poder manusear os materiais.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI na presente subcategoria

3. É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Meninos

Não se verificou qualquer CP ou CI em qualquer uma das faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

AMO (8 anos) – “Vendo que as equipas se dividiram em meninos e meninas esta

sugeriu misturarem-se”; “Como estavam a arranjar o percurso mais difícil esta não

perdeu tempo e foi pelo intermédio (16’59’’)”. Por achar que as equipas estariam

desequilibradas, mesmo sem saber o que iria ser feito, propôs a distribuição de meninos

e meninas pelas duas equipas.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI na presente subcategoria

148

A categoria Persistência / Resistência ao Fracasso subdivide-se em 2 subcategorias:

1. Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos); LA (6 anos); JO (8 anos) – “Deitou as barreiras ao chão e seguiu

rapidamente não perdendo tempo (16’47’’) (31’06’’) (32’14’’)”.

GP (8 anos); IL (9 anos); JO (8 anos) TL (9 anos) – “Perante a 1ª derrota todos tiveram

uma atitude muito positiva, quando a investigadora disse “vamos lá outra vez” todos

reagiram com alegria e motivação (22’30’’)”.

Em ambos os casos, perante uma situação de insucesso os alunos demonstraram a

capacidade de resistência ao fracasso pois, no primeiro caso, nos momentos em que

derrubaram as barreiras, seguiram em frente com a mesma vontade e motivação para

rondas e variantes seguintes e, no segundo caso, depois de uma derrota persistiram

alegremente, tentando vencer a próxima variante.

AS (8 anos) - “Quando o colega lhe pediu para ir para equipa contrária este perguntou

“porquê?” e foi, mantendo-se positivo e sem mágoa (1’26’’)”. Durante a formação das

equipas, um dos colegas disse a AS que tinha de ir para a outra equipa visto estarem já

com um elemento a mais. AS questionou o colega porquê ele, mas foi alegremente.

S (9 anos) – “No momento em que o investigador ia iniciar a explicação este saltou a

barreira derrubando-a, percebendo o erro, tentou logo colocar o material no sítio

(1’17’’)”. Assim que derrubou a barreira, num momento em que não era suposto saltar,

tentou redimir-se colocando-a de imediato no sítio, permanecendo atento e

comprometido perante toda a explicação.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) - “Por vezes parece falhar de propósito, rindo-se do seu próprio insucesso.

Pouco comprometido com a equipa”. Depois de não ter sido bem-sucedido no nível de

dificuldade máxima, voltou a tentar o mesmo nível com menos empenho, derrubando

todas as barreiras, aparentemente, propositadamente, acabando por prejudicar toda a

equipa. Apresentou uma atitude negativa perante o primeiro insucesso tentando, na

nossa opinião, desvaloriza-lo através da brincadeira, para que os colegas não pensassem

que não era capaz.

149

RS (6 anos) - “Depois de ter falhado no nível mais difícil, ficou um pouco

envergonhado. A opção pelo nível de maior dificuldade surgiu pela pressão dos colegas

(47’31’’)”. Perante o insucesso foi notório o seu desconforto não voltando a tentar este

nível de dificuldade.

T (9 anos) - “Perante algo que possa fazer com que a sua equipa perca fica chateado.

Muito competitivo”. Esta situação não se relaciona diretamente com o insucesso

individual mas sim com o insucesso coletivo ou de determinado elemento da sua

equipa. Sempre que um dos colegas derrubou barreiras ou optou por um percurso que

não lhe agrada chateia-se, culpando os colegas.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Na contagem, quando falhou a conta esta riu-se e cochichou algo com a

colega que a corrigiu sorrindo (38’43’’)”. Após o seu engano não desmotivou voltando

a tentar logo em seguida.

AF (8 anos); AMO (8 anos) – “Perante a 1ª derrota teve uma atitude muito positiva,

quando o investigador disse “vamos lá outra vez” todos reagiram com alegria e

motivação (22’30’’)”. Ambas as meninas demonstraram saber lidar com a derrota

mostrando-se muito positivas continuando as brincadeiras, inclusive com elementos da

equipa contrária.

AR (8 anos); BS (8 anos); MF (8 anos) – “Perante a 1ª derrota não se mostraram felizes

mas partiram alegres e confiantes para a 2ª variante”. Tal como na situação anterior,

perante a derrota, partiram para a variante seguinte com determinação apesar de terem

ficado, visivelmente, tristes após a derrota.

MN (6 anos); MF (8 anos) – “Deitou uma das barreiras ao chão e continuou

energicamente, sem desistir ou fracassar (26’30’’) (28’52’’)”.

LO (6 anos); LR (8 anos) - “Depois de ter derrubado a barreira continuou rapidamente e

voltou a tentar o mesmo percurso”

Nas duas situações acima verificadas, após o derrube de barreiras continuaram sem se

deixar afetar. No caso de LO e LR voltaram inclusive a tentar o mesmo nível

dificuldade.

ML (6 anos) - “Demonstrou alguma dificuldade na passagem dos obstáculos mas não

desistiu, continuando a tentar o mesmo nível de dificuldade na ronda seguinte”. Com

dificuldade conseguiu ultrapassar as barreiras contudo de um modo mais demorado.

150

Mesmo tendo sido criticada voltou sempre ao mesmo nível com o mesmo entusiasmo e

motivação.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) - “Assim que soube que perdeu culpou um colega de equipa (40’50’’)”. No

momento da derrota culpou logo um colega pela mesma demonstrando ter uma atitude

bastante negativa. No início da variante seguinte manteve esse negatividade sendo

inclusive agressiva com o colega referido.

AR (8 anos) – “Ficou chateada quando não chegou a tempo de ser contabilizada a sua

prestação (37’02’’)”. Quanto terminou o tempo de prova AR encontrava-se a meio do

percurso e como tal já não foi contabilizado. Ficou bastante chateada, questionando

algumas vezes o investigador sobre a razão da não contabilização.

BBS (8 anos) - “Quando retirou a pontuação mínima bateu com o pé e com o braço na

perna parecendo desiludida sendo ainda necessário pedir-lhe para se despachar

(13’34’’)”. Depois de optar pelo percurso de dificuldade mais fácil e obter a pontuação

mínima pareceu-nos desiludida e desmotivada perante o jogo. Foi necessário que o

investigador e colegas pedissem para correr o mais rapidamente possível para que

pudesse partir o próximo colega.

2. Não desmotiva perante críticas

Meninos

Comportamentos Positivos

AB (6 anos) - “Depois de os colegas lhe dizerem para parar pois estava a prejudica-los

este não quis saber (-1’50’’)”. No momento em que AB estava a ultrapassar o percurso,

os colegas pediram para que este parasse pois estava a derrubar todas as barreiras,

aparentemente, de propósito. O seu ponto não foi contabilizado e os colegas ficaram

aborrecidos, culpando-o, no entanto este não se preocupou com a opinião dos colegas

permanecendo feliz ajudando os colegas a colocar as barreiras no sítio, rindo-se.

FV (6 anos) – “Perante as críticas dos colegas este riu-se e continuou (29’21’’)”.

Quando optou (desnecessariamente) pelo percurso mais simples, os colegas riram-se

dele e este acabou a rir-se também, não desmotivando.

AS (8 anos) - “Quando a colega pediu para deixar de brincar dizendo “cala-te!” este riu-

se e continuou com a brincadeira (32’40’’)”. Enquanto o investigador estava a realizar a

151

contagem AS manteve-se sempre em conversas paralelas. Uma colega pediu que se

calasse e este riu-se continuando a falar com outros colegas.

S (9 anos) - “Demonstrou-se sempre entusiasmado com o que se estava a fazer mesmo

depois de um colega ter dito “ele é mais gordo””. Em determinado momento um dos

colegas diz que ele não conseguiria ultrapassar por ser o mais “gordo” e apesar de

acreditarmos que este comentário possa ter influenciado a escolha do percurso,

aparentemente continuou feliz e motivado com o jogo, participando ativamente.

Comportamentos Inversos

RS (6 anos) - “Perante a pressão dos colegas, este optou pelo percurso mais difícil

mesmo sendo malsucedido (47’31’’)”; “Rasgou os calções e quando os colegas

começaram a “gozar” com ele este sentou-se e só se levantou no final.”

TL (9 anos) – “Depois da crítica de um colega este optou pelo nível intermédio

(36’32’’)”.

TC (8 anos) - “Quando optou pelo nível intermédio o colega de equipa disse “a sério?” e

logo em seguida voltou ao nível mais difícil”.

RS após ter sido criticado por não optar pelo percurso mais difícil fê-lo por influência

dos colegas, sendo malsucedido em quase todas as tentativas. Da mesma forma, TL e

TC foram influenciados pela crítica de um colega. Na segunda situação, RS rasgou os

calções e de forma descontraída deslocou-se para mostrar ao investigador, perante as

críticas e “gozo” dos colegas ficou envergonhado sentando-se até ao final do jogo.

SN (7 anos) – “Quando não consegue o que quer amua”. Em várias situações se

verificou que sempre que é contrariado amua, deixando de colaborar com os colegas.

SN desafia as regras constantemente, sendo chamado a atenção por diversas vezes e em

todos os momentos ficou chateado.

Meninas

Comportamentos Positivos

LS (6 anos) - “Quando optou pelo percurso mais fácil os colegas de ambas as equipas

fizeram algumas críticas, esta não respondeu continuando rapidamente (30’34’’)

(44’33’’) (-4’43’’)”.

ML (6 anos) - “Levou imenso tempo a passar os obstáculos e por isso ouviu algumas

críticas, no entanto manteve a sua estratégia nas variantes seguintes demonstrando não

se importar com as críticas”.

152

Tanto LS como ML não se deixaram influenciar pelas críticas feitas pelos colegas

mantendo a sua opção pelo percurso mais difícil.

Comportamentos Inversos

MG (8 anos) - “As colegas chatearam-se porque ela avançou sem que lhe tocassem na

mão e esta foi atrás das colegas tentando justificar-se”. Os colegas ficaram aborrecidos

por esta ter avançado sem esperar pelo toque na mão do colega e MG deixou que o

aborrecimento dos colegas a afetasse sentindo necessidade de andar atrás dos colegas

pedindo desculpa.

AR (8 anos) – “Perante as críticas da colega levantou-se meia queixosa como se se

tivesse magoado (27’21’’)”. Depois de derrubar uma barreira, ouviu uma crítica de um

colega e logo em seguida, a nosso ver, simulou ter-se magoado como de modo a

justificar da sua falha.

BBS (8 anos) – “Os colegas reagiram à sua opção pelo percurso mais fácil dizendo” 1,

1, 1” referindo-se aos pontos que esta iria retirar. Retirou 1 ponto e disse “um!” Batendo

com o pé e com o braço na perna (13’34’’)”; “Quando um colega da equipa contrária

disse “dois!” esta disse “está calado!”. Relativamente à primeira situação, os colegas da

equipa adversária foram pressionando BBS dizendo que apenas conseguiria um ponto e

quando de facto retirou apenas um ponto, ficou chateada deixando-se influenciar pelas

palmas dos colegas. Numa situação idêntica mas posterior, BBS optando já pelo nível

intermédio ouviu um dos colegas da equipa adversária que disse “dois” e sem hesitar

respondeu de imediato “está calado!”. Assim, no nosso entender, esta menina deixou-se

influenciar pelas críticas ou comentários dos colegas desde a 1ª situação verificada.

A categoria Relações Interpessoais subdivide-se em 3 subcategorias:

1. É capaz de trabalhar em equipa

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos); FV (6 anos) – “Integrou-se bem na equipa, mesmo sendo constituída

apenas por meninas”. Foram incluídos pelas meninas nas suas equipas e mesmo

havendo na equipa adversária uma maioria masculina não se importaram, integrando-a

com agrado.

JD (6 anos); LM (6 anos); LA (6 anos); RS (6 anos); TL (9 anos); IL (9 anos); HC (8

anos); S (9 anos); TC (8 anos); JO (8 anos) – “Tem em conta as opiniões dos outros,

153

pensando sempre de forma coletiva”. Aquando de decisões a tomar, todos concordaram

com as opiniões ou vontades dos colegas de equipa, no entanto, fizeram-no pensando no

que seria melhor para a equipa e não apenas para ceder a uma vontade de um colega.

RF (6 anos) - “Negociou com os colegas tendo em conta as suas opiniões”. Antes de se

decidirem as posições de partida, RF quis saber quem queria ser também o primeiro

demonstrando interesse pelas vontades dos seus colegas de equipa.

GP (8 anos); TF (8 anos); TL (9 anos) - “Assim que a barreira caiu correu para ajudar a

colocá-la no sítio (16’51’’) (39’09’’)”. Estes alunos acorreram sempre aos colegas pois

saberiam que toda a equipa seria prejudicada com o derrube da barreira.

JO (8 anos) - “Confia nos colegas tendo consciência das capacidades de cada um”. Não

foi demasiado ambicioso, foi sugerindo aos colegas um percurso de acordo com as suas

capacidades.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) - “Interpelou um colega mesmo depois de a equipa lhe ter pedido para não

o fazer”; “Põe os seus interesses à frente dos interesses dos colegas de equipa”. Mesmo

depois de um colega pedir para que estivesse calado e atento ao que estava a ser dito

este continuou podendo prejudicar a sua equipa pelo seu desconhecimento relativo às

regras do jogo. Da mesma forma, faz o que quer sem se preocupar com o prejuízo da

própria equipa.

SN (7 anos) - “Se não consegue fazer o que quer amua, não tem em conta os objetivos

da equipa”. Sempre que é contrariado por elementos da própria equipa ou investigador

amua, parecendo não se esforçar.

AS (8 anos) - “Não motiva os elementos da sua equipa essencialmente quando têm

dificuldades”. Em determinados momentos, para além de não incentivar aqueles que

tinham mais dificuldades, critica-os.

T (9 anos) - “Tentou sempre acompanhar os colegas e ajudar quando as barreiras caiam,

no entanto pensa apenas em ganhar a todo o custo”. Sempre disposto a ajudar os colegas

aquando do derrube de barreiras pois sabia que necessitava dos mesmos para a vitória,

no entanto não respeita as suas decisões criticando quando não tentavam o percurso de

dificuldade mais elevada.

154

Meninas

Comportamentos Positivos

EP (6 anos); LO (6 anos); ML (6 anos) - “Capaz de considerar e aceitar as opiniões dos

colegas de equipa”. Ouviu as opiniões de todos os colegas, apoiando e argumentando a

sua decisão.

MM (6 anos); MN (6 anos) - “Foi incentivando os colegas de equipa ao longo do jogo”.

No decorrer do jogo, estas meninas estiveram sempre a motivar e incentivar os colegas

de equipa, independentemente das suas escolhas.

MLM (6 anos) - “Fez o que alguns dos colegas indicavam sem os contrariar”. Acabou

por fazer sempre o que os outros colegas pediram sem no entanto, participar nas

decisões de equipa.

MN (6 anos) - “Assim que foi pedida a formação de equipas esta fê-lo de imediato

(11’15’’)”. A menina juntou-se de imediato aos colegas que se encontravam ao seu

lado, sendo esta a completar a equipa.

AMO (8 anos) - “Como estavam a arranjar o percurso mais difícil esta não perdeu

tempo e foi pelo intermédio (16’59’’)”. Chegada a sua vez de partir, os colegas de

equipa ainda estavam a montar as barreiras do percurso mais difícil assim, mesmo

sabendo que perderia a oportunidade de obter a pontuação máxima, optou de imediato

pelo nível intermédio pois não perderia tempo e minimizaria os prejuízos para a equipa.

AF (8 anos); AR (8 anos); BS (8 anos); MF (8 anos); BBS (8 anos); LR (8 anos) –

“Assim que a colega deitou a barreira ao chão correu para ajudar a colocar tudo no sítio

(16’51’’) (25’29’’) (28’50’’) (29’08’’)”. Tal como nos meninos, estas meninas

predispuseram-se sempre para ajudar na montagem das barreiras sempre que alguém da

sua equipa as derrubava.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) - “Quer ser ela a decidir e fazer o que entende, quando não se verifica

chateia-se ficando agressiva”. Não gosta de ser contrariada, sempre que alguém

contraria as suas vontades torna-se agressiva dando empurrões e gritando com os

colegas.

LS (6 anos) - “Não tem em consideração as opiniões dos colegas querendo ser sempre

ela a mandar”. Quer que a sua opinião seja sempre acolhida, chateando-se quando não

acontece.

155

MG (6 anos) – “Quando não gosta de alguma coisa envolve-se em discussões com os

colegas não dando o braço a torcer”. Discute muito com os colegas na maioria das vezes

estes respondem-lhe mas não têm em conta as suas queixas. Faz muitas queixas ao

investigador, mesmo relativas à própria equipa.

2. É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos); JD (6 anos); RF (6 anos); SN (7 anos); GP (8 anos); JO (8 anos); TF (8

anos); S (9 anos) – “Relaciona-se facilmente com os colegas interagindo com estes,

independentemente da equipa”

LM (6 anos) – “Relaciona-se bem com todos os colegas apesar de ser um pouco

esquecido por eles”

LA (6 anos) - “Relaciona-se com todos os colegas havendo no entanto um pequeno

conflito com um deles”

AS (8 anos) - “Brinca com todos. “O palhacinho da turma”. Contudo, nem sempre as

suas brincadeiras são bem recebidas”.

Em todos as situações acima referidas estes meninos interagem com os restantes

elementos de ambas as equipas, partilham brincadeiras, comentam o desempenho um

dos outros bem como as respetivas pontuações.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Isola-se, quando algum colega se aproxima, afasta-o ou tem atitudes um

pouco agressivas”.

FV (6 anos); RS (6 anos); TC (8 anos); IL (9 anos)– “Isola-se um pouco, fala pouco

deixando-se estar no “seu canto””.

TL (9 anos) - “Menino muito calado, desmotiva com facilidade e quando acontece passa

despercebido”.

Nas situações acima referidas, os meninos isolam-se, todos parecem-se entusiasmados

mas não participam nas brincadeiras conjuntas, nem se manifestam muito perante as

vitórias e derrotas. No caso de AB este apenas participa nas suas próprias brincadeiras,

brincadeiras que não agradam à maioria dos colegas. Quando o tentam integrar numa

das brincadeiras conjuntas, afasta-se chegando a tornar-se agressivo. No caso de TL,

156

menino muito tímido. Quando fracassa desmotiva de imediato, deixando de interagir

com qualquer um dos colegas.

T (9 anos) - “Este relaciona-se bem com os rapazes e aqueles que considera os

melhores, com os restantes não se aproxima muito”

HC (8 anos) – “Relacionou-se com a sua equipa mas não com os elementos da equipa

adversária, maioritariamente constituído por meninas”

Relativamente a estas dois meninos, verificamos que ambos são seletivos aproximando-

se apenas de um grupo específico não se relacionando facilmente com os restantes.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos); EP (6 anos); MF (8 anos); ML (6 anos); MM (6 anos); MLM (6 anos); AF

(8 anos); AMO (8 anos); BS (8 anos); BBS (8 anos) – “Relaciona-se facilmente com

todos os companheiros, independentemente da equipa”.

MN (6 anos) - “No momento de escolher as equipas esta juntou-se aos colegas que

estavam ao seu lado de imediato (11’25’’)”; “Relaciona-se bem com todos os elementos

da equipa e até mesmo com os da equipa adversária, brincando com eles (- 0’09’’)”.

MG (6 anos) – “Interage com vários colegas ao longo do jogo apesar de não ser muito

tida em consideração”.

Tal como aconteceu nos meninos, estas meninas interagiram com os restantes elementos

de ambas as equipas de forma ativa e alegre, participando nas brincadeiras e picardias

saudáveis relativas ao desempenho e pontuação das duas equipas. No momento de

formação das equipas MN, agarrou as duas pessoas que estavam ao seu lado, chamado

os restantes. No caso de MG, esta tenta interagir com vários colegas que não lhe

prestam atenção na maioria das vezes. Acreditamos que as várias discussões que esta

menina tem com os colegas, assim como as suas queixas a adultos fazem com que os

colegas se afastem.

LO (6 anos) - “No início do jogo fez vários movimentos do género “claque” com as

colegas demonstrando alegria (13’02’’)”. Esta menina iniciou estes movimentos no

início de cada variante, desafiando os colegas a fazer o mesmo.

BS (8 anos) – “Interagiu com a câmara; Deu algumas dicas aos adversários”. Esta

menina, para além de fazer vários movimentos em frente da câmara sem se inibir, no

decorrer do jogo da equipa adversária foi dando algumas dicas aos colegas para que

também fossem bem-sucedidos.

157

Comportamentos Inversos

LR (8 anos) - “Relacionou-se pouco com os colegas de ambas as equipas isolando-se”.

LR afasta-se dos colegas, não participa nem interage nas brincadeiras, mantendo-se

apenas focada na realização do jogo.

LS (6 anos) - “Relaciona-se melhor com os rapazes mas é algo conflituosa”

AR (8 anos) - “Relaciona-se bem com os elementos da sua equipa, essencialmente com

as meninas. Contudo afasta-se dos meninos”.

Nas situações acima observadas entendemos que, tal como aconteceu com alguns

meninos, LS e AR apenas se relacionam com um grupo específico de colegas. No caso

de LS acreditamos que a sua relação mais próxima com os meninos se deve aos

interesses e atitudes similares.

3. Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

Meninos

Comportamentos Positivos

FV (6 anos); DS (6 anos) – “Aceitou as decisões dos colegas quanto às posições de

partida mesmo que tenha ficado para uma das últimas posições”.

JD (6 anos) – “Quando viu que o seu lugar tinha sido ocupado deslocou-se,

alegremente, para o final da fila (21’17’’)”.

LM (6 anos); LA (6 anos); RS (6 anos) – “Ouviu os colegas e aceitou as suas decisões

ou opiniões”.

AS (8 anos); HC (8 anos); TL (9 anos); GP (8 anos); S (9 anos); TC (8 anos); TF (8

anos) – “Ouviu a opinião dos colegas concordando com eles nomeadamente nas

posições de partida e formação de equipas” (4’45’’)”.

Em todas as situações acima descritas, constatamos que os meninos mais novos

cederam às vontades dos colegas pois quando se verificaram umas ultrapassagens, não

discutiram, aceitando alegremente a posição que ocuparam. No caso de LM, LA e RS,

estes ouviram a opinião dos colegas concordando com eles sem, no entanto, contrapor

ou opinar também. Por outro lado, nos meninos mais velhos, verificamos que não se

tratou apenas de uma cedência, mas sim de uma concordância entre todos os elementos,

o que implicou uma negociação.

158

RF (6 anos) - “Disse ao colega que quis partir em primeiro lugar que tinham de discutir

e negociar primeiro com os colegas de equipa (16’38’’); Deixou que o colega partisse

em 1º lugar, na sua vez (42’56’’)”.

IL (9 anos) – “Na decisão das posições de partida esta concordou com os colegas

quando pediram para trocar”.

Aquando da definição das posições de partida, RF disse aos que, de imediato quiseram

partir em primeiro lugar, que tinham de negociar com todos os elementos da equipa.

Conseguindo chegar a um acordo definiram as posições de partida e respeitaram as

trocas de posições na variante seguinte. O mesmo aconteceu a IL pois, quando lhe

pediram para trocar a sua posição, este fê-lo sem hesitar.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Quis ser o 1º, não querendo sequer falar ou negociar com os colegas

(16’38’’)”.

SN (7 anos) - “Se não consegue fazer o que quer amua, não tem em conta os objetivos

da equipa”.

Nos comportamentos acima verificados entendemos que ambos quiseram ser, a todo o

custo, os primeiros a partir sem se importarem com a igual vontade de outros colegas.

Como em concordância com a maioria foram selecionados outros colegas para a

primeira posição, AB ficou chateado e SN, tal como em outras situações, amuou

parecendo não se esforçar no decorrer do jogo.

T (9 anos) - “Disse a um colega da sua equipa: “A sério xxxx?” por ter optado pelo

percurso de dificuldade intermédio (28’34’’)”. Em determinados momentos este aluno

criticou os colegas de equipa pelas opções que tomaram relativas ao percurso

percorrido, sendo esta situação bastante evidente. Neste sentido, este aluno pela vontade

de ganhar, acaba por desmotivar os elementos da própria equipa fazendo com que estes

não fiquem recetivos as suas opiniões.

Meninas

Comportamentos Positivos

EP (6 anos); AF (8 anos); AMO (8 anos) LR (8 anos) – “Na decisão das posições de

partida esta concordou com as posições definidas pelos colegas”.

ML (6 anos); LO (6 anos); BS (8 anos); MF (8 anos) - “Uma colega pediu para ser a 1ª e

esta consentiu (4’45’’) (17’36’’)”.

159

AR (8 anos) - “Pediu para ser a 1ª mas depois também deixou e concordou com a troca

(4’45’’)”.

Em todas estas situações as meninas demonstram consideração pelas vontades dos

elementos da sua equipa. No caso de AR, depois de ter estado em 1º lugar cedeu o seu

lugar na variante seguinte.

BBS (8 anos) - “Na 1ª tentativa, ao definir as posições de partida está ficou em último

lugar não se importando”.

MLM (6 anos) - “Assim que se perguntou quem queria ser primeiro todos os outros

colegas levantaram a mão menos ela deixando-os fazer como queriam”.

Relativamente a BBS e MLM, nenhuma manifestou interesse em se colocar em

primeiro lugar, deixando que os colegas ficassem nas primeiras posições no entanto,

parece-nos que mais do que ter em conta a opinião dos colegas é uma situação que a

ambas convém. No caso de MLM por ser uma menina muito pouco confiante e BBS por

não se interessar muito pelas atividades desportivas.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) - “Quando a colega voltou sem terminar o percurso, esta empurrou-a

obrigando-a a voltar (27’01’’). Esta menina lida mal com a derrota e quando acontece

atribui as culpas a outros elementos da equipa. Neste caso, a colega partiu antes do

tempo como tal o seu ponto não seria considerado, ao voltar para trás BR, aos gritos,

disse-lhe para voltar empurrando-a. Desta forma, apesar do erro da colega esta tentou

impor a sua vontade mesmo depois do investigador ter dito que o ponto não seria

contabilizado.

LS (6 anos) - “Um colega colocou-se na fila ficando em 1º lugar, quando o investigador

disse que se teriam de se deslocar para trás este aproveitou e colocou-se em 1º lugar,

não tendo em conta a fila que já estava pré-definida”. Mesmo depois de terem

combinado as posições de partida esta tentou ultrapassar, sobrepondo aquilo que estava

já combinado pela equipa.

MG (6 anos) – “Quando os colegas decidiram que a partida seria determinada por

ordem alfabética esta iniciou logo uma discussão, sendo a única que não concordou”.

Gera muitas discussões pois raramente concorda com as opiniões do grupo. Neste caso

achou que a opção não a favorecia e portanto surgiu nova discussão. Mesmo acabando

por ganhar a maioria, não parou de dizer aos colegas que era uma injustiça.

160

MN (6 anos) - “Manteve sempre a sua intenção de ser a 1ª, mesmo sabendo que alguns

dos colegas também o queriam”. MN, apesar de trabalhar em equipa, apoiar e motivar

os colegas, nunca teve intenção de ceder a 1ª posição em qualquer das variantes.

Nenhum dos colegas impôs a troca contudo, esta sabia que alguns dos colegas gostavam

de experimentar aquela posição.

Análise e Interpretação dos Resultados

No que concerne à categoria Assunção do Risco, mais concretamente à

subcategoria 1 “Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só

depois avança”, constatamos que, a grande maioria dos alunos revelou este

comportamento no decorrer do jogo no entanto, uns de forma positiva e outros, inversa

ou seja, aqueles que revelaram o CP ponderam de facto quais as vantagens e

desvantagens que sua ação terá para si e para a equipa, por sua vez aqueles em que se

verificaram CI, arriscam mas sem ponderar as consequências dos seus atos ou opções.

De modo geral, a subcategoria verificou-se através da escolha que os alunos tiveram

de fazer quanto aos percursos e respetivo nível de dificuldade.

Constatamos que foram os meninos que mais ponderaram antes de agir. Admitimos

que os meninos pela prática de atividades com maior dinamismo, competição e

agressividade do que as meninas (Carvalhal & Vasconcelos-Raposo, 2007) tenham uma

maior capacidade de assumir um risco calculado pois tendem a experienciar mais o jogo

coletivo e dinâmico onde surgem situações dúbias e de conflito entre pares das quais

devem retirar a melhor solução. Pelo contrário, as meninas, cujas atividades mais

praticadas são pouco dinâmicas, requerem menos movimento e menos manipulação de

objetos (Carvalhal & Vasconcelos-Raposo, 2007; Pomar & Neto, 2000) tendem a não

experienciar tantas situações onde o risco esteja inerente. Assim, quando expostos a

uma situação de risco entendemos que os meninos estejam melhor preparados quanto à

ponderação do mesmo.

Relativamente à idade verificamos também que foram os alunos mais velhos que

apresentaram esta subcategoria positiva com maior destaque. Tal como já referimos

todas as competências básicas necessárias ao longo da vida da criança devem ser

ensinadas nos primeiros anos de ensino (Comissão das Comunidades Europeias, 2006),

como tal, acreditamos que estas características essenciais à assunção do risco também

161

elas se promovam e progridam com o desenvolvimento da criança, independentemente

do género.

No que concerne à subcategoria 2 “Aceita novos desafios com otimismo”,

verificamos que a totalidade dos alunos revelou esta subcategoria, com grande evidência

para os CP (91,4%). Consideramos o CP sempre que a criança se mostrou entusiasmada

e otimista relativamente ao que ia ser realizado. Pelo contrário, foi considerado um CI

sempre que a criança encarava um novo desafio com receio ou com pouco entusiasmo.

De modo geral, a subcategoria verificou-se através da reação dos alunos a cada nova

tarefa no jogo.

Quanto ao género verificamos que a percentagem de alunos com CP tanto no

masculino como no feminino é bastante elevada (89,5% e 93,8% respetivamente) e do

mesmo modo, no que toca às idades, verificamos que tanto em alunos mais novos como

mais velhos apresentaram CP com elevada frequência (88,9% e 94,1% respetivamente).

Assim, no nosso ponto de vista, o jogo é uma prática comum na vida de qualquer

criança e a sua participação no mesmo, independentemente da idade ou género, é

naturalmente entusiasta e motivador. Para a criança, o jogo é criativo, imprevisível e

espontâneo criando memórias felizes e de diversão (Mihaela, 2013; Hurwitz, 2002).

A escola contribui para o desenvolvimento destas capacidades pois proporciona à

criança diferentes momentos, dentro e fora da sala de aula, que permitem desenvolver

competências essenciais à sua vida futura, seja ao nível pessoal, social ou profissional.

Em relação à subcategoria 3 “Não tem medo de fracassar” averiguamos que a

totalidade dos alunos demonstrou este comportamento todavia, uns de forma positiva e

outros, inversa. Foi considerado um CP o aluno que perante uma ação não aparenta ter

receio de ser malsucedido. Por outro lado, consideramos um CI sempre que um aluno

aparentou recear o próprio insucesso em determinada ação.

De modo geral, a subcategoria verificou-se, tal como na 1ª subcategoria, através da

escolha que os alunos tiveram de fazer quanto aos percursos e respetivo nível de

dificuldade. Verificou-se também este comportamento nos momentos de contagem de

pontos no final de cada variante assim como na definição das posições de partida.

Relativamente ao género constatou-se que foram, mais uma vez, os meninos que se

destacaram nos CP na medida em que estes se verificaram na maioria (63,2%). Já nas

meninas constatamos um equilíbrio de CP e CI pois foram verificados em ambos, 50%.

Relativamente à idade constatou-se que a maioria dos alunos, tanto de 6/7 anos como de

8/9 anos, apresentaram situações positivas (61,1% e 52,9% respetivamente).

162

Acreditamos que, mais uma vez o tipo de jogos mais praticados por meninos e

meninas pode ter influenciado esta subcategoria. A preferência dos meninos por

atividades mais dinâmicas e competitivas como são exemplo as atividades coletivas

(Pomar & Neto, 2000), permitem-lhes adquirir competências de jogo, individuais e em

equipa, através do confronto repetido com os colegas e com as regras que os tornam

mais confiantes e, por isso, com menor receio do fracasso.

Por sua vez, as meninas, cujas atividades são menos dinâmicas, menos competitivas

e por isso mais individuais, não experienciam com tanta frequência o contacto com a

regra imposta nem o respeito e trabalho com a respetiva equipa. Harten, Olds e Dollman

(2008) acreditam que as meninas preferem jogos mais cooperativos e por isso têm mais

facilidade em incluir outros colegas nas suas atividades e também de adaptá-los de

acordo com as vontades de quem os integra. Desta forma entendemos que esta

adaptação, não desenvolve nas meninas o espírito mais competitivo, com respeito mais

rigoroso das regras e como tal pode torná-las mais inseguras no momento de arriscar.

Quando somadas todas as situações verificadas nos alunos, em cada uma das

subcategorias, independentemente do género e idade, constatamos que a maioria se

refere a CP (65,7%), 32,4% a CI e não se verificou qualquer comportamento, em apenas

1,9%.

Ao analisarmos por género, averiguamos que foram os meninos que mais se

destacaram nas situações positivas (70,8%), todavia as meninas apresentaram também

bastantes situações positivas (60,4%). No que concerne à idade constatamos que, no que

respeita aos CP, não existiu uma variação considerável entre idades havendo uma ligeira

vantagem para os alunos mais velhos (68,6%) relativamente aos mais novos (63,0%).

Consideramos assim que esta categoria, Assunção do Risco, foi verificada em

contexto de jogo pois os comportamentos demonstrados foram maioritariamente

positivos (65,7%). Segundo, Milteer e Ginsburg (2012) o jogo promove na criança

diversas competências entre as quais a capacidade de assumir riscos e de lidar com os

seus medos, capacidade de resiliência e superação de desafios.

A assunção do risco é considerada uma das características mais reconhecidas nos

empreendedores (Dornelas, 2008; Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Malheiro,

Ferla & Cunha, 2005; Projeto “empreender na escola”, 2004). Esta associa-se à coragem

de defrontar desafios (Dornelas, 2008; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Empreender na

Escola, 2004) ou seja, quanto maior for o desafio, maior é a motivação e o entusiasmo

163

do empreendedor (Dornelas, 2008). Posto isto, é crucial fomentar nas crianças o hábito

de arriscar e, valorizá-lo, mesmo que o resultado não seja o esperado (Mendes, 2012).

Acreditamos assim, que o jogo estruturado pode ser um meio de promoção da

assunção do risco na criança.

No que respeita à categoria Autoconfiança, mais concretamente à subcategoria 1

“Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com opiniões

diferentes”, constatamos que, a maioria dos alunos revelou este comportamento no

decorrer do jogo no entanto, uns de forma positiva e outros, negativa ou seja, aqueles

que revelaram o CP agem sem temer uma opinião contrária dos colegas e por sua vez

aqueles em que se verificaram CI, ficam intimidados com a possibilidade de os colegas

não concordarem consigo por terem opiniões divergentes. Nesta subcategoria constatou-

se também que, em 29,4% dos alunos, independentemente do género ou idade, não se

observou este comportamento em contexto de jogo ou seja cerca de uma criança em

cada três.

A presente subcategoria verificou-se através de diferentes comportamentos entre os

quais, a escolha pelo percurso a fazer sob pressão ou após o insucesso no mesmo nível

de dificuldade; a contagem da pontuação no final de cada variante; a colocação nas

diferentes posições de partida, entre outras.

Relativamente ao género constatou-se que foram as meninas que se destacaram com

60% de situações positivas. Já os meninos, apesar de 47,4% apresentar CP, numa

percentagem considerável (36,8%) de meninos não se verificou este comportamento.

Quanto à idade constatou-se que a maioria dos alunos, tanto de 6/7 anos como de

8/9 anos, apresentaram situações positivas (52,9% e 52,9% respetivamente).

Constatamos ainda que, nos alunos mais novos, 35,3% corresponde a CNO.

Assim, as meninas parecem ficar menos incomodadas com a possibilidade de serem

confrontadas com diferentes opiniões. Ao longo do ano tivemos a possibilidade de

observar várias interações entre os alunos nos momentos de recreio e foi percetível,

essencialmente nas meninas mais novas, as imensas discussões e conflitos que criam

entre si. Se por um lado, umas parecem querer assumir papéis de liderança e não abdicar

deles, outras assumem claramente o papel de mediador. Como tal acreditamos que

perante estas situações as meninas desenvolvem competências de gestão de conflitos

que lhes permitem num momento estar deveras zangadas com uma outra colega e logo

164

no momento seguinte tudo se cura e voltam as ser as melhores amigas. Talvez esta seja

uma das razões para que meninas ajam mais sem receio de diferentes opiniões.

Em relação à subcategoria 2 “Tem uma atitude positiva e confiante” constatamos

que, a maioria dos alunos revelou, de forma positiva e inversa este comportamento no

decorrer do jogo. Aqueles que revelaram o CP agem de forma confiante e demonstram

uma atitude positiva para com os colegas. Em oposição, um CI refere-se aos alunos que

estão constantemente insatisfeitos, aparentam recear tudo o que lhes é proposto e ainda

aqueles que demonstram uma atitude negativa para com os colegas.

A presente subcategoria verificou-se através de diferentes comportamentos entre os

quais, o entusiasmo com o que estão a realizar; o respeito demonstrado para com os

colegas de equipa e adversários e ainda por escolhas de percursos que demonstraram a

confiança que têm nas suas capacidades.

Relativamente ao género, apuramos que ambos demonstraram comportamentos

similares, mais uma vez a maioria dos meninos (63,2%) e das meninas (60,0%)

apresentaram situações positivas. Também os CI foram semelhantes entre géneros

verificando-se em 31,6% dos meninos e 33,3% das meninas. No que à idade diz

respeito, os CP e CI são idênticos havendo um pequeno destaque para os alunos mais

velhos com 64,7% a revelar CP e 29,4% CI relativamente aos mais novos com 58,8% e

35,3% respetivamente.

Tal como referido anteriormente, o jogo faz parte do quotidiano de qualquer criança.

Segundo Kishimoto (1998) o jogo surge como um ato voluntário porque é uma

atividade que é prazerosa para a criança, desta forma acreditamos que esta está

naturalmente motivada e entusiasmada para a realização de jogos e por isso, perante a

possibilidade de poder participar demonstra uma atitude positiva. Por outro lado,

competências como a cooperação entre pares, o diálogo, o respeito pelo outro e pelas

regras constituem também aquilo que consideramos ser uma atitude positiva perante os

colegas e vários são os autores que consideram que estas competências podem ser

promovidas pelo jogo (Milteer & Ginsburg, 2012; Filgueiras, 2002; Hurwitz, 2002;

Neto, 1997).

Após o somatório de todas as situações verificadas nos alunos, em cada uma das

subcategorias, independentemente do género e idade, constatamos que a maioria dos

alunos revelou CP (57,4%), 25% CI e não se verificou qualquer comportamento, em

17,6% dos alunos.

165

Ao analisarmos por género, constatamos que foram as meninas que mais se

destacaram nas situações positivas (60,0%), todavia os meninos apresentaram também

percentagem considerável de situações positivas (55,3%). No que concerne à idade

constatamos que, não existiu uma variação notável relativa aos CP havendo uma ligeira

vantagem para os alunos mais velhos (58,8%) relativamente aos mais novos (55,9%).

Consideramos assim que esta categoria, Autoconfiança, foi verificada em contexto

de jogo pois os comportamentos demonstrados pelos alunos foram maioritariamente

positivos (57,4%). De acordo com diversos autores a prática do jogo pode influenciar

não só no desenvolvimento motor de uma criança mas também do cognitivo, social e

emocional.

Para além de essencial na componente social e emocional de qualquer criança, a

autoconfiança é também uma das características essenciais no perfil de um

empreendedor. A DGIDC (2006) considera que uma criança autoconfiante se sente bem

consigo mesma, confia na sua capacidade de julgar e resolver os obstáculos. A

autoconfiança atrai as atenções (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), permite enfrentar

desafios e dominar obstáculos, antecipar os problemas e acreditar nas suas capacidades

para os superar (Chiavenato, 2007).

Assim, considerando que esta categoria se insere nas competências essenciais ao

desenvolvimento emocional e social da criança, talvez possamos assim inferir que a

prática do jogo em contexto escolar ou familiar, pode promover a autoconfiança na

criança, tal como referem Neto (1997), Hurwitz (2002) e Milteer e Ginsburg (2012).

No que respeita à categoria Criatividade / Inovação, mais concretamente à

subcategoria 1 “Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo”, constatamos que

o comportamento foi observado na sua maioria, no decorrer do jogo, no entanto, uns de

forma positiva e outros, inversa. Consideramos um CP os alunos que propõem ou agem

de forma diferente daquela que foi demonstrada ou dada como exemplo. Não foram

observados CI.

A presente subcategoria verificou-se essencialmente no modo como os alunos

ultrapassaram os obstáculos.

Relativamente ao género, verificou-se que na maioria dos alunos, tanto no género

masculino (73,7%) como no feminino (56,3%), não se observaram quaisquer

comportamentos. Relativamente aos CP identificaram-se em 26,3% dos meninos e

43,8% das meninas. Quanto à idade, em ambas as faixas etárias, verificamos que na

166

maioria dos alunos não se observou qualquer comportamento (61,1% e 70,6%

respetivamente). Nos alunos mais novos, 38,9% apresentou CP e, nos alunos mais

velhos, 29,4%. Em ambos os casos não se constataram CI.

Quanto à subcategoria 2 “Propõe novas estratégias para solucionar um problema”

constatamos que não se observou este comportamento em 88,6% dos alunos. Não foram

verificados também, quaisquer CI. Consideramos um CP os alunos que perante

determinado problema, tentam solucioná-lo. Contrariamente, os CI identificaram-se

quando um aluno, perante determinado problema opta sempre pelo mesmo tipo de

solução, mesmo quando já verificou que não teve resultado anteriormente.

A presente subcategoria verificou-se na definição das posições de partida antes de

cada variante bem como na escolha do percurso.

Relativamente ao género e à idade, os comportamentos observados são semelhantes,

visto que apenas em 10,5% dos meninos e 12,5% das meninas e 11,1% dos alunos mais

novos e 11,8% dos mais velhos se constataram CP.

Quando somadas todas as situações observadas nos alunos, em cada uma das

subcategorias, independentemente do género e idade, constatamos que na maioria dos

alunos não se observou o comportamento (77,1%) e, 22,9% revelou CP.

Na análise por género, constatamos que 18,4% dos meninos e 28,1% das meninas

relevaram CP e 81,6% e 71,9% dos meninos e meninas respetivamente não revelaram o

comportamento. Relativamente à idade, no que aos CP diz respeito, denota-se um uma

ligeira vantagem dos alunos mais novos relativamente aos mais velhos (25% - 20,6%

respetivamente). Em ambas as faixas etárias, na maioria dos alunos não se observou o

comportamento (75% e 79,4% respetivamente).

Relativamente à grande percentagem de CNO, Alencar (2007) Oliveira (2010)

refere que, professores não têm incentivado o suficiente esta competência na escola e

como tal é natural que não se verifique de forma expressiva nos alunos. Para além do

acima referido, visto tratar-se de um jogo previamente estruturado consideramos que

esta subcategoria pode não ser facilmente visível na medida em que, não são dadas

muitas oportunidades para a demonstração da referida subcategoria e, por isso,

admitimos a grande percentagem de CNO.

Contudo, constatamos também um ligeiro destaque para as meninas e faixa etária

mais baixa nos CP. Quanto à idade, apesar de parecer contraditório os alunos mais

novos apresentarem mais CP do que os mais velhos, Alencar e Fleith (2003), afirmam

que, nas escolas apesar do reconhecimento da pertinência do estímulo da criatividade,

167

existem fatores que o inibem como a relevância dada à demonstração, replicação e

memorização das matérias abordadas sem que seja permitido pensamento crítico ou

imaginação.

Genericamente, a um problema colocado pelo professor corresponde uma resposta

adequada do aluno ao contrário daquilo que seria desejável em idades baixas pois

deveriam valorizar-se todas as possibilidades de resposta visto ser nessa diferença que

assentam as aprendizagens ou seja, a um problema colocado deveriam ser dadas

diferentes soluções, caminhos mais diretos ou mais longos, olhares divergentes.

Ao contrário da educação formal, proporcionada aos alunos através da escola que é

considerada altamente estruturada com currículos e ciclos de ensino definidos onde no

final de cada um é atribuído um diploma confirmando o seu sucesso (Schugurensky,

2000) na educação informal, “não há lugar, horários ou currículos”, partilham-se os

conhecimentos através da interação sociocultural (Gaspar, 2002, p. 173). No nosso

entender este método informal de aprendizagem é aquele que mais se aproxima ao

contexto do ensino pré-escolar visto que este também pode ocorrer dentro das escolas,

através de aprendizagens que ocorrem independentemente dos objetivos curriculares

(Schugurensky, 2000).

A educação pré-escolar, em Portugal, dispõe apenas de orientações curriculares,

permitindo ao educador uma flexibilização dos conteúdos e modo de abordagem.

Assim, os alunos mais velhos, pertencentes ao ensino básico há pelo menos 2 anos e

meio, podem estar já “reféns” deste método de ensino onde a replicação de

conhecimento parece ter maior valor educativo do que o raciocínio lógico. Por outro

lado, os alunos mais novos, recém chegados do ensino pré-escolar estiveram em

contacto com uma metodologia de trabalho menos formatada e estruturada com maiores

oportunidades de explorarem a sua criatividade.

No que concerne à categoria Identificação de Oportunidades, mais concretamente

à subcategoria 1 “É curioso, explora o desconhecido”, constatamos que, a maioria dos

alunos revelou este comportamento no decorrer do jogo no entanto, uns de forma

positiva e outros, inversa. Assim, aqueles que revelaram o CP demonstraram

curiosidade por tudo aquilo que não lhes era familiar ou desconheciam o seu objetivo,

por sua vez aqueles em que se verificaram CI não demonstraram qualquer interesse pelo

que iriam fazer ou pelos materiais que se encontravam em seu redor.

168

De modo geral, a subcategoria verificou-se através das reações dos alunos perante a

organização e materiais da atividade bem como no interesse pelo seu objetivo.

Quanto ao género constatamos que na maioria dos meninos e meninas se

verificaram CP (68,4% e 68,8% respetivamente). Relativamente aos CI constataram-se

em 5,3% dos meninos e 12,5% das meninas. Os CNO correspondem a 26,3% dos

meninos e 18,8% das meninas.

No que respeita à idade verificamos que, na maioria dos alunos, em ambas as faixas

etárias, os comportamentos verificados foram positivos (72,2% para a faixa etária mais

baixa e 64,7% para a faixa etária mais alta) e na minoria dos alunos se observaram CI

(11,1% para a faixa etária mais baixa e 5,9% para a faixa etária mais alta). Verificou-se

ainda, em 16,7% dos alunos mais novos, e em 29,4% dos mais velhos CNO.

Relativamente à subcategoria 2 “É atento ao meio envolvente” constatamos que, a

maioria dos alunos revelou este comportamento no decorrer do jogo no entanto, uns de

forma positiva e outros, inversa. Assim, aqueles que revelaram CP demonstraram-nos

de diversos modos que, em comum, têm a atenção que é dada a aspetos que,

aparentemente podem parecer irrelevantes para os restantes colegas. Por sua vez,

aqueles que demonstraram CI não atentaram a pormenores que poderiam fazer a

diferença para a sua equipa contribuindo inclusive para a distração de alguns elementos.

De modo geral, a subcategoria verificou-se através da atenção prestada a

determinados pormenores que poderiam contribuir para o sucesso das equipas.

No que concerne ao género, constatamos que na grande parte dos meninos, (47,4%)

e na maioria das meninas (56,3%) se observaram CP. Relativamente aos CI,

verificaram-se em apenas 15,8% dos meninos e 12,5% das meninas. Constatou-se

também que não foi observado este comportamento em 36,8% dos meninos e 31,3% das

meninas.

Quanto à idade, tanto nos alunos mais novos (50%) como nos mais velhos (52,9%)

se verificaram CP. Relativamente aos CI verificamos, 27,8% na faixa etária mais baixa

e, na faixa etária mais elevada, não se constatou qualquer CI. O comportamento não foi

observado em 22,2% dos alunos mais novos e em 47,1% dos alunos mais velhos.

Somadas todas as situações verificadas nos alunos, em cada uma das subcategorias,

independentemente do género e idade, constatamos que a maioria dos alunos revelou

CP (60,0%), 11,4% CI e em 28,6% não se observou qualquer comportamento.

Ao analisarmos por género, constatamos que foram as meninas que mais se

destacaram nos CP (62,5%), apesar, de os meninos, apresentaram também CP a

169

considerar (57,9%). No que respeita à idade constatamos que a percentagem de alunos

que revelou CP foi idêntica em ambas as faixas etárias (61,1% para os alunos mais

novos e 58,8% para os mais velhos). Verificamos, contudo, uma diferença considerável

nos CI, na medida em que se constataram em 19,4% dos alunos mais novos e 2,9% dos

mais velhos. Os alunos mais velhos destacaram-se ao nível dos CNO relativamente aos

mais novos com uma percentagem de 38,2% e 19,4% respetivamente.

O jogo que propusemos às crianças utilizou materiais que não são usuais nas suas

brincadeiras e que a escola não possuía como tal, quando foram confrontados com a sua

estrutura e organização, a maioria, de imediato deslocou-se para o local com o intuito de

explorar e entender qual o objetivo do jogo questionando o investigador sobre o mesmo.

Do mesmo modo, no decorrer do jogo, grande parte das crianças demonstraram-se

atentas a determinadas informações que este lhes foi fornecendo sem que alguém lhes

tivesse dado qualquer informação nesse sentido. Um dos exemplos que consideramos

mais significativos para demonstrar a atenção de determinados alunos foi a contagem

dos pontos da equipa contrária para saber quantos teriam necessariamente de fazer para

conseguir vencer.

As crianças são naturalmente curiosas e atentas, questionam e procuram explorar

ambientes e espaços que desconhecem. Segundo Mihaela (2013) os jogos permitem à

criança aprender e descobrir o mundo, constituem uma forma de movimento,

comunicação, exploração e aprendizagem. Este seu comportamento exploratório

permite-lhes também desenvolver estruturas e processos mentais essenciais ao seu

desenvolvimento cognitivo (NAECS, 2002). Assim, no nosso ponto de vista o jogo

constitui-se como um modo de estimulação da sua própria curiosidade direcionando-os

para a exploração novos ambientes que requerem diferentes soluções perante as

situações de que são proporcionadas.

Relativamente à diferenciação por género e faixas etárias verificamos que os CP e

CI foram semelhantes. Os alunos onde se constataram CI são na sua grande maioria

pertencentes à faixa etária mais baixa havendo apenas uma situação de um aluno mais

velho que, na primeira subcategoria, manifestou este tipo de comportamento. Pelas

situações descritas consideradas inversas, os alunos mais novos parecem recear o

desconhecido visto que inicialmente ficaram apenas a observar e somente no decorrer

do jogo exploraram os materiais. Por outro lado, parecem ter mais dificuldade em estar

concentrados no objetivo do jogo focando a sua atenção em outras situações.

170

No que concerne à categoria Liderança / Tomada de Decisão, mais concretamente

à subcategoria 1 “Transmite ideias de forma clara”, constatamos que este

comportamento se verificou no decorrer do jogo no entanto, uns de forma positiva e

outros, inversa. Assim, aqueles que revelaram o CP demonstraram ser capazes de

transmitir ideias e opiniões direta e objetivamente e, por sua vez aqueles em que se

verificaram CI demonstraram dificuldades em fazer valer as suas ideias ou opiniões.

A presente subcategoria verificou-se essencialmente no modo como os alunos

transmitiram as suas ideias e opiniões.

De acordo com as metas curriculares definidas para o Português no 1º ciclo, os

alunos devem ser capazes de “produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em

conta a situação e o interlocutor”. À medida que os anos de escolaridade avançam as

situações a que os alunos devem ser capazes de responder vão aumentando de

complexidade, deste modo, a exigência do programa, se for cumprido, corresponde por

si só a uma estimulação da capacidade de transmitir ideias claras e objetivas.

Relativamente ao género, observamos comportamentos divergentes entre meninos e

meninas verificando-se diferenças estatisticamente significativa (p=0,01). Quanto aos

CP identificaram-se em 15,8% dos meninos e em 68,8% das meninas. Deste modo as

meninas destacam-se parecendo, independentemente da idade, possuírem esta

capacidade de transmitir ideias de forma clara mais evidente do que os meninos. Quanto

aos CI divergem entre géneros. Se por um lado 52,6% dos meninos revelaram de CI,

nas meninas apenas um CI foi verificado (6,3%). Deste modo, apesar de os meninos

terem a intenção de transmitir as suas ideias, fazem-no de um modo pouco claro.

Quando analisados por idade, 44,4% dos alunos mais novos e, 35,3% dos mais velhos

manifestaram CP. Neste caso observamos um ligeiro destaque nos alunos mais novos

relativamente aos mais velhos.

Analisando por idade, verificamos mais uma vez que foram os alunos mais novos

(44,4%) que se destacaram relativamente aos mais velhos (17,6%).

No género masculino, 31,6% e no feminino 25,0%, bem como 11,1% dos alunos

mais novos e 47,1% dos mais velhos, não foram observados quaisquer comportamentos.

O destaque das meninas relativamente aos meninos nos CP pode explicar-se pela

tendência que estas têm em optar por atividades mais sedentárias tal como se verifica no

conversar (Pereira & Mourão, 2005; Blatchford, Baines & Pellegrini, 2003). Assim, as

meninas estimulam com mais regularidade a sua capacidade de transmitir ideias,

171

opiniões, bem como a sua capacidade argumentativa enquanto falam umas com as

outras.

Relativamente à idade, de acordo com os parâmetros definidos pelas metas de

aprendizagem seria esperado que a capacidade de transmitir ideias de forma clara

melhorasse à medida que os anos de escolaridade avançam, contudo tal não se verificou.

Uma das razões que encontramos para estes resultados foi o estudo de Pereira e Mourão

(2005) onde os autores verificaram que em idades mais baixas e, independentemente do

género, as crianças brincam mais em grande grupo e, com o aumento da idade, a criação

de grupos acontece gradualmente. Desta forma, tal como refere Piaget (2010), Mihaela

(2013), Lillard (2015) os jogos de regras surgem por volta dos 6/7 anos e, é neste

momento, em que acontecem as primeiras tentativas de interação entre pares. Nesta fase

a capacidade de transmitir ideias de forma clara é essencial para que possam definir,

negociar ou contestar regras, formar grupos de brincadeira, decidir sobre quais as

brincadeiras que farão ou que papel terá cada elemento na brincadeira. Assim, no

decorrer desta transição dos jogos simbólicos para jogos de regras aos 6/7 anos, idade

dos participantes mais novos do estudo, esta capacidade assume uma relevância que,

possivelmente mais tarde, aquando das interações definidas e grupos formados, já não

tem.

Uma outra razão que encontramos para a observação de uma percentagem de CP tão

elevada nas meninas foi já apontada anteriormente. Através das várias observações que

tivemos oportunidade de fazer no contexto de recreio foi percetível, essencialmente nas

meninas mais novas, as diversas discussões e conflitos que criam entre si, desta forma

sugerimos que estas possam estimular a sua capacidade de transmissão de ideias e

argumentação.

No que concerne à subcategoria 2 “Sabe ouvir”, constatamos que, a maioria dos

alunos revelou este comportamento no decorrer do jogo no entanto, uns de forma

positiva e outros, inversa ou seja, aqueles que revelaram o CP ouviram o que os colegas

tinham a dizer concordando ou não com as suas opiniões. Por sua vez, aqueles em que

se verificaram CI, não ouviram a opinião dos colegas. Nesta subcategoria verificou-se

também que, independentemente do género ou idade, não se observou este

comportamento em apenas 2,9% dos alunos.

A presente subcategoria verificou-se essencialmente pela capacidade dos alunos em

ouvir a opinião dos colegas independentemente de concordarem ou não com ela.

172

O ato de ouvir, apesar de ser um ato normal e regular de vida de qualquer pessoa, é

uma das capacidades de maior relevância para a humanidade (Mackay, 2000). Ao longo

do desenvolvimento pessoal enquanto ser humano, o saber ouvir é essencial à

aprendizagem. Segundo Mackay (2000) “instruções mal interpretadas, pedidos de

informação apenas parcialmente compreendidos, mensagens distorcidas à medida que

passam de uma pessoa para outra, são fatores que levam a desentendimentos

desnecessários, falta de disposição e baixa produtividade”.

Relativamente ao género constataram-se comportamentos semelhantes já que tanto

em meninos como em meninas a maioria dos comportamentos verificados são positivos

(78,9% e 68,8% respetivamente). Do mesmo modo, em 21,2% dos meninos e 25% das

meninas, verificaram-se CI. Deste modo, em contexto de jogo, parece não haver uma

grande distinção entre géneros relativamente à capacidade de saber ouvir.

Quanto à idade constatou-se que a maioria dos alunos, tanto de 6/7 anos como de

8/9 anos, apresentou CP (66,7% e 82,4% respetivamente) destacando-se, contudo, os

alunos mais velhos. No que refere aos CI a sua observação foi semelhante em ambas as

idades (27,8% para os alunos mais novos e 17,6% para os mais velhos).

Assim, independentemente do género e idade, a maioria dos alunos evidenciou CP

constituindo assim um bom indicador tendo em conta a sua relevância tal como vimos

anteriormente. Várias são as situações em que, quer em contexto familiar como escolar,

os alunos são estimulados a saber ouvir. Sempre que um encarregado de educação,

professor ou funcionário pretende transmitir, explicar, indicar algo e requer silêncio por

parte dos alunos estimula a capacidade de saber ouvir. No entanto, é essencial que se

entenda que, tal como refere Mackay (2000, p. 10), “ouvir é muito mais do que sentar-

se passivamente, deixando que sons entrem por um ouvido e saiam pelo outro”. De

acordo com Mendes (2012, p. 129) “as crianças tendem a ter mais dificuldades em saber

ouvir porque estão a desenvolver a retórica e consideram que essa nova habilidade é que

merece ser treinada e ostentada. Ouvir é coisa de “bebé””. Talvez por isso tenham sido

observados, ainda em percentagem considerável, CI, ainda que com tendência a

diminuir com a idade. O ato de ouvir, efetivamente, é o verdadeiro modo de

aprendizagem (Mackay, 2000).

Quanto à subcategoria 3 “Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais

correto” constatamos que, no decorrer do jogo, na maioria dos alunos não se observou o

comportamento (82,9%). Aqueles que revelaram CP demonstraram-no dando indicações

173

aos colegas de como deveriam proceder. Não foram observados quaisquer CI,

independentemente do género e idade.

A presente subcategoria verificou-se essencialmente pela iniciativa de orientar os

colegas dando indicações de como deveriam proceder para o sucesso da equipa.

No que concerne ao género e idade constataram-se comportamentos semelhantes

visto que em 15,8% dos alunos do género masculino e em 18,8% do feminino bem

como em 16,7% dos alunos da faixa etária mais baixa e em 17,6% da faixa etária mais

alta se observaram CP.

Quanto à subcategoria 4 “Toma decisões pelo grupo”, constatamos que no decorrer

do jogo, tal como na subcategoria anterior, na maioria dos alunos o comportamento não

foi observado (74,3%). Aqueles que revelaram CP demonstraram-no tomando decisões

conscientes ou inconscientes por toda a equipa. Pelo contrário, o CI verificou-se pela

tentativa de tomar uma decisão, negada pelos colegas de equipa.

Assim, a presente subcategoria verificou-se essencialmente pela atitude dos alunos

na tomada de decisão relativa a determinada situação que envolve toda a equipa.

Relativamente ao género, apenas 15,8% dos meninos e 31,3% das meninas,

manifestaram CP e, quanto à idade, em 27,8% nos alunos mais novos e em 31,3% dos

mais velhos se constataram CP. Apenas se verificou um CI, no género masculino da

faixa etária mais baixa.

Relativamente às subcategorias 3 e 4, verificamos que, os comportamentos não se

observaram na maioria dos alunos. Ao refletir sobre este resultado, constatamos que

ambas as subcategorias se relacionam com a capacidade de desenhar e estruturar uma

estratégia em prol da equipa.

No que concerne à subcategoria 5 “Sabe estimular o grupo para o alcance do

objetivo final”, observamos que este comportamento foi verificado no decorrer do jogo,

umas vezes de forma positiva e outras, inversa ou seja, aqueles que revelaram o CP

reforçaram positivamente os colegas de forma a conseguirem a obter a maior pontuação

possível. Por sua vez, aqueles onde se verificaram CI, demonstraram-nos através de

comentários dirigidos aos colegas menosprezando a sua participação pondo inclusive,

em causa a pontuação da própria equipa.

A presente subcategoria verificou-se essencialmente pelo incentivo feito aos colegas

com intuito de os motivar para serem bem-sucedidos como equipa.

174

Relativamente ao género, verificaram-se comportamentos semelhantes entre

meninos e meninas. Foram verificados em 52,6% dos meninos e em 50% das meninas,

CP. Os CI apenas se verificaram em 10,5% dos alunos do género masculino.

No que refere à idade, 44,4% dos alunos mais novos e 58,8% dos mais velhos

revelaram CP. Assim os alunos mais velhos destacaram-se ligeiramente demonstrando

mais comportamentos associados ao estímulo dos colegas para o alcance do objetivo

final. Em cada faixa etária apenas se verificou um CI (5,6% para os mais novos e 5,9%

para os mais velhos).

No género masculino (36,8%) e no feminino (50,0%) e analisando por idade, nos

alunos da faixa etária mais baixa (50%) e mais alta (35,3%), não foram observados

quaisquer comportamentos associados à subcategoria.

O jogo é capaz de promover várias características do domínio social como a

capacidade de negociação (Milteer & Ginsburg, 2012), a cooperação entre pares

(Milteer & Ginsburg, 2012; Hurwitz, 2002; Neto, 1997), o diálogo, o respeito pelo outro

e pelas regras (Filgueiras, 2002). Assim, perante uma situação em que a equipa depende

sempre do sucesso de todos os elementos que a integram, vários foram os

comportamentos de reforço positivo que observamos, inclusive entre equipas. Estes

comportamentos observados revelam uma cooperação, diálogo constante entre os todos

os elementos com o intuito da sua equipa ser bem-sucedida. São, ainda, de ressalvar os

CI que, apesar de em pequena percentagem correspondem a um reforço negativo

concretizado não só para a equipa adversária mas também para com elementos da

própria equipa. Consideramos que estes comportamentos devem ser contrariados por

todos os que os presenciam pois para serem bem-sucedidos, estes alunos recorrem à

ofensa e desvalorização da ação dos colegas.

Quando somadas todas as situações verificadas nos alunos, em cada uma das

subcategorias, independentemente do género e idade, constatamos que em 46,3% dos

alunos o comportamento não se verificou, 41,1% revelaram CP e apenas 12,6%

manifestaram CI.

Ao analisarmos por género, constatamos que foram as meninas que mais se

destacaram nos CP (47,5%), todavia 35,8% dos meninos apresentaram também CP.

Constatou-se também que os meninos se destacaram nos CI, com 23,2% comparados

com os 6,3% verificados nas meninas. No que concerne à idade constatamos que, não

existiu uma variação considerável relativa aos CP havendo uma ligeira vantagem para

os alunos mais velhos (42,4%) relativamente aos mais novos (40,0%). Também no que

175

à idade diz respeito verificamos que foi nos alunos mais novos que se observou maior

percentagem (16,7%) de CI comparados com os alunos mais velhos (8,2%).

Assim, de modo geral, entendemos que nem todas as subcategorias definidas para a

liderança/tomada de decisão se verificaram em contexto de jogo estruturado. As

subcategorias 3 - “Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto” e 4 –

“Toma decisões pelo grupo” foram pouco evidenciadas pelos alunos e como tal

acreditamos que em contexto de jogo estas não se observem facilmente. A

liderança/tomada de decisão é umas das características mais relevantes de um

empreendedor. Esta característica surge gradualmente e pode ser desenvolvida e

aprimorada (Ferreira, Santos & Serra, 2010) sendo portanto, de elevada relevância o seu

estímulo desde cedo. Deve ainda ter-se em consideração os alunos que desenvolvem a

característica de forma inversa sendo necessário transformar o seu comportamento de

modo a torná-lo positivo.

No que respeita à categoria Organização / Planeamento, mais concretamente à

subcategoria 1 “É capaz de delegar tarefas”, constatamos que, na maioria dos alunos

não se observou o comportamento (71,4%); apenas em 28,6% se verificaram CP e não

se observaram CI, independentemente do género e idade.

Assim, aqueles que revelaram CP atribuíram tarefas aos colegas com a sua

concordância.

A presente subcategoria verificou-se através da delegação de tarefas como, qual

posição ocupar na definição das posições de partida, qual o percurso a optar ou de que

forma deveriam ultrapassar as barreiras.

Relativamente ao género foram as meninas que se destacaram na observação de CP

(37,5% para as meninas e 21,1% para os meninos). Quanto à idade, os resultados foram

semelhantes entre as duas faixas etárias sendo que em 29,4% dos alunos mais velhos e

em 27,8% dos mais novos, se observaram CP.

Quanto à subcategoria 2 “Planeia ações futuras”, atestamos que quase na totalidade

dos alunos não se observou o comportamento (97,1%), apenas 2,9% dos alunos

manifestaram CP e não se observaram CI, independentemente do género e idade. Este

único CP foi observado num menino da faixa etária mais baixa e evidenciou-se através

de uma situação que ocorreu fora do contexto de jogo, enquanto se procedia à contagem

de pontos.

176

O mesmo ocorreu na subcategoria 3 “É capaz de antecipar possíveis obstáculos e

delineia soluções” onde também a quase totalidade dos comportamentos não foram

observados (97,1%), somente 2,9% de CP e nenhum CI foi registado,

independentemente do género e idade. Este CP foi observado numa menina da faixa

etária mais alta e verificou-se quando entendeu que as equipas deveriam ser mistas para

o jogo se tornar mais justo.

Após a soma de todas as subcategorias verificamos que, tal como na análise

individual, a maioria dos comportamentos não foram observados (88,6%), apenas

11,4% dos alunos apresentaram CP e não foram registados quaisquer CI. Analisando

por género verificamos um ligeiro destaque para o género feminino (14,6%) em relação

ao masculino (8,8%) no que concerne aos CP. Relativamente à idade, os CP

assemelham-se com 11,1% para os alunos mais novos e 11,8% para os mais velhos.

Os resultados encontrados revelam que esta categoria foi aquela que menos nos

permitiu observar uma variedade de comportamentos por género e idade.

Entre os 2 e os 6 anos as crianças encontram-se na fase dos jogos simbólicos

brincam mais sós e com o seu próprio brinquedo sem grande interação entre pares pois,

neste período, o jogo consiste na representação de algo que não está presente e ao qual a

criança atribui um simbolismo. Apenas após a construção de conceitos surgem as regras

através dos jogos de regras (Lillard, 2015; Mihaela, 2013; Piaget, 2010) que surgem por

volta dos 6/7 anos de idade com o intuito de promover na criança a socialização.

Este tipo de jogo é caracterizado pelo confronto e pelas regras estabelecidas (Lillard,

2015). As regras surgem na tentativa de definir modelos de interação entre pares, papeis

a desempenhar e o contexto espácio-temporal. Podem ser, ou não, estabelecidas desde

logo e são constantemente questionadas no decorrer do jogo. A regra determina no final

quem é o vencedor e o vencido (Piaget, 2010).

Assim, entendemos que a definição de estratégias conjuntas para o alcance de um

objetivo coletivo se desenvolve na criança por volta dos 6/7 anos e dessa forma as

crianças que participaram deveriam estar a iniciar ou em pleno processo de

desenvolvimento desta capacidade e como tal, consideramos que pelo menos nas

crianças mais velhas não se deveria verificar uma percentagem tão elevada de CNO.

Porém, no tipo de jogo proporcionado, os alunos têm liberdade para a escolha das

equipas, estratégia de jogo e ordem de partida todavia, é estruturado e portanto não

permite que os alunos tenham muitas tarefas para delegar, ações para planear ou

problemas para antecipar e solucionar.

177

Visto ser esta categoria a que mais se relaciona com a capacidade estratégica de

cada aluno, admitimos também que nos possam ter escapado algumas informações

relativas aos momentos de reunião em equipa onde esta capacidade pode ser revelada.

Não conseguimos recolher as falas nem através da gravação vídeo por serem

impercetíveis, nem através de diário de campo pois não foi possível ouvir tudo o que foi

dito em todos os momentos de reunião. Percebemos contudo que estas reuniões foram

mais frequentes nos alunos mais velhos, não podendo no entanto retirar daí alguma

conclusão na medida em que não sabemos qual o teor das conversas.

Mendes (2012) considera que a capacidade de organização e planeamento está, na

maioria das vezes, por desenvolver nas crianças como tal, é essencial criar hábitos de

planeamento e organização nas suas rotinas diárias para que a sua ausência não seja

impeditiva à realização de projetos e concretização de objetivos.

No que concerne à categoria Persistência/Resistência ao Fracasso, mais

concretamente à subcategoria 1 “Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de

superação”, constatamos que este comportamento se verificou no entanto, de forma

positiva e inversa. Assim, aqueles que revelaram CP mantiveram sempre uma postura

positiva mesmo após serem malsucedidos. Por sua vez, aqueles em que se verificaram

CI demonstram desânimo ou frustração com as suas derrotas ou da equipa.

De modo geral, a subcategoria verificou-se através da reação dos alunos perante a

derrota.

Quanto ao género constatamos que foram as meninas quem se destacou (62,5%) nos

CP observados. Relativamente aos CI foram os meninos que apresentaram a maior

percentagem (21,1%). Ainda em percentagem considerável, os CNO verificaram-se em

38,9% dos meninos e 23,5% das meninas.

No que respeita à idade, em 64,7% dos alunos da faixa etária mais alta constataram-

se de CP, percentagem relativamente mais acentuada do que a que se constatou nos

alunos da faixa etária mais baixa (38,9%). Observaram-se também nos alunos mais

novos uma maior percentagem de CI (21,1%) do que nos mais velhos (12,5%). Quanto

aos CNO, verificaram-se em 38,9% dos alunos mais novos e 23,5% dos mais velhos.

Quanto à subcategoria 2 “Não desmotiva perante críticas” verificamos que, no

decorrer do jogo, na maioria dos alunos não se observou o comportamento (65,7%).

Constatou-se ainda em igual percentagem, independentemente do género e idade, alunos

que evidenciaram CP e CI (17,1%). Assim, aqueles que revelaram CP, perante críticas

178

dos colegas, mantiveram uma atitude positiva e otimista sem desmotivar e, por sua vez,

aqueles que revelaram CI, deixaram influenciar-se pela crítica dos colegas, alterando a

sua intenção de jogo.

A subcategoria, de modo geral, verificou-se através da atitude que os alunos

revelaram perante críticas dos colegas.

No que ao género diz respeito, tanto na maioria dos meninos como das meninas, não

se observou qualquer comportamento (63,2% e 68,8% respetivamente). Ainda que em

menor percentagem, verificamos CP em 21,1% dos meninos e em 11,8% das meninas.

Destacam-se assim os meninos que demonstraram maior percentagem de CP revelando

não desmotivar perante as críticas. Pelo contrário, nos CI foram as meninas que se

destacaram com 23,5%.

Quanto à idade foram os alunos mais novos que mais evidenciaram CP (22,2%) e,

pelo contrário, foram os alunos mais velhos que mais se destacaram nos CI (23,5%).

Após o somatório de todas as subcategorias verificamos que, independentemente do

género e idade, a maior percentagem registada nos alunos foi nos CNO (48,6%)

constatando-se contudo, uma supremacia dos alunos que revelaram CP (34,3%)

relativamente aos que apresentaram CI (17,1%).

Analisando por género e idade os comportamentos são semelhantes. A grande

percentagem registada refere-se a CNO (50% para os meninos e 46,9% para as meninas

e 52,8% para os alunos da faixa etária mais baixa e 44,1% para os da mais alta). Quanto

aos CP verificaram-se em 31,6% dos meninos e em 37,5% das meninas assim como em

30,6% dos alunos mais novos e 38,2% dos mais velhos. Os CI registaram-se em 18,4%

alunos do género masculino e 15,6% do feminino tal como em 16,7% dos alunos mais

novos e 17,7% dos mais velhos.

Vários são os autores que consideram que os jogos praticados pelos meninos são

mais competitivos e dinâmicos e, os praticados pelas meninas mais cooperativos

(Harten, Olds & Dollman, 2008; Carvalhal & Vasconcelos-Raposo, 2007; Coakley,

2004; Pomar & Neto, 2000). Os jogos cooperativos são caracterizados pela partilha do

sucesso por todos os elementos da equipa, sendo esta a sua recompensa. Pelo contrário,

os jogos competitivos têm uma estrutura de recompensa que motiva um ou mais

elementos mas que, inevitavelmente provocará a derrota dos outros, envolvendo assim

uma comparação direta entre os intervenientes do jogo (Weinberg & Gould, 2001).

Assim, relativamente à subcategoria 1, os meninos evidenciaram uma maior

dificuldade em aceitar a derrota do que as meninas pois são mais competitivos e o seu

179

objetivo é vencer. As meninas por praticarem jogos mais cooperativos têm também

maior facilidade em incluir (Harten, Olds & Dollman, 2008) e consequentemente em

aceitar a derrota. A sobrevalorização da recompensa, que neste caso é o “vencer”, faz

com que, em situação de derrota, qualquer crítica tenha um efeito avassalador na sua

autoconfiança.

Quanto à subcategoria 2, apesar uma percentagem pouco expressiva, os meninos

destacaram-se. Tal como já foi referido a cima, os meninos optam mais por jogos

competitivos e como tal estão, na maioria das vezes, sujeitos aos sentimentos de

“ganhar” e ”perder”.

Constatou-se também que, na subcategoria 1, os alunos mais velhos se destacaram

nos CP sugerindo assim que o aumento da idade poderá promover a compreensão da

derrota e a sua superação. Contudo, na subcategoria 2, foram os alunos mais novos

quem se destacou nos CP evidenciando uma maior capacidade para lidar com a crítica

do que os alunos mais velhos que parecem ser afetados com as críticas, alterando

inclusivamente as suas decisões em função das mesmas. Em conversa com o professor

titular de turma dos alunos mais novos este referiu, relativamente a esta subcategoria,

que em sala de aula, os alunos são frequentemente confrontados com os erros de cada

um, corrigindo-os coletivamente. Talvez esta metodologia adotada pelo professor

favoreça esta capacidade de lidar com a crítica de forma positiva, não desmotivando. No

entanto, sabemos que uma das questões centrais relativas às novas gerações é a falta de

sentido limite pois “a criança que não aprende a ter limites cresce com uma deformação

na perceção do outro” (Almasan & Álvaro 2006, p. 4), tornando-se egocêntrica e como

tal, a imposição de limites em contexto familiar e mesmo em sala de aula é essencial

para que a criança aprenda a ouvir “não”, não desmotivando sempre que o ouve.

Todavia, é necessário que para além da capacidade de lidar com a crítica, os alunos

saibam posteriormente superar as suas dificuldades com uma atitude positiva e

confiante.

No que respeita à categoria Relações Interpessoais, mais concretamente à

subcategoria 1 “É capaz de trabalhar em equipa” aferimos que, este comportamento foi

verificado na totalidade dos alunos no decorrer do jogo no entanto, uns de forma

positiva e outros, inversa. Assim, o CP foi observado em diferentes circunstâncias tais

como, ter em consideração as opiniões do grupo antes de tomar uma decisão; negociar

com os colegas, sem impor a sua vontade e auxiliar os colegas de equipa com intuito do

180

sucesso coletivo. Por sua vez, aqueles em que se verificaram CI não demonstraram

interesse pelas opiniões ou vontades dos colegas de equipa nem não pensam ou agem

coletivamente.

Quanto ao género constatamos que na maioria dos alunos, tanto nos meninos como

nas meninas, se verificaram CP (78,9% e 81,3% respetivamente). Relativamente aos CI,

as observações de meninos e meninas são também semelhantes (21,1% e 18,8%

respetivamente).

No que respeita à idade, verificamos que, a maioria dos alunos de ambas as faixas

etárias revelou CP (72,2% para a faixa etária mais baixa e 88,2% para a faixa etária

mais alta) e 27,8% dos alunos mais novos e 11,8% dos mais velhos manifestaram CI.

Assim, os alunos mais velhos destacaram-se ligeiramente ao evidenciarem uma maior

percentagem de CP.

Quanto à subcategoria 2 “É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo”,

verificamos que, a totalidade dos alunos revelou este comportamento no decorrer do

jogo no entanto, uns de forma positiva e outros, inversa. Assim, o CP foi observado

através da interação entre a própria equipa mas também com a adversária. Por sua vez,

aqueles em que se verificaram CI não tiveram grande interação com os colegas,

isolando-se das brincadeiras e da própria ação do jogo.

No que respeita ao género, verificou-se um destaque do género feminino (87,5%)

relativamente ao masculino (57,9%) na observação de CP. Já nos CI o destaque recai

sobre o género masculino onde se observaram 42,1%, percentagem consideravelmente

superior à observada no género feminino (12,5%).

Quanto à idade, os resultados assemelham-se, havendo contudo, na observação de

CP, um ligeiro destaque para a faixa etária mais baixa (77,8%) comparativamente com a

mais alta (64,7%). O mesmo se verifica nos CI com o ligeiro destaque agora, para a

faixa etária mais alta (35,3%) comparativamente com a mais baixa (22,2%).

Quanto à subcategoria 3 “Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos

do grupo” constatamos que este comportamento se observou no decorrer do jogo no

entanto, uns de forma positiva e outros, inversa. Assim, o CP foi observado através da

consideração demonstrada pelas opiniões e vontades dos colegas. Por sua vez, os CI

observaram-se através da imposição da sua vontade, sem considerar a dos colegas.

Analisando por género, os CP corresponderam à maior percentagem de

comportamentos observados tanto nos alunos do género masculino como do feminino

(78,9% e 68,8% respetivamente) destacando-se contudo, nos meninos, uma

181

percentagem mais acentuada. Relativamente aos CI, os resultados entre géneros também

se assemelham com 15,8% dos meninos e 25,0% das meninas a manifestarem este

comportamento. Assim constata-se um com ligeiro destaque para as meninas.

No que respeita à idade, a maioria dos alunos apresentou, em ambas as faixas

etárias, CP (61,1% na faixa etária mais baixa e 88,2% na faixa etária mais alta),

destacando-se assim, os alunos mais velhos. Quanto aos CI constataram-se em 33,3%

dos alunos mais novos e 5,9% dos mais velhos deste modo, os alunos mais novos

relevaram mais este tipo de comportamento do que os mais velhos.

Quando somadas as todas as subcategorias, constatamos que independentemente do

género e idade a maior percentagem de alunos (75,2%) foi verificada nos CP, 22,9%

dos alunos manifestaram CI e apenas em 1,9% dos alunos não se observou o

comportamento.

Analisando por género e idade os comportamentos são bastante semelhantes. A

grande percentagem registada nos alunos refere-se a CP (71,9% nos meninos e 79,2%

nas meninas e 70,4% na faixa etária mais baixa e 80,4% para a mais alta). Quanto aos

CI verificaram-se em 26,3% dos meninos e 18,8% das meninas e 27,8% dos alunos

mais novos e 17,6% dos mais velhos. Relativamente aos CNO, apenas se verificou um

caso em ambos os géneros e idades.

Verificamos que tanto nos totais como nos valores de cada subcategoria foi nos CP

que os alunos apresentaram percentagens mais elevadas, independentemente do género

e idade.

Relativamente à subcategoria 1, o trabalho de equipa é substancial no alcance dos

objetivos de um empreendedor (Mendes, 2012). O trabalho entre pares e em pequeno

grupo faz parte das orientações curriculares para a educação pré-escolar (1997) que

afirmam a sua relevância como ação “facilitadora do desenvolvimento e aprendizagem”.

Este método de trabalho permite que as crianças confrontem as suas opiniões,

encontrem soluções conjuntas para a mesma atividade. Assim, é natural que a maioria

dos comportamentos seja positivo, não se verificando uma distinção entre meninos e

meninas, mas uma tendência para o aumento de CP e diminuição dos CI com o aumento

da idade, o que também nos parece natural na medida em que com a evolução dos anos

de escolaridade a utilização dos trabalhos em grupo ganha relevância não só na sala de

aula mas também nos recreios e no tipo de jogos e brincadeiras. Segundo Piaget (2010),

aos 6/7 anos de idade surgem os jogos de regras com intuito de promover a

socialização, onde as regras surgem na tentativa de definir modelos de interação entre

182

pares, papeis a desempenhar e o contexto espácio-temporal. Desta forma, a partir destas

idades as crianças entendem a utilização da regra bem como o respeito pela mesma,

cooperando com os colegas, envolvendo-se em equipas onde se unem em torno de um

único objetivo. O trabalho em equipa surge e vai-se fortalecendo à medida que as

capacidades cognitivas, sociais e emocionais se desenvolvem em cada um. Com este

argumento, justificamos também os dados relativos à idade na subcategoria 3 que

destacam os alunos mais velhos relativamente aos mais novos.

No que refere à subcategoria 2 foram as meninas quem se destacou nos CP, o que na

nossa opinião pode estar relacionado com as brincadeiras preferidas por meninas e

meninos. Se por um lado, os meninos são mais competitivos e preferem jogos mais

dinâmicos, as meninas preferem atividades de menor dinamismo (Carvalhal &

Vasconcelos-Raposo, 2007) e com menor recurso à manipulação de objetos, como ficar

a conversar, jogar ao “mata” ou “apanhada”(Pereira & Mourão, 2005), atividades estas

que não requerem formação de uma equipa, por outro lado, Harten, Olds e Dollman

(2008) consideram que o jogo praticado pelas meninas é mais cooperativo e como tal,

estas têm maior capacidade de incluir do que os meninos. Assim, as meninas através

dos jogos cooperativos conseguem relacionar-se com um maior leque de colegas,

promovendo mais eficazmente, a sua capacidade de relacionamento do que os meninos

que pelo cariz mais competitivo e agressivo dos jogos praticados não permitem que

qualquer um os integre, acabando por se concentrarem em grupos mais específicos que

não são acessíveis a todos. Também esta razão justifica os resultados da subcategoria 3.

A prática de jogos mais competitivos como são os jogos coletivos, onde a existe

normalmente uma equipa, permite que os meninos melhorem a sua capacidade de

negociação e cooperação entre os pares e por isso tenham também a competência

associada a esta subcategoria mais desenvolvida do que as meninas.

Verificou-se também na subcategoria 2, quanto à idade, um ligeiro destaque dos

alunos mais novos na observação de CP, que podem ser explicados por Pereira e

Mourão (2005) que constataram que as crianças mais pequenas, independentemente do

género, brincam mais em grande grupo e, com o aumento da idade, a criação de grupos

acontece progressivamente.

Conclusão

Assim, concluímos ao longo da apresentação e interpretação dos dados, que as

categorias em que mais CP se observaram foram a “Assunção do risco”, “Identificação

183

de oportunidades” e “Relações interpessoais” visto apresentarem uma percentagem

acima de 50%. As categorias em que se verificou maior percentagem de CI foram

“Assunção do risco”, “Autoconfiança” e “Relações interpessoais” e as categorias em

que mais se verificaram CNO foram a “Criatividade/Inovação” e “Organização e

Planeamento” com uma percentagem superior a 50%. Destacam-se ainda, as

subcategorias 3 e 4 da categoria “Liderança e tomada de decisão” que em nada se

assemelham às restantes subcategorias também pelos alunos apresentarem elevadas

percentagens de CNO. Deste modo, relativamente aos CNO, consideramos essencial a

sua observação em diferentes contextos de modo a entender se é o contexto que não

permite a observação das mesmas ou se estas não se adequam à realidade que

pretendemos observar.

Relativamente às categorias “Assunção do risco” e “Relações Interpessoais”, que

tanto se verificaram como CP ou CI, consideramos que são as características que mais

se verificaram em contexto de jogo estruturado. Todavia, é necessário intervir ao nível

dos CI uma vez que apesar de a característica ter sido observada, esta reflete o inverso

ao que se pretende sob o ponto de vista empreendedor.

Quanto às questões de género e idade compreendemos que existe uma tendência

para determinados comportamentos entre géneros que revelam estereótipos associados a

uma sociedade que determina o comportamento adequado de meninas e meninos e que,

consideramos que o jogo pode ajudar a dissipar através da igualdade de oportunidades.

Relativamente à idade, as questões ligadas ao desenvolvimento cognitivo e social bem

como o currículo e ao tipo de educação formal e informal parece relacionar-se com

determinadas subcategorias. Da mesma forma, o contexto de sala de aula parece

determinar o estímulo de algumas destas características que talvez de outro modo

estivessem inibidas.

Assim sugerimos que sejam realizados programas de intervenção ao nível da

comunidade educativa incluindo professores, funcionários, alunos e encarregados de

educação para realçar a relevância do estímulo de características empreendedoras no seu

quotidiano com possíveis repercussões no futuro. Contudo estes programas devem ter

em consideração a existência de CI, que devem ser revertidos e direcionados para o

desenvolvimento da característica orientada positivamente.

O jogo seja ele livre espontâneo, livre com manipulação de contextos ou jogo

orientado são essenciais ao desenvolvimento da criança. Tal como vimos anteriormente,

184

o jogo tem benefícios ao nível do desenvolvimento motor, cognitivo, social e emocional

da criança.

A criança enquanto brinca assume diferentes papéis sociais, define regras do jogo,

aceita essas regras que regulam o jogo, determina o seu início e término, define modelos

de participação de forma tradicional, com jogos de sorte ou de forma criativa. O espírito

de iniciativa é essencial ao início do jogo e o de liderança ao desenvolvimento da

atividade. Da mesma forma o jogo com grande envolvimento físico é essencial ao

desenvolvimento da criança e este pode desempenhar um papel relevante no

desenvolvimento de competências de gestão, iniciativa, liderança, algo que não foi

ainda explorado pela investigação científica possivelmente por dois motivos, o

empreendedorismo é determinante na vida adulta e em particular na área empresarial e

os estudos com crianças, para quem estuda as empresas são espaços proibitivos pelas

dificuldades inerentes á investigação a ser realizada com crianças. Assim, é imperativo

que a par da componente teórica, a escola promova junto da criança, a oportunidade de

experienciar o jogo em contexto de enriquecimento pessoal e social.

185

ESTUDO 3 - Características empreendedoras em crianças. Um estudo realizado

em contexto de recreio enriquecido.

Revisão da literatura

O jogo e a brincadeira são essenciais na infância e portanto, criar as condições para

que a criança possa explorar, imaginar, usufruir de diferentes ambientes e materiais, é

primordial (Pereira, Pereira & Condessa, 2014). Os recreios escolares são assim espaços

privilegiados para o desenvolvimento da criança bem como para a promoção de estilos

de vida saudáveis e deste modo não devem ser negligenciados (Lopes, Santos, Lopes &

Pereira, 2012).

O recreio, pausa da rotina do dia-a-dia é essencial em todas as faixas etárias e nos

diversos setores de trabalho para a satisfação, estado de alerta e consequentemente

produtividade de qualquer trabalhador. Todos recordamos os recreios da escola,

provavelmente lá ocorreram parte das melhores memórias, era o momento de conviver

ao ar livre, de criar as próprias brincadeiras, de libertar o corpo da tensão da sala de

aula. Este espaço tem um potencial enorme, a criança interage com os pares e tem

oportunidade para jogar livremente e desenvolver-se sob o ponto de vista motor,

cognitivo, social e emocional (Pellegrini & Bohn, 2005).

Relativamente ao desenvolvimento motor, os estilos de vida sedentários constituem

uma grande preocupação mundial visto serem os grandes responsáveis pelo excesso de

peso e obesidade considerados, pela WHO (2010), como o quarto maior fator de risco

de mortalidade. Cada vez mais, é frequente o aparecimento de crianças e jovens com

excesso de peso aumentando a probabilidade de desenvolverem complicações na sua

saúde enquanto adultos (Dietz, 1998). Assim, a escola têm um papel essencial na

promoção de estilos de vida saudáveis nomeadamente através da atividade física sendo

o recreio, um dos espaços escolares que melhor pode oferecer oportunidades para a sua

prática.

186

Através das brincadeiras realizadas no recreio as crianças compreendem o seu

corpo, o modo de controlar os movimentos, exercitam diferentes habilidades que

surgem naturalmente como a corrida, saltar, trepar, perseguir, pontapear, balançar,

empurrar, puxar, entre outras (National Association of Early Childhood Specialists

(NAECS), 2002).

No que respeita ao desenvolvimento cognitivo, a brincadeira é um dos focos de

aprendizagem. Através do comportamento exploratório, as crianças desenvolvem

estruturas e processos mentais (NAECS, 2002). O usufruto do recreio pode melhorar a

atenção nos conteúdos académicos na sala de aula. Existem vários estudos que

concluíram que os alunos que não fruem do recreio na escola podem ter maiores

dificuldades de concentração em tarefas específicas na sala de aula, ficando mais

irrequietos, distraindo-se com facilidade (COPEC, 2001). Ainda no que concerne à

capacidade cognitiva, a NAECS (2002) sugere diferentes áreas de conteúdo que podem

ser exploradas em contexto de recreio tais como interação com elementos da natureza; a

construção e planeamento de brinquedos e brincadeiras; a contagem de elementos e

pontuações; o recurso à comunicação para explicar, argumentar, recolher informação

entre outros, contribuindo para facilitar a aprendizagem escolar assim como a

componente social e a adaptação à escola (Pellegrini & Bohn, 2005).

Quanto ao desenvolvimento social, no dia-a-dia da escola, o recreio constitui um

dos poucos espaços e tempo de interação livre entre pares. O contexto formal de sala de

aula limita as interações, de igual forma, no período posterior à escola, a criança tem

centrado a sua atenção no uso de instrumentos eletrónicos, descurando as interações

entre pares (Jarrett, 2002). As competências sociais desenvolvem-se através destas

interações e, por essa razão, o recreio é um dos meios que melhor as pode proporcionar.

Várias são as competências sociais que o usufruto do recreio pode promover nas

crianças sendo exemplo a cooperação, a partilha, a comunicação, a resolução de

conflitos, o respeito pelas regras, a autodisciplina bem como o conhecimento e respeito

de outras culturas (NAECS, 2002). Por sua vez, o tempo de recreio limitado pode inibir

uma das poucas oportunidades que as crianças têm de interação com os colegas

(Pellegrini & Bohn, 2005).

Segundo Pellegrini e Smith (1993), a duração do recreio influência os jogos

praticados bem como o comportamento em sala de aula. Correspondendo a uma

componente fundamental da experiência educacional de qualquer criança, no recreio,

para além do tempo em que se envolvem na prática de atividade física promovendo

187

estilos de vida ativos, oferece oportunidades de desenvolver competências essenciais à

sua vida futura como a comunicação, cooperação, partilha, o respeito pelas regras, ceder

a vez, resolução de conflitos e problemas (COPEC, 2001), bem como entender os seus

limites e avaliar os riscos associados ao que as rodeia (Marques, 2011), permite criar

estratégias de resolução de problemas, aprendem com a experiência social a lidar com

as situações que lhe causam maior ansiedade a ponderar possíveis soluções para cada

uma delas (Pereira, Pereira & Condessa, 2013).

Quando observadas meninos e meninas em contexto de recreio escolar, Pereira e

Mourão (2005) verificaram a preferência dos meninos pelo futebol e berlindes e a

preferência das meninas pela conversa, jogo do “mata” e apanhada. Verificaram ainda

que em idades mais baixas as crianças brincam mais em conjunto, independentemente

do género e, com o aumento da idade, esta separação vai acontecendo

progressivamente. Os mesmos autores e Fernandes e Elali (2008) concluíram que os

meninos usufruem de um maior número de áreas do recreio do que as meninas. Nas

áreas mais amplas os meninos promovem vários tipos de atividades como futebol,

utilização dos seus próprios brinquedos, imitação de animais, entre outros e as meninas

brincam mais junto da areia e na casa existente no espaço, mantendo-se mais perto dos

professores recorrendo mais aos seus préstimos (Fernandes & Elali, 2008).

Coakley (2004) distinguiu a participação de meninos e meninas na prática do jogo

concluindo que: (i) os meninos participam em jogos mais competitivos do que as

meninas; (ii) as meninas integram-se melhor em atividades com predomínio masculino

do que os meninos em atividades com predomínio feminino; (iii) os jogos praticados

pelas meninas são mais espontâneos, sem uma estrutura definida, do que os dos

meninos que são mais complexos e com mais regras.

Pomar e Neto (2000) verificaram que os jogos praticados pelas meninas requerem

espaços reduzidos e com poucos participantes que envolvem pouco dinamismo

recorrendo a habilidades motoras finas e onde, por vezes, se associam a atividades

rítmicas como por exemplo jogo do elástico, saltar à corda ou realização de batimentos

ritmados com as mãos. Por sua vez, os jogos praticados pelos meninos têm maior cariz

competitivo, são mais dinâmicos e normalmente requerem espaços mais amplos como

são exemplo os desportos coletivos. No mesmo sentido Harten, Olds e Dollman (2008)

concluíram, na sua pesquisa com crianças entre os 8 e os 11 anos de idade, que os

meninos são mais ativos, essencialmente em espaços mais amplos ou destinados à

prática desportiva e que, as meninas são menos ativas e jogam em espaços mais

188

pequenos. Concluíram também que o jogo dos meninos é mais competitivo e que o das

meninas é mais cooperativo na medida em que estas têm maior capacidade de incluir do

que os meninos.

Quando analisamos as competências que o usufruto do recreio promove nas

crianças, entendemos que parte é também considerada como características típicas de

um empreendedor, sendo as mais referenciadas pela literatura: a assunção de riscos.

autoconfiança, criatividade/inovação, identificação de oportunidades, liderança/tomada

de decisão, organização/planeamento, persistência/resistência ao fracasso e relações

interpessoais. Em seguida, descrevemos sucintamente cada uma das características.

Assunção de riscos - O risco é inerente a qualquer atividade e portanto, o

empreendedor deve saber como lidar com ele. Este assume riscos quando encara as

incertezas com otimismo e identifica nelas uma oportunidade de negócio, toma decisões

e age sem certeza dos resultados (Duarte & Esperança, 2012; Koh, 1996), Porém, os

riscos assumidos são calculados (Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Dornelas,

2008) arriscando até ao momento em que compromete recursos (Silva, Correia,

Scholten & Gomes, 2008), analisam os ganhos e potenciais perdas. Uma criança que

arrisca confia na sua capacidade de solucionar problemas (DGIDC, 2006).

Autoconfiança - A autoconfiança é a capacidade que impede o medo de inibir a

atividade empreendedora (Mendes, 2012), que permite sobressair as virtudes e pontos a

favor de um empreendedor (Rodrigues, 2008). A autoconfiança atrai as atenções

(Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), permite enfrentar desafios e dominar obstáculos,

antecipar os problemas e acreditar nas suas capacidades para os superar (Chiavenato,

2007). Os empreendedores confiam nas suas capacidades para superar adversidades e

alcançar o sucesso (Mendes, 2012; Malheiro, Ferreira, Santos & Serra, 2010; Ferla &

Cunha, 2005). A DGIDC (2006) considera que uma criança autoconfiante se sente bem

consigo mesma, confia na sua capacidade de julgar e resolver os obstáculos.

Criatividade/Inovação - Criatividade é a capacidade de usar a imaginação para criar

algo novo (Rodrigues, 2008), para gerar várias soluções para um problema particular e

transformá-las em novas oportunidades (Huber, Sloof & Praag, 2012). Ferreira, Santos e

Serra (2010, p. 56) define-a como: “Capacidade de elaborar categorias científicas,

inventar instrumentos e/ou aparelhos ou produzir obras de arte; capacidade de produzir

coisas novas e valiosas; capacidade de desagregar a realidade e reestruturá-la de outras

maneiras; o ato de unir duas coisas que nunca haviam estado unidas e tirar daí uma

terceira coisa; uma forma de resolver problemas”. A criatividade num empreendedor

189

associa-se, inevitavelmente, à inovação (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005). A

criatividade e inovação conduzem até ao empreendedorismo, ou seja, a combinação

destas características permite ao empreendedor criar para o mercado algo de valor único

(Okpara, 2007).

Identificação de oportunidades – É a capacidade de transformar problemas em

soluções (Mendes, 2012). A curiosidade e atenção do empreendedor são essenciais na

identificação de oportunidades pois permite a entrada em novos mercados e

concretização de negócios (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Empreender na escola,

2004). Para Silva (2007) o empreendedor vê potencial onde os outros não veem

aproveitando-o para em conhecimento prático. O empreendedor é curioso e atento pois

reconhece que a sua supremacia assenta na sua capacidade de identificar oportunidades

e transforma-las em algo concreto (Silva, 2007). Para estimular esta capacidade nas

crianças é necessário que desenvolvam a atenção, proatividade, o sentido crítico, assim

como a criatividade para que ajam no sentido de melhorar o que os envolve (Mendes,

2012).

Liderança/Tomada de decisão – A liderança é considerada por Ferreira, Santos e

Serra (2010) um processo em que uma pessoa influi nos comportamentos, atitudes e

valores de outra. Assim, inspira e encaminha os seus colaboradores para a concretização

da sua ideia (Rodrigues, 2008). Esta está relacionada com aptidões comunicativas e de

transmissão de ideias. Um líder é aquele que toma as decisões e faz com que os outros

as concretizem (Ferreira, Santos & Serra, 2010). Os empreendedores têm a capacidade

de tomar decisões no momento certo (Dornelas, 2008; Silva, 2007; Projeto Empreender

na Escola, 2004), não tendo receio de as tomar nos momentos mais controversos

(Dornelas, 2008; Silva, 2007). Têm também um sentido de liderança incomum,

direcionado para colaboradores e por isso estes valorizam-no e respeitam-no.

Reconhecem as áreas com que se sentem menos confortáveis e contratam colaboradores

competentes para os auxiliarem (Dornelas, 2008).

Organização / Planeamento – O empreendedor planeia todos os passos que

constituem o processo de conceção e construção do seu empreendimento (Dornelas,

2008; Silva, 2007), institui planos a nível individual e/ou coletivo de modo a atingir um

determinado fim, delimitam prioridades e perante os problemas, segmentam e

organizam-nos sistematicamente (DGIDC, 2006). Mendes (2012) considera que a

organização em crianças deve ser estimulada nas ações do quotidiano. O mesmo autor

190

considera que o segredo da organização é a gestão dos recursos necessários e a

delegação de tarefas.

Persistência / Resistência ao Fracasso - A persistência é a capacidade de um

indivíduo continuar apesar dos contratempos ou objeções (Huber, Sloof & Praag, 2012).

O risco associado à construção ou renovação de algo novo é elevado podendo em

muitos casos levar ao insucesso. O empreendedor não encara o insucesso como uma

derrota, aprende com os erros e volta a tentar sendo portanto fundamental para atingir os

objetivos a que se propôs (Ferreira, Santos & Serra, 2010). Apesar de todos os

contratempos, um jovem empreendedor tem a capacidade de manter uma atitude

positiva e estável (DGIDC, 2006).

Relações Interpessoais - O trabalho em equipa é essencial para alcançar os objetivos

pretendidos, portanto, a seleção da equipa de trabalho deve ser refletida e adequada às

necessidades do empreendimento (Mendes, 2012). Geralmente, os empreendedores são

pessoas sociáveis com facilidade em relacionar-se com o próximo mesmo que não seja

um conhecido (Ferreira, Santos & Serra, 2010; DGIDC, 2006;), são capazes de gerar no

grupo uma energia positiva tendo em conta os intentos de todos (Rodrigues, 2008). Nas

crianças o fundamental é alerta-los para a importância do equilíbrio entre as partes

tendo em conta o que cada um ganha e perde (Mendes, 2012).

A competência empreendedora não é inata (Ferreira, Santos & Serra, 2010; Manual

para treinar o empreendedorismo em crianças dos 3 aos 12 anos, 2009), visto que

qualquer pessoa pode aprender, em condições mais específicas, a ser empreendedora

(Dolabela, 2008). Portanto, mesmo não sendo possível antecipar a natureza

empreendedora de um indivíduo pode identificar-se quais as características ou

competências que são necessárias para se tornar empreendedor (Ferreira, Santos &

Serra, 2010) pois em cada um existe um potencial a ser desenvolvido sendo o ensino do

empreendedorismo o meio mais eficaz de o dinamizar e promover (Dolabela, 2008).

Assim o objetivo deste estudo é identificar a existência ou não de características

empreendedoras em contexto de recreio enriquecido em crianças entre os 6-7 anos e 8-9

anos e de ambos os géneros.

Metodologia

Participantes: O estudo foi realizado numa escola do 1º ciclo do ensino básico da

área urbana de Braga. Participaram 35 crianças de duas turmas, sendo uma turma do 1º

ano de escolaridade com 18 alunos (9 do género feminino e 9 do género masculino) e

191

outra turma do 3º ano de escolaridade com 17 alunos (8 do género feminino e 9 do

género masculino), com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos (7,2±1,1).

Instrumentos: Foram utilizados vários materiais como bola de râguebi, um arco,

quatro tacos de hóquei de plástico, uma bola de hóquei de plástico, um bosu1, quatro

maças2, um saco de areia pequeno, um par de andas com corda, três cordas, duas

raquetes de praia e respetiva bola e duas argolas de borracha (anexo 5).

Utilizaram-se duas câmaras para a gravação vídeo (Sony - DCR-SR36) do recreio

escolar de modo a obter duas perspetivas e aumentar a visibilidade do mesmo.

Procedimentos: Num primeiro momento foram pedidas todas as autorizações

necessárias à concretização do estudo, nomeadamente ao agrupamento de escolas,

professores, alunos e respetivos encarregados de educação, à Comissão Nacional de

Proteção de Dados, Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e ainda ao

comité de ética para as Ciências Sociais da Universidade do Minho para a aplicação do

estudo em meio escolar; Também as crianças foram convidadas a participar na

atividade, tendo-lhes sido explicado o objetivo do estudo.

Num segundo momento definiram-se as categorias e subcategorias referentes às

características empreendedoras com base na revisão da literatura.

Num terceiro momento, foi solicitado ao professor titular de cada turma permissão

para a troca do horário de recreio na data combinada de modo a ser possível a

observação de todos os elementos da turma. As crianças foram observadas no seu

espaço de recreio escolar com o intuito de verificar, em contexto enriquecido, a

existência ou não de características empreendedoras. A observação foi em diferido

através de gravação vídeo contudo foram retiradas informações no decorrer do recreio

em diário de campo tendo em conta que intervenção dos investigadores foi não

participante para minimizar a influência na atitude dos alunos.

Desta forma, uma turma foi observada 30 minutos antes e a outra 30 minutos depois

do horário habitual de intervalo da manhã. Visto que as condições meteorológicas não

permitiram que os alunos pudessem usufruir do espaço exterior, ao ar livre, a atividade

foi realizada no espaço coberto da escola. Colocamos duas câmaras de filmar de modo a

cobrir a maioria do espaço onde as crianças iriam brincar. No centro do espaço foram

1 Bosu: Oriundo do inglês "Both Sides Up" é um instrumento muito utilizado para estabelecer o equilíbrio do corpo.

2 Maças: Objeto em forma de garrafa, utilizado para o malabarismo e é um dos aparelhos utilizados na ginástica rítmica.

192

colocados diversos materiais para que os alunos o pudessem explorar, sendo de sua

vontade usufruir ou não dos mesmos. Aos alunos apenas foi dito que tinham o intervalo

só para si e que podiam fazer o que quisessem dentro do espaço estipulado. Este

procedimento foi filmado durante os 30 minutos, tempo correspondente ao intervalo.

Quadro 2 – Sistema categorial definido segundo a revisão da literatura.

Tratamento dos dados: Cada aluno foi observado através da gravação vídeo e foram

registados todos os comportamentos referentes às subcategorias definidas. Esta

observação foi feita por três investigadores de modo a aumentar a sua fiabilidade (Yin,

2003). Foram ainda consideradas as situações observadas em diário de campo.

Posteriormente foram utilizadas análises descritivas para quantificar os comportamentos

verificados e utilizou-se o teste Kruskal-Wallis para verificar as diferenças entre as

subcategorias quanto ao género e idade. Através da hermenêutica, foi realizada também

análise interpretativa dos comportamentos verificados. Codificamos os nomes das

crianças em letras por nós definidas para preservar o seu anonimato.

Categorias Subcategorias

Assunção do Risco

1 Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança.

2 Aceita novos desafios com otimismo

3 Não tem medo de fracassar

Autoconfiança

1 Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com

opiniões diferentes.

2 Tem uma atitude positiva e confiante

Criatividade /

Inovação

1 Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

2 Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Identificação

oportunidades

1 É curioso, explora o desconhecido

2 É atento ao meio envolvente

Liderança / Tomada de

decisão

1 Transmite ideias de forma clara

2 Sabe ouvir

3 Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

4 Toma decisões pelo grupo

5 Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Organização /

Planeamento

1 É capaz de delegar tarefas

2 Planeia ações futuras

3 É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Persistência /

Resistência ao

Fracasso

1 Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

2 Não desmotiva perante críticas

Relações Interpessoais

1 É capaz de trabalhar em equipa

2 É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

3 Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

193

Apresentação dos resultados

A observação das diferentes subcategorias em contexto de recreio permitiram-nos

verificar três tipos de comportamento: Comportamento positivo (CP) - verifica-se o

comportamento; Comportamento Inverso (CI) – Verifica-se o comportamento contudo é

demonstrado de modo inverso e Comportamento não observado (CNO) – não se

verifica o comportamento.

Observaram-se oito categorias e respetivas subcategorias totalizando vinte e duas.

Para cada uma das subcategorias descrevemos as situações observadas em contexto de

recreio que nos permitem verificar a existência ou não de cada uma das características.

Na tabela 16 apresentamos o número e frequência de alunos que demonstraram CP,

CI e CNO em cada uma das subcategorias das oito categorias, em função do género.

Tabela 16 – Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função do género.

MENINOS (N=17)

N (%)

MENINAS (N=18)

N (%)

TOTAL (N=35)

N (%)

Teste

Kruskal-

Wallis

p value CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO

Assunção do

Risco

1 1 (5,9) 3 (17,6) 13 (76,5) 2 (11,1) 3 (16,7) 13 (72,2) 3 (8,6) 6 (17,1) 26 (74,3)

2* 3 (17,6) 8 (47,1) 6 (35,3) 13 (72,2) 3 (16,7) 2 (11,1) 16(45,7) 11(31,4) 8 (22,9) p=0,04

3 11 (64,7) 2 (11,8) 4 (23,5) 13 (72,2) 4 (22,2) 1 (5,6) 24(68,6) 6 (17,1) 5 (14,3)

Total 15 (29,4) 13 (25,5) 23 (45,1) 28 (51,9) 10(18,5) 16 (29,6) 43(41,0) 23(21,9) 39(37,1)

Autoconfiança 1 7 (41,2) 3(17,6) 7 (41,2) 13 (72,2) 2 (11,1) 3 (16,7) 20(57,1) 5(14,3) 10(28,6)

2 8 (47,1) 8 (47,1) 1 (5,9) 10 (55,6) 7 (38,9) 1 (5,6) 18(51,4) 15(42,9) 2 (5,7)

Total 15 (44,1) 11 (32,4) 8 (23,5) 23 (63,9) 9 (25,0) 4 (11,1) 38(54,3) 20(28,6) 12(17,1)

Criatividade/

Inovação

1 9 (52,9) 8 (47,1) 0 (0,0) 11 (61,1) 6 (33,3) 1 (5,6) 20(57,1) 14(40,0) 1 (2,9)

2 2(11,8) 0 (0,0) 15(88,2) 1(5,6) 1(5,6) 16(88,9) 3(8,6) 1(2,9) 30(85,7)

Total 11 (32,4) 11(32,4) 8(23,5) 15(44,1) 12(33,3) 7(19,4) 17(47,2) 23(32,9) 15(21,4)

Identificação

oportunidades

1 15(88,2) 2(11,8) 0(0,0) 16 (88,9) 1 (5,6) 1 (5,6) 31(88,6) 3(8,6) 1 (2,9)

2* 12(70,6) 5(29,4) 0(0,0) 18 (100) 0 (0,0) 0 (0,0) 30(85,7) 5(14,3) 0 (0,0) p=0,01

Total 27(79,4) 7(20,6) 0(0,0) 34 (94,4) 1 (2,8) 1 (2,8) 61(87,1) 8(11,4) 1 (1,4)

Liderança /

Tomada de

decisão

1 6(35,3) 7(41,2) 4 (23,5) 10 (55,6) 3 (16,7) 5 (27,8) 16 (45,7) 10 (28,6) 9 (25,7)

2 9 (52,9) 7(41,2) 1 (5,9) 11 (61,1) 6 (33,3) 1 (5,6) 20 (57,1) 13 (37,1) 2 (5,7)

3 5(29,4) 2(11,8) 10 (58,8) 6 (33,3) 3 (16,7) 9 (50,0) 11 (31,4) 5 (14,3) 19 (54,3)

4 6(35,3) 5 (29,4) 6 (35,3) 5 (27,8) 4 (22,2) 9 (50,0) 11 (31,4) 9 (25,7) 15 (42,9)

5 1(5,9) 0 (0,0) 16(84,1) 0 (0,0) 1(5,6) 17(94,4) 1(2,9) 1(2,9) 33(94,3)

Total 27(31,8) 21(24,7) 37(43,5) 32(35,6) 17(18,9) 41(45,6) 59(33,7) 38(21,7) 78(44,6)

194

Na tabela 17 apresentamos a frequência e a percentagem de alunos que

demonstraram CP, CI e CNO em cada uma das subcategorias das oito categorias, em

função da idade.

Tabela 17 – Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função da idade

Organização/

Planeamento

1 4 (23,5) 5(29,4) 8 (47,1) 1 (5,6) 3 (16,7) 14 (77,8) 5 (14,3) 8 (22,9) 22 (62,9)

2 1 (5,9) 1(5,9) 15 (88,2) 2 (11,1) 1 (5,6) 15 (83,3) 3 (8,6) 2 (5,7) 30 (85,7)

3 3 (17,6) 2 (11,8) 12 (70,6) 3 (16,7) 0 (0,0) 15 (83,3) 6 (17,1) 2 (5,7) 27 (77,1)

Total 8 (15,7) 8(15,7) 35 (68,6) 6 (11,1) 4 (7,4) 44 (81,5) 14 (13,3) 12 (11,4) 79 (75,2)

Persistência/

Resistência

Fracasso

1 6 (35,3) 8 (47,1) 3 (17,6) 11 (61,1) 4 (22,2) 3(16,7) 17 (48,6) 12 (34,3) 6 (17,1)

2 5 (29,4) 5 (29,4) 7 (41,2) 5 (27,8) 8 (44,4) 5(27,8) 10 (28,6) 13 (37,1) 12 (34,3)

Total 11 (32,4) 13 (38,2) 10 (29,4) 16 (44,4) 12

(33,3) 8(22,2) 27 (38,6) 25 (35,7) 18 (25,7)

Relações

Interpessoais

1 10 (58,8) 7 (41,2) 0 (0,0) 9 (50,0) 9 (50,0) 0(0,0) 19 (54,3) 16 (45,7) 0(0,0)

2* 6 (35,3) 10 (58,8) 1 (5,9) 16 (88,9) 2 (11,1) 0(0,0) 22 (62,9) 12 (34,3) 1(2,9) p=0,03

3 5 (29,4) 8 (47,1) 4 (23,5) 8 (44,4) 6 (33,3) 4(22,2) 13 (37,1) 14 (40,0) 8(22,9)

Total 21 (41,2) 25 (49,0) 5 (9,8) 33 (61,6) 17(31,5) 4(7,4) 54 (51,4) 42 (40,0) 9(8,6)

6/7 ANOS (N=18)

N (%)

8/9 ANOS (N=17)

N (%)

TOTAL (N=35)

N (%)

Teste

Kruskal-

Wallis

p value CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO

Assunção do

Risco

1 2 (11,1) 2 (11,1) 14 (77,8) 1 (5,9) 4 (23,5) 12 (70,6) 3 (8,6) 6 (17,1) 26 (74,3)

2 10 (55,6) 5 (27,8) 3 (16,7) 6 (35,3) 6 (35,3) 5 (29,4) 16 (45,7) 11 (31,4) 8 (22,9)

3 12 (66,7) 2 (11,1) 4 (22,2) 12 (70,6) 4 (23,5) 1 (5,9) 24 (68,6) 6 (17,1) 5 (14,3)

Total 24 (44,4) 9 (16,7) 21(38,9) 19 (37,2) 14 (27,5) 18 (35,3) 43 (41,0) 23 (21,9) 39 (37,1)

Autoconfiança 1 12 (66,7) 2(11,1) 4 (22,2) 8 (47,1) 3 (17,6) 6 (35,3) 20 (28,6) 5 (14,3) 10 (28,6)

2* 5(27,8) 12 (66,7) 1 (5,6) 13 (76,5) 3 (17,6) 1 (5,9) 18 (51,4) 15 (42,9) 2 (5,7) p=0,01

Total 17 (47,2) 14(38,9) 5 (13,9) 21 (61,8) 6 (17,6) 7 (20,6) 38 (54,3) 20 (28,6) 12 (17,1)

Criatividade/

Inovação

1 12 (66,7) 6 (33,3) 0 (0,0) 8 (47,1) 8(47,1) 1(5,9) 20 (57,1) 14 (40,0) 1 (2,9)

2 2(11,1) 0(0,0) 16(88,9) 1(5,9) 1(5,9) 15(88,2) 3(8,6) 1(2,9) 31(88,6)

Total 14 (38,9) 6 (16,7) 16(44,4) 9(26,5) 9 (26,5) 16(47,1) 23(32,9) 15(21,4) 32(45,7)

Identificação

Oportunidades

1 18 (100) 0 (0,0) 0 (0,0) 13 (76,5) 3 (17,6) 1(5,9) 31 (88,6) 3 (8,6) 1 (2,9)

2 16 (88,9) 2(11,1) 0 (0,0) 14 (82,4) 3 (17,6) 0 (0,0) 30 (85,7) 5 (14,3) 0 (0,0)

Total 34 (94,4) 2 (5,6) 0 (0,0) 27 (79,4) 6 (17,6) 1 (2,9) 61 (87,1) 8 (11,4) 1 (1,4)

Liderança /

Tomada de

decisão

1* 10 (55,6) 8 (44,4) 0 (0,0) 6 (35,3) 2 (11,8) 9 (52,9) 16 (45,7) 10 (28,6) 9 (25,7) p=0,00

2 11 (61,1) 7 (38,9) 0 (0,0) 9 (52,9) 6 (35,3) 2 (11,8) 20 (57,1) 13 (37,1) 2 (5,7)

3 5 (27,8) 2 (11,1) 11 (61,1) 6 (35,3) 3 (17,6) 8 (47,1) 11 (31,4) 5 (14,3) 19 (54,3)

195

Em seguida selecionamos e descrevemos as situações observadas mais

representativas de CP e CI. A informação foi recolhida através da observação, para cada

uma das subcategorias das oito categorias por género e idade.

Em seguida apresentamos as situações observações, para cada uma das

subcategorias das oito categorias por género e idade para os CP e CI. A descrição das

situações observadas está organizada por géneros, dentro dos quais se separam os CP

dos CI observados, individualizando para cada situação a idade do aluno.

A categoria assunção de riscos subdivide-se em 3 subcategorias.

1.“Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança”.

Verificamos que na maioria dos alunos não se observou este comportamento em

contexto de recreio.

Meninos

Comportamentos Positivos

FV (6 anos) - “Nas situações de conflito em jogo, este sabe que quando determinados

colegas estão envolvidos não vai conseguir alcançar a bola devido à agressividade, no

entanto se forem outros, este avança tentando alcançar a bola no meio da confusão”.

4 5 (27,8) 5 (27,8) 8 (44,4) 6 (35,3) 4 (23,5) 7 (41,2) 11 (31,4) 9 (25,7) 15 (42,9)

5 0(0,0) 1 (5,6) 17(94,4) 1 (5,9) 0 (0,0) 16(94,1) 1(2,9) 1(2,9) 33(94,3)

Total 31(34,4) 23(25,6) 36(40,0) 28(32,9) 15(17,7) 42(49,4) 59(33,7) 38(21,7) 78(44,6)

Organização/

Planeamento

1 3 (16,7) 5 (27,8) 10 (55,6) 2 (11,8) 3 (17,6) 12 (70,6) 5 (14,3) 8 (22,9) 22 (62,9)

2 1 (5,6) 0 (0,0) 17 (94,4) 2 (11,8) 2 (11,8) 13 (76,5) 3 (8,6) 2 (5,7) 30 (85,7)

3 3 (16,7) 0 (0,0) 15 (83,3) 3 (17,6) 2 (11,8) 12 (70,6) 6 (17,1) 2 (5,7) 27 (77,1)

Total 7 (13,0) 5 (9,3) 42 (77,8) 7 (13,7) 7 (13,7) 37 (72,5) 14 (13,3) 12 (11,4) 79 (75,2)

Persistência/

Resistência

Fracasso

1* 7 (38,9) 11 (61,1) 0 (0,0) 10 (58,8) 1 (5,9) 6 (35,3) 17 (48,6) 12 (34,3) 6 (17,1) p=0,01

2* 7 (38,9) 10 (55,6) 1 (5,6) 3 (17,6) 3 (17,6) 11 (64,7) 10 (28,6) 13 (37,1) 12 (34,3) p=0,00

Total 14 (38,9) 21 (58,3) 1 (2,8) 13 (38,2) 4 (11,8) 17 (50,0) 27 (38,6) 25 (35,7) 18 (25,7)

Relações

Interpessoais

1 8 (44,4) 10 (55,6) 0(0,0) 11 (64,7) 6 (35,3) 0 (0,0) 19 (54,3) 16 (45,7) 0 (0,0)

2 10 (55,6) 7 (38,9) 1 (5,6) 12 (70,6) 5 (29,4) 0 (0,0) 22 (62,9) 12 (34,3) 1 (2,9)

3* 3 (16,7) 10 (55,6) 5 (27,8) 10 (58,8) 4 (23,5) 3 (17,6) 13 (37,1) 14 (40,0) 8 (22,9) p=0,01

Total 21 (38,9) 27 (50,0) 6 (11,1) 33 (64,7) 15 (29,4) 3 (5,9) 54 (51,4) 42 (40,0) 9 (8,6)

196

Assim este aluno foi capaz de ponderar o risco, arriscando apenas quando considerou

que seria capaz de conseguir a posse da bola.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) - “Pontapeou a bola sem ter em consideração os colegas que estavam no

espaço que se poderiam magoar (6’34’’) (10’38’’)”; “Pontapeou a raquete que um

colega estava a utilizar, sem qualquer razão aparente (8’11’’)”.

AS (8 anos) – “Lançou o objeto vezes sem conta sem ter em atenção os colegas,

acertando-lhes várias vezes (11’27’’) (13’41’’) (16’06’’) (16’30’’) (19’41’’) (19’52’’)

(20’05’’) (20’11’’)”.

Nas situações acima referidas, os alunos não ponderam o risco dos seus atos, que para

além de inconsequentes não lhes trouxeram qualquer benefício.

Meninas

Comportamentos Positivos

LS (6 anos) – “Um colega caiu e LS reclamou, mandou todos os envolvidos parar

dizendo “espera aí, espera aí”, pediu a bola ao colega e assim que a conseguiu fugiu

com ela (8’44’’)”. LS aproveitou a situação para parar o jogo e conseguir a posse da

bola, deste modo ponderou o risco pois a bola estava num elemento da própria equipa e

com a sua intervenção os colegas poderiam determinar que esta passaria então para a

equipa da colega que estava caída. Dando a entender aos colegas que seria essa a sua

intenção, recebeu a bola e retomou o jogo sem se preocupar com a colega que estava

caída. O benefício da sua ação foi apenas pessoal, visto que era a própria equipa que

tinha a bola.

AR (8 anos) – “Na maioria do tempo apenas utilizou objetos onde é bem-sucedida não

arriscando (11’20’’)”. Nos momentos em que quis experimentar um objeto novo hesitou

vezes sem conta ponderando o risco que este teria na sua utilização acabando por apenas

experimentar aqueles que considerou serem menos perigosos e dos quais poderia

usufruir sem recear cair ou magoar-se.

Comportamentos Inversos

MN (6 anos) – “Empurrou a colega, não tendo em conta a consequência que poderia ter

o seu ato (-15’08’’)”. Enquanto um colega tentava utilizar um objeto que requer

197

equilíbrio, MN empurrou-o. Mesmo que sem intenção esta não ponderou o risco da sua

ação nem retirou algum benefício da mesma visto que a colega ficou zangada.

AMO (8 anos) – “No momento de utilização diferente de um brinquedo, não calculou o

risco que este representava, chegando mesmo a cair (risco evidente) (8’08’’)”;

”Pontapeou e lançou um objeto várias vezes sem ter em atenção quem estava à sua

frente (16’07’’) (17’35) (20’44’’)”. Utilizou o objeto de forma criativa mas sem

ponderar o risco que o modo de utilização representava para si. Da mesma forma não

retirou qualquer benefício da sua utilização. Relativamente à segunda situação, tal como

nos meninos, esta aluna lançou e pontapeou objetos que poderiam ter magoado os

colegas sem que essa ação lhe trouxesse algum benefício.

2. Aceita novos desafios com otimismo

Verificamos que esta subcategoria foi apresentada pela maioria dos alunos

independentemente do género e idade sendo que a maior parte das situações são

positivas (45,7%).

Meninos

Comportamentos Positivos

FV (6 anos) - “Assim que o colega o desafiou a jogar este aceitou (1’43’’) (27’00’’)”.

AS (8 anos) - “Assim que o colega mudou o objeto de brincadeira este aderiu de

imediato (14’00’’)”.

Em ambos os casos estes alunos sempre que sujeitos a um novo desafio aceitaram-no

com uma atitude positiva e entusiasta.

Comportamentos Inversos

DS (6 anos) – “Apenas brincou com o taco de hóquei. Quando não o tinha circulava

pelo espaço observando os colegas que o tinham”.

HC (8 anos) – “Durante o recreio brincou grande parte do tempo com o mesmo objeto,

deixando vários por explorar”.

Nos casos acima referidos, estes meninos não demonstraram interesse por outras

atividades para além do que tinham. Mesmo quando as oportunidades para participar em

outros desafios surgiram, não abdicaram da atividade que estavam a realizar.

198

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) - Aceitou o desafio da colega para saltar a corda (3’09’’).

BS (8 anos) – “Explorou vários objetos, mesmo aqueles que não dominava”.

Tal como nos meninos, também as meninas que revelaram este comportamento

demonstraram-no através da participação em várias atividades e exploração de diversos

materiais.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer comportamento inverso nas meninas mais novas.

MO (8 anos) – “Demonstra algum medo, afastando-se dos colegas com bolas ou com

materiais que possam representar algum risco para ela (9’18’’) (10’17’’) (12’23’’)

(13’49’’) (-12’41’’)”. MO demonstrou interesse por atividades em que os colegas

participavam contudo afasta-se, ficando apenas a observar.

3. Não tem medo de fracassar

No que concerne a esta subcategoria constatamos que esta foi verificada na maioria dos

alunos, sendo que a maior parte corresponde a CP (68,6%) independentemente do

género e idade.

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) - “Mesmo depois de ter sido menos bem-sucedido numa das ideias que quis

impor, continua, não demonstrando receio em voltar a opinar”.

GP (8 anos) – “Mesmo quando falhou remates ou estes saíram ao lado não desistiu,

rindo-se e continuando (17’30’’)”.

Nas situações acima referidas, mesmo depois de terem fracassado, mantiveram uma

postura confiante participando ativamente nas atividades.

Comportamentos Inversos

RS (6 anos) – “Apesar de parecer interessado, demonstra ter medo de avançar e

envolver-se nas brincadeiras“.

TC (8 anos) – “Nunca teve iniciativa de brincar com alguém, apenas quando é

convidado”.

199

Ambos parecem recear participar em atividades conjuntas, ficam a observar mas não

procuram um papel de relevo no decorrer das mesmas.

Meninas

Comportamentos Positivos

ML (6 anos) – “Utilizou as andas e o taco vezes sem conta, mesmo depois de ter caído e

falhado várias vezes”. Mesmo após o fracasso manteve-se na atividade sem recear

voltar a fracassar.

BS (8 anos) – “Explorou vários objetos, mesmo aqueles que não dominava”; “Tentou

saltar com as andas, não demonstrando qualquer medo de cair (15’19’’)”; “Apenas com

uma anda correu, largando-a pelo meio (18’15’’)”. Muito criativa na utilização dos

objetos, demonstrou também não recear a sua exploração mesmo quando poderia

representar algum risco.

Comportamentos Inversos

EP (6 anos) – “Se sabe que não consegue fazer não tenta (-13’26’’)”. Esta menina

parece ter vontade de experimentar mas só o faz quando tem a certeza de que consegue.

Em vários momentos verbalizou “esse não faço (…) não consigo”.

AR (8 anos) – “Na utilização das andas necessitou da ajuda de dois colegas pois notou-

se um grande receio na subida para as mesmas (9´43’’)”; “No final voltou a utilizar as

andas, onde foi bem-sucedida, no entanto sempre com apoio de uma colega (20’19’’ -

13’32’’)”. Tal como referido anteriormente, AR para além de ponderar os riscos

selecionando os objetos que quer experimentar, fá-lo com muito receio e sempre com

ajuda dos colegas.

A categoria autoconfiança subdivide-se em 2 subcategorias.

1. “Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com opiniões

diferentes”.

Independentemente do género e idade, constatamos que o comportamento não foi

observado em todos os alunos, contudo a maioria dos alunos demonstrou CP (57,1%).

Meninos

Comportamentos Positivos

200

LM (6 anos) – “Tentou várias vezes brincar com o mesmo colega sempre sem êxito, no

entanto não desistiu”. Um dos colegas mandou-o sair da sua beira mas este persistiu

mesmo quando o colega lhe disse que não queria.

GP (8 anos) – “Mesmo quando falhou remates ou estes saíram ao lado este não desistiu,

rindo-se e continuando (17’30’’)”; “Perante o riso dos colegas quando falhava

continuou com uma atitude positiva (17’30’’)”. Sujeito a determinadas críticas dos

colegas, GP não se intimidou continuando no jogo com uma atitude entusiasta e

positiva.

Comportamentos Inversos

LA (6 anos) – “Perante o que o colega lhe disse “tu não jogas” este afastou-se (-

10’41’’)”; “Mais tarde voltou a tentar e obtendo a mesmo resposta, encolheu os ombros

e algo amuado saiu do local (-11’14’’)”; “Pediu o taco por várias vezes, sempre que a

resposta era não este amuava, chegando mesmo a chorar (-11’59’’)”. Apesar de tentar

participar e conseguir com diferentes colegas o objeto pretendido sempre que obteve

uma resposta negativa desanimava afastando-se.

Meninas

Comportamentos Positivos

LS (6 anos) – “Voltou a tentar entrar no jogo com a bola de rugby, onde anteriormente o

colega a tinha ignorado e não passado a bola (3’46’’)”; “No final, enquanto os colegas

colocavam o material no sítio, deitou-se no chão como se estivesse na praia (29’58’’)”.

LS voltou a tentar junto de um colega que já a havia excluído da sua brincadeira, sem

temer que o mesmo voltasse a acontecer. Na segunda situação, no final do tempo

estipulado enquanto os colegas esperavam para subir para a sala de aula, esta deitou-se

junto dos materiais, com as mãos atrás da cabeça esperando nitidamente uma reação dos

colegas. Deste modo consideramos que não se intimidou com possíveis críticas,

parecendo inclusive tê-lo feito propositadamente.

AF (8 anos) - “Experimentou vários objetos, não demonstrando receio em usá-los

mesmo não manobrando alguns da forma mais convencional.” AF experimentou alguns

dos objetos de forma criativa, não parecendo recear opiniões divergentes.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais baixa.

201

AR (8 anos) – “Aquando da crítica de uma colega pela sua utilização das maças, esta

tentou falar com a mesma, justificando-se duas vezes, deixando de brincar com as

mesmas. (17’53’’)(11’02’’)”. AR deixou-se afetar pela crítica de uma colega, deixando

mesmo de brincar com os objetos em questão.

2. Tem uma atitude positiva e confiante

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos no entanto uns

são CP (51,4%) e outros CI (42,9%).

Meninos

Comportamentos Positivos

LM (6 anos) – “Quando não consegue apanhar a bola ou lha tiram mantem o sorriso e

não desiste”.

HC (8 anos) – “Fez vários lançamentos, com mais ou menos sucesso, demonstrando

contudo, uma atitude positiva”.

Em todos os casos, perante uma dificuldade ou contrariedade não se deixaram afetar

mantendo a sua atitude positiva e confiante.

Comportamentos Inversos

LA (6 anos) – “Brinca muito sozinho, demonstrando uma atitude negativa quando não

consegue o que quer”; “Tem alguma necessidade de criar situações para chamar atenção

vitimando-se (12’00’’) (19’55’’)”. LA sempre que lhe é negada uma vontade fica muito

chateado, amua chegando mesmo a chorar. Acaba por disfrutar pouco da atividade.

IL (9 anos) - Isola-se um pouco, inicialmente brincou sozinho, apenas brincou com um

colega assim que o desafiou. IL opta por estar sozinho, acabando por se isolar. Brincou

apenas com uma colega pois mais nenhum o desafiou a incluir-se nas brincadeiras

conjuntas.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “Aquando da utilização das andas disse ao colega “olha, estou mais

alta”(5’29’’)”; “A determinado momento começou a dançar sem um propósito

(7’28’’)”; “Quando reparou na câmara, sorriu fazendo gestos (-17’11’’)”;”

Experimentou vários materiais e sempre com um sorriso”;” Pouco depois de ter

202

empurrado a colega dirigiu-se à mesma para pedir desculpa (-19’33’’)”. As diversas

situações observadas nesta menina revelaram uma atitude positiva e entusiasta,

reconhecendo os erros e pedindo desculpa pelos mesmos.

IM (8 anos) – “Fez alguns lançamentos falhados, não desistindo, mantendo-se na

brincadeira (-10’47’’) (-10’55’’)”; “Fez movimentos de dança em frente aos colegas,

expondo-se sem receio (11’04’’; -4’19’’)”. Mesmo depois de ter fracassado manteve a

sua postura alegre e confiante nas suas capacidades.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “Quando não consegue o que quer fica irritada chegando mesmo a

chamar nomes (22’45’’) e gritar com agressividade (-26’50’’)”; “Pontapeou um

brinquedo para fora do recinto e disse ao colega “vai buscá-la” (-29’28’’)”. BR sempre

que perde ou é contrariada torna-se agressiva, atribuindo as culpas aos colegas.

AR (8 anos) – “Desistiu mesmo antes de conseguir usar as andas (10’03’’)”; “Observa o

espaço com muita calma, sem entusiasmo (10’45’’)”. Quando decidiu que gostava de

experimentar as andas, levou imenso tempo para as calçar e mesmo com auxílio dos

colegas não conseguiu deslocar-se sem ajuda pois desistiu logo em seguida.

A categoria criatividade/inovação subdivide-se em 2 subcategorias.

1. Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

Verificamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos contudo uns

comportamentos são positivos (57,1%) e outros inversos (40,0%).

Meninos

Comportamentos Positivos

FV (6 anos) - “Fez toques de sustentação com a raquete de praia (3’08’’) (3’46’’)

(5’03’’)”; “Com uma maçã, bateu na bola, como se de um taco se tratasse (4’18’’)”;

“Pegou nas maças dispondo-as em pé umas ao lado das outras e com os arcos de

borracha tentou acertar nos mesmos (5’50’’)”; “Pegou na bola do bosu, utilizando-a

para pontapear (7’20’’)”; “Pegou na corda, dobrou-a e utilizou-a para rodopiar, tal como

nos “rodeos” (20’23’’)”. O aluno utilizou o material de modo não convencional, dando

a vários um novo propósito.

203

JO (8 anos) – “Com os colegas estabeleceu as regras do jogo que foram modificando ao

longo do mesmo.” Neste caso, mais do que a utilização não convencional dos materiais,

JO sugeriu regras para o funcionamento do jogo por eles criado.

Comportamentos Inversos

LM (6 anos) – “Realizou atividades que outros colegas já estavam fazer. Não

experimentou nada de novo”. LM apenas imitou os colegas, não propondo nada de

novo.

AS (8 anos) - “O objeto de brincadeira foi sempre utilizado da mesma forma, nunca foi

dinamizada outra forma de brincadeira com o objeto.” Tal como na situação acima

referida, este aluno utilizou quase sempre o mesmo objeto e do modo convencional sem

experimentar outros disponíveis.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Pegou no bosu rodando-o como pião (3’26’’); Utilizou os arcos de

borracha para lançar, tentando acertar na maça (5’28’’)”; “Utilizou a corda, rodando-a

tentando saltar por cima da mesma (14’12’’)”; “Colocou o bosu sem bola na cabeça

equilibrando-o (15’13’’)”; “Utilizou um arco de lançamento, colocando-o em volta do

corpo, mesmo que pequeno, dançando com o mesmo na cintura (28’41’’) assim como o

colocou no braço rodando-o sobre o mesmo (29’06’’)”.

IM (8 anos) – “Utilizou as maças como instrumento musical (10’49’’ - 4’03’’)”;

“Utilizou a bola de ténis para driblar (13’32’’) e para lançá-la à parede (13’55’’)”.

Todas as meninas que aqui referimos demonstraram ser criativas no modo como

determinados objetos foram utilizados.

Comportamentos Inversos

MLM (6 anos) – “A corda foi utilizada para saltar com um é e a pés juntos (2’38’’)

(4’40’’) (9’20’’)”.

MF (8 anos) – “O que fez de forma diferente da convencional foi por imitação”.

Nas situações acima descritas a utilização dos materiais por parte das meninas foi

convencional, não os dinamizando de modo diferente.

204

2. Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Relativamente a esta subcategoria verificamos que o comportamento não foi observado

na maioria dos alunos (88,6%).

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) – “Quando lhes foi dito que teriam de trocar os materiais este disse de

imediato “é o xxxx que ele não trocou” (- 13’09’’)”; “Procurou utilizar vários materiais

e quando se cansou retirou um pequeno brinquedo do bolso brincando com o mesmo (-

24’56’’)”.

HC (8 anos) – “Visto no 1º local de brincadeira não terem espaço suficiente, este

sugeriu deslocarem-se para o exterior (9’07’’)”.

Nas situações acima descritas, quando surgiram dificuldades, RF e HC foram capazes

de as solucionar.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “A colega não lhe emprestou as andas e esta tentou negociar com ela

(4’20’’) (parte da conversa foi impercetível)”. Esta menina demonstrou ser capaz de

definir uma estratégia para atingir o seu objetivo.

Não se verificou qualquer CP nas meninas mais velhas.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas mais novas.

BBS (8 anos) – “Quando a colega com quem brincava entregou as maças a outra, esta

exigiu (sem sucesso) que as devolvesse para poder entregar a uma outra colega com

quem tinha prometido brincar. Nesta situação tentou retirar os brinquedos forçosamente

e com recurso ao amuo, recusando-se a brincar com a colega que tinha as maças

(15’43’’-10’26’’)”. Perante o problema esta aluna recorreu à chantagem para conseguir

que a colega lhe devolvesse as maças, não delineando uma estratégia para o solucionar.

205

A categoria Identificação de oportunidades subdivide-se em 2 subcategorias.

1. É curioso, explora o desconhecido

No que concerne a esta subcategoria constatamos que esta foi verificada na maioria dos

alunos, sendo que a 88,6% manifestou CP, independentemente do género e idade.

Meninos

Comportamentos Positivos

FV (6 anos) - “Correu para os materiais e pegou numa raquete de praia (1’41’’)”;

“Pegou no bosu explorando-o com as mãos (2’57’’)”; “Pegou nas maças dispondo-as

em pé umas ao lado das outras e com os arcos de borracha tentou acertar nos mesmos

(5’50’’)”; “Pegou na bola do bosu, utilizando-a para pontapear (7’20’’)”; “Pegou na

corda, dobrou-a e utilizou-a para rodopiar, tal como nos “rodeos” (20’23’’)”.

GP (8 anos) – “Correu para os materiais pegando de imediato no bosu, fazendo

expressões de curiosidade, olhando-os em diversas perspetivas por diversas vezes

(7’38’’). Depois de observar, assim que teve oportunidade de ficar com um objeto

correu para ele (8’24’’)”.

Em todas as situações acima descritas constatamos o interesse e a curiosidade dos

alunos pelos diversos materiais, utilizando uma grande parte dos mesmos.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos da faixa etária mais baixa.

HC (8 anos) – “Durante o tempo de recreio brincou grande parte do tempo com o

mesmo objeto, deixando vários por explorar”. Contrariamente à situação anterior, este

aluno, não demonstrou curiosidade pelos vários materiais à sua disposição, focando-se

apenas em um deles durante todo o tempo.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “Correu para os materiais escolhendo desde logo o taco e pegando em

seguida numa bola (1’34’’) (-24’22’’)”; “Pegou num arco lançando-o de imediato

(2’34’’) (2’59’’)”; “Saltou à corda várias vezes (3’45’’) (8’18’’) (10’23’’)”; “Utilizou o

saco de areia (4’15’’)(11’29’’)”; “Pegou nas maças, explorando-as como instrumento

musical (4’59’’)”; “Pegou nos vários arcos de borracha lançando-os de diferentes

formas (7’22’’)”.

206

AF (8 anos) – “Quando chegou junto dos brinquedos ficou muito atenta a um deles e ao

que o colega estava a fazer com ele, não entendendo o seu objetivo pegou no objeto,

explorou-o e rapidamente entendeu para que servia (8’14’’)”; “Assim que viu um dos

brinquedos livre largou de imediato o que tinha, agarrando-se a esse. Perdendo o

interesse pelo brinquedo procurou um outro que estivesse livre, vendo que um colega

estava prestes a deixar o seu brinquedo aproximou-se apanhando-o assim que

disponível”; “No último instante, já depois de o tempo ter acabado, aproveitou quando

os objetos já estavam a ser guardados, para experimentar um brinquedo com que já

tinha contactado anteriormente, mas agora com o respetivo par (andas) (21´50’’)”.

Tal como aconteceu com os meninos, em todas as situações acima descritas

constatamos o interesse e a curiosidade dos alunos pelos diversos materiais, utilizando

grande parte dos mesmos.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais baixa.

AR (8 anos) – “Explorou poucos objetos durante todo o tempo, de forma espontânea

apenas dois. Os restantes foram-lhe entregues.” AR não explorou muitos materiais,

aqueles que experimentou foi por sugestão dos colegas, não demonstrando curiosidade

pelos mesmos.

2. É atento ao meio envolvente

Verificamos que o comportamento foi observado na totalidade dos alunos, sendo que a

maioria (85,7%) revelou CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

RS (6 anos) – “Foi ao centro ver que objetos sobravam, sem nunca largar a bola. Não

havendo nada que mais lhe interessasse voltou à brincadeira anterior (2’00’’)”; “Mais

atento ao que ao que se estava a passar fora do que dentro do grupo onde estava inserido

(6’01’’) (6’45’’) (7’15’’) (9’31’’) (10’20’’)”; “Observou o que os colegas estavam a

fazer (8’24’’)”; “Voltou a inserir-se no mesmo grupo de brincadeira anterior, no entanto

como observador, não participando de forma ativa (8’59’’) (9’38’’) (11’50’’)”. Este

aluno demonstrou-se atento às movimentações e brincadeiras dos colegas, contudo

207

perde, por vezes, o foco naquele que deveria ser o seu objetivo principal, neste caso o

jogo em que estava a participar.

TC (8 anos) – “Observou atentamente o que os colegas estavam a fazer (8’10’’);

“Depois de pegar no taco, olhou em volta, procurando com quem brincar. Encontrando

uma bola acaba por iniciar a brincadeira sozinho (8’49’’)”. Assim que optou pelo objeto

que mais o interessou, procurou os colegas com os mesmos objetos para jogar.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Muito alheado de tudo, quando está numa brincadeira fica a olhar para

outras coisas sem prestar atenção, chega a interagir com outros objetos no meio de

outras brincadeiras”. Envolve-se no jogo onde os colegas participam e no seu decorrer,

sempre que um objeto passa por si e que em nada corresponde ao jogo, brinca com ele

perdendo completamente o foco. Desta forma salta de jogo em jogo, não contribuindo

para nenhum.

JO (8 anos) – “Está apenas atento ao que se passou no jogo, tudo o resto lhe passou

despercebido”. JO, pelo contrário, foca-se muito no jogo em que participa e não atenta a

mais nada à sua volta, incluindo colegas que se magoam mesmo ao seu lado e que este

nem repara.

Meninas

Comportamentos Positivos

LO (6 anos) – “Observou os colegas, percebendo quem tinha o mesmo brinquedo

(1’37’’)”; “Ficou a observar os colegas, sem escolher um brinquedo (2’15’’)”; “Nos

momentos de maior conflito, esta afasta-se ficando no papel de observador (14’00’’)”.

Nas três situações observadas em LO verificamos que esta analisa bastante as situações

antes de agir, sendo que a sua ação parece ser influenciada por aquilo que observa.

BS (8 anos) – “Assim que optou por um objeto olhou em volta procurando alguém com

o mesmo objeto para brincar (7’40’’)”; “Ao pegar na raquete olhou em volta tentando

encontrar uma bola para poder jogar (8’32’’)”; “Pousou o brinquedo olhou em seu redor

e vendo a colega com as maças pegou em outras e tentou fazer movimentos de

malabarismo (9’21’’)”; “Olhou para a brincadeira dos colegas e envolveu-se na mesma

começando também a lançar os arcos (18’50’’)”. Esteve sempre atenta ao que se

passava à sua volta, experimentou a maioria dos objetos com diversos colegas

aproveitando cada um deles.

208

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas de ambas as faixas etárias

A categoria Liderança/Tomada de decisão subdivide-se em 5 subcategorias

1. Transmite ideias de forma clara

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos no entanto uns

são CP (45,7%) e outros CI (28,6%).

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) – “Disse ao colega: “Vai à baliza”, este torcendo o nariz, repetiu em voz

alta “Vai à baliza, depois trocamos” (- 12’16’’); “A uma colega que queria o seu

brinquedo disse de forma clara “eu fui a casa de banho” (27’10’’)”.

JO (8 anos) – “Indicou aquele que viria a ser o guarda-redes (11’38’’)”; “Deu

indicações, ao longo do jogo, para outros colegas dizendo por exemplo “anda para aqui”

(18’25’’)”.

Em ambas as situações os meninos demonstraram ser diretos e objetivos fazendo com

que a sua ideia seja explícita.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “As suas opiniões ou ideias apenas são transmitidas por gestos ou

expressões”. Este menino gesticula muito, quando não gosta de algo parte para atitudes

mais violentas não usando a comunicação verbal como forma de opinar ou negociar.

Não se verificaram CI nos meninos da faixa etária de 8/9 anos.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Ao ver um brinquedo com que queria brincar disse “olha empresta-me

isso”; “Uma colega pediu para utilizar as andas e esta, que esperava, disse que estava

em primeiro lugar (4’48’’)”; “Disse à colega “tu não pediste, é ela depois sou eu e

depois é que és tu” (4’58’’)”; “Voltou a dizer a outra colega “depois sou eu” (5’42’’)”;

“Explicou à colega qual a ordem de espera para a utilização das andas (6’00’’)”.

209

IM (8 anos) – “Quando tentaram resolver a situação, chateada disse “eu achava que

eramos amigas” (- 12’02’’)”; “Quando estas tentaram devolver-lhe as maças esta

manteve a sua posição dizendo “já disse que não quero” (- 12’17’’)”.

Tal como nos meninos, MM e IM demonstraram ser diretas e objetivas fazendo com

que a sua ideia seja explícita.

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Chamou várias vezes por diferentes colegas sem sucesso (5’22’’)

Expressa-se de forma pouco clara e nem sempre é tida em conta pelos colegas (6’58’’)

(-13’31’’) (14’51’’) (15’58’’) (-19’50’’)”. MG é pouco objetiva, utiliza frases muito

longas e como tal os colegas consciente ou inconscientemente não consideram as suas

opiniões.

MF (8 anos) – “Age mais com gestos do que com palavras, não sendo a maioria das

vezes incisiva (-10’20’’)”. Muito expressiva, utiliza muito a comunicação não verbal, no

entanto acaba por, junto dos colegas não conseguir que as suas ideias sejam claras e

consideradas.

2. Sabe ouvir

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos porém, uns são

CP (57,1%) e outros CI (37,1%).

Meninos

Comportamentos Positivos

LM (6 anos) – “Enquanto os colegas decidem as equipas este ouve com atenção

(23’42’’); “Quando foi pedido para arrumarem os materiais fê-lo de imediato

(29’58’’)”.

GP (8 anos) – “Reuniu com os colegas para formar equipa e pediu opinião em seguida”;

“Teve em conta o pedido do colega quando pediu para sair daquele local (18’28’’)”.

Tanto LM como GP tiveram em consideração os pedidos e opiniões dos colegas.

Comportamentos Inversos

RF (6 anos) – “Quando o colega lhe disse que não queria ir a baliza este não quis saber

insistindo com ele (-12’16’’)”; “Quando lhes foi dito que teriam de dar oportunidade a

outros colegas, arranjou uma desculpa para continuar com a brincadeira (13’15’’)”.

210

AS (8 anos) – “No momento em que a atividade terminou e lhes foi pedido para

colocarem o material de novo no centro, continuou a brincar (21’20’’)”.

No caso de RF e AS, os alunos não consideraram as opiniões e pedidos dos colegas e

investigadores.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “Outra colega disse-lhe: “Gostavas que tivesses a andar ali e eu te

empurrasse? Era?” E MM ouviu justificando-se (-15’10’’)”; “A colega ofereceu-lhe um

taco, esta pegou no amarelo mas a colega disse-lhe que só dava o outro, esta ouviu e

assim o fez (-23’23’’)”; “Ouviu o que a colega disse sobre o que se tinha passado e só

depois explicou a sua versão (-25’06’’)”. MN demonstrou ter grande capacidade para

ouvir os colegas. Mesmo quando sentiu necessidade de se justificar, ouviu primeiro e só

depois o fez.

IM (8 anos) – “Viu a colega entregar as maças que lhe estavam prometidas e quando as

colegas tentaram resolver a situação ela ouviu-as mas manteve a sua posição ( -

12’04’’)”. IM sentiu-se injustiçada ficando aborrecida com as colegas, quando estas

tentaram justificar-se, IM ouviu tudo e só no final, respondeu.

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Quando a colega lhe disse que aquele objeto não servia para aquilo esta

ignorou-a, fazendo algumas coisas para não a ouvir (5’33’’)”; “Ignora o que os colegas

lhe dizem (16’34’’)”. MG demonstrou algumas dificuldades na perceção do objetivo do

material com que brincava e uma colega tentou ajudá-la no entanto, esta não quis ouvir

e pouco tempo depois desistiu, pousando o objeto.

BBS (8 anos) – “Pediu para utilizar as maças, ficou chateada quando disseram para

esperar, não esperando (12’08’’ – 5’25’’)”; “Quando a colega tentou explicar, não se

mostrou interessada na sua explicação (16’27’’ – 11’11’’)”. BBS, demonstrou não saber

ouvir os colegas, não tendo em consideração as suas opiniões.

3. Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

Na presente subcategoria verificamos que este comportamento não foi observado na

maioria dos alunos (54,3%).

211

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “Disse aos colegas que preferia que o xxxx ficasse na equipa deles

(23’52’’)”. Este aluno tentou que a sua equipa optasse por determinado aluno.

GP (8 anos) – “Deu algumas indicações, ao longo do jogo, para outros colegas dizendo

por exemplo “vai para ali””. Em diversos momentos, este menino deu indicações aos

colegas de como se deveriam posicionar e deslocar no jogo.

Comportamentos Inversos

LM (6 anos) – “As decisões, em ambos os grupos que participou, foram tomadas

individualmente (23’42’’)”.

TC (8 anos) – “As decisões mais relevantes foram tomadas por outros colegas (11’34’’)

(11’42’’) (18’19’’)”.

Em ambos os casos, os alunos apenas tomaram decisões individuais,

independentemente do que o coletivo decidiu com concordância de todos.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Explicou à colega para que, no seu entender, servia o arco de borracha,

exemplificando (5’33’’)”.

BS (8 anos) – “Incentivou a colega a utilizar as maças da mesma forma que ela criando

assim uma espécie de dança (11’10’’ – 4’27’’)”.

Estas meninas demonstraram ter a capacidade de encaminhar os colegas para aquilo em

que acreditam.

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) - “Não demonstra interesse pelo coletivo, apenas nos seus interesses

pessoais”

MF (8 anos) – “Faz o que os colegas de brincadeira decidem, portanto não orienta, é

orientada”.

212

Tal como ocorreu nos meninos, em ambos os casos, estas alunas apenas tomaram

decisões individuais, independentemente do que o coletivo decidiu, com concordância

de todos.

4. Toma decisões pelo grupo

Verificamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos contudo uns são

CP (31,4%) e outros CI (25,7%). Contatou-se também uma percentagem considerável

de alunos onde o comportamento não foi observado (42,9%).

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – “Assim que foram definidas as equipas este dirigiu-se para a colega de

equipa e disse-lhe para ir para a baliza (- 12’15’’)”.

JO (8 anos) – “Indicou aquele que viria a ser o guarda-redes (11’38’’)”; “Quando a

colega sofreu “falta” este assumiu a marcação da mesma (18’18’’)”.

DS e JO deram indicações aos colegas de equipa que foram respeitadas e consideradas.

Destaca-se no entanto, JO que, apesar de a conserva impercetível, em vários momentos

do jogo foi consultado por alguns elementos da sua equipa.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Nas brincadeiras em grupo, todas as decisões foram individuais, sem

considerar o grupo”.

AS (8 anos) – “Nunca tomou a iniciativa, deixou sempre para o colega”.

Mais uma vez estes alunos não demonstraram ter a iniciativa de tomar decisões

coletivas deixando essa tarefa para outros. Em acréscimo, AB salta de um jogo para

outro, tomando decisões individuais que em nada consideram os objetivos das equipas

de onde entra e sai constantemente.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “Decidiu com qual bola iriam jogar (10’01’’)”.

213

BS (8 anos) – “Esta delineou quais os movimentos a fazer nesta espécie de dança. A

colega seguiu-a (11’13’’ - 4’30’’)”.

Assim como nos meninos, MN e BS tomaram algumas decisões por outros colegas que

foram consideradas por todos.

Comportamentos Inversos

LO (6 anos) – “As decisões nas brincadeiras em grupo foram individuais”.

MO (8 anos) – “Deixou sempre que as decisões fossem tomadas pelos outros, mesmo

quando pareceu contrariada”.

Estas alunas não demonstraram atitudes de tomada de decisão, deixando essa tarefa para

os colegas. Se por um lado, LO acabou por tomar decisões a título individual com pouca

consideração pelo coletivo, MO aceitou as regras determinadas por outros colegas mas

pareceu contrariada.

5. Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Na maioria dos alunos, independentemente do género e idade, não se observou este

comportamento (94,3%).

Meninos

Comportamentos Positivos

Não se observou qualquer CP nos meninos mais novos.

GP (8 anos) – “Reuniu com os colegas e disse “vamos lá””. GP reuniu os colegas

motivando-os para o jogo.

Comportamentos Inversos

Não se verificou, nos meninos, qualquer CI.

Meninas

Comportamentos Positivos

Não se observou, nas meninas, qualquer CP.

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) – “Não passou a bola a ninguém, nem aos colegas de equipa fazendo com

que alguns se afastassem e não quisessem jogar com ela procurando outros colegas”.

214

Com a sua atitude individualista acabou por desmotivar os elementos da própria equipa

que acabaram inclusive por deixar de jogar com ela.

A categoria Organização / Planeamento subdivide-se em 3 subcategorias:

1. É capaz de delegar tarefas

Independentemente do género e idade, o comportamento não foi observado na maioria

dos alunos (62,9%).

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – “Assim que foram definidas as equipas este dirigiu-se para a colega de

equipa e disse-lhe para ir para a baliza (- 12’15’’)”.

GP (8 anos) – “Deu algumas indicações ao longo do jogo para outros colegas dizendo

por exemplo “vai para ali””.

Estes alunos revelaram alguma capacidade para delegar tarefas sem que os colegas se

sentissem inferiorizados.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Nos pouco momentos em grupo tentou fazer tudo sem dividir tarefas,

mesmo na própria equipa”. AB tentou assumir várias tarefas do jogo, sobrepondo-se aos

colegas.

TC (8 anos) – “Deixou que fossem os colegas a determinar a sua participação na equipa

(11’34’’) (11’42’’) (18’19’’)”. TC aceitou as tarefas que lhe foram designadas, no

entanto, em determinado momento pareceu aborrecido pela tarefa atribuída ser sempre a

mesma. Assim apesar de aceitar, quando preferia outra tarefa não foi capaz de expressar

a sua vontade.

Meninas

Comportamentos Positivos

LS (6 anos) – “Já quase no final do jogo optou por um dos elementos para a sua equipa

(23’46’’)”. Foi LS quem elegeu um dos dois colegas para a sua equipa, acabando por

optar pelo que considerou melhor no desempenho motor. Esta aluna disse em

determinado momento ao colega “qual é o melhor?” e logo em seguida atirou-lhe a bola

para iniciar o jogo.

215

Não se verificou qualquer comportamento positivo nas meninas mais velhas.

Comportamentos Inversos

BS (6 anos) – “Nos momentos que brincou em grupo tentou fazer tudo sem delegar nos

restantes elementos”. Tal como AB, tentou assumir várias tarefas do jogo, sobrepondo-

se aos colegas.

MF (8 anos) – “Faz o que os colegas de brincadeira decidem, deixando que determinem

o que faz no grupo apesar de parecer não concordar”. Também como TC, apesar de

concretizar a tarefa que lhe foi atribuída, não foi capaz de expressar a sua vontade

quando essa não a agradava.

2. Planeia ações futuras

Independentemente do género e idade, o comportamento não foi observado na maioria

dos alunos (85,7%).

Meninos

Comportamentos Positivos

SN (7 anos) – “Sabendo que os tacos são muito requisitados guardou o do colega

enquanto este foi a casa de banho (- 26’43’’)”. Não querendo perder o companheiro de

jogo, guardou-lhe o taco pois sabia que este o perderia assim que o pousasse.

Não se verificou qualquer comportamento positivo nos meninos mais velhos.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer comportamento inverso nos meninos mais novos.

IL (9 anos) – “Nada pareceu planeado, à medida que tinha oportunidade ia usando e

brincando de formas diferentes.” Este menino não parece ter planeado nada em toda a

sua participação, desde as brincadeiras, aos parceiros de jogo. Em determinados

momentos poderia ter aproveitado melhor os colegas e as suas brincadeiras que por não

os ter acompanhado ou por não ter iniciado a brincadeira assim que o desafiaram perdeu

oportunidades de jogo.

Meninas

Comportamentos Positivos

Não se verificou qualquer CP nas meninas mais novas.

216

BS (8 anos) – “Propôs à colega a troca de brinquedos no final da brincadeira (10’08’’ -

3’23’’)”. “Esta delineou quais os movimentos a fazer nesta espécie de dança. A colega

seguiu-a (11’13’’ - 4’30’’)”. Perante o interesse no objeto de outro colega propôs a sua

troca no final. Construiu uma coreografia que apresentou à colega para fazerem em

conjunto.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas mais novas.

AF (8 anos) – “Não planeou o que fazer durante aquele período”. Tal como IL, foi

participando de acordo com o que foi surgindo, contudo também ela perdeu algumas

oportunidades de jogo por não ter definido qual o material que gostaria de experimentar

ou com que colegas gostaria de jogar.

3. É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Independentemente do género e idade, o comportamento não foi observado na maioria

dos alunos (77,1%).

Meninos

Comportamentos Positivos

FV (6 anos) – “Sabendo que há elementos no grupo um pouco mais agressivos, este

afasta-se das situações mais conflituosas que os envolvam”.

IL (9 anos) – “Assim que os colegas se aproximam da sua área de jogo, juntamente com

o colega decidem afastar-se, colocando-se numa zona menos confusa (15’17’’)”.

Ambos foram capazes de detetar aquele que seria um problema e definiram uma

solução, afastando-se dos elementos mais conflituosos ou das áreas mais confusas.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer comportamento inverso nos meninos mais novos.

AS (8 anos) – “Com a aproximação dos colegas que representou um obstáculo ao seu

lançamento, não foi capaz de arranjar uma solução para ser bem-sucedido”. Tal como

refere a descrição, aparentemente não considerou a aproximação dos colegas como um

obstáculo pois apesar de não ter as condições ideais para fazer o lançamento com

sucesso, fê-lo.

217

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Vendo que a colega estava a ficar chateada por ela não lhe dar as

andas, propôs: “vai para ali, quando eu chegar aí, és tu” (- 10’42’’)”. Perante a atitude

da colega que constituiria um problema, MM definiu um ponto de partida e chegada

para poder utilizar um pouco mais as andas sem que a colega se aborrecesse.

AF (8 anos) – “Assim que os colegas se aproximam da sua área de jogo, juntamente

com o colega decidem afastar-se, colocando-se numa zona menos confusa (15’17’’)”.

Tal como IL, quando os colegas se aproximaram e inconscientemente perturbaram o seu

jogo, deslocou-se para uma zona mais calma.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas de ambas as faixas etárias.

A categoria Persistência / Resistência ao Fracasso subdivide-se em 2 subcategorias:

1. Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos contudo uns

são CP (48,6%) e outros CI (34,3%).

Meninos

Comportamentos Positivos

LM (6 anos) – “Quando não consegue apanhar a bola ou lha tiram mantem o sorriso e

não desiste (13’29’’) (14’22’’)”; “Quando viu que o colega, após muita insistência,

continuou sem passar a bola, afastou-se integrando de imediato o outro grupo

(14’49’’)”.

TF (8 anos) – “Não desmotivou perante os lançamentos menos direcionados, mantendo

a atitude e a brincadeira.”

LM e TF, nos momentos de insucesso não se deixaram afetar, demonstrando uma

atitude positiva e confiante.

Comportamentos Inversos

LA (6 anos) – “Perante o que o colega lhe disse “tu não jogas” este afastou-se (-

10’41’’)”; “Mais tarde voltou a tentar e obtendo a mesmo resposta, encolheu os ombros

e algo amuado saiu do local (- 11’14’’)”; “Pediu o taco por várias vezes, sempre que a

218

resposta era não este amuava, chegando mesmo a chorar (- 11’59’’)”; “A fugir com a

bola caiu devido a um ligeiro empurrão começou a chorar como se se tivesse magoado

(19’57’’)”. Tal como referido anteriormente, LA perante o insucesso fica muito

aborrecido, amua, chegando mesmo a chorar.

Não se verificou qualquer CI nos meninos mais velhos.

Meninas

Comportamentos Positivos

EP (6 anos) – “Vendo que não conseguiu falar com a colega que continuava chateada,

afastou-se continuando com a brincadeira anterior (-16’00’’) Voltou a pedir e voltou a

não conseguir e portanto seguiu com outra brincadeira (-18’38’’) (- 25’00’’)”.

AMO (8 anos) – “Após uma queda, levantou-se rapidamente sorrindo pegando de

imediato noutro brinquedo (8´11’’)”; “Ficou cerca de 45 segundos a tentar encaixar um

objeto que estava separado e, mesmo não estando a conseguir e havendo outros objetos

disponíveis, não desistiu até conseguir (11’25’’) (14’40’’)”; “Quando a colega disse que

não podia brincar com ela por já estar a brincar com outro esta não desmotivou, pegou

numa das bolas e começou a jogar sozinha (12’45’’)”.

Ambas as meninas, perante situações que de um modo ou de outro refletiram o

insucesso mantiveram uma atitude positiva e confiante.

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) – “A partir do momento em que os colegas deixaram de lhe passar a bola,

ficou vingativa e agressiva com os colegas (12’19’’) (12’35’’) (13’10’’) (14’39’’)

(16’38’’) demonstrando o seu “mau perder””.

MO (8 anos) – “Desistiu do jogo de raquetes após a 1ª falha (13’25’’)”.

Perante o insucesso, LS demonstra atitudes agressivas e MO desiste perante a primeira

adversidade demonstrando uma atitude pouco confiante.

2. Não desmotiva perante críticas

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos no entanto uns

são CP (28,6%) e outros CI (37,1%).

Meninos

Comportamentos Positivos

219

RF (6 anos) – “Foi à casa de banho e pediu a um colega para lhe guardar o taco, quando

chegou alguns colegas criticaram o sucedido. Este ignorou, pegou no taco e continuou a

brincadeira”. Assim que chegou ouviu várias críticas que não considerou, mantendo a

sua brincadeira com o colega.

JO (8 anos) – “Reclamou uma falta que não sendo aprovada por nenhum dos outros

colegas levantou-se e continuou a jogar (16’31’’)”. Assim que entendeu que aquilo que

reivindicava não foi aceite pelos restantes colegas continuou a jogar mantendo-se

entusiasmado e confiante.

Comportamentos Inversos

RS (6 anos) – “Sempre que a colega grita com ele, retrai-se mas acaba por voltar ao

jogo, contudo é visível o seu afastamento das pessoas mais conflituosas.” RS afasta-se

do conflito, sempre que lhe gritam desmotiva ficando claramente menos ativo no jogo.

Não se verificou qualquer CI nos meninos mais velhos.

Meninas

Comportamentos Positivos

LO (6 anos) – “Pediu para usar as andas mas a colega disse-lhe que não e esta deslocou-

se para outro lado continuando com outra brincadeira (6’05’’) (7’18’’)”. LO manteve-se

positiva quando lhe foi negada a oportunidade de experienciar um objeto.

LR (8 anos) – “Perante as críticas dos colegas sobre a sua participação no jogo

continuou com uma atitude positiva, procurando outros colegas para brincar (9’55’’)”.

Após as críticas dos colegas, esta afastou-se mas, de imediato, entrou em nova

brincadeira sem aparentar estar desmotivada ou afetada com o que lhe foi dito.

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Quando a colega lhe disse que aquele objeto não servia para aquilo esta

ignorou-a, fazendo algumas coisas para não a ouvir, continuando com o que estava a

fazer (5’33’’)”; “Quando a colega lhe chamou nomes esta fez queixa de imediato (-

23’27’’)”.

BBS (8 anos) – “Pediu para utilizar as maças ficou chateada quando disseram para

esperar, que não era a sua vez, contudo esta não esperou (12’08’’ – 5’25’’)”.

Ambas evidenciaram algumas dificuldades em lidar com a crítica. MG não aceita que os

colegas tenham opiniões divergentes e sempre que é criticada faz queixa a um adulto

220

não conseguindo resolver a situação com o colega sem esta intervenção. BBS, perante a

resposta da colega ficou aborrecida, não esperando pela sua vez.

A categoria Relações Interpessoais subdivide-se em 3 subcategorias:

1. É capaz de trabalhar em equipa

Esta subcategoria constatou-se na totalidade dos alunos, sendo que uns são CP (54,3%)

e outros CI (45,7%), independentemente do género e idade.

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “Quando definidas equipas JD foi capaz de agir em função dos objetivos

da equipa”. Assim que definidas as regras pela equipa, JD foi capaz de as cumprir e

considerou o objetivo do coletivo.

GP (8 anos) – “Assim que ficou com o objeto pretendido convidou outro colega com o

mesmo objeto e que estava a brincar sozinho para brincarem em conjunto (8’35’’)”;

“Decidiram em conjunto quais seriam as balizas [11’30’’- 11’45’’]”; “Definiram as

regras em conjunto, por exemplo: quem marca vai para a baliza”. Procurou sempre a

companhia de um colega, partilharam opiniões e decisões respeitando-se mutuamente.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Prefere todas as atividades individuais. Quando está em grupo, faz o que

acha melhor não tendo em conta os objetivos dos colegas (2’57’’)”.

AS (8 anos) – “Quando outro colega apanhou um dos seus objetos de brincadeira tentou

retirar-lho da mão”; “Não deixou que a colega se integrasse na brincadeira (9’56’’)”.

Ambos, não têm em consideração os objetivos dos colegas seja em situação coletiva ou

individual.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “Esteve à espera de um colega com o mesmo objeto para brincar (1’41’’)

Desafiou a colega a jogar raquetes com ela definindo as regras em conjunto (9’20’’).

MN procurou a companhia de um colega para brincadeira considerando as suas opiniões

e decisões.

221

AF (8 anos) – “Pegando no taco, correu para junto dos colegas que brincavam com o

mesmo, inserindo-se de imediato (9’56´´)”. AF estava fora do contexto de jogo dos

colegas e assim que os procurou para jogar, inseriu-se respeitando aquilo que já estava

definido.

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Discute muito, nem sempre tem em conta as opiniões dos colegas”.

BBS (8 anos) – “Outra colega estava a explorar o bosu e esta chegou, pegou e fê-lo ela,

sem ter em consideração o que a colega estava a fazer com ele (12’33’’)”; “Quando

outra colega perdeu interesse no brinquedo com que BBS brincava e se dirigiu para

outro, BBS de imediato largou o seu brinquedo e correu para o que a colega escolheu e

não cedeu, acabando mesmo por ficar com ele (13’06’’)”.

MG e BBS demonstraram não considerar as opiniões dos colegas mesmo quando a

situação não as envolvia.

2. É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

Este comportamento constatou-se na maioria dos alunos, sendo que 62,9% dos alunos

manifestou CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

LM (6 anos) – “Integrou um grupo que jogava com a bola de rugby (2’10’’); “Integrou

um grupo diferente que brincava com a bola do bosu (8’20’’)”; “Assim que viu um

colega a chorar procurou de imediato saber o que se passava (-12’43’’)”.

JO (8 anos) – “Iniciou o intervalo a conduzir a bola com o taco, sozinho, (7’55’’) no

entanto, interagiu com vários colegas que foram aparecendo (8’05’’) (8’31’’)”;

“Brincou a maioria do tempo em grupo, jogando em equipas”.

Ambos interagiram facilmente com os vários colegas de acordo com as brincadeiras que

estavam a realizar.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Quando os colegas se aproximam para brincar com ele este pega no

objeto e afasta-se (9’43’’) (10’59’’) (15’36’’) (21’24’’)”; ”Brincou sempre sozinho, não

procurando ninguém e afastando aqueles que se aproximavam”.

222

IL (9 anos) – “Iniciou o período de recreio jogando sozinho com uma raquete e bola”;

“Isola-se um pouco, só brincou com a colega assim que esta o desafiou”.

AB e IL afastaram-se dos colegas, isolando-se.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “Interagiu com vários colegas (2’20’’)”; “Desafiou a colega a jogar

raquetes com ela (9’20’’)”; “Desafiou a colega a fazer pinos e rodas (-12’15’’)”; “Foi

falar com a colega que tinha empurrado e quando percebeu que ela estava chateada

acompanhou-a (-18’37’’)”.

IM (8 anos) – “Começou por jogar sozinha mas, assim que viu um colega com um taco

igual, deixou a sua bola e jogou com ele (7’54’’)”; “Acabou por chegar perto de uma

colega que estava sozinha com as andas, ajudando-a (9’25’’)”; “Estabeleceu uma

espécie de dança com as maças com uma colega que até ao momento não tinha brincado

(10’49’’; -4’03’’)”.

Estas meninas relacionaram-se com vários colegas, procurando-os para brincar e

auxiliando-os mesmo quando não foi pedido.

Comportamentos Inversos

ML (6 anos) – “Falou com poucos colegas, não procurando o outro para brincar,

preferiu sempre brincar sozinha”. Esta menina é muito extrovertida no entanto, preferiu

brincadeiras individuais não interagindo muito com os colegas.

Não se verificou qualquer CI nas meninas mais velhas.

3. Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

Constatou-se este comportamento na maioria dos alunos, sendo uns CP (37,1%) e

outros CI (40,0%), independentemente do género e idade.

Meninos

Comportamentos Positivos

FV (6 anos) – “Estando a bola na sua posse, sabia que tinha de a passar, fazendo-o,

mesmo quando os restantes elementos não retornavam”. Quando na sua equipa, tinha

colegas que apenas fugiam com a bola não a passando entre todos, este optou por fazê-

lo considerando também a vontade dos colegas em participar.

223

GP (8 anos) – “Definiram as regras em conjunto, por exemplo: quem marca vai para a

baliza”. A equipa reuniu-se e depois de sugeridas as regras por determinados alunos, GP

questionou a concordância de todos.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Integrou-se num grupo já em brincadeira e tentou desde logo intercetar

as bolas que se dirigiam a outros colegas (2’56’’)”; “Empurrou o colega assim que este

tocou no seu brinquedo (11’24’’)”; “O colega tinha o bosu na mão e este tentou tirar-lho

mesmo depois de o ter largado (-16’58’’)”; “O colega caiu e a única preocupação foi

retirar-lhe a bola (20’42’’)”.

HC (8 anos) – “Quando viu um objeto do seu interesse tentou retirá-lo das mãos do

colega (7´39’’); “Nos momentos em que se relacionou com colegas, tentou retirar-lhes

objetos (8’16’’)”.

Tanto AB como HC apenas consideram as suas vontades, não respeitando as

brincadeiras dos colegas, tentando por várias vezes retirar o objeto à força das suas

mãos não permitindo contudo, no caso de AB, que nenhum dos colegas toque no “seu”.

Meninas

Comportamentos Positivos

MLM (6 anos) – “Quando a colega pegou na corda ao mesmo tempo esta insistiu para

ficar com ela mas acabou por deixa-la para a colega (2’00’’)”; “Aproximou-se da colega

com as andas e rapidamente outra colega disse “a seguir sou eu” e esta assentiu

(5’44’’)”.

BS (8 anos) – “Combinou com uma colega que no final de cada um brincar trocariam de

objeto (10’08’’ - 3’23’’)”.

Tanto MLM como BS demonstraram ter em consideração as opiniões e vontades dos

colegas sem sobrepor a sua.

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) – “Quando os colegas deixaram de lhe passar a bola esta teve algumas

atitudes um pouco mais agressivas com alguns deles (12’19’’) (12’35’’) (13’10’’)

(14’39’’) (16’38’’) (16’58’’) (18’21’’) (19’33’’) (23’05’’) (23’30’’) (24’50’’) (24’58’’)

(25’15’’) (27’39’’)”; “Tentou por algumas vezes retirar à força a bola das mãos dos

colegas (7’22’’) (8’35’’) (9’30’’)”; “Foge com a bola não a passando a ninguém, nem

224

mesmo aos elementos da própria equipa (11’06’’)”. LS tem uma atitude muito

individualista na medida em que, assim que tem a posse de bola foge com a mesma, não

passando a nenhum dos elementos da equipa. Contudo sempre que os colegas têm bola

levanta os braços pedindo para que passem, ficando muito aborrecida quando não

acontece, chegando mesmo a ter vários comportamentos agressivos para com eles.

BBS (8 anos) - “Outra colega estava a explorar o bosu e esta chegou, pegou e fê-lo ela,

sem ter em consideração o que a colega estava a fazer com ele (12’33’’)”. BBS não

respeitou a colega que tentava explorar o material, retirando-o e mostrando o que

deveria fazer com ele.

Análise e Interpretação dos Resultados

No que concerne à categoria Assunção do Risco, mais concretamente à

subcategoria 1 “Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só

depois avança”, constatamos que na maioria dos alunos não se observou este

comportamento no recreio (74,3%). Entre géneros, não se verificaram variações a

considerar (76,5% nos meninos e 72,2% nas meninas). Relativamente à idade, também

não se observaram diferenças entre as faixas etárias, com a maioria dos alunos a não

manifestar este comportamento em ambas (77,8% nos alunos mais novos e 70,6% nos

alunos mais velhos).

Assim, a maioria dos alunos, independentemente do género e idade não manifestou

este comportamento. Na análise dos vídeos, entendemos que a capacidade de arriscar

está presente nos alunos, todavia a ponderação não. Por vezes arriscam sem que esse

risco lhes traga qualquer benefício. O facto de se tratar de um momento em que as

brincadeiras e atividades ocorrem de acordo com as suas preferências, possibilita uma

maior espontaneidade por parte dos alunos o que poderá também pressupor uma menor

ponderação por se tratar do recreio, um período de diversão, descontração e desapego à

obrigatoriedade regular do período letivo onde se encontram na maioria do seu tempo.

Também por esta razão os recreios deveriam ser equipados de acordo com os interesses

da criança tal como referem Fernandes e Elali (2008), Azevedo et al (2010) e Pereira,

Condessa e Pereira (2013), para que todos os dias a criança possa encontrar no recreio

um desafio que a cative, que a leve a arriscar, que melhore a qualidade das suas

experiências.

225

No que concerne à subcategoria 2 “Aceita novos desafios com otimismo”

verificamos que maior parte dos alunos (45,7%) evidenciou CP contudo, quando

analisados por géneros, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas

(p=0,04) e ao contrário das meninas onde a maioria (72,2%) apresentou CP, parte

considerável dos meninos (47,1%) evidenciou CI. Foram também os alunos mais novos

que apresentaram maioritariamente CP (55,6%). Nos alunos mais velhos observou-se

uma homogeneidade entre comportamentos, com 35,3% dos alunos a manifestar tanto

CP como CI.

O recreio é um dos momentos mais esperados pelos alunos, neste podem brincar e

conviver com os amigos durante as brincadeiras (Pereira, Condessa & Pereira, 2013)

como tal, é natural que a maior parte dos alunos encare os desafios que este proporciona

com entusiasmo, aceitando-os com otimismo. Contudo, a percentagem alunos que

evidenciou CP não é tão expressiva como a que esperávamos e muito se deve à

dissemelhança verificada entre géneros onde as meninas se destacam nos CP.

Verificamos no contexto geral do recreio uma grande diferença entre as atividades

preferidas por meninos e meninas. Se por um lado os meninos optaram,

independentemente da idade, por atividades mais coletivas, com equipas mais

numerosas e com recurso à manipulação de objetos, as meninas preferiram atividades

menos coletivas em pequenos grupos e essencialmente de locomoção. Estes resultados

relativos às preferências de meninos e meninas são corroborados por Pereira e Mourão

(2005) e Carvalhal e Vasconcelos-Raposo (2007). Deste modo, a maioria dos meninos

assim que se integrou num jogo em equipa não mais experimentou os outros materiais

disponíveis ou outro tipo de jogo. Pelo contrário, as meninas exploraram vários

materiais, participaram em diferentes brincadeiras e com diferentes colegas. Por esta

razão as meninas aceitaram vários desafios na maioria das vezes com entusiasmo e os

meninos pelo seu espírito competitivo e preferência por atividades mais dinâmicas

nunca as abandonaram em detrimento de outros desafios, recusando-os.

Em relação à subcategoria 3 “Não tem medo de fracassar”, a percentagem de alunos

onde se constataram CP foi claramente superior, quer em relação ao género (64,7% dos

meninos e 72,2% das meninas), quer à idade (66,7% dos mais novos e 70,6% dos mais

velhos).

Tal como anteriormente, a preferência de atividades por meninos e meninas pode

explicar o facto de, independentemente da idade e género, a maioria dos alunos não

demonstrar medo de fracassar. O caráter livre do recreio permite à criança optar pelas

226

brincadeiras e jogos que mais lhe agradam e com os quais se sentem confortáveis

portanto, por terem no referido espaço uma grande diversidade de opções, não têm

necessidade de realizar atividades que causem desconforto.

Apesar de as meninas se destacarem um pouco dos meninos nos CP, estas destacam-

se também nos CI que, pela preferência de atividades mais cooperativas e com maior

facilidade de inclusão de outros colegas e consequente adaptação às suas necessidades,

capacidades e vontades (Harten, Olds & Dollman, 2008), não desenvolvem um espírito

mais competitivo, com maior rigor no respeito pelas regras e como tal pode torná-las

mais inseguras no momento de arriscar.

Somando todas as situações verificadas nos alunos, em cada uma das subcategorias,

independentemente do género e idade, constatamos que 41,0% dos alunos revelou CP,

21,9% CI e não se verificou qualquer comportamento em 37,1%. A análise por género

demonstrou que foram as meninas que mais se destacaram nos CP e, quanto à idade,

foram os alunos mais novos que se destacaram ligeiramente nos CP. Verificou-se

contudo, que as percentagens de alunos em que se observou CI e CNO são similares em

ambas as faixas etárias.

De acordo com estes dados, a maior parte dos alunos revelou CP, contudo, numa

percentagem similar não se observou este comportamento, assim concluímos que a

Assunção do Risco se verificou em contexto de recreio enriquecido contudo de forma

pouco expressiva.

A assunção do risco é uma das características mais identificadas nos

empreendedores (Dornelas, 2008; Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Malheiro,

Ferla & Cunha, 2005; Projeto “empreender na escola”, 2004). Esta associa-se à coragem

de defrontar desafios (Dornelas, 2008; Malheiro, Ferla e Cunha, 2005; Projeto ENE,

2004) ou seja, quanto maior for o desafio, maior é a motivação e o entusiasmo do

empreendedor (Dornelas, 2008). Posto isto, Azevedo et al (2010) afirmam não ser

suficiente colocar espaços à disposição das crianças, é necessário torná-los mais

apelativos, adequados às suas necessidades e interesses para melhorar a qualidade das

experiências que os diferentes espaços podem proporcionar.

No que respeita à categoria Autoconfiança, mais especificamente à subcategoria 1

“Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com opiniões

diferentes”, a maioria dos alunos revelou este comportamento, uns de forma positiva e

outros, inversa. Quanto ao género, 41,2% dos meninos apresentaram CP e em igual

227

percentagem, CNO. Pelo contrário, a maioria das meninas (72,2%) apresentaram CP,

como tal destacam-se. No que refere à idade, quer nos alunos mais novos (66,7%) como

nos mais velhos (47,1%), a maior percentagem encontra-se nos CP destacando-se

contudo os alunos mais novos.

Deste modo, aparentemente as meninas ficam menos incomodadas com a

possibilidade de serem confrontadas com diferentes opiniões. Ao longo do ano tivemos

a possibilidade de observar várias interações entre os alunos nos momentos de recreio e

foi percetível, essencialmente nas meninas mais novas, as imensas discussões e

conflitos que criam entre si. Se por um lado, umas parecem querer assumir papéis de

liderança e não abdicar deles, outras assumem claramente o papel de mediador. Como

tal admitimos que perante estas situações as meninas desenvolvem competências de

gestão de conflitos que lhes permitem num momento estar deveras zangadas com uma

outra colega e logo em seguida tudo se cura e voltam as ser as melhores amigas. Talvez

esta seja uma das razões para que meninas ajam sem receio de diferentes opiniões.

A subcategoria 2, “Tem uma atitude positiva e confiante”, foi observada na maioria

dos alunos, havendo apenas dois casos em que o comportamento não foi observado

(5,7%). Relativamente ao género e idade constaram-se variações nos comportamentos

observados. Em 47,1% dos meninos observamos uma igualdade entre CP e CI e, nas

meninas, a maioria (55,6%) manifestou CP e 38,9%, CI. Quanto à idade verificaram-se

diferenças estatisticamente significativas (p=0,01). Nos alunos mais novos, a maioria

(66,7%) apresentou CI e, nos mais velhos a maioria (76,5%) revelou CP.

O recreio estimula o desenvolvimento social da criança. Várias são as competências

que este promove tais como a cooperação, a partilha, a comunicação, a resolução de

conflitos, o respeito pelas regras, a autodisciplina bem como o conhecimento e respeito

de outras culturas (NAECS, 2002). Assim seria de esperar que a atitude dos alunos no

recreio fosse na maioria do tempo positiva e confiante. Contudo verificou-se no género

masculino igual percentagem de alunos que manifestaram CP e CI assim como quando

comparadas as faixas etárias, na maioria dos alunos mais novos observaram-se CI.

Este resultado pode estar relacionado com determinados acontecimentos que

ocorrem nas escolas e aos quais devemos atentar como o bullying. Segundo Carvalhosa,

Lima e Matos (2001) as vítimas de bullying, geralmente são os alunos mais novos,

inseguros, com uma atitude passiva, pouco sociáveis e com poucos amigos. Deste modo

é necessário ter em atenção estes alunos que, em contexto de recreio, revelam pouca

228

confiança e positivismo visto que esta atitude pode indiciar a presença de fenómenos

como o bullying.

Após o somatório das duas subcategorias observou-se que, independentemente do

género e idade, a maioria (54,3%) dos alunos revelou CP, 28,6% CI e 17,1% CNO.

Analisando por género, foram as meninas que mais se evidenciaram em relação aos

meninos, com maior percentagem nos CP (63,9% e 44,1% respetivamente). Quanto à

idade verificamos um destaque dos alunos mais velhos relativamente aos mais novos na

observação de CP (61,8% e 47,2% respetivamente).

Conforme as evidências, consideramos que a categoria Autoconfiança se observou

em contexto de recreio enriquecido na medida em que a maioria dos alunos revelou CP.

O recreio é uma componente fundamental da experiência educacional de qualquer

criança (COPEC, 2001). Vários são os benefícios do seu usufruto no desenvolvimento

motor, cognitivo, social e emocional da criança (Marques, 2011; Pellegrini & Bohn,

2005; Jarrett, 2002; NAECS, 2002; Pellegrini & Smith, 1993). A promoção das

competências de cada uma das componentes de desenvolvimento da criança torna-a

mais confiante nas suas capacidades, no seu desempenho motor e consequente melhoria

da autoimagem, na relação com o próximo promovendo uma atitude positiva perante os

acontecimentos do quotidiano. Uma criança autoconfiante sente-se bem consigo, confia

na sua capacidade de julgar e resolver os obstáculos (DGIDC, 2006). A autoconfiança

atrai as atenções (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), permite enfrentar desafios e dominar

obstáculos, antecipam os problemas e acreditam nas suas capacidades para os superar

(Chiavenato, 2007).

Deste modo, o recreio pode constituir-se como um catalisador da autoconfiança da

criança, característica essencial ao perfil empreendedor.

No que respeita à categoria Criatividade / Inovação, e mais concretamente à

subcategoria 1 “Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo”, a maioria dos

alunos revelou este comportamento de forma positiva e inversa. Em apenas 2,9% dos

alunos não se observou este comportamento.

Analisando por género observamos percentagens similares entre os meninos que

manifestaram CP (52,9%) e CI (47,1%). Nas meninas, por sua vez, a maioria apresentou

CP, com 61,1% e 33,3% apresentou CI. Em relação à distinção dos resultados por idade,

a maior parte dos alunos do grupo de 6/7 anos evidenciou CP (66,7%) e, por outro lado,

47,1% dos alunos de 8/9 anos revelaram tanto CP como CI.

229

Na análise da subcategoria 2 “Propõe novas estratégias para solucionar um

problema” na maioria dos alunos não se observou este comportamento (88,6%). No que

refere ao género 11,8% dos meninos e 5,6% das meninas revelou CP. No que respeita à

idade, os resultados também não variam consideravelmente pois 11,1% dos alunos mais

novos e 5,9% dos mais velhos manifestaram CP.

Somadas todas as situações observadas nos alunos, de ambas as subcategorias,

verificamos que, independentemente do género e idade, a maior percentagem de alunos

revelou que o comportamento não foi observado (45,7%), 32,9% revelou CP e 21,4%,

CI.

Conforme os resultados, consideramos que a categoria Criatividade / Inovação se

observou em contexto de recreio enriquecido na medida em que na maioria dos alunos

revelou CP e CI. Contudo consideramos que a grande percentagem de alunos onde não

se observou esta característica deve ser atentada.

Analisando por género, constatamos comportamentos semelhantes com 32,4% dos

meninos e 33,3% das meninas a revelar CP. Quanto à idade, foram os meninos mais

novos quem se destacou com 38,9% de CP comparativamente com os 26,5% dos mais

velhos.

Relativamente à grande percentagem de CNO, Alencar (2007) e Oliveira (2010)

refere que, os professores não têm incentivado o suficiente esta competência na escola e

como tal é natural que não se verifique de forma expressiva nos alunos.

Quanto à idade, apesar de parecer contraditório os alunos mais novos apresentarem

mais CP do que os mais velhos, Alencar e Fleith (2003), afirmam que, nas escolas

apesar do reconhecimento da pertinência do estímulo da criatividade, existem fatores

que o inibem como a relevância dada à demonstração, replicação e memorização das

matérias abordadas sem que seja permitido pensamento crítico ou imaginação.

Ao contrário da educação formal, proporcionada aos alunos através da escola,

considerada altamente estruturada com currículos e ciclos de ensino definidos onde no

final de cada um é atribuído um diploma confirmando o seu sucesso (Schugurensky,

2000) na educação informal, “não há lugar, horários ou currículos”, partilham-se os

conhecimentos através da interação sociocultural (Gaspar, 2002, p. 173). No nosso

entender este método informal de aprendizagem é aquele que mais se aproxima ao

contexto do ensino pré-escolar visto que também pode ocorrer dentro das escolas,

através de aprendizagens que ocorrem independentemente dos objetivos curriculares

(Schugurensky, 2000).

230

A educação pré-escolar, em Portugal, dispõe apenas de orientações curriculares,

permitindo ao educador uma flexibilização dos conteúdos e modo de abordagem.

Assim, os alunos mais velhos, pertencentes ao ensino básico há pelo menos 2 anos e

meio, podem estar já “reféns” deste método de ensino onde a replicação de

conhecimento parece ter maior valor educativo do que o raciocínio lógico. Por outro

lado, os alunos mais novos, recém-chegados do ensino pré-escolar estiveram em

contacto com uma metodologia de trabalho menos formatada e estruturada com maiores

oportunidades de explorarem a sua criatividade.

No que respeita à categoria Identificação de Oportunidades, e concretamente à

sua subcategoria 1 “É curioso, explora o desconhecido”, constatamos que, a maioria dos

alunos revelou este comportamento no decorrer do recreio sendo que 88,6% revelou CP.

Em apenas um aluno (2,9%) não se observou qualquer comportamento. Analisando por

género, os comportamentos observados em meninos e meninas são semelhantes visto

que 88,2% dos meninos e 88,9% das meninas manifestou CP. Relativamente à idade,

nos alunos mais novos a totalidade dos alunos e nos alunos mais velhos a maioria

(76,5%), revelou CP.

Relativamente à subcategoria 2 “É atento ao meio envolvente” constatamos que a

totalidade dos alunos revelou este comportamento no decorrer do recreio no entanto,

uns de forma positiva e outros, inversa. Relativamente ao género, verificou-se uma

associação estatisticamente significativa (p=0,01). As meninas destacaram-se com a

totalidade a manifestar CP e nos meninos, também a maioria (70,6%) revelou CP.

Ainda nos meninos, 29,4% evidenciou CI. Quanto à idade, os resultados assemelham-se

com 88,9% dos alunos mais novos e 82,4% dos mais velhos a revelar CP.

Após o somatório de todos os comportamentos observados nos alunos, em cada uma

das subcategorias, constatamos que, independentemente do género e idade, a maioria

dos alunos revelou CP (87,1%), 11,4% CI e em apenas um aluno (1,4%) não se

observou qualquer comportamento.

Conforme as evidências, consideramos que a categoria Identificação de

oportunidades se observou em contexto de recreio enriquecido na medida em que a

grande maioria dos alunos revelou CP.

Realizada a análise por género, verificamos que foram as meninas que mais se

destacaram nos CP (94,4%), apesar, de os meninos, apresentaram também CP a

considerar (79,4%). Ainda ao que ao género diz respeito, 20,6% dos meninos e apenas

231

uma menina (2,8%) manifestou CI. Relativamente à idade, a maioria dos alunos de

ambas as faixas etárias evidenciaram CP, contudo destacam-se os alunos mais novos

com 94,4% comparativamente aos 79,4% revelados pelos mais velhos.

As crianças são naturalmente curiosas e atentas, questionam e procuram explorar

ambientes e espaços que desconhecem. Segundo Mihaela (2013) os jogos permitem à

criança aprender e descobrir o mundo, constituem uma forma de movimento,

comunicação, exploração e aprendizagem. Este seu comportamento exploratório

permite-lhes também desenvolver estruturas e processos mentais essenciais ao seu

desenvolvimento cognitivo (NAECS, 2002). Assim, no nosso ponto de vista, o usufruto

do recreio constitui-se como um modo de estimulação da sua própria curiosidade

direcionando-os para a exploração novos ambientes que requerem diferentes soluções

perante as situações de que são proporcionadas.

Relativamente à diferenciação por género e faixas etárias verificamos que os CP se

destacaram nas meninas e os poucos alunos que manifestaram CI são na sua maioria do

género masculino. Foram também os alunos mais novos que mais se destacaram nos

CP. Tal como já referido os meninos preferiram atividades mais coletivas e

competitivas e as meninas mais individuais e cooperativas tal como observaram Pereira

e Mourão (2005) e Carvalhal e Vasconcelos-Raposo (2007). Os meninos acabaram por

focar mais a sua atenção nesse tipo de jogo, não variando e, por outro lado, as meninas

mantiveram-se mais ativas na exploração dos diferentes materiais e contextos, não

focando a sua atenção em apenas um jogo mas sim nas oportunidades de brincadeira

que iam surgindo. Desta forma, as meninas demonstraram uma maior curiosidade sobre

o meio envolvente bem como, mantiveram o leque de oportunidades em aberto não

dirigindo a sua atenção para apenas uma atividade e conjunto de colegas.

No que respeita à categoria Liderança / Tomada de Decisão, mais concretamente à

subcategoria 1 “Transmite ideias de forma clara”, constatamos que este comportamento

se observou no decorrer do recreio no entanto, de forma positiva e inversa. Em 25,7%

dos alunos este não se observou.

Analisando por género, apenas 35,3% dos meninos e a maioria das meninas (55,6%)

apresentou CP, como tal destacam-se relativamente aos meninos. Relativamente aos CI,

destacam-se os meninos já que 41,2% os manifestou. No que refere à idade, verificamos

uma associação estatisticamente significativa (p=0,00), A maioria dos alunos mais

novos (55,6%) e apenas 35,3% dos mais velhos apresentou CP todavia, são também os

232

alunos mais novos que apresentam CI em maior percentagem (44,4%). Na maioria dos

alunos mais velhos não se observou este comportamento (52,9%).

De acordo com as metas curriculares definidas para o Português no 1º ciclo, os

alunos devem ser capazes de “produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em

conta a situação e o interlocutor”. À medida que os anos de escolaridade avançam as

situações a que os alunos devem ser capazes de responder vão aumentando de

complexidade, deste modo, se o programa for cumprido, corresponde por si só a uma

estimulação da capacidade de transmitir ideias claras e objetivas.

Relativamente ao género, verificaram-se comportamentos divergentes entre meninos

e meninas. As meninas destacam-se parecendo, independentemente da idade, possuírem

esta capacidade de transmitir ideias de forma clara mais evidente do que os meninos que

por sua vez, evidenciaram uma percentagem considerável de CI. Deste modo, apesar de

os meninos terem a intenção de transmitir as suas ideias, fazem-no de um modo pouco

claro. O destaque das meninas pode explicar-se pela tendência que estas têm em optar

por atividades mais sedentárias tal como a conversa (Pereira & Mourão, 2005;

Blatchford, Baines & Pellegrini, 2003). Assim as meninas estimulam com mais

profundidade a sua capacidade de transmitir ideias, opiniões bem como a sua

capacidade argumentativa.

Quanto à idade, de acordo com os parâmetros definidos pelas metas de

aprendizagem seria esperado que esta capacidade melhorasse à medida que os anos de

escolaridade avançam, contudo tal não se verificou. Uma das razões que encontramos

para estes resultados foi a transição para os jogos de regras que ocorre por volta dos 6/7

anos (Piaget, 2010; Mihaela, 2013; Lillard, 2015) e, é neste momento, em que

acontecem as primeiras tentativas de interação entre pares. Nesta fase a capacidade de

transmitir ideias de forma clara é essencial para que possam definir, negociar ou

contestar regras, formar grupos de brincadeira, decidir sobre quais as brincadeiras que

farão ou que papel terá cada elemento na brincadeira. Assim, no decorrer desta transição

dos jogos simbólicos para jogos de regras aos 6/7 anos, idade dos participantes mais

novos do estudo, esta capacidade assume uma relevância que, possivelmente mais tarde,

aquando das interações definidas e grupos formados.

Um outro entendimento para a observação de uma percentagem de CP tão elevada

nas meninas foi já apontado anteriormente. Através das várias observações que tivemos

oportunidade de fazer no contexto de recreio foi percetível, essencialmente nas meninas

233

mais novas, as diversas discussões e conflitos que criam entre si, desta forma sugerimos

que estas possam estimular a sua capacidade de transmissão de ideias e argumentação.

No que concerne à subcategoria 2 “Sabe ouvir”, constatamos que, a maioria dos

alunos revelou este comportamento no decorrer do recreio no entanto, uns de forma

positiva e outros, inversa. Em apenas 5,7% dos alunos este não se observou.

O ato de ouvir, apesar de ser algo corriqueiro de vida de qualquer pessoa, é uma das

capacidades de maior relevância para a humanidade (Mackay, 2000). Ao longo do

desenvolvimento pessoal enquanto ser humano, o saber ouvir é essencial à

aprendizagem. Segundo Mackay (2000) “instruções mal interpretadas, pedidos de

informação apenas parcialmente compreendidos, mensagens distorcidas à medida que

passam de uma pessoa para outra, são fatores que levam a desentendimentos

desnecessários, falta de disposição e baixa produtividade”.

Analisando por género, constataram-se comportamentos semelhantes já que tanto

nos meninos como nas meninas a maioria manifestou CP (52,9% e 61,1%

respetivamente). Assim, em contexto de recreio, parece não haver uma variação a

considerar entre géneros, relativamente à capacidade de saber ouvir.

No que respeita à idade, a maioria dos alunos tanto da faixa etária mais baixa como

da mais alta evidenciaram CP (61,1% e 52,9% respetivamente).

Deste modo, independentemente do género e idade, a maioria dos alunos evidenciou

CP constituindo assim um bom indicador tendo em conta a sua relevância tal como

vimos anteriormente. Várias são as situações em que, quer em contexto familiar como

escolar, os alunos são estimulados a saber ouvir. Sempre que um encarregado de

educação, professor ou funcionário pretende transmitir, explicar, indicar algo e requer

silêncio por parte dos alunos estimula a capacidade de saber ouvir. No entanto, é

essencial que se entenda que, tal como refere Mackay (2000, p. 10), “ouvir é muito mais

do que sentar-se passivamente, deixando que sons entrem por um ouvido e saiam pelo

outro”. De acordo com Mendes (2012, p. 129) “as crianças tendem a ter mais

dificuldades em saber ouvir porque estão a desenvolver a retórica e consideram que essa

nova habilidade é que merece ser treinada e ostentada. Ouvir é coisa de “bebé””. Talvez

por isso tenham sido observados, ainda em percentagem considerável, CI, ainda que

com tendência a diminuir com a idade. O ato de ouvir, efetivamente, é o verdadeiro

modo de aprendizagem (Mackay, 2000).

No que concerne à subcategoria 3 “Orienta o grupo para o caminho que acredita ser

mais correto” constatámos que na maioria dos alunos não se observou este

234

comportamento (54,3%). Relativamente ao género e idade verificaram-se

comportamentos semelhantes visto que em 29,4% dos meninos e em 33,3% das

meninas bem como em 27,8% dos alunos da faixa etária mais baixa e em 35,3% da

faixa etária mais alta se observaram CP.

Quanto à subcategoria 4 “Toma decisões pelo grupo”, no decorrer do recreio, o

comportamento foi verificado de forma positiva e inversa contudo, numa elevada

percentagem de alunos, este comportamento não se observou (42,9%). Relativamente ao

género, apenas 35,3% dos meninos e 27,8% das meninas, manifestaram CP e, quanto à

idade, em 27,8% nos alunos mais novos e em 35,3% dos mais velhos se constataram

CP. Apenas se verificou um CI, no género masculino da faixa etária mais baixa.

No que concerne à subcategoria 5 “Sabe estimular o grupo para o alcance do

objetivo final”, na maioria dos alunos (94,3%) este comportamento não se observou em

contexto de recreio.

Deste modo, quanto às subcategorias 3, 4 e 5 verificamos que, em parte considerável

dos alunos não se observou este comportamento. Na tentativa de compreender este

resultado entendemos que as subcategorias 3 e 4 se relacionam com a capacidade de

desenhar e estruturar uma estratégia que beneficie toda a equipa. Esta capacidade parece

não estar tão presente nas crianças pois, agem mais segundo objetivos individuais sem a

preocupação do fim coletivo devido à fase de desenvolvimento em que se encontram, as

mais novas realizam o jogo paralelo, umas ao lado das outras e com pequenas interações

e as mais velhas já começam a realizar alguns jogos de cooperação mas a definição de

estratégias organizativas será uma fase posterior do seu desenvolvimento.

Já no que refere à subcategoria 5, em contexto de recreio, os momentos coletivos

com equipas estritamente definidas e planeadas são voláteis e tal como referido

anteriormente, os alunos demonstraram mais interesse pelos objetivos individuais do

que pelos coletivos e como tal o incentivo e estímulo dos colegas para o alcance do

objetivo final acaba por perder o sentido e como tal na maioria dos alunos não se

verificou.

Somadas todas as situações observadas nos alunos, de ambas as subcategorias,

constatamos que, independentemente do género e idade, numa percentagem

considerável de alunos não se observou este comportamento (44,6%), 33,7% revelou

CP e 21,7%, CI. Analisando por género e idade, constatamos comportamentos

semelhantes com 31,8% dos meninos e 35,6% das meninas e 34,4% dos alunos mais

novos e 32,9% dos mais velhos a revelar CP.

235

Assim, de modo geral, entendemos que nem todas as subcategorias definidas para a

liderança/tomada de decisão se verificaram em contexto recreio enriquecido. As

subcategorias 3 - “Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto”, 4 –

“Toma decisões pelo grupo” e essencialmente a 5 - “Sabe estimular o grupo para o

alcance do objetivo final” foram pouco evidenciadas pelos alunos. A liderança/tomada

de decisão é umas das características mais relevantes de um empreendedor. Esta

característica surge gradualmente e pode ser desenvolvida e aprimorada (Ferreira,

Santos & Serra, 2010) sendo portanto, de elevada relevância o seu estimulo desde cedo.

Deve ainda ter-se em consideração os alunos que desenvolvem a característica de forma

inversa sendo necessário transformar o seu comportamento de modo a torná-lo positivo.

No que respeita à categoria Organização / Planeamento e mais especificamente à

subcategoria 1 “É capaz de delegar tarefas”, constatamos que, independentemente do

género e idade, na maioria dos alunos não se observou o comportamento (62,9%),

apenas em 14,3% se verificaram CP e em 22,9% foram observados CI.

Quanto ao género, foram os meninos quem se destacou nos CP (23,5%) visto que

apenas uma menina o manifestou. Ressalvamos contudo que, em ambos, uma maior

percentagem de alunos revelou CI.

No que refere à idade, quer nos alunos mais novos (55,6%) como nos mais velhos

(70,6%), o comportamento não foi observado. Os resultados referentes aos CP são

semelhantes com ambos os géneros a apresentar uma percentagem muito baixa.

Relativamente à subcategoria 2 “Planeia ações futuras”, verificamos que,

independentemente do género e idade, na grande maioria dos alunos não se observou o

comportamento (85,7%), 8,6% dos alunos manifestaram CP e apenas 5,7% dos alunos

se observaram CI. Não se evidenciaram variações relevantes entre géneros e idades.

Também na subcategoria 3 “É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia

soluções” na maioria dos alunos o comportamento não foi observado (77,1%), 17,1%

apresentou CP e apenas 5,7% demonstrou CI. No que ao género e idade diz respeito, os

CP não variaram de modo evidente. Já nos CI, foram dois meninos da faixa etária mais

elevada quem os manifestou.

Após a soma de todas as subcategorias verificamos que, tal como na análise

individual, a maioria dos comportamentos não foi observada (75,2%), apenas 13,3% dos

alunos apresentaram CP e 11,4% CI.

236

Analisando por género verificamos um ligeiro destaque para o género feminino

(15,7%) em relação ao masculino (11,1%) no que concerne aos CP. Relativamente à

idade, os CP assemelham-se com 13,0% para os alunos mais novos e 13,7% para os

mais velhos.

Os resultados encontrados revelam que esta categoria foi aquela que menos nos

permitiu observar uma variedade de comportamentos por género e idade. Assim

consideramos que a categoria Organização / Planeamento não se observou em contexto

de recreio enriquecido. Apesar de considerarmos o recreio um meio propício para a

delegação de tarefas, planeamento de ações futuras e ainda um local favorável ao

surgimento de problemas que poderiam ser antecipados e solucionados posteriormente,

a maioria dos alunos não manifestou este comportamento.

Entre os 2 e os 6 anos as crianças encontram-se na fase dos jogos simbólicos

brincam mais sós e com o seu próprio brinquedo sem grande interação entre pares pois,

neste período, o jogo consiste na representação de algo que não está presente e ao qual a

criança atribui um simbolismo. Apenas após a construção de conceitos surgem as regras

através dos jogos de regras (Lillard, 2015; Mihaela, 2013; Piaget, 2010) que surgem por

volta dos 6/7 anos de idade com o intuito de promover na criança a socialização.

Este tipo de jogo é caracterizado pelo confronto e pelas regras estabelecidas (Lillard,

2015). As regras surgem na tentativa de definir modelos de interação entre pares, papeis

a desempenhar e o contexto espácio-temporal. Podem ser, ou não, estabelecidas desde

logo e são constantemente questionadas no decorrer do jogo. A regra determina no final

quem é o vencedor e o vencido (Piaget, 2010).

Assim, entendemos que a definição de estratégias conjuntas para o alcance de um

objetivo coletivo se desenvolve na criança por volta dos 6/7 anos e dessa forma as

crianças que participaram deveriam estar a iniciar ou em pleno processo de

desenvolvimento desta capacidade e como tal, consideramos que, apesar de nos alunos

mais velhos a percentagem de CNO ser ligeiramente inferior à dos alunos mais novos

(72,5% e 77, 8% respetivamente) esta ainda é demasiado elevada.

Mendes (2012) considera que a capacidade de organização e planeamento está, na

maioria das vezes, por desenvolver nas crianças como tal, é essencial criar hábitos de

planeamento e organização nas suas rotinas diárias para que a sua ausência não seja

impeditiva à realização de projetos e concretização de objetivos.

237

No que concerne à categoria Persistência/Resistência ao Fracasso, mais

concretamente à subcategoria 1 “Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de

superação”, constatamos que este comportamento se verificou de forma positiva e

inversa.

No que toca ao género constatamos que foram as meninas quem se destacou

(61,1%) nos CP. Relativamente aos CI foram os meninos quem apresentou a maior

percentagem (47,6%). No que respeita à idade, verificaram-se diferenças

estatisticamente significativas (p=0,01) visto que, em 58,8% dos alunos da faixa etária

mais alta constataram-se CP, percentagem relativamente mais acentuada do que a que se

constatou nos alunos da faixa etária mais baixa (38,9%). Foram também os alunos mais

novos que se destacaram nos CI (61,1%) relativamente aos mais velhos, onde apenas

um aluno o manifestou (5,9%).

Quanto à subcategoria 2 “Não desmotiva perante críticas” constatou-se que,

independentemente do género e idade, a percentagem de alunos distribui-se

homogeneamente pelo tipo de comportamentos, positivos, inversos e não observados.

No que ao género diz respeito, os resultados referentes aos CP são semelhantes entre

meninos e meninas (29,4% e 27,8% respetivamente). Relativamente aos CI e, ao

contrário da subcategoria anterior, foram as meninas que se destacaram com 44,4% a

revelar desmotivar perante críticas. Quanto à idade verificou-se uma associação

estatisticamente significativa (p=0,00). Foram os alunos mais novos que mais

evidenciaram CP (38,9%) todavia, destacam-se também nos CI (55,6%). É ainda de

ressalvar, nos alunos mais velhos uma percentagem elevada de CNO (64,7%). Deste

modo, independentemente do comportamento ser positivo ou inverso foram os alunos

mais novos que mais demonstraram este comportamento.

Após o somatório de todas as subcategorias constatamos que, independentemente do

género e idade, a percentagem de CP e CI verificada nos alunos foi idêntica (38,6% e

35,7% respetivamente). Este comportamento não foi verificado em 25,7% dos alunos.

Analisando por género foram as meninas que se destacaram com 44,4%

relativamente aos 32,4% dos meninos que manifestaram CP. Quanto à idade os CP

assemelham-se com 38,9% para os alunos mais novos e 38,2% dos mais velhos a

manifestarem-nos. Já nos CI foram os alunos mais novos quem mais os evidenciou

(58,3%). Na faixa etária mais alta apenas 11,8% manifestou CI no entanto, em 50%

destes alunos não se observou este comportamento.

238

Vários são os autores que consideram que os jogos praticados pelos meninos são

mais competitivos e dinâmicos e, os praticados pelas meninas mais cooperativos

(Harten, Olds & Dollman, 2008; Carvalhal & Vasconcelos-Raposo, 2007; Coakley,

2004; Pomar & Neto, 2000) Os jogos cooperativos são caracterizados pela partilha do

sucesso por todos os elementos da equipa, sendo esta a sua recompensa. Pelo contrário,

os jogos competitivos têm uma estrutura de recompensa que motiva um ou mais

elementos mas que, inevitavelmente provocará a derrota dos outros, envolvendo assim

uma comparação direta entre os intervenientes do jogo (Weinberg & Gould, 2001).

Assim, relativamente à subcategoria 1, os meninos evidenciaram uma maior

dificuldade em aceitar a derrota do que as meninas pois são mais competitivos e o seu

objetivo é vencer. As meninas, por praticarem jogos mais cooperativos, têm também

maior facilidade em incluir outras crianças (Harten, Olds & Dollman, 2008) e,

consequentemente em aceitar a derrota. Assim, a sobrevalorização da recompensa, que

neste caso é o “vencer”, faz com que, em situação de derrota, qualquer crítica tenha um

efeito avassalador na sua autoconfiança.

Quanto à subcategoria 2, foram as meninas que se destacaram nos CI (44,4%)

demonstrando desmotivar perante críticas mais do que os meninos. Também aqui a

preferência dos meninos por atividades mais competitivas lhes confere um maior

contacto com a experiência do sucesso e da derrota e consequentemente com a crítica

associada. As meninas apesar de terem uma maior capacidade de incluir,

independentemente do desempenho dos colegas, parecem deixar-se afetar pelas críticas

mais do que os meninos, provavelmente pela opção por atividades mais individuais e

em pequenos grupos onde a exposição não é tão grande e como tal não se sujeitam tanto

à crítica.

Constatou-se também que, na subcategoria 1, os alunos mais velhos se destacaram

nos CP sugerindo assim que o aumento da idade poderá promover a compreensão da

derrota e a sua superação. Contudo, na subcategoria 2, foram os alunos mais novos

quem se destacou nos CP mas também quem se destacou nos CI. Uma das questões

centrais relativas às novas gerações é a falta de sentido limite pois “a criança que não

aprende a ter limites cresce com uma deformação na perceção do outro” (Almasan &

Álvaro 2006, p. 4), tornando-se egocêntrica e como tal, a imposição de limites em

contexto familiar e mesmo em sala de aula é essencial para que a criança aprenda a

ouvir “não”, não desmotivando sempre que o ouve. Porém, é necessário que para além

239

da capacidade de lidar com a crítica, os alunos saibam posteriormente superar as suas

dificuldades com uma atitude positiva e confiante.

No que respeita à categoria Relações Interpessoais, mais concretamente à

subcategoria 1 “É capaz de trabalhar em equipa” constatamos que, este comportamento

foi verificado na totalidade dos alunos de forma positiva e inversa.

Quanto ao género constatamos que na maioria dos meninos (58,8%) e em 50% das

meninas, se verificaram CP. Nos CI, os resultados revelaram semelhanças entre

meninos e meninas (41,2% e 50,0% respetivamente). Já na idade, foi nos alunos mais

velhos que se evidenciaram os CP (64,7%) e por sua vez, foram os mais novos que mais

manifestaram CI (55,6%).

Quanto à subcategoria 2 “É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo”,

verificamos que, apenas 2,9% dos alunos não demonstraram este comportamento.

No que respeita ao género, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas

(p=0,03) visto que o destaque recai sobre género feminino (88,9%) relativamente ao

masculino (35,3%) na observação de CP e que, nos CI o destaque ocorreu no género

masculino onde se observaram 58,8%, percentagem consideravelmente superior à

observada no género feminino (11,1%). Quanto à idade, apesar da maioria dos alunos de

ambas as faixas etárias manifestar CP, foram os alunos mais velhos que se destacaram

(70,6%). Nos CI constatamos uma ligeira evidência dos alunos mais novos (38,9%)

relativamente aos mais velhos (29,4%).

Na subcategoria 3 “Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do

grupo” constatamos que este comportamento se observou de forma positiva e inversa.

Analisando por género, os CP correspondem à maior percentagem de alunos do

género feminino (44,4%) e os CI ao género masculino (29,4%). No que respeita à idade,

constataram-se diferenças estatisticamente significativas (p=0,01). A maioria dos alunos

mais novos revelou CI (55,6%) e, em oposição a maioria dos mais velhos apresentou,

CP (58,8%) destacando-se assim os alunos mais velhos.

Quando somadas as todas as subcategorias, constatamos que independentemente do

género e idade a maior percentagem de alunos (51,4%) foi verificada nos CP, 40,0%

dos alunos manifestaram CI e em 8,6% dos alunos não se observou o comportamento.

Analisando por género e idade os meninos e os alunos mais novos apresentaram

comportamentos são bastante homogéneos entre CP e CI. A maior percentagem refere-

se a CI (49,0% nos meninos e 50,0% na faixa etária mais baixa) e 41,2% dos meninos e

240

38,9% dos alunos mais novos demonstraram CP. Pelo contrário, nas meninas e nos

alunos mais velhos a maioria revelou CP (61,6% e 64,7% respetivamente) e 31,5% e

29,4% revelaram CI.

Relativamente à subcategoria 1, o trabalho de equipa é substancial no alcance dos

objetivos de um empreendedor (Mendes, 2012). O trabalho entre pares e em pequeno

grupo faz parte das orientações curriculares para a educação pré-escolar (1997) que

afirmam a sua relevância como ação “facilitadora do desenvolvimento e aprendizagem”.

Este método de trabalho permite que as crianças confrontem as suas opiniões,

encontrem soluções conjuntas para a mesma atividade. Deste modo seria de esperar a

maioria dos CP porém, as meninas demonstraram em igual percentagem CP e CI. A

preferência das meninas por atividades mais individuais faz com que o trabalho em

equipa com interesses coletivos não se desenvolva tal como ocorre nos meninos.

Este comportamento também se destacou nos alunos mais velhos, o que também nos

parece natural na medida em que com a evolução dos anos de escolaridade a utilização

dos trabalhos em grupo ganha relevância não só na sala de aula mas também nos

recreios e no tipo de jogos e brincadeiras. Segundo Piaget (2010), aos 6/7 anos de idade

surgem os jogos de regras com intuito de promover a socialização, onde as regras

surgem na tentativa de definir modelos de interação entre pares, papeis a desempenhar e

o contexto espácio-temporal. Desta forma, a partir destas idades as crianças entendem a

utilização da regra bem como o respeito pela mesma, cooperando com os colegas,

envolvendo-se em equipas onde se unem em torno de um único objetivo. O trabalho em

equipa surge e vai-se fortalecendo à medida que as capacidades cognitivas, sociais e

emocionais se desenvolvem em cada um. Com este argumento, justificamos também os

dados relativos à idade na subcategoria 3 que destacam os alunos da faixa etária mais

elevada relativamente à mais baixa.

No que refere à subcategoria 2 foram as meninas quem se destacou nos CP, o que na

nossa opinião se pode relacionar, mais uma vez, com as brincadeiras preferidas por

meninas e meninos. Se por um lado, os meninos são mais competitivos e preferem jogos

mais dinâmicos, as meninas preferem atividades de menor dinamismo (Carvalhal e

Vasconcelos-Raposo, 2007) e com menor recurso à manipulação de objetos, como ficar

a conversar, jogar ao “mata” ou “apanhada” (Pereira & Mourão, 2005), atividades estas

que não requerem formação de uma equipa, por outro lado, Harten, Olds e Dollman

(2008) consideram que o jogo praticado pelas meninas é mais cooperativo e como tal,

estas têm maior capacidade de incluir do que os meninos.

241

Assim, as meninas através dos jogos cooperativos conseguem relacionar-se com um

maior leque de colegas, promovendo mais eficazmente a sua capacidade de

relacionamento do que os meninos que pelo cariz mais competitivo e agressivo dos

jogos praticados não permitem que qualquer um os integre, acabando por se

concentrarem em grupos mais específicos que não são acessíveis a todos. Também esta

razão justifica os resultados da subcategoria 3. A prática de jogos mais competitivos

como são os jogos coletivos, onde a existe normalmente uma equipa, permite que os

meninos melhorem a sua capacidade de negociação e cooperação entre os pares e por

isso tenham também a competência associada a esta subcategoria mais desenvolvida do

que as meninas.

Conclusões

No final da apresentação, interpretação e discussão dos resultados verificamos que

as categorias em que mais alunos demonstraram CP foram a “Autoconfiança”,

“Identificação de oportunidades” e “Relações interpessoais” com mais de 50% a revelar

a característica de forma positiva. Por sua vez, as categorias em que se verificou maior

percentagem de alunos que manifestaram CI foram a “Autoconfiança”,

“Persistência/Resistência ao Fracasso” e “Relações interpessoais”. As categorias em que

mais se verificaram CNO foram a “Criatividade/Inovação”, “Liderança/Tomada de

decisão” e “Organização/Planeamento” com uma percentagem superior a 40%. A

“Organização/Planeamento” destaca-se com uma percentagem superior a 75%.

Destacam-se ainda, a subcategoria 1 da característica “Assunção do Risco”, a

subcategoria 2 da “Criatividade / Inovação” e as subcategorias 3 e 5 da “Liderança e

tomada de decisão” que em nada se assemelham às restantes subcategorias pelo facto de

não terem sido observadas pela grande maioria dos alunos. Deste modo, relativamente

aos CNO nas referidas subcategorias, consideramos essencial a sua observação em

diferentes contextos de modo a entender se é o contexto que não permite a observação

das mesmas, se estas não se adequam à população alvo ou à realidade que pretendemos

observar.

As categorias “Autoconfiança” e “Relações Interpessoais” que se verificaram tanto

através de CP como CI assim como a categoria “Identificação de oportunidades”

maioritariamente através de CP são as características que mais se observaram em

contexto de recreio enriquecido. Todavia, é necessário intervir ao nível dos CI pois se

242

por um lado a característica foi observada por outro, esta reflete um CI ao que se

pretende sob o ponto de vista empreendedor.

Quanto às questões de género e idade denotamos uma propensão para determinados

comportamentos que revelam estereótipos associados a uma sociedade que determina o

comportamento adequado de meninas e meninos e que, consideramos que a utilização

regular e oportuna do recreio pode ajudar a dissipar através da igualdade de

oportunidades. Relativamente à idade, as questões ligadas ao desenvolvimento

cognitivo e social bem como o currículo e ao tipo de educação formal e informal parece

relacionar-se com determinadas subcategorias.

O recreio é um espaço de prazer e de alegria onde ocorre a maioria das interações

sociais das crianças, geralmente através de brincadeiras e jogos onde são incitadas a

criar, imaginar e assumir riscos, sendo o único espaço na escola em que são elas quem

decide (tomada de decisão sobre os jogos a realizar, com quem os realizar, definição das

regras do jogo, dos papéis sociais a desempenhar, etc.), coordena, organiza e lidera

todas as atividades. Como tal é um local propício à observação de possíveis

características empreendedoras assim como pudemos observar.

Deste modo, o recreio não pode ser negligenciado, visto como um local menor,

utilizado como forma de castigo ou punição por parte de professores e funcionários, não

pode ser considerado como um local de apenas divertimento e lazer sem qualquer

proveito para o desenvolvimento integral da criança.

É essencial que toda a comunidade escolar se consciencialize que o recreio é parte

fundamental do desenvolvimento da criança e como tal deve ser valorizado e

aproveitado no sentido da sua promoção.

243

ESTUDO 4 – Características empreendedoras em crianças. Um estudo realizado em

contexto de Narração de História.

Revisão da literatura

A competência empreendedora é a capacidade que um indivíduo tem de usar o seu

conhecimento na criação de riqueza não só para usufruto próprio como da comunidade.

Não se trata de uma capacidade inata (Ferreira, Santos & Serra, 2010; Manual para

treinar o empreendedorismo em crianças dos 3 aos 12 anos, 2009), qualquer pessoa

pode aprender, em condições mais específicas, a ser empreendedora (Dolabela, 2008).

Portanto, mesmo não sendo possível antecipar a natureza empreendedora de um

indivíduo pode identificar-se quais as características ou competências que são

necessárias para se tornar empreendedor (Ferreira, Santos & Serra, 2010) pois em cada

uma existe um potencial a ser desenvolvido sendo o ensino do empreendedorismo o

meio mais eficaz para o dinamizar e promover (Dolabela, 2008). Desta forma, Sela,

Sela e Franzini (2006) consideram que a educação empreendedora deve começar desde

cedo visto que se trata de uma questão cultural que pode incutir ou inibir a capacidade

empreendedora.

De acordo com a Comissão das Comunidades Europeias (2006) todas as

competências básicas necessárias ao longo da sua vida são ensinadas nos primeiros anos

de ensino, como tal, é essencial que também as competências para o empreendedorismo

como a criatividade e o espírito de iniciativa sejam estimuladas desde cedo. A

introdução do empreendedorismo na escola é essencial visto que as crianças tendem a

mostrar uma atitude empreendedora no seu quotidiano, estas são criativas, diretas e não

se preocupam com os riscos inerentes aos seus atos (Lindström, 2012). É então

fundamental consciencializar a comunidade escolar para os benefícios da aquisição de

capacidades empreendedoras tendo as escolas primárias um papel essencial no ensino e

na promoção do espírito empreendedor nas crianças (Butler, 2000).

244

Kuip e Verheul (2003) acreditam que a promoção destas características em crianças

pode influenciar a personalidade, atitude e a forma como estas percebem e reagem em

diferentes contextos. Assim, já que é durante a infância que a criança se encontra em

processo de construção da sua personalidade, a promoção de características e qualidades

empreendedoras é crucial na sua formação inicial, desta forma devem ser ensinadas,

preferencialmente, nos primeiros anos de ensino (Kuip & Verheul, 2003). O ensino do

empreendedorismo deve assim centrar-se na personalidade dos jovens promovendo a

criatividade, espírito de iniciativa, assunção de riscos (European Commission, 2009),

gestão do tempo, liderança (Stamboulis & Barlas, 2014), responsabilidade, a

persistência na tentativa de alcançar os seus objetivos, a identificação de oportunidades

e ainda saber como lidar com o sucesso numa sociedade complexa (Seikkula-Leino,

2011; European Commission, 2002). Deve ainda desenvolver comportamentos,

habilidades e competências para a criação de práticas inovadoras, para saber lidar com a

mudança, incerteza e complexidade e tem, a longo prazo, o objetivo de incentivar os

alunos a um papel ativo no mercado de trabalho, vendo o empreendedorismo como uma

opção profissional (Seikkula-Leino, 2011).

As características empreendedoras mais mencionadas por diversos autores da área

foram: a assunção de riscos, autoconfiança, criatividade/inovação, identificação de

oportunidades, liderança/tomada de decisão, organização/planeamento,

persistência/resistência ao fracasso e relações interpessoais. Em seguida, descrevemos

sucintamente cada uma das características.

Assunção de riscos - O risco é inerente a qualquer atividade e portanto, o

empreendedor deve saber como lidar com ele. Este assume riscos quando encara as

incertezas com otimismo e identifica nelas uma oportunidade de negócio, toma decisões

e age sem certeza dos resultados (Duarte & Esperança, 2012; Koh, 1996), Porém, os

riscos assumidos são calculados (Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Dornelas,

2008) arriscando até ao momento em que compromete recursos (Silva, Correia,

Scholten & Gomes, 2008), analisam os ganhos e potenciais perdas. Uma criança que

arrisca confia na sua capacidade de solucionar problemas (DGIDC, 2006).

Autoconfiança - A autoconfiança é a capacidade que impede o medo de inibir a

atividade empreendedora (Mendes, 2012), que permite sobressair as virtudes e pontos a

favor de um empreendedor (Rodrigues, 2008). A autoconfiança atrai as atenções

(Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), permite enfrentar desafios e dominar obstáculos,

antecipar os problemas e acreditar nas suas capacidades para os superar (Chiavenato,

245

2007). Os empreendedores confiam nas suas capacidades para superar adversidades e

alcançar o sucesso (Mendes, 2012; Ferreira, Santos & Serra, 2010; Malheiro, Ferla &

Cunha, 2005). A DGIDC (2006) considera que uma criança autoconfiante se sente bem

consigo mesma, confia na sua capacidade de julgar e resolver os obstáculos.

Criatividade/Inovação - Criatividade é a capacidade de usar a imaginação para criar

algo novo (Rodrigues, 2008), para gerar várias soluções para um problema particular e

transformá-las em novas oportunidades (Huber, Sloof & Praag, 2012). Ferreira, Santos e

Serra (2010, p. 56) define-a como: “Capacidade de elaborar categorias científicas,

inventar instrumentos e/ou aparelhos ou produzir obras de arte; capacidade de produzir

coisas novas e valiosas; capacidade de desagregar a realidade e reestruturá-la de outras

maneiras; o ato de unir duas coisas que nunca haviam estado unidas e tirar daí uma

terceira coisa; uma forma de resolver problemas”. A criatividade num empreendedor

associa-se, inevitavelmente, à inovação (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005). A

criatividade e inovação conduzem até ao empreendedorismo, ou seja, a combinação

destas características permite ao empreendedor criar para o mercado algo de valor único

(Okpara, 2007).

Identificação de oportunidades – É a capacidade de transformar problemas em

soluções (Mendes, 2012). A curiosidade e atenção do empreendedor são essenciais na

identificação de oportunidades pois permite a entrada em novos mercados e

concretização de negócios (Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Projeto ENE, 2004). Para

Silva (2007) o empreendedor vê potencial onde os outros não veem aproveitando-o para

em conhecimento prático. O empreendedor é curioso e atento pois reconhece que a sua

supremacia assenta na sua capacidade de identificar oportunidades e transformá-las em

algo concreto (Silva, 2007). Para estimular esta capacidade nas crianças é necessário

que desenvolvam a atenção, proatividade, o sentido crítico, assim como a criatividade

para que ajam no sentido de melhorar o que os envolve (Mendes, 2012).

Liderança/Tomada de decisão – A liderança é considerada por Ferreira, Santos e

Serra (2010) um processo em que uma pessoa influi nos comportamentos, atitudes e

valores de outra. Assim, inspira e encaminha os seus colaboradores para a concretização

da sua ideia (Rodrigues, 2008). Esta está relacionada com aptidões comunicativas e de

transmissão de ideias. Um líder é aquele que toma as decisões e faz com que os outros

as concretizem (Ferreira, Santos & Serra, 2010). Os empreendedores têm a capacidade

de tomar decisões no momento certo (Dornelas, 2008; Silva, 2007; Projeto ENE, 2004),

não tendo receio de as tomar nos momentos mais controversos (Dornelas, 2008; Silva,

246

2007). Têm também um sentido de liderança incomum, direcionado para colaboradores

e por isso estes valorizam-no e respeitam-no. Reconhecem as áreas com que se sentem

menos confortáveis e contratam colaboradores competentes para os auxiliarem

(Dornelas, 2008).

Organização / Planeamento – O empreendedor planeia todos os passos que

constituem o processo de conceção e construção do seu empreendimento (Dornelas,

2008; Silva, 2007), institui planos a nível individual e/ou coletivo de modo a atingir um

determinado fim, delimitam prioridades e perante os problemas, segmentam e

organizam-nos sistematicamente (DGIDC, 2006). Mendes (2012) considera que a

organização em crianças deve ser estimulada nas ações do quotidiano. O mesmo autor

considera que o segredo da organização é a gestão dos recursos necessários e a

delegação de tarefas.

Persistência / Resistência ao Fracasso - A persistência é a capacidade de um

indivíduo continuar apesar dos contratempos ou objeções (Huber, Sloof & Praag, 2012).

O risco associado à construção ou renovação de algo novo é elevado podendo em

muitos casos levar ao insucesso. O empreendedor não encara o insucesso como uma

derrota, aprende com os erros e volta a tentar sendo portanto fundamental para atingir os

objetivos a que se propôs (Ferreira, Santos & Serra, 2010). Apesar de todos os

contratempos, um jovem empreendedor tem a capacidade de manter uma atitude

positiva e estável (DGIDC, 2006).

Relações Interpessoais - O trabalho em equipa é essencial para alcançar os

objetivos pretendidos, portanto, a seleção da equipa de trabalho deve ser refletida e

adequada às necessidades do empreendimento (Mendes, 2012). Geralmente, os

empreendedores são pessoas sociáveis com facilidade em relacionar-se com o próximo

mesmo que não seja um conhecido (Ferreira, Santos & Serra, 2010; DGIDC, 2006), são

capazes de gerar no grupo uma energia positiva tendo em conta os intentos de todos

(Rodrigues, 2008). Nas crianças o fundamental é alertá-los para a importância do

equilíbrio entre as partes tendo em conta o que cada um ganha e perde (Mendes, 2012).

A Comissão das Comunidades Europeias (2006) considera que a estimulação das

competências empreendedoras em crianças deve ser feita a partir da sua própria

curiosidade, com projetos que se ajustem à sua idade, que vão de encontro aos seus

interesses e que possam ser concretizados (Manual para treinar o empreendedorismo em

crianças dos 3 aos 12 anos, 2009) como tal, o estímulo à capacidade de sonhar é crucial.

247

Neste contexto, o sonho representa o futuro que não sendo potenciado, crianças e jovens

não refletem sobre as possíveis respostas à sua concretização (Dolabela, 2008).

O ouvir histórias abre portas a um mundo imaginário, permite que a criança assuma

personagens, recrie situações, possibilitando o contacto com outras realidades, de um

mundo mais sensível (Bussatto, 2006). Moreno (2009) considera que contar e ouvir

histórias também pode ser uma atividade lúdica.

“A brincadeira é a língua com a qual a criança comunica e constitui o seu cotidiano,

explora o corpo, os objetos, a expressão, as ações, de modo a colocar em jogo seus

sentidos, refazer trajetos e histórias” (Angeli, Luvizaro & Galheigo, 2012, p. 262).

De um modo geral as histórias contribuem para o desenvolvimento da criança

através da promoção da atenção, da afetividade, do espírito crítico, do raciocínio, da

imaginação, da criatividade, da memória e ainda a transmissão de valores (Ferreira &

Pereira, 2015). Para ouvir a história, as crianças reúnem-se junto do contador criando

um momento cúmplice e afetivo que permite que interajam entre si promovendo as suas

relações interpessoais (Ferreira & Pereira, 2015), da mesma forma, esta fica atenta,

tentando acompanhar a história e entender qual o rumo que toma e posteriormente que

final terá. Assim, para além da atenção a história contribui para o desenvolvimento da

capacidade de raciocínio e memorização.

Por conseguinte, o enredo da história permite tirar elações, analisar e posicionar-se

de acordo com aquilo que consideram ser certo ou errado, refletir criticamente sobre o

seu meio envolvente e desta forma promover o espírito crítico de quem a ouve. A

criatividade e imaginação expressam-se através da envolvência da história, dos cenários

e personagens variadas, que sendo uma novidade para a criança, catalisam o processo de

criação. Também estas características se podem observar através dos produtos que da

mesma advém tais como desenhos, recriação ou dramatização da mesma (Ferreira &

Pereira, 2015).

A história envolve as crianças, permite-lhes o acesso a um mundo imaginário onde

a transmissão de valores sociais e morais é facilitada. Por meios mais suavizados é

possível abordar temas complexos e fazer com que as crianças reflitam sobre os

mesmos (Ferreira & Pereira, 2015).

Assim, entendemos que a narração de histórias se constitui como um meio propício

à identificação de características empreendedoras na medida em que, comparando com

as características que a narração promove na criança, existem algumas em comum.

248

O objetivo do estudo é então identificar a existência ou não de características

empreendedoras em contexto de narração de história em crianças entre os 6-7 anos e 8-9

anos e de ambos os géneros.

Metodologia

Participantes: O estudo foi realizado numa escola do 1º ciclo do ensino básico da área

urbana de Braga. Participaram 37 crianças de duas turmas sendo uma do 1º ano de

escolaridade com 18 alunos (9 do género feminino e 9 do género masculino) e uma

turma de 3º ano de escolaridade com 19 alunos (9 do género feminino e 10 do género

masculino), com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos (7,2±1,1).

Instrumentos: A história recriada surgiu devido a uma lacuna na literatura relativa a

instrumentos de avaliação de características empreendedoras em crianças. Esta foi

construída de raiz, tendo por base o tema piratas e a procura de tesouros. Com a escolha

do tema tivemos a pretensão que as crianças se alheassem da realidade e embarcassem

num mundo imaginário onde não existissem valores e ideias pré-concebidas que

pudessem influenciar as suas escolhas e respostas. Optamos pelo grupo focal pois uma

das características a avaliar é “Relações interpessoais” e como tal o trabalho em grupo é

fundamental para a sua avaliação. Assim, trata-se de uma história dinâmica, em que,

cada uma das suas etapas termina com um desafio ou questão para os alunos.

Para a recolha dos dados foi utilizada uma câmara de filmar Sony - DCR-SR36.

Procedimentos: Num primeiro momento foram pedidas todas as autorizações

necessárias à concretização do estudo, nomeadamente ao agrupamento de escolas,

professores, alunos e respetivos encarregados de educação, à Comissão Nacional de

Proteção de Dados, Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e ainda à

comissão de ética para as Ciências Sociais da Universidade do Minho para a aplicação

do estudo em meio escolar;

Num segundo momento, definiram-se as categorias e subcategorias referentes às

características empreendedoras com base na revisão da literatura.

249

Quadro 2 – Sistema categorial definido segundo a revisão da literatura.

Num terceiro momento passamos à construção da história. Tal como referido

anteriormente, para Ferreira e Pereira (2015), as histórias, de um modo geral,

contribuem para o desenvolvimento da criança através da promoção da atenção, da

afetividade, do espírito crítico, do raciocínio, da imaginação, da criatividade, da

memória e ainda a transmissão de valores. A criança que ouve uma história exercita o

seu raciocínio e capacidade reflexiva pois no decorrer da mesma esta acompanha-a,

tentando mentalmente antecipar os acontecimentos seguintes (Dohme, 2003).

Deste modo, esta baseou-se nas categorias e subcategorias definidas previamente.

Em cada uma das etapas da história foram definidas as categorias que, segundo a

descrição de cada uma delas, o desafio permitiria avaliar. Assim conseguimos que as

oito categorias se integrassem na história e através das ações, reações e expressões,

avaliar a presença ou não de características empreendedoras nas crianças. No decorrer

da narração da história, os alunos puderam assumir-se como personagens, dar sugestões

argumentadas sobre o caminho a seguir e ainda fazer opções entre diversas escolhas

possíveis sugeridas pelo investigador.

Categorias Subcategorias

Assunção do Risco

1 Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança.

2 Aceita novos desafios com otimismo

3 Não tem medo de fracassar

Autoconfiança

1 Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com

opiniões diferentes.

2 Tem uma atitude positiva e confiante

Criatividade /

Inovação

1 Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

2 Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Identificação

oportunidades

1 É curioso, explora o desconhecido

2 É atento ao meio envolvente

Liderança / Tomada de

decisão

1 Transmite ideias de forma clara

2 Sabe ouvir

3 Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

4 Toma decisões pelo grupo

5 Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Organização /

Planeamento

1 É capaz de delegar tarefas

2 Planeia ações futuras

3 É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Persistência /

Resistência ao

Fracasso

1 Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

2 Não desmotiva perante críticas

Relações Interpessoais

1 É capaz de trabalhar em equipa

2 É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

3 Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

250

Relativamente ao modo de narração, segundo Dohme (2003), as histórias devem ser

contadas em tom alegre de modo a que a criança as compreenda e a prender a sua

atenção. Assim, decidimos que a história deveria ser contada na 1ª pessoa para que os

alunos se envolvessem e participassem de forma mais entusiasta.

Num quarto momento foi feita a validação de conteúdo da história recriada. Esta foi

feita por especialistas na área do empreendedorismo e jogo sendo elas a Doutora Aurora

Teixeira – Faculdade de Economia da Universidade do Porto; Doutora Isabel Condessa

– Universidade dos Açores; Doutora Rita Cordovil – Faculdade de Motricidade Humana

da Universidade de Lisboa.

Num quinto momento foi realizado um estudo piloto numa turma de 1º ano de

escolaridade de uma escola do centro urbano de Braga e numa turma de 3º ano de

escolaridade de uma escola do centro urbano do Porto com o intuito de testar a

viabilidade do guião do grupo focal na identificação de características empreendedoras.

Num sexto momento, após ajustes realizados no guião da história, os alunos de

cada ano de escolaridade foram agrupados de forma aleatória já que os seus nomes

foram escritos e posteriormente colocados num saco de pano onde foram misturados e

retirados um a um, constituindo grupos de três. No dia estipulado para a realização dos

grupos focais os alunos foram chamados de acordo com os grupos formados para uma

sala denominada por “ludoteca” onde se dispuseram dois sofás de forma a dividir os

dois grupos e a que todos aparecessem na filmagem. Estiveram sempre três

investigadores presentes em todos os grupos sendo que um ficou responsável pela

narração da história e os restantes pelas notas em diário de campo. Todos os grupos

focais de cada ano de escolaridade foram realizados na mesma manhã de modo a que

não houvesse transmissão de informação entre grupos sendo que cada grupo focal durou

cerca de 50 minutos. Todos os grupos focais foram filmados.

Tratamento dos dados: Os grupos focais foram transcritos na íntegra e posteriormente,

foi realizada a análise do conteúdo de modo a identificar ou não, em cada um dos

alunos, as características empreendedoras.

Foram também utilizadas análises descritivas para quantificar os comportamentos

verificados utilizando-se o teste Kruskal-Wallis para verificar as diferenças entre as

subcategorias quanto ao género e idade. Foi realizada também análise interpretativa dos

comportamentos observados. Cada aluno foi analisado com base na observação das

gravações realizadas.

251

Apresentação dos resultados

A observação das diferentes subcategorias em contexto de História Recriada

permitiram-nos verificar três tipos de comportamento: Comportamento positivo (CP) -

verifica-se o comportamento; Comportamento Inverso (CI) – Verifica-se o

comportamento contudo é demonstrado de modo inverso e Comportamento não

observado (CNO) – não se verifica o comportamento.

Observaram-se oito categorias e respetivas subcategorias totalizando vinte e duas.

Para cada uma das subcategorias descrevemos as situações observadas em contexto de

história recriada que nos permitem verificar a existência ou não de cada uma das

características.

Na tabela 18 apresentamos o número e frequência de alunos que demonstraram CP,

CI e CNO em cada uma das subcategorias das oito categorias em função do género.

Tabela 18 – Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função do género.

MENINOS (N=19)

N (%)

MENINAS (N=18)

N (%)

TOTAL (N=37)

N (%)

Teste

Kruskal-

Wallis

p value CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO

Assunção do

Risco

1 0 (0,0) 7(36,8) 12 (63,2) 4 (22,2) 7(38,9) 7(38,9) 4 (10,8) 14 (37,8) 19 (51,4)

2 15 (78,9) 2 (10,5) 2 (10,5) 14 (77,8) 2(11,1) 2(11,1) 29 (78,4) 4(10,8) 4 (10,8)

3 11(57,9) 5 (26,3) 3 (15,8) 13 (72,2) 4(22,2) 1(5,6) 24 (64,9) 9(24,3) 4 (10,8)

Total 26 (45,6) 14 (24,6) 17 (29,8) 31 (57,4) 13(24,1) 10(18,5) 57 (51,4) 27 (24,3) 27 (24,3)

Autoconfiança 1 11(57,9) 6 (31,6) 2(10,5) 12(66,7) 5(27,8) 1 (5,6) 23 (62,2) 11(29,7) 3 (8,1)

2 12 (63,2) 6(31,6) 1(5,3) 14(77,8) 4(22,2) 0(0,0) 26 (70,3) 10(27,0) 1(2,7)

Total 23 (60,5) 12 (31,6) 3 (7,9) 26 (72,2) 9(25,0) 1 (2,8) 49 (66,2) 21 (28,4) 4 (5,4)

Criatividade/

Inovação

1 8 (42,1) 0 (0,0) 11 (57,9) 12 (66,7) 1 (5,6) 5 (27,8) 20 (54,1) 1(2,7) 16(43,2)

2 9 (47,4) 3 (15,8) 7 (36,8) 12 (66,7) 1 (5,6) 5 (27,8) 21 (56,8) 4 (10,8) 12 (32,4)

Total 17 (44,7) 3 (7,9) 18 (47,4) 24 (64,9) 3 (8,1) 10(27,0) 41 (55,4) 5 (6,8) 28 (37,8)

Identificação

Oportunidades

1 8 (42,1) 0 (0,0) 11(57,9) 9 (50,0) 0 (0,0) 9 (50,0) 17 (45,9) 0 (0,0) 20 (54,1)

2* 9 (47,4) 5 (26,3) 5 (26,3) 14 (77,8) 1 (5,6) 3 (16,7) 23 (62,2) 6 (16,2) 8 (21,6) p=0,04

Total 17 (44,7) 5 (13,2) 16 (42,1) 23 (63,9) 1 (2,8) 12(33,4) 40 (54,1) 6 (8,2) 28 (37,8)

Liderança /

Tomada de

decisão

1* 10 (52,6) 5 (26,3) 4 (21,1) 12 (66,7) 5 (27,8) 1 (5,6) 22 (59,5) 10(27,0) 5 (13,5) p=0,03

2 8 (42,1) 10(52,6) 1 (5,3) 10 (55,6) 5 (27,8) 3 (16,7) 18 (48,6) 15(40,5) 4(10,8)

3* 5 (26,3) 6 (31,6) 8 (42,1) 7 (38,9) 0 (0,0) 11 (61,1) 12 (32,4) 6 (16,2) 19 (51,4) p=0,03

4 7 (36,8) 0 (0,0) 12(63,2) 7 (38,9) 1 (5,6) 10 (55,6) 14 (37,8) 1 (2,7) 22 (59,5)

252

Na tabela 19 apresentamos o número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e

CNO em cada uma das subcategorias das oito categorias em função da idade.

Tabela 19 – Número e frequência de alunos que demonstraram CP, CI e CNO em

função da idade.

6/7 ANOS (N=18)

N (%)

8/9 ANOS (N=19)

N (%)

TOTAL (N=37)

N (%)

Teste

Kruskal-

Wallis

(p value) CP CI CNO CP CI CNO CP CI CNO

Assunção do

Risco

1* 2 (11,1) 11 (61,1) 5 (27,8) 2 (10,5) 3(15,8) 14(73,7) 4 (10,8) 14 (37,8) 19 (51,4) p=0,02

2 14 (77,8) 2 (11,1) 2 (11,1) 15 (78,9) 2 (10,5) 2 (10,5) 29(78,4) 4 (10,8) 4 (10,8)

3 10 (55,6) 7 (38,9) 1 (5,6) 14 (73,7) 2 (10,5) 3 (15,8) 24 (64,9) 9(24,3) 4 (10,8)

Total 26 (48,1) 20 (37,0) 8 (14,8) 31(54,4) 7 (12,3) 19(33,3) 57 (51,4) 27 (24,3) 27 (24,3)

Autoconfiança 1* 7(38,9) 9 (50,0) 2(11,1) 16(84,2) 2 (10,5) 1(5,3) 23 (62,2) 11 ( 29,7) 3(8,1) p=0,01

2 12 (66,7) 6 (33,3) 0 (0,0) 14 (73,7) 4 (21,1) 1 (5,3) 26 (70,3) 10 (27,0) 1 (2,7)

Total 19(52,8) 15 (41,7) 2 (5,6) 30(78,9) 6 (15,8) 2 (5,3) 49 (66,2) 21 (28,4) 4 (5,4)

Criatividade/

Inovação

1 10 (55,6) 1 (5,6) 7 (38,9) 10 (52,6) 0 (0,0) 9 (47,4) 20 (54,1) 1(2,7) 16(43,2)

2 9 (50,0) 4 (22,2) 5(27,89) 12 (63,2) 0 (0,0) 7 (36,8) 21 (56,8) 4 (10,8) 12 (32,4)

Total 19 (52,8) 5(13,9) 12 (33,4) 22 (57,9) 0 (0,0) 16 (32,1) 41 (55,4) 5 (6,8) 28 (37,8)

Identificação

Oportunidades

1 7 (38,9) 0 (0,0) 11 (61,1) 10 (52,6) 0 (0,0) 9 (47,4) 17 (45,9) 0 (0,0) 20 (54,1)

2 11 (61,1) 5 (27,8) 2 (11,1) 12 (63,2) 1 (5,3) 6 (31,6) 23 (62,2) 6 (16,2) 8 (21,6)

Total 18 (50,0) 5 (13,9) 13 (36,1) 22 (57,9) 1 (2,6) 15 (39,5) 40 (54,1) 6 (8,2) 28 (37,8)

Liderança /

Tomada de

decisão

1* 7 (38,9) 9 (50,0) 2 (11,1) 15 (78,9) 1 (5,3) 3 (15,8) 22 (59,5) 10 (27,0) 5 (13,5) p=0,01

2 10 ( 55,6) 8 (44,4) 0 (0,0) 8 (42,1) 7(36,8) 4 (21,1) 18 ( 48,6) 15 (40,5) 4 (10,8)

5 0 (0,0) 1 (5,3) 18 (94,7) 1(5,6) 1(5,6) 16 (88,9) 1(2,7) 2 (5,4) 34(91,9)

Total 30 (31,6) 22 (23,2) 43(45,3) 37 (41,1) 11(12,2) 42 (46,7) 67 (36,2) 34 (18,4) 84 (45,4)

Organização/

Planeamento

1* 1(5,3) 0 (0,0) 18(94,7) 6(33,3) 0 (0,0) 12(66,7) 7(18,9) 0 (0,0) 30(81,1) p=0,03

2 4(21,1) 0 (0,0) 15(78,9) 3(16,7) 0 (0,0) 15(83,3) 7(18,9) 0 (0,0) 30(81,1)

3 9(47,4) 1 (5,3) 9 (47,4) 12(66,7) 0 (0,0) 6(33,3) 21(56,8) 1 (2,7) 15(40,5)

Total 14 (24,6) 1 (1,8) 42 (73,7) 21 (38,9) 0 (0,0) 33 (61,1) 35 (31,5) 1 (0,9) 75 (67,6)

Persistência/

Resistência

Fracasso

1 4 (21,1) 9 (47,4) 6 (31,6) 3 (16,7) 10(55,6) 5 (27,8) 7 (18,9) 19 (51,4) 11 (29,7)

2 1 (5,3) 5 (26,3) 13 (68,4) 2 (11,1) 8 (44,4) 8 (44,4) 3 (8,1) 13 (35,1) 21 (56,8)

Total 5 (12,8) 14 (35,9) 19 (48,7) 5 (13,9) 18(50,0) 13 (36,1) 10 (13,5) 32 (43,2) 32 (43,2)

Relações

Interpessoais

1 11(57,9) 7(36,8) 1 (5,3) 14 (77,8) 4 (22,2) 0 (0,0) 25(67,6) 11(29,7) 1 (2,7)

2 12(63,2) 7(36,8) 0 (0,0) 13 (72,2) 4 (22,2) 1 (5,6) 25(67,6) 11(29,7) 1 (2,7) p=0,02

3* 7(36,8) 7(36,8) 5(26,3) 14 (77,8) 4 (22,2) 0 (0,0) 21(56,8) 11(29,7) 5(13,5) p=0,04

Total 30 (52,6) 21 (36,8) 6 (10,5) 41 (74,5) 12(21,8) 2 (3,6) 71 (64,0) 33 (29,7) 7 (6,3)

253

3 6 (33,3) 2 (11,1) 10 (55,6) 6 (31,6) 4 (21,1) 9 (47,4) 12 (32,4) 6 (16,2) 19 (51,4)

4 8(44,4) 1 (5,6) 9(50,0) 6 (31,6) 0 (0,0) 13 (68,4) 14 (37,8) 1 (2,7) 22 (59,5)

5 1 (5,6) 1 (5,6) 16(88,9) 0 (0,0) 1 (5,3) 18(94,7) 1(2,7) 2 (5,4) 34(91,9)

Total 32 (35,6) 21 (23,3) 37 (41,1) 35 (36,8) 13(13,7) 47(49,5) 67 (36,2) 34 (18,4) 84 (45,4)

Organização/

Planeamento

1 3(16,7) 0 (0,0) 15(83,3) 4(21,1) 0 (0,0) 15(78,9) 7(18,9) 0 (0,0) 30(81,1)

2 3(16,7) 0 (0,0) 15(83,3) 4(21,1) 0 (0,0) 15(78,9) 7(18,9) 0 (0,0) 30(81,1)

3 11(61,1) 1 (5,6) 6 (33,3) 10 (52,6) 0 (0,0) 9(47,4) 21(56,8) 1 (2,7) 15(40,5)

Total 17 (31,5) 1 (1,9) 36 (66,7) 18 (31,6) 0 (0,0) 39 (68,4) 35 (31,5) 1 (0,9) 75 (67,6)

Persistência/

Resistência ao

Fracasso

1 2 (11,1) 11 (61,1) 5 (27,8) 5 (26,3) 8(42,1) 6 (31,6) 7 (18,9) 19 (51,4) 11 (29,7)

2 1 (5,6) 8 (44,4) 9 (50,0) 2 (10,5) 5(26,3) 12(63,2) 3 (8,1) 13 (35,1) 21 (56,8)

Total 3 (8,3) 19 (52,8) 14 (38,9) 7 (18,4) 13(34,2) 18(47,4) 10 (13,5) 32 (43,2) 32 (43,2)

Relações

Interpessoais

1 10 (55,6) 8(44,4) 0 (0,0) 15(78,9) 3(15,8) 1 (5,3) 25(67,6) 11(29,7) 1 (2,7)

2 10 (55,6) 8(44,4) 0 (0,0) 15(78,9) 3(15,8) 1 (5,3) 25(67,6) 11(29,7) 1 (2,7)

3 8(44,4) 8(44,4) 2 (11,1) 13 (68,4) 3(15,8) 3 (15,8) 21(56,8) 11(29,7) 5(13,5)

Total 28 (51,9) 24 (44,4) 2 (3,7) 43 (75,4) 9 (15,8) 5 (8,8) 71 (64,0) 33 (29,7) 7 (6,3)

Em seguida selecionamos e descrevemos as situações observadas mais representativas

de CP e CI. A informação foi recolhida através da observação, para cada uma das

subcategorias das oito categorias por género e idade. A descrição das situações

observadas organiza-se por género e, no seu conteúdo, são descriminadas as idades de

cada um dos alunos.

A categoria assunção de riscos subdivide-se em 3 subcategorias.

1.“Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança”.

Constatou-se que na maioria dos alunos não se observou este comportamento em

contexto de narração de história.

Meninos

Comportamentos Positivos

Não se verificou qualquer CP nos meninos de ambas as faixas etárias.

Comportamentos Inversos

RF (6 anos) – “Propôs ao outro grupo “qualquer dia que quiséssemos comprar alguma

coisa e não tivéssemos dinheiro pedíamos aos outros piratas, enterrávamos o tesouro e

depois podíamos ir lá buscar” (1’(2))”.

254

AS (8 anos) – “Propôs ao outro grupo “enquanto eles os dois lutavam com os piratas eu

ia muito rapidamente à ponte buscar as cordas, fazia de chicote e cortava-lhes a cabeça”

(40’)”.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “MN votou na colega para a eleição do capitão contudo quando entendeu

que com o seu voto ficariam empatadas, retirou o voto de imediato (7’). Mesmo

sabendo que corria o risco da colega ficar chateada e não votar nela, retirou o seu voto

para conseguir ser eleita capitã de equipa”.

AMO (8 anos) – “Propôs a estratégia “subíamos pelas palmeiras, a BS ou um deles que

são fortes, puxavam uma corda, para nos segurarmos e não cairmos lá, porque se

calcarmos podemos cair!””.

Meninas

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – “Para a viagem optou por trocar a lanterna por outros objetos sem

ponderar as necessidades reais da mesma (12’; 13’). Quis levar telemóveis, joias, roupa

substituindo a sua primeira opção, a lanterna. Objetos que na perspetiva dos colegas não

ajudariam em nada no cumprimento do objetivo comum”.

MO (8 anos) – “Para a sua viagem não prescindiu da maquilhagem que considera ser

essencial para a viagem (8’).”

Tanto MG como MO não cederam na troca de objetos, querendo levar alguns que, de

acordo com os colegas, não seriam essenciais e que por isso teriam de deixar objetos

que poderiam ser fundamentais, sendo exemplo a lanterna.

2. Aceita novos desafios com otimismo

Verificamos que esta subcategoria foi apresentada pela maioria dos alunos

independentemente do género e idade sendo que 78,4% dos alunos manifestaram CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

255

LA (6 anos); GP (8 anos) – “Sempre que colocado um novo desafio no decorrer da

história, reagiu com alegria e entusiasmo”. Estes alunos manifestaram interesse e

entusiasmo a cada etapa da história onde um novo desafio se colocou.

Comportamentos Inversos

LM (6 anos) – “Quando questionado sobre o que o grupo tinha decidido este respondeu

sem entusiasmo “não me lembro” parecendo ter o pensamento num outro local”. LM

esteve presente na discussão de grupo no entanto, não prestou atenção, não se envolveu

e como tal, no momento de explicar a decisão, não o soube fazer.

TL (9 anos) – “Participou pouco nas decisões de grupo. Não impôs a sua vontade em

contribuir ativamente para o grupo e como tal, ficou pouco entusiasmado, respondendo

de forma ríspida sempre que solicitada a sua opinião pelo investigador”. Também TL

após o insucesso pessoal devido a um colega de equipa que tomou todas as decisões

sem considerar os restantes ficou pouco entusiasmado aparentando estar entediado e

contrariado no decorrer da atividade.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos); BBS (8 anos) – “Sempre que colocado um novo desafio no decorrer da

história reagiu com alegria e entusiasmo”. Tal como nos meninos, MM e BBS

manifestaram interesse e entusiasmo a cada etapa da história onde um novo desafio se

colocou.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “Assim que questionado sobre o que sabiam sobre piratas BR disse: “eu

não sei nada de piratas!” menosprezando o tema (1’). Em seguida perante uma questão

retórica, para a qual não tinham como saber a resposta esta diz “não sei, já não me

lembro”, claramente distraída e tentando mais uma vez menosprezar o tema (2’)”.

MO (8 anos) – “Aquando da apresentação do tema MO disse “oh que seca” (1’)”.

Perante a apresentação do tema MO pareceu desgostar do mesmo, desmotivando para a

participação na atividade.

256

3. Não tem medo de fracassar

No que concerne a esta subcategoria constatamos que se observou na maioria dos

alunos, sendo que a maior parte corresponde a CP (64,9%) independentemente do

género e idade.

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “Após as questões feitas pelo investigador, JD respondeu sempre, sem

receio de falhar a resposta. Exemplo: após a questão “quem sabe o que é um abismo?”

JD levantou de imediato a mão respondendo “é um buraco muito grande””(30’).

T (8 anos) – “Em todos os momentos que o investigador se dirigiu ao grupo quis ser ele

a responder, não receando errar (1’) (8’) (12’) (15’)”.

Ao longo da narração da história, ambos desejaram efusivamente responder às diversas

questões colocadas pelo investigador, demonstrando não recear errar.

Comportamentos Inversos

FV (6 anos) – “Quando questionado, “tens alguma ideia?” Este de imediato disse “não!”

Acenando negativamente com a cabeça veementemente”. Apesar de ser o capitão e ter

manifestado esse interesse, evitou sempre falar manifestando algum receio em errar

deixando portanto, essa tarefa para os colegas.

S (9 anos) – “Como capitão foi-lhe pedido que expusesse a ideia do grupo e este referiu

“pois é! Ammh fazíamos uma fogueira e..” ficando a olhar para IM para que esta o

ajudasse” (19’). Foi IM quem acabou por explicar a ideia discutida em grupo pois S

aparentou estar pouco seguro da mesma.

Meninas

Comportamentos Positivos

ML (6 anos) – “Disse para a colega: “não é isso que vamos fazer! Tens de ouvir a

história toda até ao fim e decidir tudo. Já percebi tudo, tens de decidir tudo e depois é

que fazemos a história não é?” (34’)”. Demonstrou assim não recear o possível erro.

AF (8 anos) – “Disse: “Posso dizer outra vez?”(32’)”. AF pediu para voltar a explicar a

ideia por entender que a colega não o fez da melhor forma.

257

Comportamentos Inversos

MLM (6 anos) – “MLM não respondeu a nenhuma das questões ficando muito

pensativa (4’) (24’) (26’) (44’)”. Sempre que as questões se direcionaram a MLM esta

não respondia ficando apenas a olhar. Deste modo demonstrou receio em expor as ideias

e possivelmente errar.

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais alta.

A categoria autoconfiança subdivide-se em 2 subcategorias.

1. “Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com opiniões

diferentes”.

Constatamos que, independentemente do género e idade, a maioria dos alunos

demonstrou CP (62,2%).

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “Quando foi questionado sobre o modo como elegeram o capitão disse

rapidamente “só sei é que nós pimpamos e calhou o LA, então é ele o capitão” (4’)”. JD

não receou explicar o modo como o fizeram, independentemente de poder ou não ser

criticado.

HC (8 anos) – “Depois de entenderem que os outros piratas também estavam à procura

do tesouro HC disse: “púnhamos inconscientes (…) pego num bastão e pum!” (29’)”.

Não teve receio de expor a sua ideia mesmo sabendo que os outros piratas são os

colegas que estavam à sua frente.

Comportamentos Inversos

LM (6 anos) – “Expôs as suas ideias muito baixinho, quase sem se entender, parecendo

recear os colegas (9’) (24’)”.

IL (9 anos) – “Perante a questão: “Porque é que achas que o S pode ser um bom

capitão?” IL não foi capaz de responder, ficando em silêncio (3’)”.

Se por um lado LM apresentou a sua ideia num tom de voz baixíssimo, sendo

impercetível até para os colegas que se encontravam ao seu lado, IL não foi capaz de a

expor. Aparentemente, estes alunos evidenciaram receio aquando da exposição da ideia

discutida em grupo.

258

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “De imediato respondeu à questão do investigador: “ahhh, vamos

procurar tesouros!” (3’)””. MN respondeu prontamente, sem se intimidar com os

colegas.

BS (8 anos) – “Disse à colega: “não deve ser útil usares maquilhagem” (10’)”. BS não

receou a colega que sabia que tinha uma opinião diferente.

Comportamentos Inversos

EP (6 anos) – “Após a questionarem sobre o porquê de ter elegido o colega para capitão

disse baixinho: “não sei, não sei” encolhendo os ombros” (7’). EP aparentemente ficou

intimidada por ter de explicar em frente ao colega porque o escolheu.

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais alta.

2. Tem uma atitude positiva e confiante

Constatamos que o comportamento foi observado na grande maioria dos alunos onde

70,3% são CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos); GP (8 anos) – “Manteve uma atitude positiva no decorrer de toda a história

independentemente de ser bem ou malsucedido nos diversos desafios propostos”.

Comportamentos Inversos

LM (6 anos) – “Quando lhe foi pedido para expor a ideia do grupo disse “não me

lembro” (27’) (33’)”. LM esteve presente na discussão de grupo no entanto, não prestou

atenção, não se envolveu e como tal, no momento de explicar a decisão, não o soube

fazer.

TF (8 anos) – “Quando questionado, não soube responder (32’)”. TF esteve em vários

momentos de discussão em grupo na brincadeira, não colaborando com os colegas.

259

Meninas

Comportamentos Positivos

ML (6 anos) – Quando o investigador a questionou, respondeu: “Ainda não tive uma

ideia assim tão boa”; “Acho que tem de ser alguma coisa para as duas” (39’)”. ML foi

capaz de, perante os colegas, admitir que ainda não sabia qual a resposta pedindo, de

certo modo, algum tempo mais para pensar.

IM (8 anos) – “Em determinado momento disse: “eu já sei uma, eu já sei uma!”

referindo-se a uma ideia que teve para ajudar o grupo (38’)”. Compenetrada no objetivo

da atividade, IM procurou ajudar a equipa a ultrapassar cada desafio, mantendo sempre

uma atitude positiva.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “BR nunca admite a possibilidade de não saber a resposta. Há sempre

uma desculpa “não me lembro” (22’) (45’)”.

LR (8 anos) – “LR e o restante grupo imitou a ideia da equipa adversária e não admitiu

que era a mesma com apenas algumas modificações (14’)”.

Ambas manifestaram uma atitude negativa ao não assumirem os seus atos.

A categoria criatividade/inovação subdivide-se em 2 subcategorias.

1. Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

O comportamento foi observado na maioria dos alunos com 54,1% a manifestar CP. Em

43,2% dos alunos o comportamento não se verificou.

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) – “Referiu que um dos objetos que trazia de casa serviria “para cortar fios

ou coisas plásticas” (13’)”. Deu um novo uso a um objetivo que levava consigo.

GP (8 anos) – “Definiu com os colegas de equipa que conseguiriam arranjar a ponte

com o material encontrado na floresta, explicando como”. Sugeriu uma forma de

reconstrução da ponte explicando ao colegas como o fazer.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

260

Meninas

Comportamentos Positivos

ML (6 anos) – ““Escondemo-nos e fazemos uma nova cabana! E repetimos tudo,

fazemos a cabana, fazemos uma fogueira, fazemos outra vez com as folhas um saco de

cama e apanhamos alguns cocos para comer e sumo” (31’)”.

AF (8 anos) – “Sugeriu destruir a tenda que tinham construído para utilizar os materiais

para reconstruir a ponte” (22’)”.

ML e AF sugeriram diferentes formas de ultrapassar os diferentes desafios.

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) – “vamos buscar outros paus, pomos no chão, raspamos todos e fazemos

uma fogueira” (28’). Imitou a ideia da equipa adversária não sendo capaz de encontrar

uma seleção diferente.

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais elevada.

2. Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Relativamente a esta subcategoria verificamos que o comportamento se observou na

maioria dos alunos com 56,8% dos mesmos a manifestar CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – Na discussão de eleição do capitão de equipa disse “então eu devia ser o

capitão porque são duas raparigas e ela devia ser o capitão porque eles são dois rapazes”

(4’)”

TC (8 anos) – “Perante um desafio sugeriu roubar tudo o que os outros piratas tinham e

depois prendê-los ao barco, com as mãos atadas” (26’).

Ambos tentaram encontrar estratégias para solucionar os desafios que se foram

colocando ao longo da história.

Comportamentos Inversos

SN (7 anos) – “Vamos buscar um barco que está debaixo…da água” (22’)”. Propõe uma

estratégia no entanto, sem qualquer sentido, sendo inclusive criticado por outro colega

de equipa.

Não se verificou qualquer CI nos meninos da faixa etária mais elevada.

261

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – ““Nós podíamos fazer uma corrida até ao mar e quem ganhava ficava

com o tesouro mas uma corrida até chegar ao mar e voltar. Quem conseguir tocar

primeiro no local do tesouro ganhava essa equipa toda” (47’)”.

MF (8 anos) – “Perante a presença de outros piratas esta sugere: “nós fazíamos uma

fogueira, estendíamos os cobertores e depois nós vimos que os piratas tinham um

tesouro e depois eles vieram para o pé de nós, nós falamos, tornamo-nos amigos e o

tesouro ficou de todos” (28’)”.

Tal como nos meninos, MN e MF tentaram encontrar estratégias para solucionar os

desafios que se foram colocando ao longo da história.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – ““Pegávamos numa corda e depois subíamos por cima, pela corda, é mais

fácil” (27’)”. Apesar de apresentar uma estratégia não soube justificar como o fariam.

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais elevada.

A categoria Identificação de oportunidades subdivide-se em 2 subcategorias.

1. É curioso, explora o desconhecido

No que concerne a esta subcategoria constatamos que esta não se verificou na maioria

dos alunos (54,1%). Porém, 45,9% manifestou CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – “Fez várias questões ao investigador como: “onde? Não vejo nada” (3’);

“nós ou eles?” (35’); “então aquela ilha está partida ao meio?” (37’)””.

TC (8 anos) – “Questionou a colega para que levaria um livro (15’) e questionou o que é

um abismo (21’)”.

Estes alunos questionaram o investigador e colegas sobre diversos assuntos, mostrando-

se curiosos e interessados na atividade.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

262

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – “Perguntou “ainda?” querendo saber mais (2’)”.

BS (8 anos) – “Questionou sobre o que seria um abismo (27’)”.

Tal como nos meninos, MN e BS questionaram o investigador e colegas sobre diversos

assuntos, mostrando-se curiosas e interessadas na atividade.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

2. É atento ao meio envolvente

Verificamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos, sendo que a

maioria (62,2%) revelou CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “JD entendeu que os elementos do outro grupo estavam a imitar a sua

ideia dizendo “isso já é a nossa ideia””. Assim que a equipa adversária iniciou a sua

explicação JD ficou intrigado por entender que, apesar de camuflada, a ideia seria a

mesma.

JO (8 anos) – “quando o investigador questionou como voltariam para casa este disse de

imediato: “nós já construímos um barco” referindo-se a um momento anterior da

história (45’)”. JO demonstrou estar atento à história solucionando um problema

rapidamente, com algo feito anteriormente no decorrer da história.

Comportamentos Inversos

FV (6 anos) – “Em determinados momentos distraiu-se não prestando atenção ao que

estava a ser contado (31’)”.

AS (8 anos) – “não esteve atento à discussão de grupo e quando lhe foi pedido que

explicasse a ideia não foi capaz (18’)”.

Por diversas vezes FV e AS estiveram distraídos prejudicando a sua participação no

grupo bem como os colegas de equipa.

263

Meninas

Comportamentos Positivos

LO (6 anos) – “Quando foi referida a lanterna, LO disse: “Ele levou só que depois

deitou fora” (26’)”.

IM (8 anos) – “A certo momento diz aos colegas: “Vocês lembram-se das rodas, das

cordas” referindo-se ao material que a investigadora referiu existir pelo caminho (23’)”.

LO e IM fizeram referência a uma situação anterior da história demonstrando estarem

atentas à mesma.

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) – “Na substituição de materiais disse que queria trocar por um mapa

revelando não estar atenta visto que já uma colega de equipa tinha um (13’)”.

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais elevada.

LS não esteve atenta ao que os colegas de equipa escolheram para levar na viagem e

como tal, sugeriu levar algo que outro colega de equipa já tinha.

A categoria Liderança/Tomada de decisão subdivide-se em 5 subcategorias

1. Transmite ideias de forma clara

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos porém, uns são

CP (59,5%) e outros CI (27,0%).

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “”Nós temos dois mapas por isso deitava um mapa fora” (21’)”.

TL (9 anos) – “Indignado disse: “pois é! Eu disse isso” (18’)”.

JD e TL foram capazes de expor as suas ideias de forma direta e objetiva.

Comportamentos Inversos

SN (7 anos) – “Teve dificuldade em exprimir a sua ideia sendo inclusive interrompido

pela colega (27’) (31’)”. SN não é claro ao transmitir as suas ideias e, como não foi

objetivo foi interrompido pelos colegas e a sua ideia desconsiderada.

Não se verificou qualquer CI nos meninos da faixa etária mais elevada.

264

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “”Porque ela está a jogar muito aos piratas e sabe muito dos piratas”

(5’)”; “três barcos? É que nem penses (12’)”.

BS (8 anos) – ““Só por causa disso. Ela tava a dizer que a capitã pode ser uma anã (6’)”;

“nós estamos a decidir uma coisa por casa”(11’); “não não! Tu levas o chapéu (14’)””.

Ambas foram capazes de apresentar as suas ideias de forma direta e objetiva.

Comportamentos Inversos

MG (6 anos) – ““Podemos usar paus…e os paus assim e também podemos usar uma

lanterna virada para ali para, para poder ver de noite (24’)”; “e temos de levar uma

bandeira e também temos de ter os coisinhos à vela” (25’)”. MG é pouco clara e

objetiva ao exprimir as suas opiniões e, na maioria das vezes, os colegas não a

entendem e deixam de a ouvir.

LR (8 anos) – “Baixinho disse: “pegávamos nuns paus e…matávamos” (33’) não

sabendo explicar melhor como fariam sendo ajudada por um colega”. LR não foi capaz

de explicar com maior detalhe e clareza a sua ideia, sendo necessário o auxílio de outro

colega.

2. Sabe ouvir

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos porém, uns são

CP (48,6,1%) e outros CI (40,5%).

Meninos

Comportamentos Positivos

LM (6 anos) – “Ouviu todos os colegas concordando com tudo o que decidiram”. LM

foi capaz de ouvir as diferentes opiniões dos colegas, concordando com o que os

restantes decidirem ser o mais apropriado.

JO (8 anos) – “Expôs as suas ideias e ouviu a dos colegas, sobrepondo-as à sua quando

considerou serem melhores”. Já JO foi capaz de ouvir os colegas, sem os interromper,

mesmo sem concordar com as ideias expostas.

265

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Por várias vezes foi necessário repetir informação por estar

constantemente desatento”.

TF (8 anos) – “Não foi capaz de responder ao investigador por não ter estado atento ao

que os colegas de grupo decidiram (30’)”.

A desatenção fez com que AB e TF não ouvissem as indicações do investigador ou as

próprias decisões de grupo. Por vezes, TF parece estar a ouvir os colegas mas, na

verdade, quando é questionado não sabe o que foi decidido.

Meninas

Comportamentos Positivos

ML (6 anos) - “Deixou que fosse a colega a capitã dizendo: “está bem! Eu nunca fui”

(4’); “ouviram as razões do colega mesmo não concordando com ele” (16’)”.

IM (8 anos) – “Disse ao investigador: “nós não decidimos nada porque os dois tinham

uma ideia e eu tinha outra””.

Ambas foram capazes de ouvir os colegas, quais as suas opiniões, mesmo quando não

concordavam com elas.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “Assim que o colega começou a falar disse, sem o deixar terminar “não!

Tá tudo mal, eu não disse isso” (27’)”.

AF (8 anos) – “Questionou: ”mas ainda de noite como continuávamos?” Quando o

investigador tinha acabado de dizer que continuavam a caminhada ao amanhecer (30’)”.

Tal como nos meninos, a desatenção fez com que AF não ouvisse as indicações do

investigador. Já BR não foi capaz de ouvir a apresentação da ideia do colega,

interrompendo-o.

3. Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

Na presente subcategoria verificamos que este comportamento não foi observado na

maioria dos alunos (51,4%).

266

Meninos

Comportamentos Positivos

RS (6 anos) – “No momento de decidir os materiais a levar RS disse à colega “uma

espada, uma espada” (8’) tentando influenciar a decisão da colega que acabou por

decidir pela espada”.

GP (8 anos) – “disse: “em vez do papagaio” (12’) tentando que a colega desistisse da

ideia de levar um papagaio”.

RS e GP tentaram que os colegas optassem por objetos que, na sua opinião, seriam mais

vantajosos.

Comportamentos Inversos

AB (6 anos) – “Após discordar da colega de equipa e de optar juntamente com o outro

por uma ideia diferente, acabou por descrever a da colega como se se tratasse de uma

decisão de grupo deixando-a um pouco indignada (1’(2))”. AB optou pela ideia que

descartou anteriormente deixando a colega aborrecida.

T (9 anos) – “Quando o questionaram sobre por que razão seria um bom capitão este

disse “não sei!” (4’)”. T não foi capaz de convencer os colegas de que seria uma boa

opção”.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Disse para a colega: “mas tens de escolher outro, tu tens dois, tens de

escolher três” e em seguida “não, eu já tenho um mapa” (13’). MM tentou que o colega

optasse por objetos que, na sua opinião, seriam mais vantajosos.

MF (8 anos) – “Foi sempre MF que definiu as ideias do grupo convencendo-os de que

são as melhores”.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas de ambas as faixas etárias.

4. Toma decisões pelo grupo

Verificamos que o comportamento não foi observado na maioria dos alunos (59,5%)

contudo, os restantes 40,5% manifestou CP.

267

Meninos

Comportamentos Positivos

LA (6 anos) – “LA faz pim-pam-pum apenas com JD calhando a ele mesmo dizendo

“então sou eu” (3’)”. Decidiu como seria eleito o capitão iniciando de imediato o “pim-

pam-pum”.

JO (8 anos) – “JO acabou por decidir pelo grupo mandando os colegas sentar (42’)”.

Vendo que não estavam a chegar a um consenso JO mandou todos os colegas sentar e

foi ele quem decidiu o que iriam fazer.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

BR (6 anos) – ““Eu já sei, eu já sei, eu já sei, quem é a capitã sou eu” não deixando

ninguém, falar (11’); “não depois vais ver o que eu vou dizer” (31’)”. Decidiu pela

equipa quem seria o capitão bem como tomou decisões sem informar os colegas ou

pedir a sua opinião.

BBS (8 anos) – “Quando o investigador questiona quem falará esta diz: ”Eu! Porque ela

já foi na outra vez! (39’)”. Decidiu que seria ela a apresentar a ideia.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas de ambas as faixas etárias.

5. Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Na maioria dos alunos, independentemente do género e idade, não se observou este

comportamento (94,6%).

Meninos

Comportamentos Positivos

Não se verificou qualquer CP nos meninos de ambas as faixas etárias.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos da faixa etária mais baixa.

268

T (9 anos) – “Perante a diferente opinião dos colegas este disse: “Não não não não não!!

Eu é que sou o capitão, eu é que mando aqui” (19’)”. Em nada estimulou os colegas de

equipa para a superação de cada um dos desafios visto que apenas a sua opinião é

válida.

Meninas

Comportamentos Positivos

Não se verificou qualquer CP nas meninas de ambas as faixas etárias.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) - ““Cala-te! Fala baixo senão…” (31’)”. BR não queria que o colega

expusesse uma ideia diferente da sua como tal, tornou-se agressiva, tentando que se

mantivesse calado. Desta forma, apenas conseguiu a desunião da equipa.

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais alta.

A categoria Organização / Planeamento subdivide-se em 3 subcategorias:

1. É capaz de delegar tarefas

Independentemente do género e idade, o comportamento não foi observado na maioria

dos alunos (81,1%).

Meninos

Comportamentos Positivos

Não se verificou qualquer CP nos meninos da faixa etária mais baixa.

S (9 anos) – “Assim que o investigador informou que seria necessário eleger um capitão

disse de imediato; “eu acho que é a IM””. Indicou IM como a capitã ideal.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

MM (6 anos) – “Disse para a investigadora: “a chefe fala” (15’)”.

BS (8 anos) – “Assim que o investigador pediu para falarem, BS disse para um dos

colegas: “vá diz” e logo em seguida para outro: “agora diz tu! (13’)””.

269

MM e BS foram capazes de delegar algumas tarefas dizendo o que cada colega teria de

fazer.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas de ambas as faixas etárias.

2. Planeia ações futuras

Independentemente do género e idade, o comportamento não foi observado na maioria

dos alunos (81,1%).

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos) – “Propôs a construção de uma jangada “para sair de lá, e eles também”

(22’)”.

GP (8 anos) – “Juntamente com os restantes colegas definiram uma estratégia que não

só permitia resolver o desafio lançado mas também uma resposta para possíveis

dificuldades futuras (25’)”.

Ambos foram capazes de planear e delinear ações que lhes poderiam ser benéficas

futuramente.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

ML (6 anos) – ““Porque se ficarem amigos partilhavam o tesouro, não sei qual é o

tesouro então…estou a pensar ainda” (40’)”.

AMO (8 anos) – ““Juntamente com os restantes colegas definiram uma estratégia que

não só permitia resolver o desafio lançado mas também uma resposta para possíveis

dificuldades futuras” (25’)”.

Tal como nos meninos, ML e AMO foram capazes de planear e delinear ações que lhes

poderiam ser benéficas futuramente.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas de ambas as faixas etárias.

270

3. É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Independentemente do género e idade, a maioria dos alunos manifestou CP (56,8%)

porém, é de realçar que em 43,2% dos alunos o comportamento não se observou.

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “Explicou à colega da equipa adversária: “Fazes uma fogueira mas a

fogueira fica no chão, não podem andar com ela na mão” (28’). JD tentou explicar que a

tocha seria uma melhor solução.

GP (8 anos) – “Relativamente à posse do tesouro referiu que o problema seria “para

quem é que vai ser” (39’), tentando solucioná-lo mais tarde juntamente com os colegas

de equipa”. Antecipou um problema e juntamente com os colegas de equipa tentou

solucioná-lo.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nos meninos de ambas as faixas etárias.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos) – ““Tinham de fazer escadas” (23’); podíamos cortar árvores para ter papel

para fazer chichi (rindo) (3’(2))”.

AMO (8 anos) – “perante o obstáculo MN sugeriu: ”subíamos pelas palmeiras, a BS ou

um deles que são fortes, puxavam uma corda, para nos segurarmos e não cairmos lá,

porque se calcarmos podemos cair!”(32’)”.

Também MN e AMO foram capazes de antecipar um problema e tentando delinear

ações que o poderiam solucionar.

Comportamentos Inversos

Não se verificou qualquer CI nas meninas de ambas as faixas etárias.

271

A categoria Persistência / Resistência ao Fracasso subdivide-se em 2 subcategorias:

1. Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

Constatamos que o comportamento foi observado na maioria dos alunos contudo 51,4%

corresponde a CI.

Meninos

Comportamentos Positivos

LA (6 anos) – “Após o colega ter dado a sua opinião, LA tentou sugerir algo que

nenhum dos colegas considerou, mantendo as mãos no ar dizendo que já sabiam” (32’).

Após o terem ignorado, manteve-se positivo apoiando a ideia do colega.

HC (8 anos) – “Insistiu numa ideia que não foi possível por não ter material e quando

comprovado o seu engano admitiu-o mantendo-se com uma atitude positiva” (34’). Foi

capaz de admitir que estava errado mantendo a sua atitude confiante.

Comportamentos Inversos

DS (6 anos) – “Quando percebeu que não seria capitão disse “ohhhhh”, deitando-se no

banco. (2 vezes) (4’) (7’) (11’); “rais…parta!” (7’) assim que entendeu que não ia ser o

capitão; Mais uma vez vou-te cortar o pescoço (8’) por esta ser a capitã”. DS ficou

aborrecido por não ser eleito capitão demonstrando-o através de expressões verbais e

corporais.

TL (9 anos) – “Discordou das ideias do colega que monopolizou o grupo contuso, TL

não reagiu, não foi capaz de impor a sua vontade em participar ficando chateado e com

uma atitude visivelmente negativa perante toda a história (29’) (30’) (37’) (42’)”. TL

não conseguiu ser ouvido ou que a sua opinião fosse valorizada e como tal a sua atitude

perante a narração da história foi maioritariamente negativa.

Meninas

Comportamentos Positivos

Não se verificou qualquer CP nas meninas da faixa etária mais baixa.

AMO (8 anos) – “Quando a colega de equipa toma uma decisão pelo grupo que

determina o que AMO leva para a viagem, esta reage bem mantendo a boa disposição e

a harmonia de grupo (14’)”.

Comportamentos Inversos

272

BR (6 anos) – “Quando o colega insistiu em ser o capitão esta disse “eu sou mais

inteligente que tu” (4’); “não, oh LM, tu podias ter dizido mapa!” assim já era mais

fácil. Agora é que vai ser” (14’); enquanto grupo não concordam uns com os outros e

como tal nenhum deles respondeu ao investigador (23’); quando vê que não está a correr

como queria, desvaloriza a atividade dizendo: “isto é um teatro ou é o quê?” (33’);“Mas

isso era a minha resposta, isso era o que eu ia dizer!” (36’)”.

ARF (8 anos) – “Sempre que a sua ideia não foi aceite fez questão de dizer aquando da

exposição da ideia, que não concordava com a mesma (25’)(43’).

Ambas demonstraram uma reação negativa sempre que a sua ideia ou opinião não

prevaleceu.

2. Não desmotiva perante críticas

Constatamos que o comportamento não foi observado na maioria dos alunos (56,8%).

Meninos

Comportamentos Positivos

JD (6 anos) – “Perante risos ao explicar a sua ideia, manteve uma postura confiante e a

sua ideia não se deixando influenciar (28’)”.

Não se verificou qualquer CP nas meninas da faixa etária mais alta.

Comportamentos Inversos

FV (6 anos) – “Assim que os colegas começaram a rir da sua ideia, este fê-lo também

desvalorizando a sua ideia, acabando por desistir da mesma (6(2’))”.

T (9 anos) – “Quando o investigador lhe disse que não poderia ser sempre ele a falar

ficou aborrecido (37’)”. T não permitiu que os colegas de equipa tivessem uma

participação ativa nas decisões do grupo e quando o investigador lhe disse que não

poderia ser ele de novo, ficou chateado.

Meninas

Comportamentos Positivos

Não se verificou qualquer CP nas meninas da faixa etária mais baixa.

AMO (8 anos) – “Quando questionaram um dos colegas porque razão a tinham

escolhido como capitã este disse que ela era pouco inteligente e AMO disse “opahh!!”

rindo-se os dois posteriormente (5’)”.

273

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “Quando a sua ideia foi criticada pelo outro grupo esta disse: “olha..”

encolhendo os ombros com ar zangado (27’); Voltou a encolher os ombros depois de ser

criticada (28’) e disse: “e se a pedra caísse? Queria-me rir” (28’); após os colegas terem

criticado o facto de ela copiar ideias disse “disse a mesma coisa que eu já tive essa ideia,

não copiei” (33’)”.

BBS (8 anos) – “A colega pediu para voltar a explicar por considerar que BBS não o fez

da melhor maneira e como tal BBS ficou aborrecida dizendo no final da explicação “foi

o que eu disse” (33’)”.

Perante as críticas, ambas reagiram criticando também os colegas, não refletindo sobre a

razão da mesma.

A categoria Relações Interpessoais subdivide-se em 3 subcategorias:

1. É capaz de trabalhar em equipa

Esta subcategoria constatou-se na maioria dos alunos com 67,6% a manifestar CP,

independentemente do género e idade.

Meninos

Comportamentos Positivos

DS (6 anos), JO (8 anos)) – “Em momentos de grupo foi capaz de ajudar a equipa a

encontrar a solução para o problema ouvindo e opinando também (25’) (30’)/(36’)

(44’)”.

Comportamentos Inversos

SN (7 anos) – ““eu sou!”, “sou eu!”, “agora sou eu!” (4’) não chegando a um consenso;

após dizerem que é distraído respondeu “tu é que és” chateado (5’); “eu só deito a faca!”

(18’); Demonstrou por diversas vezes que é incapaz de trabalhar em equipa, apenas a

opção individual é considerada (35’); ela só quer dizer tudo, ela não nos deixa falar”

(46’)”.

T (9 anos) – “Na maioria das vezes informou os colegas da sua decisão não pedido

opinião aos colegas (29’)”.

Ambos se moveram segundo objetivos pessoais, não considerando o coletivo.

274

Meninas

Comportamentos Positivos

EP (6 anos); BS (8 anos) – “Em momentos de grupo foi capaz de ajudar a equipa a

encontrar a solução para o problema ouvindo e opinando também” (34’) (40’)/ (6’)

(33’).

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) – “Quando a colega de equipa disse “era a nossa ideia” LS disse em voz alta

“não é nada!” colocando a coesão do grupo em causa (33’)”. Quando a decisão da

maioria não foi de encontro com a que LS pretendia, fez questão de dizer em frente de

todos que a ideia que o colega estava a expor não era a correta.

MO (8 anos) – “Não foi capaz de impor a sua vontade junto do colega que tomava as

decisões e como tal em momento algum aquele grupo foi capaz de funcionar enquanto

equipa (18’)(33’)(43’)”. Não foi capaz de impor a sua vontade perante a intransigência

de T. MO acabou por concordar com todas as ideias de T não se juntando a TL na

tentativa de que as suas opiniões fossem ouvidas.

2. É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

Este comportamento observou-se na maioria dos alunos, sendo que 67,6% dos alunos

manifestou CP.

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) – “Relacionou-se com todos os colegas, não ficando chateado por ficar com

elementos do género feminino”.

GP (8 anos) – “Comunicou com todos os colegas de ambas as equipas, relacionando-se

bem com todos.”

Comportamentos Inversos

LM (6 anos) – “Não é considerado no grupo, fica colocado de lado não participando

ativamente”.

IL (9 anos) – “Passa um pouco despercebido, não interage nem opina, deixa que os

colegas decidam”.

275

Tanto LM como IL não participaram ativamente nas discussões de grupo. Ambos

concordam com o que os colegas dizem sem questionar ou opinar.

Meninas

Comportamentos Positivos

MN (6 anos), IM (8 anos) – “Comunicou com todos os elementos de ambas as equipas,

relacionando-se bem com todos”.

Comportamentos Inversos

BR (6 anos) – “tem dificuldade relacionar-se com os colegas visto que esta apenas

considera a sua opinião, desprezando por completo a dos colegas”.

Não se verificou qualquer CI nas meninas da faixa etária mais alta.

Apenas considera a sua opinião desvalorizando a dos colegas como tal, vários são os

que se chateiam e afastam.

3. Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

Constatou-se este comportamento na maioria dos alunos, sendo uns CP (56,8%) e

outros CI (29,7%), independentemente do género e idade.

Meninos

Comportamentos Positivos

RF (6 anos) – “Quando expôs a ideia fez questão de dizer que esta foi sugerida pelos

colegas (43’)”. RF apresentou a ideia e mesmo após ter sido considerada boa, referiu

que foram os colegas quem a delineou.

JO (8 anos) – “Por diversas vezes concordou com ideias considerando-as melhor do que

as suas (15’) (33’)”. JO considerou a opinião dos colegas, mesmo quando não

concordou com elas.

Comportamentos Inversos

DS (6 anos) – “Mesmo depois das colegas terem concordado este voltou a afirmar “sou

eu, sou eu!” (5’); Não concordou com os colegas pois apenas queria levar armas e a

comida estava a mais (16’); Levantou-se de imediato com a mão no ar sem participar na

discussão (25’); “lutar!” levantando a mão de imediato deixando as colegas a decidir

(30’)”.

276

AS (8 anos) – “disse aos colegas “eu é que escolho a ideia! Escolho a ideia…eu

próprio” (29’)”.

DS e AS desconsideraram as opiniões dos colegas focando-se apenas nos seus objetivos

pessoais.

Meninas

Comportamentos Positivos

ML (6 anos) – “Deixou que fosse a colega “está bem! Eu nunca fui” (4’); “porque és

mais inteligente?” tentando ajudar a colega a explicar porque deveria ser a capitã (5’);

“é a MN” (7’) referindo-a como capitã; concordou com a ideia do colega mesmo não

concordando inicialmente (22’); “se ele quer lutar luta e nós…” (32’); “tu concordas

comigo?” para MN (35’); disse que partilhava o tesouro entre todos (41’)”.

BS (8 anos) – “Por diversas vezes concordou com ideias considerando-as melhor do que

as suas (15’) (33’)”.

Tanto ML como BS consideraram a opinião dos colegas, mesmo quando não

concordaram com elas.

Comportamentos Inversos

LS (6 anos) – “Quando o colega lhe disse que a decisão é de grupo e que a sua ideia não

era uma proposta tal como tinha sido pedido, ficou chateada barafustando (47’)”.

BBS (8 anos) – “Quando a colega disse que havia um mapa, BBS disse “não, não era,

era a espada” e logo em seguida sem ouvir o AF estava a dizer disse “não, não é!”

(11’)”.

LS e BBS desconsideraram as opiniões dos colegas focando-se apenas nos seus

objetivos pessoais.

Análise e Interpretação dos Resultados

No que concerne à categoria Assunção do Risco, mais concretamente à

subcategoria 1 “Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só

depois avança”, constatamos que, neste contexto de história recriada, na maioria dos

alunos não se observou este comportamento (51,4%). Os CP verificaram-se em

percentagem consideravelmente baixa. Os CI observaram-se em percentagem

semelhante em meninos (36,8%) e meninas (38,9%). Relativamente à idade,

277

constataram-se diferenças estatisticamente significativas (p=0,02) pois, apesar de, nos

CP os resultados se assemelharem, uma grande percentagem dos alunos mais novos

manifestou CI ao invés dos mais velhos em que na maioria o comportamento não se

observou.

No decorrer da história foi notória a vontade dos alunos em arriscar em diferentes

soluções contudo, não são ponderadas por vezes as soluções apresentadas não traduzem

qualquer benefício individual ou coletivo e como tal uma percentagem considerável de

alunos demonstrou o comportamento de forma inversa. Assim consideramos ser

essencial criar oportunidades que promovam na criança este comportamento, para que

esta pondere o risco antes de agir e aprenda a lidar com as consequências da sua opção.

Equipar os recreios de forma diversificada bem como valorizar este espaço como parte

integrante e fundamental do desenvolvimento multilateral da criança constituem-se

primordiais à promoção desta característica.

No que concerne à subcategoria 2 “Aceita novos desafios com otimismo”

verificamos que a maioria dos alunos (78,4%) evidenciou CP não havendo variações a

considerar entre género e idade. Moreno (2009) considera que contar histórias também é

uma atividade lúdica para a qual a criança se motiva. Assim, tal como no jogo, a

participação das crianças é entusiasta pois é-lhes permitido entrar num mundo

imaginário que possibilita construir uma representação do que a rodeia e como se pode e

deve adaptar ao mesmo (Bussatto, 2006; Mihaela, 2013). Assim consideramos natural

que a maioria dos alunos, independentemente do género e idade encarem os novos

desafios de forma entusiasta.

Em relação à subcategoria 3 “Não tem medo de fracassar”, a percentagem de alunos

onde se constataram CP foi superior, quer em relação ao género (57,9% dos meninos e

72,2% das meninas), quer à idade (55,6% dos mais novos e 73,7% dos mais velhos). O

caráter lúdico e imaginativo da história influencia o valor que a criança atribui às suas

respostas causando nos alunos um maior conforto para arriscar numa resposta que não

tem uma avaliação certa ou errada.

Somando todas as situações verificadas nos alunos, em cada uma das subcategorias,

independentemente do género e idade, constatamos que 51,4% dos alunos revelou CP,

24,3% CI e não se verificou qualquer comportamento em 24,3%. A análise por género

demonstrou que foram as meninas que mais se destacaram nos CP e, quanto à idade os

resultados relativos aos CP são semelhantes. Verificou-se contudo, que as percentagens

278

de alunos em que se observou CI é superior nos alunos mais novos e as de CNO foram

mais observados nos alunos mais velhos.

Segundo os resultados, a maior parte dos alunos revelou CP como tal, concluímos

que a Assunção do Risco se verificou em contexto de história recriada contudo 24,3%

corresponde a CI.

A assunção do risco é das características mais valorizadas nos empreendedores

(Dornelas, 2008; Silva, Correia, Scholten & Gomes, 2008; Malheiro, Ferla & Cunha,

2005; Projeto ENE, 2004). Esta associa-se à coragem de defrontar desafios (Dornelas,

2008; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Projeto ENE, 2004) ou seja, quanto maior for o

desafio, maior é a motivação e o entusiasmo do empreendedor (Dornelas, 2008). Assim,

a colocação da criança como construtor da história onde a superação dos diversos

desafios lhes permite atingir os seus objetivos constitui-se como um meio desafiador

onde a avaliação do risco deve ser constante e a sua ponderação pode determinar o

sucesso das suas ações.

No que respeita à categoria Autoconfiança, mais especificamente à subcategoria 1

“Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com opiniões

diferentes”, a maioria dos alunos revelou este comportamento, uns de forma positiva e

outros, inversa. Tanto nas meninas como nos meninos a maior percentagem refere-se a

CP com um ligeiro destaque para as meninas (66,7%) relativamente aos meninos

(57,9%). No que refere à idade, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas

(p=0,01) pois foram os alunos mais velhos que se destacaram com 84,2% dos mesmos a

evidenciar CP comparativamente aos mais novos que apenas 38,9% os manifestou. Nos

alunos mais novos a maior percentagem de alunos encontra-se nos CI (50,0%).

Deste modo, aparentemente as meninas ficam menos incomodadas com a

possibilidade de serem confrontadas com diferentes opiniões. Ao longo do ano tivemos

a possibilidade de observar várias interações entre os alunos nos momentos de recreio e

foi percetível, essencialmente nas meninas mais novas, as imensas discussões e

conflitos que criam entre si. Se por um lado, umas parecem querer assumir papéis de

liderança e não abdicar deles, outras assumem claramente o papel de mediador. Como

tal admitimos que perante estas situações as meninas desenvolvem competências de

gestão de conflitos que lhes permitem num momento estar deveras zangadas com uma

outra colega e logo em seguida tudo se cura e voltam as ser as melhores amigas. Talvez

esta seja uma das razões para que meninas ajam sem receio de diferentes opiniões.

279

A subcategoria 2, “Tem uma atitude positiva e confiante”, foi observada na maioria

dos alunos, havendo apenas um caso em que o comportamento não foi observado

(2,7%). Relativamente ao género e idade não se observaram variações a considerar com

a maioria dos meninos (63,2%) e das meninas (77,8%) e 66,7% dos mais novos e 73,7%

nos mais velhos a demonstrar CP. Há assim um ligeiro destaque das meninas e dos

alunos mais velhos. A história e o seu decorrer constituiu-se para a criança como um

jogo coletivo de superação de desafios e, tal como em qualquer jogo ou atividade lúdica

a criança está naturalmente entusiasmada e motivada (Kishimoto (1998).

Após o somatório das duas subcategorias observou-se que, independentemente do

género e idade, a maioria (66,2%) dos alunos revelou CP, 28,4% CI e 5,4% CNO.

Analisando por género, as meninas destacam-se ligeiramente em relação aos meninos,

com maior percentagem nos CP (72,2% e 60,5% respetivamente). Quanto à idade

verificamos um destaque dos alunos mais velhos relativamente aos mais novos na

observação de CP (78,9% e 52,8% respetivamente).

De acordo com estes resultados a característica Autoconfiança foi verificada em

contexto de história recriada contudo devem ser considerados os 28,4% de alunos que

revelaram CI.

Uma criança autoconfiante sente-se bem consigo, confia na sua capacidade de

julgar e resolver os obstáculos (DGIDC, 2006). A autoconfiança atrai as atenções

(Malheiro, Ferla & Cunha, 2005), permite enfrentar desafios e dominar obstáculos,

antecipam os problemas e acreditam nas suas capacidades para os superar (Chiavenato,

2007).

No que respeita à categoria Criatividade / Inovação, e mais concretamente à

subcategoria 1 “Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo”, a maioria dos

alunos revelou este comportamento de forma positiva (54,1%) contudo numa

percentagem a considerar de alunos (43,2%) não se observou este comportamento.

Analisando por género observamos um destaque das meninas relativamente aos

meninos (66,7% e 42,1% respetivamente) e percentagens similares entre os alunos mais

novos (55,6%) e mais velhos (52,6%) na observação de CP.

Na análise da subcategoria 2 “Propõe novas estratégias para solucionar um

problema” a maioria dos alunos revelou CP (56,8%). No que refere ao género foram as

meninas quem mais revelou CP (66,7%). No que respeita à idade, os alunos mais velhos

280

destacam-se ligeiramente relativamente aos mais novos (63,2% e 50,0%

respetivamente). Nos alunos mais velhos não se verificou qualquer CI.

Somadas todas as situações observadas nos alunos, de ambas as subcategorias,

verificamos que, independentemente do género e idade, a maior percentagem de alunos

revelou CP (55,4%), 6,8% revelou CI e 37,8% não manifestou o comportamento.

Quanto aos CP, tal como verificado anteriormente são as meninas que se destacam e as

percentagens entre idades é semelhante.

Na construção da história foram previstos vários momentos em que a criança teria

oportunidade de demonstrar a sua criatividade e foi o que ocorreu na maioria dos alunos

porém, apesar de estarem perante diversos desafios que requeriam criatividade para

serem superados, em 37,8% dos alunos o comportamento não se observou. Alencar

(2007) Oliveira (2010) refere que, professores não têm incentivado o suficiente esta

competência na escola e como tal é natural que não se verifique de forma expressiva nos

alunos.

No que respeita à categoria Identificação de Oportunidades, e concretamente à sua

subcategoria 1 “É curioso, explora o desconhecido”, constatamos que, na maioria dos

alunos este comportamento não se observou (54,1%). Não se observaram CI.

Analisando por género, os comportamentos observados em meninos e meninas são

semelhantes visto que 42,1% dos meninos e 50,0% das meninas manifestou CP.

Relativamente à idade, os alunos mais velhos apresentaram uma percentagem superior

nos CP do que os mais novos (52,6% e 38,9% respetivamente).

Na subcategoria 2 “É atento ao meio envolvente” constatamos que a maioria dos

alunos revelou este comportamento no decorrer do história no entanto, uns de forma

positiva e outros, inversa. Relativamente ao género, verificaram-se diferenças

estatisticamente significativas (p=0,04) onde as meninas se destacaram com 77,8% a

manifestar CP e nos meninos, a maior percentagem (47,4%) revelou também CP. Ainda

nos meninos, 26,3% evidenciou CI. Quanto à idade, os resultados assemelham-se com

61,1% dos alunos mais novos e 63,2% dos mais velhos a revelar CP.

Após o somatório de todos os comportamentos observados nos alunos, em cada

uma das subcategorias, constatamos que, independentemente do género e idade, a

maioria dos alunos revelou CP (54,1%), 8,2% CI e em 37,8% não se observou a

característica. São as meninas que se evidenciam nos CP e não existem variações a

considerar entre idades.

281

Conforme os resultados, consideramos que esta categoria, Identificação de

oportunidades, se observou em contexto de narração de história porém, em 37,8% dos

alunos o comportamento não foi observado.

As crianças são naturalmente curiosas e atentas, questionam e procuram explorar

ambientes e espaços que desconhecem. Moreno (2009) considera que contar e ouvir

histórias também pode ser uma atividade lúdica pois abre as portas a um mundo

imaginário, que permite à criança assumir personagens, recriar situações, possibilitando

o contacto com outras realidades, de um mundo mais sensível (Bussatto, 2006).

No que respeita à categoria Liderança / Tomada de Decisão, mais concretamente à

subcategoria 1 “Transmite ideias de forma clara”, constatamos que este comportamento

se observou no decorrer da história todavia, de forma positiva e inversa. Este não se

observou em apenas 13,5% dos alunos.

De acordo com as metas curriculares definidas para o Português no 1º ciclo, os

alunos devem ser capazes de “produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em

conta a situação e o interlocutor”. À medida que os anos de escolaridade avançam as

situações a que os alunos devem ser capazes de responder vão aumentando de

complexidade, deste modo, se o programa for cumprido, corresponde por si só a uma

estimulação da capacidade de transmitir ideias claras e objetivas.

Analisando por género, 52,6% dos meninos e 66,7% das meninas apresentou CP,

como tal destacam-se relativamente aos meninos. Quanto aos CI, estes são semelhantes.

Deste modo as meninas destacam-se parecendo, independentemente da idade,

possuírem esta capacidade de transmitir ideias de forma clara mais evidente do que os

meninos. Apesar de os meninos terem a intenção de transmitir as suas ideias, fazem-no

de um modo pouco claro. O destaque das meninas pode explicar-se pela tendência que

estas têm em optar por atividades mais sedentárias tal como a conversa (Blatchford,

Baines & Pellegrini, 2003; Pereira & Mourão, 2005). Assim as meninas estimulam com

mais profundidade a sua capacidade de transmitir ideias, opiniões bem como a sua

capacidade argumentativa.

No que refere à idade, verificou-se uma associação estatisticamente significativa

(p=0,01) pois apenas 38,9% dos alunos mais novos e 78,9% dos mais velhos apresentou

CP. Na observação de CI destacam-se os alunos mais novos com 38,9%. De acordo com

os parâmetros definidos pelas metas de aprendizagem seria esperado que esta

282

capacidade melhorasse à medida que os anos de escolaridade avançam tal como se

verificou.

Um outro entendimento para a observação de uma percentagem de CP tão elevada

nas meninas foi já apontado anteriormente. Através das várias observações que tivemos

oportunidade de fazer no contexto de recreio foi percetível, essencialmente nas meninas

mais novas, as diversas discussões e conflitos que criam entre si, desta forma sugerimos

que estas possam estimular a sua capacidade de transmissão de ideias e argumentação.

No que concerne à subcategoria 2 “Sabe ouvir”, constatamos que, a maioria dos

alunos revelou este comportamento no decorrer do recreio no entanto, uns de forma

positiva (48,6%) e outros, inversa (40,5%). Em apenas 10,8% dos alunos este não se

observou. O ato de ouvir, apesar de ser algo corriqueiro de vida de qualquer pessoa, é

uma das capacidades de maior relevância para a humanidade (Mackay, 2000).

Ao longo do desenvolvimento pessoal enquanto ser humano, o saber ouvir é

essencial à aprendizagem. Segundo Mackay (2000) “instruções mal interpretadas,

pedidos de informação apenas parcialmente compreendidos, mensagens distorcidas à

medida que passam de uma pessoa para outra, são fatores que levam a

desentendimentos desnecessários, falta de disposição e baixa produtividade”.

Analisando por género e idade, verificaram-se comportamentos semelhantes na

manifestação de CP, com um ligeiro destaque para as meninas e alunos mais novos

(55,6%).

Várias são as situações em que, quer em contexto familiar como escolar, os alunos

são estimulados a saber ouvir. Sempre que um encarregado de educação, professor ou

funcionário pretende transmitir, explicar, indicar algo e requer silêncio por parte dos

alunos estimula a capacidade de saber ouvir. No entanto, é essencial que se entenda que,

tal como refere Mackay (2000, p. 10), “ouvir é muito mais do que sentar-se

passivamente, deixando que sons entrem por um ouvido e saiam pelo outro”.

Apesar de, independentemente do género e idade, 48,6% dos alunos demonstrar

CP, observou-se uma percentagem considerável de CI. De acordo com Mendes (2012,

p. 129) “as crianças tendem a ter mais dificuldades em saber ouvir porque estão a

desenvolver a retórica e consideram que essa nova habilidade é que merece ser treinada

e ostentada. Ouvir é coisa de “bebé””. Talvez por isso tenham sido observados, ainda

em percentagem considerável, CI, ainda que com tendência a diminuir com a idade. O

ato de ouvir, efetivamente, é o verdadeiro modo de aprendizagem (Mackay, 2000).

283

No que concerne à subcategoria 3 “Orienta o grupo para o caminho que acredita ser

mais correto” constatamos que na maioria dos alunos não se observou este

comportamento (51,4%). Relativamente ao género verificaram-se diferenças

estatisticamente significativas (p=0,03), 26,3% dos meninos e 38,9% das meninas

apresentaram CP porém, apesar do destaque das meninas, em 61,1% das mesmas o

comportamento não se observou. Quanto à idade verificaram-se comportamentos

semelhantes visto que em 33,3% dos alunos da faixa etária mais baixa e em 31,6% da

faixa etária mais alta se observaram CP.

Quanto à subcategoria 4 “Toma decisões pelo grupo”, o comportamento não foi

verificado na maioria dos alunos (59,5%). Relativamente ao género, apenas 36,8% dos

meninos e 44,4% das meninas, manifestaram CP e, quanto à idade, em 50,0% dos

alunos mais novos e em 31,6% dos mais velhos se constataram CP. Não se verificou

qualquer CI.

No que concerne à subcategoria 5 “Sabe estimular o grupo para o alcance do

objetivo final”, na maioria dos alunos (94,6%) este comportamento não se observou no

decorrer da história.

Deste modo, quanto às subcategorias 3, 4 e 5 verificamos que, na maioria dos

alunos não se observou este comportamento. Na tentativa de compreender este resultado

entendemos que as subcategorias 3 e 4 se relacionam com a capacidade de desenhar e

estruturar uma estratégia que beneficie toda a equipa. Esta capacidade parece não estar

tão presente nas crianças pois demonstraram não sentir necessidade de definir

estratégias conjuntas, agem mais segundo objetivos individuais sem a preocupação do

fim coletivo.

Já no que refere à subcategoria 5, em contexto de narração de história onde toda a

ação se desenvolve em grupo e as decisões são tomadas pelos mesmos antes da

exposição da ideia, ao contrário do que prevíamos, os alunos não sentiram necessidade

de se estimular uns aos outros visto que, na maioria dos grupos, a decisão foi conjunta e

mesmo quando a apresentação da ideia foi solicitada a um elemento que não tinha

interesse em fazê-lo, os colegas não estimulavam por saber que haveria a possibilidade

de essa oportunidade ser deles.

Somadas todas as situações observadas nos alunos, de ambas as subcategorias,

constatamos que, independentemente do género e idade, numa percentagem

considerável de alunos não se observou este comportamento (50,0%), 36,2% revelou

CP e 17,8%, CI. Analisando por género verificamos que as meninas se destacaram nos

284

CP e, por idade, os comportamentos são semelhantes com 35,6% dos alunos mais novos

e 36,8% dos mais velhos a revelar CP.

Assim, de modo geral, entendemos que nem todas as subcategorias definidas para a

liderança/tomada de decisão se verificaram neste contexto. As subcategorias 3 -

“Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto”, 4 – “Toma decisões

pelo grupo” e essencialmente a 5 - “Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo

final” foram pouco evidenciadas pelos alunos. A liderança/tomada de decisão é umas

das características mais relevantes de um empreendedor. Esta característica surge

gradualmente e pode ser desenvolvida e aprimorada (Ferreira, Santos & Serra, 2010)

sendo portanto, de elevada relevância o seu estímulo desde cedo. Deve ainda ter-se em

consideração os alunos que desenvolvem a característica de forma inversa sendo

necessário transformar o seu comportamento de modo a torná-lo positivo.

No que respeita à categoria Organização / Planeamento e mais especificamente à

subcategoria 1 “É capaz de delegar tarefas”, constatamos que, independentemente do

género e idade, na maioria dos alunos não se observou o comportamento (81,1%). Não

se observaram CI. Quanto ao género, verificaram-se diferenças estatisticamente

significativas (p=0,03) pois em apenas um menino (5,3%) e, em 33,3% das meninas se

verificou CP. No que refere à idade, os resultados referentes aos CP são semelhantes

com ambos os géneros a apresentar uma percentagem baixa.

Relativamente à subcategoria 2 “Planeia ações futuras” verificamos que,

independentemente do género e idade, na grande maioria dos alunos não se observou o

comportamento (81,1%). Não se observaram CI. Não se evidenciaram variações

relevantes entre géneros e idades.

Já na subcategoria 3 “É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções”

apesar de em 43,2% dos alunos não se observar o comportamento, a maioria dos alunos

manifestou CP (56,8%). Não se verificaram CI. Quanto ao género, 66,7% das meninas e

47,4% dos meninos manifestaram CP, destacando-se assim as meninas. No que à idade

diz respeito, os comportamentos não variaram de modo evidente.

Após a soma de todas as subcategorias verificamos que, tal como na análise

individual, a maioria dos comportamentos não foi observada (68,5%) e 31,5% dos

alunos apresentaram CP.

Analisando por género verificamos um ligeiro destaque para o género feminino

(38,9%) em relação ao masculino (24,6%) no que concerne aos CP. Relativamente à

285

idade, os CP assemelham-se com 31,5% para os alunos mais novos e 31,6% para os

mais velhos.

Os resultados encontrados revelam que esta categoria foi aquela que menos nos

permitiu observar uma variedade de comportamentos por género e idade. Assim

consideramos que a categoria Organização / Planeamento não se observou em contexto

de história recriada. Apesar de, na construção da história, termos considerado momentos

que propiciavam a observação destes comportamentos, a maioria dos alunos não

manifestou este comportamento.

Mendes (2012) considera que a capacidade de organização e planeamento está, na

maioria das vezes, por desenvolver nas crianças como tal, é essencial criar hábitos de

planeamento e organização nas suas rotinas diárias para que a sua ausência não seja

impeditiva à realização de projetos e concretização de objetivos.

No que concerne à categoria Persistência/Resistência ao Fracasso, mais

concretamente à subcategoria 1 “Perante o insucesso mantém uma atitude positiva e de

superação”, constatamos que este comportamento se verificou na maioria dos alunos, de

forma inversa (51,4%). No que toca ao género constatamos que a maior percentagem

em ambos se refere a CI não variando significativamente. No que respeita à idade, em

61,1% dos alunos da faixa etária mais baixa constataram-se CI, percentagem mais

elevada do que a que se constatou nos alunos da faixa etária mais alta (42,1%). Ainda

que em percentagens menos evidentes foram os alunos mais velhos que se destacaram

nos CP.

Quanto à subcategoria 2 “Não desmotiva perante críticas” constatou-se que,

independentemente do género e idade, na maioria dos alunos o comportamento não foi

observado (56,8%). Relativamente aos CI foram as meninas e os alunos mais novos que

se destacaram com 44,4% a revelar desmotivar perante críticas. Verificaram-se CP em

percentagem bastante baixa. Todavia, independentemente do comportamento ser

positivo ou inverso foram os alunos mais novos que mais demonstraram este

comportamento.

Após o somatório de todas as subcategorias constatamos que, independentemente

do género e idade, em igual percentagem se verificou CI e CNO (43,2%). Em apenas

13,5% o comportamento se observou de forma positiva. Foram as meninas que se

destacaram relativamente aos meninos nos CI (50,0% e 35,9% respetivamente) bem

286

como os alunos mais novos em relação aos mais velhos (52,8% e 34,2%). Apesar da

baixa percentagem, foram os alunos mais velhos que manifestaram mais CP (18,4%).

A história criada constitui-se como uma atividade competitiva cuja estrutura de

recompensa motiva a sua participação mas que, poderá também provocar a derrota de

outros (Weinberg & Gould, 2001).

Relativamente à subcategoria 1, verificamos que a maioria dos comportamentos

observados foram inversos como tal é necessário incutir nas crianças que um insucesso

não é uma derrota e por essa razão não devem sobrevalorizar o objetivo, neste caso

encontrar o tesouro antes dos companheiros, assim como os erros cometidos para que

não mais ocorram. O empreendedor não encara o insucesso como uma derrota, aprende

com os erros e volta a tentar sendo portanto fundamental para atingir os objetivos a que

se propôs (Ferreira, Santos & Serra, 2010).

Quanto à subcategoria 2, foram as meninas que se destacaram nos CI (44,4%)

demonstrando desmotivar perante críticas mais do que os meninos. As meninas apesar

de terem uma maior capacidade de incluir, independentemente do desempenho dos

colegas, parecem deixar-se afetar pelas críticas mais do que os meninos, provavelmente

pela opção por atividades mais individuais e em pequenos grupos onde a exposição não

é tão grande e como tal não se sujeitam tanto à crítica.

Constatou-se também que, na subcategoria 1, os alunos mais velhos se destacaram

nos CP sugerindo assim que o aumento da idade poderá promover a compreensão da

derrota e a sua superação. Do mesmo modo, na subcategoria 2, foram os alunos mais

novos quem se destacou nos CI. Uma das questões centrais relativas às novas gerações é

a falta de sentido limite pois “a criança que não aprende a ter limites cresce com uma

deformação na perceção do outro” (Almasan & Álvaro 2006, p. 4), tornando-se

egocêntrica e como tal, a imposição de limites em contexto familiar e mesmo em sala de

aula é essencial para que a criança aprenda a ouvir “não”, não desmotivando sempre que

o ouve. Porém, é necessário que para além da capacidade de lidar com a crítica, os

alunos saibam posteriormente superar as suas dificuldades com uma atitude positiva e

confiante.

No que respeita à categoria Relações Interpessoais, mais concretamente à

subcategoria 1 “É capaz de trabalhar em equipa” constatamos que, este comportamento

foi verificado na grande maioria dos alunos de forma positiva e inversa. Quanto ao

género constatamos que na maioria dos meninos (57,9%) e das meninas (77,8%) se

287

verificaram CP. Já na idade, foi nos alunos mais velhos que se evidenciaram os CP

(78,9%) e por sua vez, foram os mais novos que mais manifestaram CI (44,4%).

Quanto à subcategoria 2 “É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo”,

verificamos que, apenas um aluno não demonstrou este comportamento. No que respeita

ao género, os resultados são semelhantes tanto para o género feminino (72,2%)

relativamente ao masculino (63,2%) na observação de CP. Já nos CI o destaque recai

sobre o género masculino onde se observaram 36,8%, percentagem superior à observada

no género feminino (22,2%). Quanto à idade, foram os alunos mais velhos que se

destacaram (78,9%). Nos CI foram os alunos mais novos (44,4%) que se destacaram

relativamente aos mais velhos (15,8%).

Na subcategoria 3 “Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do

grupo” constatamos que este comportamento se observou de forma positiva e inversa.

Quanto ao género verificaram-se diferenças estatisticamente significativas (p=0,04). No

género feminino destacam-se os CP (77,8%) relativamente ao masculino (36,8%) e, é

também no género masculino, que os CI se evidenciam (36,8%). No que respeita à

idade, na faixa etária mais baixa, igual percentagem de alunos manifestou CP e CI

(36,8%) e, pelo contrário a maioria dos mais velhos apresentou, CP (68,4%)

destacando-se assim os alunos mais velhos.

Quando somadas todas as subcategorias, constatamos que independentemente do

género e idade a maior percentagem de alunos (64,0%) foi verificada nos CP, 29,7%

dos alunos manifestaram CI e em 6,3% dos alunos não se observou o comportamento.

Analisando por género e idade constatamos que foram as meninas (74,5%) e os alunos

mais velhos (75,4%) que se destacaram nos CP. A maior percentagem de alunos que

manifestou CI corresponde aos meninos (36,8%) e aos alunos da faixa etária mais baixa

(44,4%).

Relativamente à subcategoria 1, o trabalho de equipa é substancial no alcance dos

objetivos de um empreendedor (Mendes, 2012). O trabalho entre pares e em pequeno

grupo faz parte das orientações curriculares para a educação pré-escolar (1997) que

afirmam a sua relevância como ação “facilitadora do desenvolvimento e aprendizagem”.

Este método de trabalho permite que as crianças confrontem as suas opiniões,

encontrem soluções conjuntas para a mesma atividade. Deste modo é natural observar-

se na maioria dos alunos CP. A preferência das meninas por atividades mais individuais

faz com que o trabalho em equipa com interesses coletivos não se desenvolva tal como

ocorre nos meninos.

288

Este comportamento também se destacou nos alunos mais velhos, o que também

nos parece natural na medida em que com a evolução dos anos de escolaridade a

utilização dos trabalhos em grupo ganha relevância não só na sala de aula mas também

nos recreios e no tipo de jogos e brincadeiras. Segundo Piaget (2010), aos 6/7 anos de

idade surgem os jogos de regras com intuito de promover a socialização, onde as regras

surgem na tentativa de definir modelos de interação entre pares, papeis a desempenhar e

o contexto espácio-temporal. Desta forma, a partir destas idades as crianças entendem a

utilização da regra bem como o respeito pela mesma, cooperando com os colegas,

envolvendo-se em equipas onde se unem em torno de um único objetivo. O trabalho em

equipa surge e vai-se fortalecendo à medida que as capacidades cognitivas, sociais e

emocionais se desenvolvem em cada um. Com este argumento, justificamos também os

dados relativos à idade na subcategoria 3 que destacam os alunos da faixa etária mais

elevada relativamente à mais baixa.

No que refere à subcategoria 2 foram os meninos que se destacaram nos CI. As

meninas através dos jogos cooperativos conseguem relacionar-se com um maior leque

de colegas, promovendo mais eficazmente a sua capacidade de relacionamento do que

os meninos que pelo cariz mais competitivo e agressivo das atividades praticadas não

permitem que qualquer um os integre, acabando por se concentrarem em grupos mais

específicos que não são acessíveis a todos. Também com esta argumentação

justificamos os resultados da subcategoria 3 onde se verificou uma associação

estatisticamente significativa (p=0,02) pois foram as meninas que se destacaram com

77,8% a manifestar CP relativamente aos 36,8% de meninos.

Conclusões

Concluída a apresentação e interpretação dos resultados verificamos que em cinco

das oito categorias mais de 50% dos alunos as revelou de forma positiva, porém

destacamos a “Autoconfiança” e “Relações interpessoais” com mais de 60% a

manifestar CP. Por sua vez, as categorias em que se verificou maior percentagem de

alunos que manifestaram CI foram a “Autoconfiança”, “Relações interpessoais” e com

especial destaque para a “Persistência/Resistência ao Fracasso” com percentagem

superior a 40% de alunos. As categorias em que mais se verificaram CNO foram a

“Liderança / Tomada de decisão” e “Organização e Planeamento” com uma

percentagem igual ou superior a 50%.

289

De relevar ainda, a subcategoria 1 da característica “Assunção do Risco”, a

subcategoria 1 da “Identificação de oportunidades”, as subcategorias 3, 4 e 5 da

“Liderança/Tomada de decisão” e a subcategoria 2 “Persistência e Resistência ao

Fracasso” que em nada se assemelham às restantes subcategorias pelo facto de não

terem sido observadas pela maioria dos alunos. Deste modo, relativamente aos CNO nas

referidas subcategorias, consideramos essencial a sua observação em diferentes

contextos de modo a entender se é o contexto que não permite a observação das

mesmas, se estas não se adequam à população alvo ou à realidade que pretendemos

observar.

As categorias “Autoconfiança” e “Relações Interpessoais” que se verificaram tanto

através de CP como CI são as características que mais se observaram em contexto de

história recriada. Todavia, é necessário intervir ao nível dos CI pois se por um lado a

característica foi observada por outro, esta reflete um CI ao que se pretende sob o ponto

de vista empreendedor.

Quanto às questões de género e idade denotamos uma propensão para determinados

comportamentos que revelam estereótipos associados a uma sociedade que determina o

comportamento adequado de meninas e meninos e que, consideramos que a da

igualdade de oportunidades nas salas de aula, recreio, atividades e jogos realizados

poderá promover o seu desvanecer. Relativamente à idade, as questões ligadas ao

desenvolvimento cognitivo e social bem como o currículo e ao tipo de educação formal

e informal parece relacionar-se com determinadas subcategorias.

290

291

ESTUDO 5 – Desempenho motor e características empreendedoras em crianças

de 6/7 anos e 8/9 anos de uma escola pública.

O ser humano nasce para se movimentar, desenvolver e tornar-se independente e

portanto, a aprendizagem motora ocorre de modo contínuo e gradual promovendo no

indivíduo competências que permitem superar os desafios de um mundo em constante

evolução (Gallahue & Ozmun, 2005). O processo do desenvolvimento motor é assim a

modificação que ocorre continuamente, ao nível das habilidades motoras, ao longo da

vida de um indivíduo (Haywood & Getchell, 2009; Barreiros & Neto, 2005; Gallahue &

Ozmun, 2005; Filho & Manoel, 2002; Manoel, 1999; Manoel, 1994).

Por se tratar de um processo gradual onde interferem vários fatores, é essencial que

seja promovido desde tenra idade sendo a quantidade, qualidade e diversidade de

estímulos motores proporcionados às crianças de particular importância (Gallahue &

Ozmun, 2005). É, de acordo com esta perspetiva, corroborada por muitos outros autores

da área, que nos posicionamos teoricamente, acreditando plenamente que, os fatores

biológicos, ambientais e da tarefa são determinantes na promoção de um

desenvolvimento motor mais completo e harmonioso da criança.

Geralmente o movimento, natural das brincadeiras e jogos, para além de contribuir

para a diminuição dos efeitos negativos dos estilos de vida sedentários, cada vez mais

patentes na infância (Pellegrini & Bohn, 2005) e para melhorar o desempenho motor

das crianças (Gallahue & Ozmun, 2005) através do desenvolvimento da destreza e força

física (Ginsburg, 2007) permite também a promoção de competências relacionadas com

da linguagem expressiva, habilidades matemáticas essenciais como o sentido numérico,

o raciocínio e a resolução de problemas (Hurwitz, 2002; Filgueiras, 2002), a

criatividade, a imaginação (Mihaela, 2013; Milteer & Ginsburg, 2012; Ginsburg, 2007;

Hurwitz, 2002) a capacidade de assumir riscos e de lidar com os seus medos,

capacidade de resiliência e superação de desafios (Milteer & Ginsburg, 2012), a criação

292

de algo novo, a descoberta e pensamento (Hurwitz, 2002); a perceção corporal,

autoeficácia, autoestima e bem-estar psicológico (Neto, 1997); capacidade de

negociação (Milteer & Ginsburg, 2012), o trabalho de equipa, a cooperação entre pares

(Milteer & Ginsburg, 2012; Hurwitz, 2002; Neto, 1997), o diálogo, o respeito pelo outro

e pelas regras (Filgueiras, 2002).

Pelo contrário, a sua ausência pode levar a uma limitação do corpo e

consequentemente do desenvolvimento motor, podendo ainda influenciar algumas

características da personalidade como a perceção, a cognição, as emoções, o discurso e

a socialização (Zahner & Dossegger, 2004).

O jogo é uma atividade comum de qualquer criança, à sua prática são associadas

memórias felizes e de diversão. Para as crianças mais pequenas o jogo é criativo,

imprevisível, espontâneo e divertido e, por isso constitui-se como um meio eficaz de

aprendizagem contribuindo para o seu desenvolvimento multilateral (Mihaela, 2013;

Hurwitz, 2002).

Um dos locais mais utilizados para a prática do jogo é o recreio que se constitui

como uma componente fundamental da experiência educacional de qualquer criança

pois, para além do tempo em que se envolvem na prática de atividade física

promovendo estilos de vida ativos, oferece oportunidades de desenvolver competências

essenciais à sua vida futura como a comunicação, cooperação, partilha, o respeito pelas

regras, ceder a vez, resolução de conflitos e problemas (COPEC, 2001), bem como

entender os seus limites e avaliar os riscos associados ao que as rodeia (Marques, 2011).

Após análise das competências que o usufruto do jogo e recreio promove nas

crianças, entendemos que algumas delas são também consideradas como características

típicas de um empreendedor, sendo as mais referenciadas pela literatura: a assunção de

riscos, autoconfiança, criatividade/inovação, identificação de oportunidades,

liderança/tomada de decisão, organização/planeamento, persistência/resistência ao

fracasso e relações interpessoais.

Várias são as áreas em que o empreendedorismo tem sido estudado sendo nas áreas

empresariais, tais como economia, engenharia, gestão, marketing, entre outras que este

se destaca (Neck & Greene, 2011; Dewes, 2005).

Abosede e Onakoya (2013) entendem que o empreendedorismo é reconhecido como

uma forma de enfrentar novos desafios sejam eles económicos, sociais ou ambientais,

que se reflete através de um comportamento individual auto-orientado, sendo a

capacidade que os indivíduos têm de por em prática as suas ideias, a competência chave

293

para o sucesso empreendedor (Eurydice, 2012; Seikkula-Leino, 2011; European

Commission, 2009).

Dolabela (2008) acredita que qualquer pessoa pode aprender a ser empreendedora

pois em cada uma existe um potencial empreendedor que, tal como todos os outros

potenciais, deve ser estimulado para se desenvolver assim, a educação para o

empreendedorismo constitui-se como o meio mais eficaz para o dinamizar, promover e

posteriormente tornar útil (Vijlbrief, 2000). É necessário saber aprender através do

fazer, errar, do retirar o melhor partido do erro e ainda do criar (Dolabela, 2008).

O empreendedor é capaz de transformar ideias em realidade não só em seu próprio

benefício mas também da sociedade (Ferreira, Santos & Serra, 2010; CEAN, 2009;

Chiavenato, 2007), desta forma utiliza a sua criatividade, energia, imaginação e

perseverança para que uma ideia simples e desestruturada se transforme em algo

consistente e bem-sucedido (Chiavenato, 2007), preocupa-se com o bem-estar e

satisfação de todos com quem trabalha ou se relaciona (CEAN, 2009; Dolabela, 2008),

recorre ao diálogo para comunicar situações e compreender as necessidades dos seus

colaboradores, preside uma mudança e compromete-se a concretizá-la (CEAN, 2009),

coloca a sua imaginação, motivação, paixão, compromisso, integridade, trabalho de

equipa e visão no seu empreendimento, enfrenta situações onde é necessário tomar

decisões apesar das dúvidas e contradições (Timmons & Spinelli, 2009), assume o risco

do insucesso e por isso despende do seu tempo e dedicação em prol do sucesso

(Ferreira, Santos & Serra, 2010; Rodrigues, 2008).

Sela, Sela e Franzini (2006) consideram que a educação empreendedora deve

começar desde cedo visto tratar-se de uma questão cultural que pode incutir ou inibir a

capacidade empreendedora. De acordo com a Comissão das Comunidades Europeias

(2006) todas as competências básicas necessárias ao longo da sua vida são adquiridas

nos primeiros anos de ensino, como tal, é essencial que também as competências para o

empreendedorismo sejam estimuladas desde cedo.

Deste modo, o objetivo do estudo é analisar a relação entre os níveis de desempenho

motor da criança e as suas características empreendedoras quanto à idade e género.

Metodologia

Participantes: O estudo foi realizado numa escola do 1º ciclo do ensino básico da

área urbana de Braga. Participaram 37 alunos de uma turma do 1º ano de escolaridade

com 18 alunos (9 do género feminino e 9 do género masculino) e de uma turma de 3º

294

ano de escolaridade com 19 alunos (9 do género feminino e 10 do género masculino),

com idades compreendidas entre os 6 e os 9 anos (7,2±1,1).

Instrumentos: Para a determinação do desempenho motor das crianças foi utilizada a

bateria de testes TGMD-2 de Ulrich (2000). O TGMD-2 é um teste referenciado por

critério e norma, que avalia o desenvolvimento motor das crianças através da medição

das habilidades motoras fundamentais em crianças dos 3 anos e 0 meses aos 10 anos e

11 meses de idade. O teste é constituído por doze habilidades motoras fundamentais

divididas em dois subdomínios compostos por seis subtestes de habilidades motoras de

locomoção (corrida, galope, passada, salto com um pé, salto horizontal e corrida lateral)

e seis subtestes de habilidades motoras de controlo de objeto (rebater, drible, receber,

chutar, arremessar por cima do ombro e rolar). Em cada uma das habilidades motoras,

quer de locomoção quer de controlo de objeto são observados 3 a 5 critérios de

execução motora de forma a avaliar a competência da criança na habilidade avaliada. Os

critérios observados são fundamentados em padrões maduros referenciados na literatura

(Gallahue & Ozman, 2005).

Para determinação das características empreendedoras nas crianças utilizamos três

contextos de análise, através de Jogo estruturado, Recreio enriquecido e Narração de

história recriada.

O jogo foi construído e organizado de modo a ser possível verificar características

empreendedoras nas crianças. No jogo participaram dez crianças divididas em duas

equipas que eles próprios definiram. O jogo consiste na escolha de um de três percursos

existentes sendo que essa escolha deve ser ponderada na medida em que os percursos

são pontuados de acordo com a sua dificuldade. Em todos os percursos as barreiras tem

o comprimento de 121 centímetros (cm) e as três são espaçadas por 110 cm.

No percurso 1 as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 15,5 cm e por

isso é designado como nível mais fácil. No percurso 2, as barreiras estão colocadas a

uma altura do solo de 31,5 cm e por isso é denominado como nível médio e no percurso

3 as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 46,5 cm e por isso é denominado

como o nível mais difícil.

No final de cada percurso encontra-se uma caixa com diferentes pontuações, no

mais fácil 1 e 2 pontos, no médio 2 e 3 pontos e no mais difícil 3 e 4 pontos.

Na primeira variante, o objetivo é que as crianças ultrapassem as barreiras

transpondo-as por cima, na segunda variante por baixo e na terceira intercalando por

295

cima e por baixo. Foram dados 2 a 3 minutos para que decidam, entre a equipa, qual a

ordem de partida de cada um dos seus elementos. Terminado o tempo, uma equipa de

cada vez e, individualmente cada aluno, percorre o percurso escolhido, retira um papel

correspondente à pontuação, abre-o, lê em voz alta e coloca-o na caixa atribuída à sua

equipa que se encontra no final do percurso em cima de uma cadeira, em seguida corre

o mais rapidamente possível pela lateral destinada para o efeito e toca na mão do colega

que parte de imediato e assim sucessivamente durante três minutos.

No final dos 3 minutos o jogo termina, estes sentam-se e recomeça para a equipa

adversária. Após ambas as equipas terminarem o jogo, estas reúnem-se para a contagem

dos pontos conseguidos. A contagem foi realizada pelo mediador (investigador) em voz

alta e mostrando sempre os pontos a todos os elementos. A soma dos pontos é realizada

oralmente por todos os participantes. No final da contagem foi escrito num papel as

pontuações conseguidas por cada equipa. Aquando do término da atividade somam-se

todas as pontuações verificando aí qual a equipa vencedora.

Utilizou-se uma câmara de gravação vídeo (Sony - DCR-SR36) para a filmagem do

jogo.

Em contexto de recreio enriquecido, foram utilizados vários materiais como bola de

râguebi, um arco, quatro tacos de hóquei de plástico, uma bola de hóquei de plástico,

um bosu3, quatro maças

4, um saco de areia pequeno, um par de andas com corda, três

cordas, duas raquetes de praia e respetiva bola e duas argolas de borracha (anexo 5).

Utilizaram-se duas câmaras para a gravação vídeo (Sony - DCR-SR36) do recreio

escolar de modo a obter duas perspetivas e aumentar a visibilidade do mesmo.

A história recriada surgiu devido a uma lacuna na literatura relativa a instrumentos

de avaliação de características empreendedoras em crianças. Esta foi construída de raiz,

tendo por base o tema piratas e a procura de tesouros. Com a escolha do tema tivemos a

pretensão que as crianças se alheassem da realidade e embarcassem num mundo

imaginário onde não existissem valores e ideias pré-concebidas que pudessem

influenciar as suas escolhas e respostas. Optamos pelo grupo focal pois uma das

características a avaliar é “Relações interpessoais” e como tal o trabalho em grupo é

fundamental para a sua avaliação. Assim, trata-se de uma história dinâmica, em que,

cada uma das suas etapas termina com um desafio ou questão para os alunos.

3 Bosu: Oriundo do inglês "Both Sides Up" é um instrumento muito utilizado para estabelecer o equilíbrio do corpo.

4 Maças: Objeto em forma de garrafa, utilizado para o malabarismo e é um dos aparelhos utilizados na ginástica

rítmica.

296

Para a recolha dos dados foi utilizada uma câmara de filmar para gravação vídeo Sony -

DCR-SR36.

Procedimentos: Num primeiro momento foram pedidas todas as autorizações

necessárias à concretização do estudo, nomeadamente ao agrupamento de escolas,

professores, alunos e respetivos encarregados de educação, à Comissão Nacional de

Proteção de Dados, Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e ainda à

comissão de ética para as Ciências Sociais da Universidade do Minho para a aplicação

do estudo em meio escolar; Também as crianças foram convidadas a participar na

atividade, tendo-lhes sido explicado o objetivo do estudo.

Num segundo momento definiram-se as categorias e subcategorias referentes às

características empreendedoras com base na revisão da literatura.

Quadro 2 – Sistema categorial definido segundo a revisão da literatura.

Num terceiro momento, foi aplicada a bateria de testes TGMD–2 no polivalente da

escola, por três investigadores da área e decorreu de acordo com o protocolo

Categorias Subcategorias

Assunção do Risco

1 Perante determinada situação, pondera as consequências do risco e só depois

avança.

2 Aceita novos desafios com otimismo

3 Não tem medo de fracassar

Autoconfiança

1 Não se intimida mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com

opiniões diferentes.

2 Tem uma atitude positiva e confiante

Criatividade /

Inovação

1 Dinamiza novas ideias ou novas formas de fazer algo

2 Propõe novas estratégias para solucionar um problema

Identificação

oportunidades

1 É curioso, explora o desconhecido

2 É atento ao meio envolvente

Liderança / Tomada de

decisão

1 Transmite ideias de forma clara

2 Sabe ouvir

3 Orienta o grupo para o caminho que acredita ser mais correto

4 Toma decisões pelo grupo

5 Sabe estimular o grupo para o alcance do objetivo final

Organização /

Planeamento

1 É capaz de delegar tarefas

2 Planeia ações futuras

3 É capaz de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções

Persistência /

Resistência ao

Fracasso

1 Perante o insucesso, mantém uma atitude positiva e de superação

2 Não desmotiva perante críticas

Relações Interpessoais

1 É capaz de trabalhar em equipa

2 É sociável, relaciona-se facilmente com o próximo

3 Tem em consideração as ideias e objetivos dos elementos do grupo

297

desenvolvido por Ulrich (2000) (Anexo 1) no manual do avaliador. No polivalente

estavam dispostas duas câmaras de filmar, uma frontal e uma lateral para registo de

cada teste. As crianças foram chamadas à sala de aula, individualmente e acompanhadas

até ao polivalente. Antes da realização das habilidades motoras foi dada a cada criança

uma orientação verbal seguida pela respetiva demonstração. Todas as crianças

dispuseram de três tentativas para cada uma das habilidades sendo a primeira de caráter

experimental contudo, no caso de crianças que demonstraram, após esta primeira

tentativa, a incompreensão da tarefa foi-lhes dada uma tentativa experimental adicional.

A aplicação da bateria de testes levou cerca de 20 minutos para cada criança.

Num quarto momento as crianças foram observadas no seu espaço de recreio escolar

com o intuito de verificar, em contexto enriquecido, a existência ou não de

características empreendedoras. A observação foi em diferido através de gravação vídeo

contudo foram retiradas informações no decorrer do recreio em diário de campo tendo

em conta que a intervenção dos investigadores foi não participante para minimizar a

influência na atitude dos alunos. Desta forma, uma turma foi observada 30 minutos

antes e a outra 30 minutos depois do horário habitual de intervalo da manhã. Visto que

as condições meteorológicas não permitiram que os alunos pudessem usufruir do espaço

exterior, ao ar livre, a atividade foi realizada no espaço coberto da escola. Colocamos

duas câmaras de filmar de modo a cobrir a maioria do espaço onde as crianças iriam

brincar. No centro do espaço foram colocados diversos materiais para que os alunos o

pudessem explorar, sendo de sua vontade usufruir ou não dos mesmos. Aos alunos

apenas foi dito que tinham o intervalo só para si e que podiam fazer o que quisessem

dentro do espaço estipulado. Este procedimento foi filmado durante os 30 minutos,

tempo correspondente ao intervalo.

Na data combinada, os alunos, em grupos de 10 elementos aleatoriamente

selecionados, realizaram a atividade em local previamente preparado para o efeito.

Foram necessários ajustes ao número de participantes devido ao número ímpar do total

de alunos. As equipas foram definidas pelos próprios. Após a formação das equipas, foi

explicado em que consiste, quais os procedimentos e regras do jogo dando-lhes

posteriormente um período de reflexão e definição da estratégia de equipa. Após

demonstração por parte do investigador, foi dada uma oportunidade a cada criança de

experienciar antes de cada variante o percurso da forma que entendesse. Por fim, foi

dada a indicação para a equipa que inicia o jogo definir qual a ordem de partida de cada

elemento e posicionar-se para o início do mesmo. A equipa contrária sentou-se

298

esperando a sua vez. Foi, então, iniciado o jogo e no fim do mesmo todos os alunos

foram acompanhados à sala de aula.

Num quinto momento passamos à construção da história. Tal como referido

anteriormente, para Ferreira e Pereira (2015), as histórias, de um modo geral,

contribuem para o desenvolvimento da criança através da promoção da atenção, da

afetividade, do espírito crítico, do raciocínio, da imaginação, da criatividade, da

memória e ainda a transmissão de valores. A criança que ouve uma história exercita o

seu raciocínio e capacidade reflexiva pois no decorrer da mesma esta acompanha-a,

tentando mentalmente antecipar os acontecimentos seguintes (Dohme, 2003).

Deste modo, esta baseou-se nas categorias e subcategorias definidas previamente.

Em cada uma das etapas da história foram definidas as categorias que, segundo a

descrição de cada uma delas, o desafio permitiria avaliar. Deste modo conseguimos que

as oito categorias se integrassem na história e através das ações, reações e expressões

conseguíssemos avaliar a presença ou não de características empreendedoras nas

crianças. No decorrer da narração da história, os alunos puderam assumir-se como

personagens, dar sugestões argumentadas sobre o caminho a seguir e ainda fazer opções

entre diversas escolhas possíveis sugeridas pelo investigador.

Relativamente ao modo de narração, segundo Dohme (2003), as histórias devem ser

contadas em tom alegre de modo a que a criança as compreenda e a prender a sua

atenção. Assim, decidimos que a história deveria ser contada na 1ª pessoa para que os

alunos se envolvessem e participassem de forma mais entusiasta.

A validação de conteúdo da história recriada foi feita por especialistas na área do

empreendedorismo e jogo sendo elas a Doutora Aurora Teixeira – Faculdade de

Economia do Porto; Doutora Isabel Condessa – Universidade dos Açores; Rita Cordovil

– Faculdade de Motricidade Humana.

Foi realizado um estudo piloto numa turma de 1º ano de escolaridade de uma escola

do centro urbano de Braga e numa turma de 3º ano de escolaridade de uma escola do

centro urbano do Porto com o intuito de testar a viabilidade do guião do grupo focal na

identificação de características empreendedoras.

Após ajustes realizados no guião da história, os alunos de cada ano de escolaridade

foram agrupados de forma aleatória já que os seus nomes foram escritos e

posteriormente colocados num saco de pano onde foram misturados e retirados um a

um, constituindo grupos de três. No dia estipulado para a realização dos grupos focais

os alunos foram chamados de acordo com os grupos formados para uma sala

299

denominada por “ludoteca” onde se dispuseram dois sofás de forma a dividir os dois

grupos e a que todos aparecessem na filmagem. Estiveram sempre três investigadores

presentes em todos os grupos sendo que um ficou responsável pela narração da história

e os restantes pelas notas em diário de campo. Todos os grupos focais de cada ano de

escolaridade foram realizados na mesma manhã de modo a que não houvesse

transmissão de informação entre grupos sendo que cada grupo focal durou cerca de 50

minutos. Todos os grupos focais foram filmados.

Tratamento dos dados: Cada aluno foi observado através da gravação vídeo e foram

registados todos os comportamentos referentes às subcategorias definidas. Esta

observação foi feita por três investigadores de modo a aumentar a fiabilidade dos dados

observados (Yin, 2003). Foram ainda consideradas as situações observadas em diário de

campo. Codificamos os nomes das crianças em letras por nós definidas para preservar o

seu anonimato. Para triangulação dos dados foi realizada uma correlação bivariada de

Spearman para dados não paramétricos entre as variáveis relativas às características

empreendedoras entre dos três contextos de avaliação. Posteriormente, recorremos à

análise fatorial exploratória (Maroco, 2007) de modo a identificar perfis de crianças

com características empreendedoras.

Apresentação e Discussão dos resultados

Análise de correlações

Inicialmente, por forma a entender qual a associação entre as variáveis relativas às

características empreendedoras nos diferentes contextos, triangulando os dados,

calculámos a correlação entre as mesmas (apresentadas sob forma de matriz no Anexo

13)

Sinalizamos especificamente as correlações positivas e negativas cujo coeficiente

se situa acima de 0,50. Visto que pretendemos triangular os dados de modo a apurar a

consistência dos resultados foram apenas analisadas as correlações entre os diferentes

contextos.

As correlações estimadas entre as características empreendedoras e os vários

contextos são relativamente baixas, observando-se apenas quatro entre a mesma

variável em diferentes contextos.

300

Os CP relativos à característica Liderança/Tomada de decisão apresentaram uma

correlação positiva entre o contexto de jogo e recreio (0,613) e entre o recreio e a

história (0,534). O mesmo ocorreu nos CI onde se verificou uma correlação positiva

entre o jogo e o recreio (0,634).

Os CI relativos à característica Relações Interpessoais apresentaram uma correlação

positiva entre o contexto de jogo e história (0,666).

Estas correlações indicam que os comportamentos observados, sejam eles positivos

ou inversos, em determinada variável foram idênticos entre os contextos. Porém, por

apenas se verificarem quatro correlações e nenhuma entre os três contextos, concluímos

que os dados não se triangularam demonstrando que cada um dos contextos pode

evidenciar, nas crianças, comportamentos diferentes nas características avaliadas.

Análise Fatorial

Na tabela 20, é apresentada a estrutura relacional entre as variáveis relativas às

características empreendedoras e desempenho motor, obtida pela análise fatorial

exploratória através do método de análise principal de componentes considerando para

os fatores um eigenvalue acima de 1,0 e recorrendo ao método de rotação VARIMAX

(Maroco, 2007).

Foram utilizados os scores brutos resultantes da bateria de testes TGMD-2, por

serem variáveis contínuas que nos permitem diferenciar melhor o nível de desempenho

motor das crianças já que, segundo os valores standard gerados pelo teste, todos os

participantes apresentaram nível de desempenho motor “na média”, “acima da média”,

“bom” ou “muito bom”.

Visto não se verificar uma triangulação das características empreendedoras entre os

contextos, incluímos como variáveis de análise as características dos três contextos.

Foram gerados 12 fatores, que explicam 83,7% da variância dos dados (tabela 20).

A ponderação do peso de cada um dos fatores situou-se acima dos 0,469 visto que Hair,

Black, Babin e Anderson (2010) recomendam a consideração de valores aproximados a

0,50.

Relativamente à comunalidade das variáveis, nenhuma apresentou valor inferior a

0,60, valor mínimo considerado por Hair, Black, Babin e Anderson (2010) não sendo

portanto excluída qualquer variável.

301

Tabela 20 – Pesos fatoriais de cada uma das variáveis em função dos fatores gerados.

Fatores

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ano -,371 ,333 -,290 -,281 ,476 -,105 -,342 ,127 ,116 ,134 ,142 -,199

Género ,198 -,750 ,012 ,190 -,355 -,113 ,183 -,166 ,018 ,005 -,078 ,006

DE

SE

MP

EN

HO

MO

TO

R Score Bruto Total ,207 -,070 -,072 ,012 ,852 -,139 ,032 ,188 ,287 ,127 -,039 -,022

Score Bruto Controlo de Objetos ,245 ,109 -,017 ,107 ,823 -,204 -,194 -,068 -,301 ,000 ,040 ,061

Score Bruto de Locomoção ,001 -,218 -,078 -,106 ,216 ,044 ,265 ,332 ,731 ,172 -,099 -,098

HIS

TÓ

RIA

Assunção do Risco – CI ,198 -,750 ,012 ,190 -,355 -,113 ,183 -,166 ,018 ,005 -,078 ,006

Assunção do Risco – CP -,065 ,864 ,131 ,188 -,091 -,152 -,015 ,041 ,105 -,124 -,093 ,056

Autoconfiança – CI ,117 -,877 -,061 -,010 -,087 ,099 ,167 -,178 ,141 -,075 ,000 -,126

Autoconfiança – CP -,303 ,820 ,038 ,103 -,049 -,135 -,184 ,069 -,093 ,074 -,018 ,113

Criatividade/Inovação – CI ,775 -,144 ,021 ,090 ,207 ,297 ,154 ,040 ,023 ,124 -,111 -,020

Criatividade/Inovação – CP -,492 ,477 ,161 ,032 -,175 ,033 ,078 ,277 -,018 ,105 ,031 ,391

Identificação de Oportunidades – CI ,497 -,110 -,111 ,434 -,094 ,191 ,010 ,119 -,245 -,069 ,117 -,438

Identificação de Oportunidades – CP -,240 ,262 -,032 -,120 ,044 ,030 ,098 ,145 -,037 ,070 -,037 ,831

Liderança/Tomada de decisão – CI ,640 -,271 -,123 ,019 ,184 ,179 -,054 -,038 -,116 -,365 ,206 ,063

Liderança/Tomada de decisão – CP -,251 ,370 ,317 ,056 -,318 -,137 -,070 ,076 ,092 ,588 -,061 ,312

Organização/Planeamento – CP -,054 ,616 ,100 ,318 -,063 ,109 ,295 -,116 ,200 ,494 -,067 -,047

Persistência/Resistência Fracasso–CI -,210 ,105 ,097 ,220 ,120 -,090 -,203 ,004 ,062 -,053 -,782 ,160

Persistência/Resistência Fracasso-CP ,445 -,247 ,008 -,177 -,030 ,407 ,135 ,156 ,198 ,182 ,036 -,057

Relações Interpessoais – CI ,870 -,307 -,028 -,183 -,039 ,004 ,077 -,051 -,001 ,030 ,036 -,036

Relações Interpessoais – CP -,830 ,299 ,118 ,149 ,079 -,097 ,034 ,066 ,068 -,011 ,055 -,048

JO

GO

Assunção do Risco – CI ,132 -,090 -,244 -,081 -,172 ,865 -,017 -,175 ,147 -,107 ,055 ,056

Assunção do Risco – CP -,071 ,055 ,109 ,138 ,184 -,834 -,025 ,198 -,075 ,165 -,026 ,027

Autoconfiança – CI ,131 -,131 -,154 -,675 -,033 ,452 -,146 -,125 ,072 -,158 -,037 -,010

Autoconfiança – CP -,038 ,326 ,201 ,589 ,016 -,443 -,007 ,065 ,051 ,302 ,055 ,008

Criatividade/Inovação – CP ,017 -,059 ,342 ,066 ,101 -,163 ,095 -,003 ,093 ,678 ,152 ,065

Identificação de Oportunidades – CI ,279 -,121 ,043 -,008 -,115 ,197 ,089 -,743 -,044 -,052 ,028 ,152

Identificação de Oportunidades – CP ,143 ,213 ,272 ,013 ,138 -,187 ,121 ,704 -,001 -,151 -,002 ,249

Liderança/Tomada de decisão – CI ,735 -,005 -,366 -,035 -,101 -,124 -,198 -,261 -,096 -,043 -,128 -,223

Liderança/Tomada de decisão – CP -,295 -,003 ,444 ,273 -,062 -,040 -,180 ,540 ,096 ,217 ,298 ,217

Organização/Planeamento – CP ,314 ,231 ,163 ,207 ,094 -,096 -,039 ,500 ,170 ,411 ,192 ,157

Persistência/Resistência Fracasso–CI ,366 ,013 -,009 -,807 -,203 -,005 ,019 ,045 -,017 -,019 -,002 -,042

Persistência/Resistência Fracasso-CP -,111 ,292 -,087 ,616 -,081 -,252 -,030 -,056 ,327 ,032 ,005 -,317

Relações Interpessoais – CI ,887 -,011 ,082 -,167 ,155 -,080 -,140 -,006 ,084 -,109 ,042 -,086

Relações Interpessoais – CP -,862 ,005 -,169 ,143 -,147 ,077 ,202 ,003 -,074 -,010 -,106 ,111

RE

CR

EIO

Assunção do Risco – CI -,032 ,183 -,458 -,137 -,111 ,004 -,183 ,547 -,260 -,034 -,207 ,109

Assunção do Risco – CP ,156 -,080 ,280 ,357 ,188 ,103 -,094 -,288 ,682 ,061 ,059 -,138

Autoconfiança – CI ,090 -,090 ,164 -,361 -,565 ,136 ,086 -,073 -,117 ,100 -,420 -,336

Autoconfiança – CP -,082 ,066 ,020 ,304 ,389 -,025 ,064 -,095 ,202 ,018 ,710 ,182

302

Descrevemos em seguida cada um dos fatores, criando perfis de crianças com

características empreendedoras e cuja ordem de apresentação ocorre de acordo com a

relevância para o estudo.

Iniciamos assim com a descrição dos fatores 5 e 9 pois são aqueles que, às variáveis

relativas às características empreendedoras, se associam as variáveis referentes ao

desempenho motor.

O fator 5 agrupa o score bruto total e de controlo de objetos, o 3º ano de

escolaridade e, negativamente os CI da Autoconfiança e Persistência/Resistência ao

Fracasso em contexto de recreio. O fator foi designado por “Autoconhecimento”. Este

fator determina que crianças com melhor desempenho motor ao nível do score bruto

total e de habilidades motoras de controlo de objetos, tendem a ser as que frequentam o

3º ano de escolaridade e as que revelam menor propensão a CI de autoconfiança e

persistência / resistência ao fracasso, pode dizer-se portanto que tendem a ser

autoconfiantes e resilientes.

Tal como foi verificado no estudo 1, os alunos mais velhos, do 3º ano de

escolaridade, apresentaram melhor desempenho no score bruto total e das habilidades

motoras de controlo de objetos. Este resultado é corroborado por Lin e Yang (2015) que

verificaram que as habilidades motoras de controlo de objetos melhoram com a idade.

Este melhor desempenho nos alunos do 3º ano associa-se negativamente aos CI da

Autoconfiança e Persistência/Resistência ao Fracasso.

Criatividade/Inovação – CI -,085 -,029 -,827 -,134 ,045 ,233 -,166 -,058 -,037 -,168 ,048 ,021

Criatividade/Inovação – CP -,003 ,114 ,887 -,021 ,004 -,098 ,103 ,056 ,050 ,135 -,054 -,106

Identificação de Oportunidades – CI ,111 ,153 -,049 -,014 ,060 -,020 -,908 ,082 -,212 -,051 -,122 -,030

Identificação de Oportunidades – CP -,079 -,164 ,136 -,012 -,146 ,007 ,894 -,014 ,099 ,107 ,069 ,092

Liderança/Tomada de decisão – CI ,656 ,054 -,399 ,107 -,070 ,303 ,073 ,006 -,108 -,075 -,131 -,160

Liderança/Tomada de decisão – CP -,339 ,108 ,614 ,146 ,062 -,091 ,005 ,088 -,121 ,360 ,348 ,206

Organização/Planeamento – CI ,293 -,180 -,703 ,053 ,311 ,021 ,049 ,020 -,085 -,059 ,146 -,114

Organização/Planeamento – CP ,010 ,020 ,196 ,120 ,232 -,151 ,440 ,072 -,197 ,567 -,078 -,219

Persistência/Resistência Fracasso–CI ,501 -,031 -,046 -,193 -,469 ,176 ,193 -,208 -,160 ,060 -,401 ,288

Persistência/Resistência Fracasso-CP -,383 -,087 ,114 ,474 ,055 ,214 -,014 ,187 ,024 ,224 ,492 -,181

Relações Interpessoais – CI ,438 ,096 ,356 -,077 ,046 ,331 -,025 ,113 -,260 -,391 -,227 -,297

Relações Interpessoais – CP -,441 -,094 -,432 ,272 ,119 -,139 ,002 -,107 ,228 ,360 ,369 ,288

Eigenvalue 11,139 5,287 4,911 4,486 2,939 2,798 2,232 1,992 1,874 1,531 1,465 1,189

% de variância 22,279 10,575 9,821 8,971 5,878 5,596 4,465 3,983 3,749 3,063 2,929 2,378

% de variância cumulativa 22,279 32,854 42,675 51,647 57,524 63,121 67,586 71,569 75,318 78,381 81,310 83,688

303

Os recreios são espaços de atividade livre onde geralmente não existe intervenção

de adultos e a criança tem oportunidade de escolha. O seu usufruto pode promover

competências como a cooperação, a partilha, a comunicação, a resolução de conflitos, o

respeito pelas regras, a autodisciplina bem como o conhecimento e respeito de outras

culturas (NAECS, 2002).

Assim, pela possibilidade de opção por uma atividade, estão associados ao recreio,

atitudes positivas e confiantes e a interação entre pares permite que a criança aprenda a

negociar, partilhar, a resolver conflitos e a aceitar a derrota, mantendo uma atitude de

superação e não desmotivando perante críticas. Apesar de os CP da Autoconfiança e

Persistência/Resistência ao Fracasso não se associarem positivamente ao score bruto

total e das habilidades motoras de controlo de objetos, os CI associam-se

negativamente.

Deste modo, um maior nível de desempenho motor poderá associar-se a menores

CI da Autoconfiança e Persistência/Resistência ao Fracasso, fazendo com que

diminuam as atitudes de intimidação, negativas e derrotistas. Este resultado representa

algo importante no que refere, por exemplo, ao fenómeno do bullying. As vítimas,

geralmente, são alunos inseguros, com uma atitude passiva, pouco sociáveis e com

poucos amigos (Carvalhosa, Lima & Matos, 2001). Assim, a utilização do recreio para

além de contribuir para a melhoria do desempenho motor das crianças pode também

ajudar a detetar e prevenir comportamentos associados a fenómenos como o bullying.

O fator 9 agrega positivamente o score bruto de locomoção e os CP da Assunção do

risco em contexto de recreio. O fator foi, deste modo, designado por “Capacidade de

assumir riscos”. Neste perfil, os alunos que obtiveram melhor score bruto nas

habilidades motoras de locomoção são também aqueles que, em contexto de recreio,

tem maior propensão para ponderar os riscos antes de agir e de não ter medo de

fracassar.

A assunção do risco é uma característica essencial ao empreendedorismo sendo uma

das mais reconhecidas nos empreendedores (Dornelas, 2008; Silva, Correia, Scholten &

Gomes, 2008; Malheiro, Ferla & Cunha, 2005; Projeto ENE, 2004). Porém, é também,

de acordo com o Amway Global Entrepreneurship Report (2013, 2015), o medo de

fracassar que impede a maioria das pessoas de colocar as suas ideias na prática. No

último relatório, referente a 2015, Portugal encontra-se na penúltima posição visto que

apenas 16% dos portugueses consideram a sociedade portuguesa propícia ao

empreendedorismo sendo das principais razões o receio pelo fracasso.

304

Visto que os alunos com maior propensão para ter um melhor desempenho ao nível

das habilidades motoras de locomoção são também os alunos com maior propensão para

assumirem riscos no recreio, consideramos que o recreio para além de potenciar o

desempenho motor, neste caso mais específico nas habilidades motoras de locomoção,

pode também potenciar esta característica, assunção do risco, tão relevante no perfil de

um empreendedor e para o sucesso de qualquer empreendimento.

O fator 2 agrupa positivamente os CP da Assunção do Risco, Autoconfiança,

Criatividade/Inovação e Organização/Planeamento e negativamente, os CI da Assunção

do Risco e Autoconfiança em contexto de narração de história recriada com o género

masculino. Assim, este fator foi designado por “Capacidade inovação”. Este fator

revelou um perfil específico para o contexto de narração de história recriada que

associou o género masculino à capacidade de ponderar os riscos antes de agir, de não ter

medo de fracassar, aceitar desafios, ser positivo e confiante, dinamizar novas ideias ou

processos, propor estratégias para resolver um problema, capaz de delegar tarefas e

antecipar obstáculos e delinear soluções.

Contar e ouvir histórias é também uma atividade lúdica (Moreno, 2009) e como tal,

constitui por si só uma atividade motivante e cativante para a criança promovendo nas

mesmas atitudes positivas essenciais à autoconfiança da criança.

Ferreira e Pereira (2015) afirmam que, geralmente, as histórias promovem na

criança a capacidade de raciocínio e espírito crítico. A criatividade e imaginação

expressam-se através da envolvência da história, dos cenários e personagens variadas,

que sendo uma novidade para a criança, catalisam o processo de criação. Estas

capacidades são essenciais no desenvolvimento do pensamento criativo e estratégico

que se relacionam com as características Criatividade/Inovação, Assunção do Risco e

Organização/Planeamento.

O fator 3 agrega positivamente os CP da Liderança/Tomada de decisão e

Criatividade/Inovação e, negativamente os CI da Criatividade/Inovação e

Organização/Planeamento em contexto de recreio. Assim este fator foi designado por

“Capacidade estratégica”. O fator 3 revelou um perfil empreendedor específico para o

contexto de recreio enriquecido em que independentemente do género e ano de

escolaridade, as crianças que apresentam a capacidade de saber ouvir e transmitir ideias

claramente, de estimular para o alcance de um objetivo, de dinamizar novas ideias ou

novos processos são também aquelas que manifestaram menos CI da capacidade de

305

planear ações futuras de antecipar possíveis obstáculos e delineia soluções e de delegar

tarefas.

Várias são as áreas que podem ser potenciadas em contexto de recreio, sendo elas, a

construção e planeamento de brinquedos e brincadeiras, o recurso à comunicação para

explicar, argumentar, recolher informação entre outros, contribuindo para facilitar a

aprendizagem (Pellegrini & Bohn, 2005, NAECS, 2002). Assim, a capacidade de

dinamizar novas ideias ou novos processos, essencial na criatividade/inovação está

presente na construção de brinquedos ou brincadeiras, a capacidade de saber ouvir e

transmitir ideias de forma clara, orientar os colegas para o que acredita ser mais correto,

fundamental à liderança / tomada de decisão está presente no recurso à comunicação

para explicar, argumentar, recolher informação.

Também a característica Organização/Planeamento pode ser promovida em contexto

de recreio através do planeamento dos jogos e brincadeiras e definição de equipas como

tal, apesar de esta não se associar positivamente às restantes, verificamos que se

associam negativamente aos seus CI.

O fator 4 reúne positivamente os CP da Autoconfiança em contexto de jogo

estruturado e Persistência/Resistência ao Fracasso em contexto de recreio enriquecido e,

negativamente, os CI da Autoconfiança e Persistência/Resistência ao Fracasso em

contexto de jogo estruturado. Assim este fator foi designado por “Autoconhecimento”.

O quarto fator revelou um perfil empreendedor onde os alunos que revelam uma atitude

positiva e confiante, a capacidade de não se intimidar mesmo havendo a possibilidade

de ser confrontado com opiniões diferentes em contexto de jogo bem como, uma atitude

de superação perante o insucesso e críticas são também aqueles com menor propensão

para manifestar CI da característica Persistência/Resistência ao Fracasso em contexto de

jogo estruturado.

De acordo com Neto (1997) a prática de jogos contribui para melhorar a perceção

corporal, autoeficácia, autoestima e bem-estar psicológico e assim a autoconfiança da

criança. Do mesmo modo, é capaz de promover a capacidade de resiliência e superação

de desafios (Milteer & Ginsburg, 2012). Como tal, a Autoconfiança e

Persistência/Resistência ao Fracasso, características essenciais ao sucesso de um

empreendedor, associam-se positivamente podendo ser potenciadas em contexto de

recreio e jogo.

O fator 1 agrega positivamente os CI da Persistência/Resistência ao Fracasso e

Liderança/Tomada de decisão em contexto de recreio, Relações interpessoais e

306

Liderança/Tomada de decisão em contexto de jogo e Relações interpessoais e

Identificação de oportunidades em contexto de narração de história recriada e,

negativamente, os CP da Relações interpessoais em contexto de jogo e narração de

história recriada. O fator foi, deste modo, designado por “Comportamentos inversos”,

definindo um tipo de síndrome de ‘anti-herói’ empreendedor. Este primeiro fator, apesar

de em diferentes contextos, revelou elevados pesos fatoriais entre a

Persistência/Resistência ao Fracasso, Liderança/Tomada de decisão, Relações

interpessoais e Identificação de oportunidades porém, nos CI. Chiavenato (2007) afirma

que as competências empreendedoras dever ser utilizadas com bom senso, de forma

harmoniosa e equilibrada para que seja possível alcançar os objetivos. Como tal este

perfil composto essencialmente por CI é preocupante pois, independentemente do

género ou ano de escolaridade, a manifestação inversa da capacidade de estar atento ao

meio envolvente, de ouvir e transmitir ideias de forma clara, orientar ou tomar decisões

pelo grupo, de trabalhar em equipa e considerar as opiniões dos colegas, constituiu por

si só o perfil com maior percentagem de variância explicada.

O fator 10 contempla positivamente os CP da Liderança/Tomada de decisão e

Organização/Planeamento em contexto de narração de história recriada,

Criatividade/Inovação em contexto de jogo e Organização/Planeamento em contexto de

recreio. O fator foi, deste modo, designado por “capacidade estratégica”. Neste fator,

independentemente do género e idade, os alunos com maior capacidade para ouvir e

transmitir ideias de forma clara em contexto de narração de história recriada são

também aqueles capazes de estimular para o alcance de um objetivo, delegar tarefas,

antecipar obstáculos e delinear soluções em contexto de recreio e narração de história

recriada e ainda, capaz de dinamizar novas ideias ou novos processos e propor soluções

para um problema em contexto de jogo.

A prática de jogos permite à criança desenvolver competências como o raciocínio, a

criação de algo novo, a resolução de problemas (Hurwitz, 2002), a criatividade, a

imaginação (Mihaela, 2013; Milteer & Ginsburg, 2012; Ginsburg, 2007; Hurwitz, 2002)

e a capacidade de negociação (Milteer & Ginsburg, 2012). Do mesmo modo, o recreio

permite à criança a construção e planeamento de brinquedos e brincadeiras, desenvolver

estratégias de resolução de conflitos (NAECS, 2002, COPEC, 2001), lidar com as

situações que lhe causam maior ansiedade a ponderar possíveis soluções para cada uma

delas (Pereira, Pereira & Condessa, 2013).

307

Assim, as características que constituem este perfil podem ser promovidas em

contexto de jogo e recreio e estão associadas entre si.

O fator 11 reúne positivamente os CP da Autoconfiança e Persistência/Resistência

ao Fracasso em contexto de recreio enriquecido e negativamente os CI da

Persistência/Resistência ao Fracasso em contexto de narração de história recriada. Este

fator foi designado por “Autoconhecimento”, tal como o fator 4. No fator 11, os alunos

que evidenciaram uma atitude positiva e confiante, a capacidade de não se intimidar

mesmo havendo a possibilidade de ser confrontado com opiniões diferentes, de não

desmotivar perante críticas e perante o insucesso e de manter uma atitude positiva e de

superação em contexto de recreio são também aqueles que, em contexto de narração de

história recriada apresentam menor propensão para manifestar CI da característica

Persistência/Resistência ao Fracasso em contexto narração de história recriada.

Tal como referido anteriormente, no quarto perfil, a Autoconfiança e

Persistência/Resistência ao Fracasso são características essenciais ao sucesso de um

empreendedor, estando presentes tanto num contexto mais fisicamente ativo como é o

recreio, como também num contexto como o de narração de história recriada.

O fator 8 agrupa positivamente os CP da Liderança/Tomada de decisão,

Identificação de oportunidades e Organização/Planeamento em contexto de jogo e os CI

da Assunção do Risco em contexto de recreio e, negativamente, os CI da Identificação

de oportunidades em contexto de jogo. O fator foi, deste modo, designado por

“Capacidade estratégica”. Este fator determina que, independentemente do género e

idade, os alunos que, em contexto de jogo, apresentam maior capacidade de atentar ao

meio envolvente, de saber ouvir e transmitir ideias de forma clara, estimular para o

alcance de um objetivo, delegar tarefas, antecipar obstáculos e delinear soluções são

também aqueles com menor propensão para assumir riscos em contexto de recreio.

O jogo, por nós, proposto foi organizado e estruturado de acordo com os objetivos

em estudo e desta forma os alunos apenas tiveram liberdade para a escolha das equipas,

estratégia de jogo ou ordem de partida como tal, a Liderança/Tomada de decisão,

Identificação de oportunidades e Organização/Planeamento associadas neste perfil

ocorrem num ambiente controlado ao contrário do recreio em que, no momento de

arriscar, a decisão é livre, da sua responsabilidade e sem qualquer orientação. Assim o

mesmo aluno que apresenta CP de Liderança/Tomada de decisão, Identificação de

oportunidades e Organização/Planeamento em contexto de jogo pode intimidar-se no

308

momento de arriscar num contexto de maior autonomia e responsabilidade como o

recreio.

O fator 6 agrega positiva e negativamente os CP e CI da Assunção do Risco em

contexto do jogo e, o fator 7, reúne positiva e negativamente os CP e CI da Identificação

de oportunidades em contexto de recreio.

Os fatores 6 e 7 não foram considerados para a constituição de um perfil

empreendedor visto que as variáveis evidenciadas em cada um deles se opõem

mutuamente através dos CP e CI da mesma característica.

No fator 12 apenas foi evidenciada uma variável e como tal, não foi considerada

para efeito de definição de um perfil empreendedor.

Após análise de cada um dos fatores, constituímos três perfis divergentes. Os perfis

a que chamamos de “autoconhecimento” são aqueles que associam as características

Autoconfiança e Persistência/Resistência ao fracasso que consideramos serem relativas

ao conhecimento que cada um tem sobre as suas capacidades refletindo-se ou não em

atitudes positivas, confiantes e de superação.

Os perfis designados por “capacidade estratégica” associaram as características

Liderança/Tomada de decisão, Criatividade/Inovação, Identificação de oportunidades,

Organização/Planeamento e Assunção do Risco. Estas associações constituem a nosso

ver a capacidade estratégica de um indivíduo visto que esta capacidade é considerada

como "o padrão global de decisões e ações que posicionam a organização em seu

ambiente e têm o objetivo de fazê-la atingir seus objetivos de longo prazo" (Slack,

Chambers, Harland, Harrison & Johnstan, 2006, p.74).

O perfil que nomeamos “capacidade de assumir riscos” é isolado, pois é o único

que associa apenas uma característica empreendedora, Assunção do risco, a uma das

variáveis de desempenho motor.

Conclusão

Com a realização do presente estudo, compreendemos a grande complexidade do

tema essencialmente quando tratado com crianças.

As características empreendedoras observadas nas crianças divergiram entre

contextos alertando-nos para a possibilidade de que contextos divergentes poderão

revelar comportamentos diferentes nas crianças. Ou seja, apesar de manifestarem CP ou

309

CI de determinada característica e contexto, estes podem não estar consolidados e por

isso não se constituem como uma característica da personalidade que se reflete em

qualquer situação.

Através da análise fatorial definiram-se perfis de crianças com características

empreendedoras cujos mais relevantes para o presente estudo foram aqueles que

associaram as características empreendedoras com o desempenho motor.

Um dos perfis revelou que, as crianças com melhor desempenho motor ao nível do

score bruto total e das habilidades motoras de controlo de objetos, tendem a ser as que

frequentam o 3º ano de escolaridade e as que revelam menor propensão a CI de

autoconfiança e persistência /resistência ao fracasso e como tal tendem a ter uma atitude

positiva, confiante e resiliente.

Um outro perfil determinou que as crianças com melhor score bruto nas habilidades

motoras de locomoção são também aqueles que, em contexto de recreio, tem maior

propensão para apresentar CP da assunção do risco tais como ponderar os riscos antes

de agir ou de não ter medo de fracassar.

A divisão dos perfis de acordo com as suas particularidades permitiu-nos constatar

que estes se diferenciam essencialmente em perfis cujas crianças revelam

autoconhecimento e capacidade estratégica. O autoconhecimento surge na medida em

que se associam as características autoconfiança e resistência/persistência ao fracasso

que assentam fundamentalmente na confiança que cada uma tem nas suas capacidades

demonstrando-a através de atitudes positivas e de superação. A capacidade estratégica

surge devido à associação das características Liderança/Tomada de decisão,

Criatividade/Inovação, Identificação de oportunidades, Organização/Planeamento e

Assunção do Risco.

Assim, independentemente do contexto, parece existir uma tendência para estas

características se agregarem em diferentes perfis. Assim, nos programas de ensino para

o empreendedorismo é essencial que para além das componentes estratégicas que são,

na maioria das vezes, as mais valorizadas por serem essenciais para posterior criação do

próprio emprego, valorização de uma empresa ou criação de algo de valor para a

sociedade, se promovam com igual relevância as competências emocionais melhorando

a confiança sobre as próprias capacidades para que possam manter uma atitude positiva

e confiante perante críticas ou o fracasso.

É ainda de ressalvar que o primeiro perfil definido e que representa a maior

percentagem de variância explicada é maioritariamente constituído por CI revelando

310

que um dos perfis identificados nas crianças que participaram no estudo tem por base

CI. Deste modo, para além da aplicação de programas de ensino para o

empreendedorismo nas escolas, é necessário que se identifiquem os CI e que se

encontrem mecanismos para os redirecionar e desenvolver as competências de forma

construtiva e positiva.

311

PARTE IV – CONSIDERAÇÕES

FINAIS

312

313

CONCLUSÃO

No término da presente investigação entendemos a relevância de ambas as áreas

estudadas e apesar, de aparentemente, divergentes existem aspetos comuns a ambas.

Desde o momento em que o doutoramento passou a ser uma possibilidade foi minha

pretensão concretizar algo que, dentro da minha área, Educação Física, detivesse um

caráter inovador. Apesar do risco inerente a algo novo, em conjunto com os

orientadores, assumimos o risco e as consequências que poderiam advir dos resultados,

convictos porém de que este trabalho serviria de base a muitos outros futuramente.

Relativamente ao estudo 1 em que o objetivo foi identificar o nível de desempenho

motor das crianças em função do género e idade, não se constataram associações

estatisticamente significativas com o género, porém, foram os alunos mais novos quem

obteve um melhor desempenho motor.

A prática desportiva e respetivo tempo de prática são exemplo de fatores ambientais

que podem influenciar o desempenho motor das crianças contudo, no presente estudo,

independentemente da idade ou género, não contribuíram para a melhoria dos níveis de

desempenho apresentados pelos alunos.

Analisando separadamente as habilidades motoras de controlo de objetos e

locomoção, em função do género e idade, constatamos que, em relação às habilidades

motoras de controlo de objetos, foram os alunos mais velhos e o género masculino

quem se destacou. Já em relação às habilidades motoras de locomoção não se

encontraram associações estatisticamente significativas entre o score bruto das mesmas

e a idade todavia, foram os alunos do género feminino quem evidenciou um melhor

desempenho.

Assim, tal como refere Gallahue e Ozmun (2005), os fatores ambientais e da tarefa

tal como o contexto em que a escola se insere e os modelos pedagógicos que a regem, a

cultura de cada contexto familiar, entre outros, podem influenciar a qualidade do

desenvolvimento motor das crianças. As crianças são ensinadas a agir de acordo com o

314

que a sociedade dita, dos meninos espera-se que vistam azul, que brinquem com bolas e

carrinhos e que pratiquem futebol e das meninas, que vistam cor-de-rosa, que brinquem

com bonecas e que pratiquem ballet. Estas atitudes revêm-se ainda no tipo de presentes

oferecidos, nas modalidades escolhidas pelos adultos para os seus filhos, no tipo de

brincadeiras incutidas a uns e outros.

É necessário contrariar esta tendência cultural e desmistificar as diferentes atitudes

entre géneros e para isso é essencial que todas as famílias e comunidade escolar

promovam nas meninas brincadeiras que envolvam manipulação de objetos não as

evidenciando como tipicamente masculinas e nos meninos brincadeiras que envolvam

habilidades motoras finas de forma a proporcionar a todas as crianças a variedade,

quantidade e qualidade de estímulos essenciais ao correto desenvolvimento motor

(Paim, 2003; Gallahue & Ozmun, 2005).

Nos estudos 2, 3 e 4 o objetivo foi identificar a existência ou não de características

empreendedoras em crianças entre os 6-7 anos e 8-9 anos e de ambos os géneros. A

diferença residiu nos contextos a analisar. O estudo 2 realizou-se em contexto de jogo

estruturado, o estudo 3 ocorreu em contexto de recreio enriquecido e o estudo 4 ocorreu

em contexto de narração de história.

Foram realizados três estudos, em diferentes contextos, com o mesmo objetivo

devido à ausência na literatura de instrumentos de avaliação de características

empreendedoras em crianças.

Em seguida, para cada um dos estudos, apresentamos quais as características onde

mais CP e CI se observaram, assim como quais as características que os alunos menos

evidenciaram.

Relativamente às características onde mais CP se observaram:

No estudo 2, foram a “Assunção do risco”, “Identificação de oportunidades” e

“Relações interpessoais”, no estudo 3, a “Autoconfiança”, “Identificação de

oportunidades” e “Relações interpessoais” e, no estudo 4, a “Autoconfiança” e

“Relações interpessoais”.

Assim, podemos concluir que, em relação aos CP, a característica “Relações

interpessoais” se verificou nos três contextos de análise, as características

“Autoconfiança” e “Identificação de oportunidades” se verificaram em dois contextos e

a “Assunção do risco” que apenas se verificou em um contexto de jogo.

Quanto às características onde mais CI se observaram:

315

No estudo 2 foram a “Assunção do risco”, “Autoconfiança” e “Relações

interpessoais”. No estudo 3 a “Autoconfiança”, “Persistência/Resistência ao Fracasso” e

“Relações interpessoais”. No estudo 4 a “Autoconfiança”, Persistência/Resistência ao

Fracasso” e “Relações interpessoais”.

No que concerne aos CI, as características “Relações interpessoais” e

“Autoconfiança” foram as mais manifestadas pelos alunos nos três contextos. Em

seguida a Persistência ao Fracasso foi observada em contexto de recreio enriquecido e

narração de história.

No que refere às características que menos alunos manifestaram:

No estudo 2 foram a “Criatividade/Inovação” e “Organização/Planeamento”. No

estudo 3 foi a “Criatividade/Inovação”, “Liderança / Tomada de decisão” e

“Organização/Planeamento” e no estudo 4 foram a “Liderança / Tomada de decisão” e

“Organização/Planeamento”.

Deste modo, a característica menos observada nos alunos, nos três contextos de

estudo, foi a “Organização/Planeamento”. A “Criatividade/Inovação” e a “Liderança /

Tomada de decisão” foram as menos observadas em dois dos contextos.

Assim, as características que mais se destacaram por serem as que os alunos mais

manifestaram em todos os contextos foram: “Relações interpessoais” através de CP,

“Relações interpessoais” e “Autoconfiança” através de CI. Já as características que

menos observada nos alunos foi “Organização/Planeamento”.

A categoria “Relações interpessoais” manifestou-se por CP e CI ou seja, apesar de

ser uma característica que a grande maioria dos alunos evidenciou, uma parte

considerável revelou-a de forma inversa o que significa que, existem alunos que

demonstraram não ser capazes de trabalhar em equipa, de se relacionar facilmente com

todos colegas e de considerar as ideias e opiniões dos colegas do grupo. Assim, é

essencial contrariar esta tendência para o desenvolvimento destes comportamentos de

forma inversa.

Um empreendedor é capaz de gerar no grupo uma energia positiva considerando as

opiniões e os receios de todos (Rodrigues, 2008) por essa razão, esta característica é tão

relevante para o seu sucesso pois é a facilidade em relacionar-se com o próximo, mesmo

que não seja um conhecido (Ferreira, Santos & Serra, 2010; DGIDC, 2006) e o trabalho

em equipa que permite alcançar os objetivos (Mendes, 2012).

316

Após a realização do presente trabalho de investigação, entendemos que a

capacidade de trabalhar em equipa, de negociar, a interação entre pares, o diálogo, o

respeito pelo outro e pelas regras é algo que o jogo é capaz de promover.

Já a “Autoconfiança”, apenas se destacou pela manifestação de CI nos três contextos

o que consideramos ser preocupante em idades tão baixas visto ser uma competência

que permite à criança sentir-se bem consigo mesma e acreditar nas suas capacidades de

julgar e resolver os obstáculos. A manifestação de CI indica que a criança não

demonstra uma atitude positiva e confiante e que se intimida quando confrontada com

opiniões diferentes.

Um empreendedor deve ser autoconfiante para que tenha a iniciativa necessária para

o desafio constante e assunção de riscos como tal é também uma das características

essenciais ao seu sucesso.

A característica que menos se observou em ambos os contextos foi a

“Organização/Planeamento”. Nos três contextos, esta distinguiu-se largamente das

restantes pela grande percentagem de alunos que não a manifestou. Mendes (2012)

refere ser comum encontrar crianças onde esta não está desenvolvida. Da mesma forma

entendemos que, somente após a transição, já referida, entre os jogos simbólicos e jogos

de regras, que ocorre por volta dos 6/7 anos, é que a criança inicia o processo de

socialização, onde a regra surge e se estabelecem as relações entre pares, aprendem a

negociar os papéis a desempenhar ou o espaço a partilhar. Assim, também a capacidade

de delegar tarefas requer uma interação entre pares e, planear ações futuras bem como

de antecipar possíveis obstáculos e delinear soluções, requer que a criança reconheça a

regra e o seu valor e seja capaz de negociar.

Consideramos assim essencial, tal como Mendes (2012), introduzir nas rotinas das

crianças, hábitos de organização e planeamento para que posteriormente possam

concretizar projetos e atingir os seus objetivos.

Na escola, existe ainda uma forte tendência para formar seres humanos

conformistas, estereotipados, ao invés de pensadores “livres”, criadores e se possível

originais. Mesmo nos intervalos entre atividades ou mesmo no recreio, as brincadeiras,

os jogos e os entretenimentos são passivos e organizados coletivamente em detrimento

das atividades espontâneas, criadas pelas crianças.

O sistema categorial foi construído à priori, com base na revisão da literatura. Para

a definição dos conceitos de empreendedorismo e das características essenciais num

perfil empreendedor, a revisão da literatura é essencialmente referente a adultos e à

317

criação ou gestão de empresas desta forma as subcategorias definidas, neste caso para a

“organização/planeamento” parecem não estar ajustadas à realidade da criança. Como

tal, a capacidade de delegar tarefas, antecipar problemas e solucioná-los e ainda planear

ações futuras são competências de um empreendedor mas que possivelmente, somente

se verificarão em idades mais tardias.

Após a análise dos resultados dos estudos 2, 3 e 4, consideramos essencial a

triangulação dos dados para a validação dos resultados (Farmer, Robinson, Elliott &

Eyles, 2006) de modo a compreender se a manifestação das características pelas

crianças é similar entre contextos ou se o comportamento altera em função dos mesmos.

O estudo 5 teve como objetivo analisar a relação entre os níveis de desempenho

motor da criança e as suas características empreendedoras quanto à idade e género.

Inicialmente verificamos que os dados não se triangularam, ou seja, para cada um

dos contextos as crianças evidenciaram comportamentos diferentes nas características

avaliadas. Posteriormente, pelo recurso à análise fatorial exploratória definiram-se

perfis de crianças com características empreendedoras onde se concluiu que as crianças

com melhor desempenho motor ao nível do score bruto total e das habilidades motoras

de controlo de objetos tendem a ser as que frequentam o 3º ano de escolaridade e as que

revelam menor propensão a CI de autoconfiança e persistência /resistência ao fracasso.

Concluiu-se também que, as crianças com melhor score bruto nas habilidades motoras

de locomoção são também aquelas que, em contexto de recreio, tem maior propensão

para apresentar CP da assunção do risco tais como ponderar os riscos antes de agir ou de

não ter medo de fracassar.

Refletindo de forma crítica sobre a promoção de competências empreendedoras,

entendemos que nas escolas devem desenvolver-se atividades em que as crianças

aprendam fazendo, delineiem projetos em torno de um problema cujas respostas aos

primeiros obstáculos sejam o motor de novos questionamentos, de novos problemas

para os quais é necessário encontrar soluções.

A vivência de experiências empreendedoras pelas crianças é fundamental para a

promoção de competências essenciais que, mais tarde poderão fazer a diferença na sua

vida enquanto adulto. O atual contexto cultural incide em valores com base na

realização pessoal, na crença de uma educação superior e de um emprego estável e para

toda a vida, todavia acreditamos que é essencial que este paradigma se altere e se prime

a autonomia, independência e responsabilidade na educação dos jovens. As vantagens

do empreendedorismo são evidentes constituindo-se como um grande estimulador de

318

emprego e crescimento económico e ainda como uma estratégia clara e competitiva no

contexto económico e social cada vez mais complexo e globalizado.

Da mesma forma, no que refere ao desenvolvimento motor, sabemos que a sua

promoção é essencial ao crescimento harmonioso da criança e à adoção de hábitos de

vida saudáveis. Esta promoção depende dos estímulos proporcionados, essencialmente

aqueles que ocorrem na fase das habilidades motoras fundamentais como tal, a escola,

com especial atenção para o ensino pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico tem o dever

mas também a responsabilidade de o proporcionar.

A Expressão e Educação Físico-Motora constitui a base do desenvolvimento motor

na escola mas é também primordial ao desenvolvimento social e, apesar de ser uma área

curricular obrigatória, é muitas vezes esquecida ou desvalorizada, sendo relegada para

as atividades de enriquecimento curricular. Assim, a consciencialização do professor

titular de turma para o quão crucial é a correta abordagem a esta área curricular e

consequente aplicação permitiriam um crescimento mais harmonioso das crianças.

Porém, a escola possui infraestruturas como o espaço de recreio cuja utilização por

parte das crianças é de igual modo educativa como os momentos ditos formais em

contexto de sala de aula. Este espaço dá oportunidade à criança de desenvolver

competências motoras, sociais, cognitivas, emocionais tão necessárias ao crescimento

multilateral da criança. O recreio permite à criança uma liberdade e autonomia cada vez

mais escassa, é o momento em que é ela quem decide o que fazer, como fazer e com

quem fazer. Dado os crescentes hábitos sedentários nas crianças, o recreio representa

por vezes, a única oportunidade que esta tem para desenvolver as competências sociais

essenciais à formação de valores que a regerão enquanto ser humano no futuro.

Dada a relevância que o recreio tem no desenvolvimento da criança é necessário que

este seja reconhecido por toda a comunidade escolar, que deixe de ser um momento

para aperfeiçoar aprendizagens ou para castigar os alunos e que este se torne atrativo e

estimulante para a criança.

O presente trabalho de investigação veio dar relevo ao papel do recreio na promoção

de competências como a assunção do risco, autoconfiança e persistência/resistência ao

fracasso, características consideradas essenciais num perfil empreendedor mas também

associa estas características a crianças com melhor desempenho motor.

Deste modo estabeleceu-se uma relação entre o desempenho motor dos alunos e

determinadas características empreendedoras.

319

Esta relação ainda que com base num estudo exploratório, permite-nos realçar a

importância do desenvolvimento das habilidades motoras na promoção no

desenvolvimento motor cognitivo e social da criança; alertar a comunidade escolar,

essencialmente do ensino pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico para a importância do

estímulo da atividade lúdica na criança, do jogo livre e estruturado em contexto de

recreio ou mesmo em contextos mais formais como o de sala de aula para que se

proporcione às crianças maior diversidade de experiências com possíveis repercussões

no seu desenvolvimento motor e eventualmente na promoção de características

empreendedoras.

Consciencializar a sociedade para as duas temáticas permitirá a longo prazo,

melhorar a qualidade de vida dos cidadãos evitando comportamentos sedentários

adquiridos na infância assim como, promover a sua autonomia e responsabilidade

perante uma sociedade que se tornará mais sustentável do ponto de vista social,

económico e financeiro.

Apesar de se tratar de um estudo exploratório, esta investigação abre caminhos a

novos estudos que possam vir a consolidar esta temática e trazer resultados mais

consistentes.

LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO

Ao longo da realização da investigação foram encontradas limitações como:

- Tratar-se de um estudo de caso de natureza exploratório e como tal os resultados não

podem ser generalizados;

- A inexistência de um instrumento de avaliação de características empreendedoras em

crianças;

- As categorias e subcategorias que serviram de base à construção da história recriada

foram definidas segundo a revisão da literatura que retrata, maioritariamente, a

realidade do adulto como tal, existem subcategorias que, pelos resultados obtidos,

deverão estar desajustadas à realidade da criança;

- Os resultados referentes ao estudo 2, 3 e 4 não se triangularam e como tal, é necessário

realizar os ajustes necessários das categorias e subcategorias e posteriormente validá-las

como guião de observação.

320

- Os dados relativos ao estudo 1, determinaram que o nível mais baixo de desempenho

motor demonstrado pelos alunos foi “na média” e como tal houve pouca dispersão dos

resultados dificultando as análises estatísticas;

RECOMENDAÇÕES

Elaboramos em seguida algumas recomendações que julgamos serem essenciais

para futuros estudos no mesmo âmbito de investigação.

Sugerimos assim:

- O ajuste das subcategorias à realidade da criança e posterior validação para que

possam ser utilizadas como instrumento de observação de características

empreendedoras em crianças;

- A observação em espaço de recreio em diferentes momentos a fim de confirmar e

aumentar a fiabilidade dos resultados;

- A realização de estudos longitudinais que acompanhem o desenvolvimento de

características empreendedoras nas crianças em contexto de recreio de modo a

compreender como evolui ao longo do tempo e que fatores o podem influenciar;

- A implementação e posterior avaliação de programas de intervenção,

essencialmente no ensino pré-escolar e 1º ciclo do ensino básico, ao nível da

comunidade educativa incluindo professores, funcionários, alunos e encarregados de

educação para realçar a relevância do estímulo de características empreendedoras no seu

quotidiano com possíveis repercussões no futuro. Porém, estes programas devem ter em

consideração a existência de CI, que devem ser revertidos e direcionados para o

desenvolvimento da característica orientada positivamente;

- A inclusão de atividades lúdicas nos programas de intervenção para o ensino do

empreendedorismo, nomeadamente através de jogos e outras propostas de trabalho que

incluam situações-problema com a pretensão de promover jovens e adultos com maior

qualidade de vida do ponto de vista da sua saúde já que crianças com estilo de vida

ativo têm maior probabilidade de consolidar estes hábitos na vida adulta e com

competências para desenvolver o seu próprio emprego, criar empreendimentos

inovadores e com isso influenciar positivamente o desenvolvimento social e económico

do país.

321

- A realização de mais estudos no mesmo âmbito, com maior número de

participantes mais alargada e de diferentes níveis de ensino, que pertençam ao ensino

público e privado, do meio urbano e rural para que seja possível confirmar os resultados

para outras populações e posteriormente a sua generalização.

322

323

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ANEXOS

338

339

ANEXO 1 – Protocolo TGMD-2

TGMD-2 Dale Ulrich – 2000

FITA:________Nº:______CRIANÇA:_______________________________________

Descrição:______________________________________________________________

______________________________________________________________________

Habilidades Critérios de Realização Teste

1º 2º Sc

Subteste de locomoção

1.

Corrida

1. Os braços movem-se em oposição às pernas, cotovelos

fletidos.

2. Breve período onde ambos os pés estão fora do chão (voo

momentaneo)

3. Posicionamento estreito dos pés, receção nos calcanhares ou

dedos (não pé chato)

4. Perna contrária à de apoio, fletida aproximadamente a 90º

(perto das nádegas)

2.

Galope

1. Braços fletidos e mantidos na altura da cintura no momento

que os pés deixam o solo.

2. Um passo a frente com o pé que lidera seguido por um passo

com o pé que é puxado, numa posição ao lado ou atrás do pé

que lidera.

3. Breve período em que ambos os pés estão fora do chão

4. Manter o padrão rítmico em quatro galopes consecutivos

340

3. Salto

com um

pé

1. A perna contrária à de apoio movimenta-se para frente de

modo pendular para produzir força.

2. O pé da perna contrária à de apoio permanece atrás do

corpo.

3. Braços fletidos, movimentam-se para frente para produzir

força.

4. Levanta vôo e receciona com 3 saltos consecutivos com o

pé dominante.

5. Levanta vôo e receciona com 3 saltos consecutivos com o

pé não dominante.

4. Passada 1. Levantar vôo com um pé e aterrar com o pé contrário

2. Um período em que ambos os pés estão fora do chão,

passada maior que na corrida.

3. O braço oposto ao pé que lidera faz uma extensão à frente.

5. Salto

Horizontal

1. Movimento preparatório inclui a flexão de ambos os joelhos

com os braços estendidos atrás do corpo.

2. Braços são estendidos com força para frente e para cima

atingindo a extensão máxima acima da cabeça.

3. Levanta voo e receciona (toca no solo) com os dois pés

simultaneamente.

4. Os braços são trazidos para baixo durante a receção no solo

6. 1. De lado para o caminho a ser percorrido, os ombros devem

341

Corrida

Lateral

estar alinhados com a linha no solo.

2. Um passo lateral com o pé que lidera seguido por um passo

lateral com o pé que acompanha num ponto próximo ao pé que

lidera.

3. Um mínimo de quatro ciclos de passadas laterais com o lado

direito.

4. Um mínimo de quatro ciclos de passadas laterais com o lado

esquerdo.

Subteste de manipulação de objetos

7.

Rebater

uma bola

parada

1. A mão dominante segura o bastão acima da mão não

dominante.

2. O lado não dominante do corpo de frente para um

arremessador imaginário, com os pés paralelos.

3. Rotação de quadril e ombro durante o balanceio.

4. Transfere o peso do corpo para o pé da frente.

5. O bastão acerta na bola.

8.

Driblar

no lugar

1. Contata a bola com uma mão na linha da cintura.

2. Empurrar a bola com os dedos (não com a palma).

3. A bola toca o solo na frente ou ao lado do pé dominante.

4. Manter o controle da bola por quatro dribles consecutivos

sem mover os pés para segurar a bola.

342

9.

Rececionar

1. Fase de preparação, onde as mãos estão à frente do corpo e

cotovelos fletidos.

2. Os braços são estendidos enquanto alcançam a bola

conforme a bola se aproxima.

3. A bola é segura somente com as mãos.

10.

Pontapear

1. Aproximação rápida e continua em direção à bola.

2. Um passo alongado imediatamente antes do contato com a

bola.

3. O pé de apoio é colocado ao lado ou levemente atrás da

bola.

4. Pontapeia a bola com o peito do pé (cordão do tênis) ou

dedo do pé, ou parte interna do pé dominante

11.

Arremessar

por cima do

ombro.

1. Movimento de arco é iniciado com o movimento para baixo

(trás) da mão/braço.

2. Rotação de quadril e ombros até o ponto onde o lado oposto

ao do arremesso fica de frente para a parede.

3. O peso é transferido com um passo (a frente) com o pé

oposto á mão que arremessa.

4. Acompanhamento, após soltar a bola, diagonalmente

cruzado em frente ao corpo em direção ao lado não

dominante.

343

12. Rolar

a bola

por baixo

1. A mão dominante movimenta-se para baixo e para traz,

estendida atrás do tronco, enquanto o peito esta de frente para

os cones.

2. Um passo à frente com o pé oposto à mão dominante em

direção aos cones.

3. Flexão dos joelhos para baixar o corpo.

4. Solta a bola perto do chão de forma que a bola não salte mais

do que 10,16 cm de altura.

Score total:

Idade:________ Score Bruto Score Padrão Percentil Idade Equivalente

Locomoção

Controle de objeto

Soma dos Scores

padrão

Coeficiente Motor

Amplo

Análise do TGMD-2

Regras gerais:

- Verificar se o movimento que vamos analisar corresponde ao que estamos a observar.

- Na análise do vídeo devemos inicialmente, vê-lo na sua velocidade original e, depois e

câmara lenta.

344

- Não deve ser analisada a primeira tentativa da criança, considerando-a tentativa

experimental.

- Se a criança não executa determinado item da habilidade, esta não obtém pontuação

nesse item.

- Na análise, havendo dúvidas relativas ao lado dominante da criança deve ser

considerado o lado com melhor desempenho nas tentativas.

Material:

Na aplicação do teste foi necessário o seguinte material: uma câmara de filmar, um

bastão para a rebatida, três bolas de 25 a 30 cm de diâmetro, três bolas de ténis (para o

teste das habilidades), uma bola de futebol, uma bola de basquetebol, dez cones e uma

fita métrica.

345

ANEXO 2 – Ficha de Anamnese

No âmbito da investigação de doutoramento da Universidade do Minho em que o

seu educando está a participar pedia, por favor, que respondesse às seguintes

questões. Agradeço a disponibilidade. Inês Silva

Quem responde às seguintes questões? Mãe Pai Outro ____________

Nome do educando:_____________________________________________________

Data de Nascimento: ____/____/____ Idade:____anos

Local de residência: urbano rural

Tem irmãos? Sim Não Se sim, de que idades? ____ ____ ____ _____

1. O seu educando pratica/praticou alguma atividade física fora da escola?

Sim Não

1.1. Se sim, qual/quais?___________________________________________________

1.2. Quanto tempo? 6 meses ou menos entre 6 meses e 1 ano

entre 1 e 2 anos 2 anos ou mais

1.3. Qual a frequência semanal? 1 vez por semana 2 vezes por semana

3 ou mais vezes por semana

346

2. Como ocupa, o seu educando, os tempos

livres?

(coloque de 1 a 5 por ordem de preferência

1 – o mais preferido e 5 - o menos preferido)

3. Globalmente, considera o seu educando fisicamente ativo? Sim Não

4. Durante o fim-de-semana, quem decide o que fazer? Mãe Pai Filho/s

Em conjunto Outro _________

4.1. Em desacordo como procedem? _________________________________________

______________________________________________________________________

5. Na rotina diária do seu educando, ele:

5.1. Escolhe a sua roupa? Sim Não

Se não, quem? _____________________________

5.2. Veste-se sozinho? Sim Não

Se não, quem? _____________________________

5.3. Prepara o seu pequeno-almoço? Sim Não

Se não, quem? _____________________________

5.4. Arruma a mochila para o dia seguinte? Sim Não

Se não, quem? _____________________________

5.5. Realiza os trabalhos de casa sem ser mandado? Sim Não

Se não, quem manda? __________________________

5.6. Costuma conversar sobre o seu dia na escola? Sim Não

Se sim, quem inicia a conversa? O próprio Irmão Mãe

Pai Outro _____________

Televisão Computador / Tablet

Brincar Atividade física

Outra. Qual _____________________

347

6. Nas conversas em família, o seu educando concorda sempre com a opinião dos

outros?

Sim Não Se não, como demonstra a sua discórdia?_______________

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7. Brinca com o seu educando? Sim Não

Se sim, quando perde como é que ele reage?__________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

8. Pensa que o seu educando está bem integrado na escola? Sim Não

9. Pensa que o seu educando é bom aluno? Sim Não

Relativamente aos Encarregados de Educação:

Mãe Pai Outro ___________________________________

Profissão_______________________________________________________________

Habilitações Académicas 1º ciclo 3º ciclo Ensino secundário

Licenciatura Mestrado Doutoramento

______________________________________________________________________

Mãe Pai Outro ___________________________________

Profissão_______________________________________________________________

Habilitações Académicas 1º ciclo 3º ciclo Ensino secundário

Licenciatura Mestrado Doutoramento

Se pretender acrescentar sugestões ou fazer algum comentário faça-o

aqui:__________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

348

349

ANEXO 3 – Guião Grupo Focal – História Recriada

HISTÓRIA RECRIADA

Público-alvo:

Crianças de 6-7 anos (1º ano de escolaridade) e 8-9 anos (3º ano de escolaridade).

Os grupos focais serão realizados com 6 alunos (2 grupos de 3) para permitir que

trabalhem em grupos.

Hoje vamos contar-vos uma história onde vocês vão ser as personagens principais. E

que personagens são essas? Piratas!!

E sabem o que são piratas? Piratas são pessoas que andam sozinhas pelos mares no seu

barco e tem um único objetivo. Sabem qual é? Encontrar tesouros perdidos!

Muitos navios afundavam e os tesouros que transportavam afundavam também por

isso… muitos desses tesouros ainda estão debaixo dos mares ou em ilhas perdidas e

desconhecidas.

Então vamos imaginar…Vocês são piratas e encontraram um mapa de um tesouro

escondido e por isso vão numa longa viagem para tentar encontrá-lo.

A primeira coisa a fazer é decidir quem é o capitão da aventura.

Os alunos devem decidir entre eles qual deles será o capitão argumentando

individualmente a sua escolha.

Características avaliadas: Liderança; Tomada de decisão; Autoconfiança;

Persistência/Resistência ao fracasso; Relações interpessoais

Para a viagem tem um pequeno barco e como tal, cada um de vocês só pode levar três

coisas.

O que levariam?

Os alunos devem argumentar as escolhas e é permitido que discutam a relevância dos

objetos para o coletivo.

Características avaliadas: Tomada de decisão; organização e planeamento; criatividade;

Relações interpessoais

350

Estão na vossa viagem e já avistam a ilha mas, uma forte tempestade fez com que parte

do barco partisse, começando a entrar água. Para conseguirem chegar à ilha vão ter de

deixar algumas coisas para trás.

O que deixariam primeiro?

Os alunos devem apresentar por ordem de importância os objetos deixados,

argumentando as suas escolhas e é permitido que discutam a relevância dos objetos para

o coletivo.

Características avaliadas: Tomada de decisão; organização e planeamento; Relações

interpessoais

Chegaram à ilha onde se encontra o tesouro!! A escurecer, com apenas alguns objetos e

já sem barco, o que fazem?

Os alunos devem pensar nas hipóteses que lhes pareçam mais viáveis, argumentam as

suas escolhas e é permitido que discutam a relevância das escolhas para o coletivo.

No final devem chegar a um consenso sobre qual a melhor opção.

Características avaliadas: Criatividade/Inovação; organização e planeamento; Relações

interpessoais

Finalmente na ilha está então na altura de partir em busca do tesouro!

Iniciam a vossa caminhada pela ilha desconhecida e vão encontrando vários objetos

estranhos como cordas, sapatos, placas metálicas, frutos que nunca viram…

Vão caminhando descobrindo paisagens espetaculares, até que… aparece um grande

abismo, quase não se vê o fundo! Pelo vosso mapa o tesouro está do outro lado e por

isso vocês têm mesmo de passar para lá. Olham com mais atenção e reparam que há

uma ponte! Uma ponte muito antiga, feita com tabuas de madeira e segura por cordas.

No entanto, muitas tabuas estão partidas e as cordas estão prestes a rebentar.

Como passam para o outro lado?

Os alunos devem encontrar uma solução/estratégias para o problema e argumentar a

decisão.

Características avaliadas: Criatividade/Inovação; organização e planeamento; Assunção

do risco; identificação de oportunidades; liderança/tomada de decisão; Relações

interpessoais

351

Chegaram ao outro lado!! O tesouro está perto! E percebem que existem outros piratas

por ali, devem estar à procura do mesmo tesouro por isso tem de ser rápidos! Mas já

anoiteceu.

Sendo uma ilha desconhecida e muito escura, o que decidem fazer?

Os alunos devem fazer uma opção, argumentada e explicam como o fariam.

Características avaliadas: Organização e planeamento; Assunção do risco; identificação

de oportunidades; liderança/tomada de decisão; Relações interpessoais

Continuam a vossa caminhada e, a certa altura, avistam o tesouro mas, ao mesmo

tempo, reparam que os outros piratas também estão perto.

O que decidem fazer?

Os alunos devem tomar uma decisão ou delinear uma estratégia, argumentar e explicam

como o fariam.

Características avaliadas: Organização e planeamento; Assunção do risco; identificação

de oportunidades; liderança/tomada de decisão; Relações interpessoais

Vocês e os outros piratas chegaram ao mesmo tempo.

O tesouro está mesmo à vossa frente e vocês estão ansiosos por ver o que está lá dentro.

O que acham que é?

Os alunos devem utilizar a sua imaginação para determinar o que está dentro do baú.

Todos devem concordar com a ideia que mais agradar a todos.

Características avaliadas: Criatividade / Inovação

Bem, mas agora há um problema não é? Como decidem de quem é o tesouro?

Visto que os outros piratas são os colegas que se encontram ao seu lado, cada grupo

deve delinear uma proposta para apresentar ao outro grupo. Os alunos devem tomar uma

decisão, negociar, argumentar e explicar como solucionam o problema.

Características avaliadas: Organização e planeamento; Assunção do risco; identificação

de oportunidades; liderança/tomada de decisão; Relações interpessoais

Está na hora de pensarem como vão transportar o tesouro, é muito pesado. Como

fazem?

Os alunos devem encontrar uma solução/estratégias para o problema e argumentar a

decisão.

352

Características avaliadas: Criatividade/Inovação; organização e planeamento; Assunção

do risco; identificação de oportunidades; liderança/tomada de decisão; Relações

interpessoais

Chegam a praia. Mas o vosso barco está partido e não aguenta com vocês e o tesouro.

Como voltam para casa?

Os alunos devem encontrar uma solução/estratégias para o problema e argumentar a

decisão.

Características avaliadas: Criatividade/Inovação; organização e planeamento; Assunção

do risco; identificação de oportunidades; liderança/tomada de decisão; Relações

interpessoais

Parabéns!! A vossa missão foi cumprida.

353

ANEXO 4 – Guião de Observação

GUIÃO –

Categorias Subcategorias CP CI

Assunção do

Risco

Perante determinada

situação, pondera as

consequências do risco e

só depois avança.

Aceita novos desafios

com otimismo

Não tem medo de

fracassar

Autoconfiança

Não se intimida mesmo

havendo a possibilidade

de ser confrontado com

opiniões diferentes.

Tem uma atitude positiva

e confiante

Criatividade /

Inovação

Dinamiza novas ideias ou

novas formas de fazer

algo

Propõe novas estratégias

para solucionar um

problema

Identificação de

oportunidades

É curioso, explora o

desconhecido

É atento ao meio

envolvente

Liderança /

Tomada de

decisão

Transmite ideias de forma

clara

Sabe ouvir

Orienta o grupo para o

caminho que acredita ser

mais correto

Toma decisões pelo grupo

Sabe estimular o grupo

para o alcance do objetivo

final

Organização /

Planeamento

É capaz de delegar tarefas

Planeia ações futuras

É capaz de antecipar

possíveis obstáculos e

delineia soluções

.

Persistência /

Resistência ao

Fracasso

Perante o insucesso,

mantém uma atitude

positiva e de superação

Não desmotiva perante

críticas

354

Relações

Interpessoais

É capaz de trabalhar em

equipa

É sociável, relaciona-se

facilmente com o

próximo

Tem em consideração as

ideias e objetivos dos

elementos do grupo

Nota: Sempre que o comportamento não se verifica, coloca-se CNO.

355

ANEXO 5 – Material utilizado em contexto de recreio

356

357

ANEXO 6 – Protocolo do Jogo

Protocolo do jogo

Idades: 1º e 2º ciclo

Participantes: Podem participar duas ou mais equipas mistas, de quatro ou mais

elementos. O número de equipas e elementos varia em função do número de

participantes disponíveis para a realização do jogo.

Objetivo para as crianças: Transpor um percurso com sucesso com três variantes de

transposição com o intuito de obter a máxima pontuação para a equipa no final de todas

as variantes.

Objetivo para a investigação: Identificar características empreendedoras em contexto

de jogo estruturado. As características avaliadas são assunção do risco, autoconfiança,

criatividade/inovação, identificação de oportunidades, liderança/tomada de decisão,

organização/planeamento, persistência/resistência ao fracasso e relações interpessoais.

Descrição: O jogo consiste na escolha de um de três percursos existentes. A escolha

deve ser ponderada na medida em que os percursos são pontuados de acordo com o grau

dificuldade. Em cada um dos percursos são dispostas três barreiras espaçadas entre si

cuja altura vai aumentando progressivamente sendo o percurso 1 de menor dificuldade e

o 3 de maior dificuldade.

358

No final de cada percurso encontra-se uma caixa com diferentes pontuações ou seja, no

percurso 1 a caixa contém 1 ou 2 pontos, no percurso 2, 2 ou 3 pontos e no percurso 3, 3

ou 4 pontos.

Na primeira variante, o objetivo é que as crianças ultrapassem as barreiras transpondo-

as por cima, na segunda variante por baixo e na terceira intercalando por cima e por

baixo. Deve ter-se em atenção que, na segunda variante, deve inverter-se a ordem das

pontuações de modo a que o percurso 1 se mantenha como o de menor e o 3 de maior

dificuldade.

Cada equipa terá entre 2 e 3 minutos para decidir qual a ordem de partida de cada um

dos seus elementos que poderá alterar-se entre variantes.

Uma equipa de cada vez e, individualmente, cada aluno opta por um dos percursos,

retira o papel correspondente, abre-o, lê em voz alta e coloca-o numa outra caixa

atribuída à sua equipa que se encontra no fundo da sala. Em seguida deve correr o mais

rapidamente possível pela lateral destinada para o efeito e toca na mão do colega que

parte de imediato e assim sucessivamente durante três minutos. No final dos 3 minutos

o jogo termina, estes sentam-se e recomeça para a equipa adversária. Após ambas as

equipas terminarem o jogo, estas reúnem-se para a contagem dos pontos conseguidos. A

contagem é realizada pelo mediador em voz alta e mostrando sempre os pontos a todos

os elementos. A soma dos pontos é realizada oralmente por todos os participantes. No

final da contagem são escritas as pontuações conseguidas por cada equipa. Aquando do

término da atividade somam-se todas as pontuações verificando aí qual a equipa

vencedora.

Duração: Três minutos para cada equipa. Visto ser um jogo em que, para cada variante,

os alunos têm de optar por um de três percursos com diferentes níveis de dificuldade é

importante que a sua duração seja por tempo e não por número de percursos pois é

essencial que a criança aja em função do risco / benefício da sua opção caso contrário,

terá tempo para ultrapassar o percurso com maior dificuldade na perfeição sem que a

sua ação tenha uma consequência.

Disposição do material: Em todos os percursos as barreiras tem o comprimento de 121

centímetros (cm) e as três barreiras são espaçadas por 110 cm. No percurso 1 as

barreiras estão colocadas a uma altura do solo de 15,5 cm e por isso, é designado como

nível mais fácil. No percurso 2, as barreiras estão colocadas a uma altura do solo de

359

31,5 cm e por isso é denominado como nível médio e no percurso 3 as barreiras estão

colocadas a uma altura do solo de 46,5 cm e por isso é denominado como o nível mais

difícil.

Nos níveis de maior dificuldade deve considerar-se, na primeira variante, a estrutura

física dos alunos e caso se verifique que para parte considerável não é possível a sua

transposição então deve ser ajustada a altura do solo da barreira. Na segunda variante, a

barreira não deve ultrapassar a altura da cintura da maioria das crianças.

Material: 24 Blocos, respetivas barreiras (9), várias bases de suporte com 4 cm para

aumentar a altura das barreiras, 5 caixas (3 são para os percursos e 2 para a colocação

das pontuações de cada equipa).

Podem ser utilizados diferentes materiais desde que as barreiras tombem se tocadas

pelas crianças e com isso as condições de segurança asseguradas.

Observações esperadas:

Assunção do Risco Opção pelos percursos em função dos níveis de dificuldade e

objetivos coletivos

Autoconfiança

Opção pelo mesmo percurso após o insucesso; a contagem da

pontuação no final de cada variante; a colocação nas

diferentes posições de partida, entre outras.

Criatividade/Inovação Modo como os alunos ultrapassam os obstáculos.

Identificação de

oportunidades

Reações dos alunos perante a organização e materiais da

atividade bem como no interesse pelo seu objetivo.

Liderança/Tomada de

decisão Modo como os alunos transmitiram as suas ideias e opiniões.

Organização/

Planeamento

Delegação de tarefas como, qual posição ocupar na definição

das posições de partida, qual o percurso a optar ou de que

forma ultrapassar as barreiras.

Persistência/

Resistência ao fracasso Reação dos alunos perante a derrota e a crítica

Relações Interpessoais Consideração pelas opiniões da equipa; negociação com os

colegas e auxílio dos colegas com intuito do sucesso coletivo.

360

361

ANEXO 7 – Material utilizado em contexto de Jogo

362

363

ANEXO 8 – Autorização da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular

(DGIDC)

364

365

ANEXO 9 – Aprovação comissão de ética para as Ciências Sociais e Humanas da

Universidade do Minho

366

367

ANEXO 10 – Autorização Agrupamento de Escolas

368

369

ANEXO 11 – Termo de consentimento livre e esclarecido Encarregados de Educação

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) encarregado de educação:

O meu nome é Inês Peixoto Silva, sou estudante de doutoramento do Instituto de

Educação da Universidade do Minho. Estou a realizar uma investigação sob supervisão

da professora doutora Maria Beatriz Ferreira Leite de Oliveira Pereira, cujo objetivo é

verificar e analisar a relação entre o desenvolvimento motor da criança e as suas

características empreendedoras. Venho por este meio solicitar a autorização para que o

seu educando possa participar na investigação onde realizará uma entrevista em grupo

com recurso a gravação áudio, um teste de avaliação motora e será alvo de uma

observação no espaço de recreio. Alguns destes testes necessitam de ser filmados pois é

impossível fazer a análise no momento da recolha mas garantimos que após a análise

todos os vídeos serão destruídos. A participação do seu educando é fulcral para a

concretização da investigação contudo, é voluntária e o seu educando poderá desistir

assim que entender. Em nenhum momento a identidade do seu educando será exposta.

Quaisquer dúvidas que tenha poderá esclarecer através do meu contacto telefónico

xxxxxxxxx ou via email inessilva@ie.uminho.pt

______________________________________________________________________

Declaro que fui informado sobre os procedimentos da investigação em que o meu

educando participará e, que todos os dados recolhidos serão salvaguardados.

Declaro que fui informado que meu educando poderá retirar-se do estudo a qualquer

momento.

370

Nome completo do educando:

______________________________________________________________________

Nome do encarregado de educação

______________________________________________________________________

Assinatura ______________________________________________

Braga, ____/____/______

371

ANEXO 12 – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido Alunos

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Olá!!

O meu nome é Inês Peixoto Silva e sou estudante de doutoramento da Universidade do

Minho. Estou a fazer uma investigação para tentar verificar a relação entre o

desenvolvimento motor e as características empreendedoras em crianças do 1º e 3º ano

de escolaridade e por isso gostava de te convidar para participar nesta minha

investigação.

Para me ajudar vou contar com o João Tiago Ribeiro e Vitor Oliveira, alunos de

mestrado da Universidade do Minho.

Se participares terás de realizar um teste de habilidades motoras onde terás de correr,

saltar, lançar e pontapear uma bola entre outras habilidades e farás também um trabalho

de grupo onde terás de ajudar na construção de uma história.

Tudo isto vai ser feito na tua escola e no horário letivo sem qualquer custo para os

vossos encarregados de educação.

Se em algum momento quiseres desistir de participar poderás fazê-lo sem qualquer

problema.

Se aceitares participar nesta investigação assina, por favor, no local assinalado:

Nome Completo:

_________________________________________________________________

Assinatura: ___________________________________________________

Data: ____/___/_____

372

373

ANEXO 13 – Matriz de correlação de Spearman

JOGO RECREIO HISTÓRIA

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

1.Género

,542

2. Ano

-,614

-,648

JO

GO

3.Autoconf.

– CI -,741

,519

,591

4.Autoconf. CP

,517 -,541

,574

,523

5.Assun. Risco– CP

-,917

6.Assun.

Risco – CI

7.Ident

Oport.– CI -,523

8.Lid/T.Deci

são – CP -,588 ,506

,613

,501

9.Lid/TDeci

são–CI ,587 -,504

,634 -,560

-,525

,749 -,821

-,629

10.Org/Plan.

– CP

11. Persist/

R.Fracasso –

CI

-,566

,510

12.Persist/ R.Fracasso –

CP

13.Rel. Inter. – CI

-,931

,530

,666 -,558 ,603 -,584

14. Rel.

Inter. – CP -,604

-,578 ,556

374

RE

CR

EIO

15.Autocon

fi. – CP -,709

,526

-,505 ,501

16.Autocon

f – CI -,516

,581

17. Assun.

Risco– CI -,549

18. Assun.

Risco– CP

19. Ident Oport.– CI

-,924

20. Ident

Oport.–CP

21.Lid/T. Decisão–CI

-,639

,525

,514 -,575

22. Lid/T.

Decisão–CP -,526

,550

,534

23.Org/

Plan.–CI ,575 -,619

-,542

24.Org/

Plan. – CP

25. Rel.

Inter. – CP -,855

26. Rel. Inter. – CI

27.Criat./

Inov. – CI -,915

28. Criat./

Inov. – CP

29. Persist/

R.Fracasso –

CI

-,533

-,514

30. Persist/ R.Fracasso –

CP

HIS

TÓ

RIA

31.Autoconf

. – CI -,897 ,641 -,625

-

,586

32.Autoconf. – CP

-,512 ,679

-,523

,537 -,552 ,559 -,350 ,625

33.Assun

Risco – CI -,505

34.Assun

Risco –CP ,579

375

35.Ident

Oport – CI -,565

36. Ident Oport – CP

,599

37.Lid/T

Decisão –CI -,671

,533 -,513 ,511

38.Lid/T Decisão–CP

,571

,623

39.Org./

Plan. – CP

40.Rel. Inter

– CI -,884 ,602

-

,593 ,525

41. Rel.

Inter – CP -,567 ,565 -,504

42. Criat./

Inov. – CI

43. Criat./ Inov. – CP

44. Persist/

R.Fracasso –

CI

376