DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E CARREIRA DOCENTE ... · desenvolvimento profissional recorre à terminologia dos ciclos de vida profissional, seccionando este processo em fases, a

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E CARREIRA DOCENTE:

REPRESENTAÇÕES IDENTITÁRIAS, INQUIETAÇÕES PEDAGÓGICAS, E

COLABORAÇÃO ENTRE PARES

RESUMO

O desenvolvimento profissional é compreendido sob uma perspectiva evolutiva. Abrange a

busca identitária, a depreensão dos propósitos da educação, o domínio de estratégias de

socialização profissional e organizacional, a gestão da carreira, a internalização de valores

éticos e morais sobre a docência, o aprender a ensinar mediante a reflexão e renovação de

conhecimentos e competências essenciais à ação pedagógica e desenvolvimento do senso

profissional. Este painel encerra três pesquisas que envolvem elementos e aspectos

imanentes ao desenvolvimento profissional dos professores. A primeira, sob o marco

conceitual das representações sociais difundidas por Serge Moscovici, visa caracterizar a

representação do perfil identitáro de professores, associando-o às representações sobre as

suas características e competências técnicas necessárias ao exercício profissional. A

segunda, emprestando a contribuíção teórica de Fuller e Huberman, propõe a descrição das

preocupações pedagógicas dos professores em diferentes fases da carreira ou ciclo de vida

docente. Por fim, a terceira pesquisa, apoiada em bases teóricas Vigotskiana e Bakhtiniana,

apresenta ilações sobre as aprendizagens evidenciadas em uma proposta de formação

continuada desenvolvida na perspectiva colaborativa durante um ano letivo, com docentes

da SME-RJ. Os estudos permitem compreender o percurso e biografia pessoais, bem como

o espaço-tempo-oportunidade formativos e experienciais como determinantes de processos

diversificados de construção da identidade profissional docente; como a experiência e o

amadurecimento dos professores induzem a ação pedagógica comprometida com seu

impacto no processo de educação dos alunos; e, como a colaboração entre pares se

pronuncia como processo de formação continuada que, simultaneamente, atende as

necessidades de formação dos professores e precipita ações pedagógicas mais

contextualizadas à realidade escolar. Os estudos articulam conhecimentos que, embora

contextualizados no campo da educação física escolar, em face da universalidade dos

marcos conceituais em que se ancoram, constituem fontes de conhecimentos para a

compreensão do desenvolvimento profissional de professores em diferentes áreas

disciplinares. Palavras Chave: Formação profissional; Identidade; Preocupações

pedagógicas.

Palavras-chave: Formação profissional. Identidade. Preocupações pedagógicas.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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PREOCUPAÇÕES PEDAGÓGICAS DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM DIFERENTES ESTÁGIOS DA CARREIRA DOCENTE

Bruno de Oliveira Costa

Secretaria Municipal de Educação - RJ

José Henrique

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Resumo

O pensamento e a ação dos professores resultam da interação das distintas experiências

profissionais vivenciadas ao longo da carreira docente dos professores e o contexto em que

trabalham. Os conhecimentos e competências dos professores confrontados com as

demandas de contexto do ensino geram diferenciados níveis de preocupações. O objetivo

central deste estudo foi caracterizar as preocupações pedagógicas de professores de

educação física em distintas fases da carreira sob a perspectiva quantitativa. A pesquisa é

descritiva com uma amostra de 254 professores de educação física do município do Rio de

Janeiro. O instrumento utilizado na fase extensiva foi o Teachers Concerns Questionnaire –

Physical Educations (MCBRIDE, 1998), composto de 15 assertivas sobre as preocupações

dos professores categorizadas em consigo, com a tarefa e com o impacto. O tratamento dos

dados deu-se mediante estatística descritiva, destacando valores de média e desvio padrão

das preocupações dos professores de educação física. Os resultados apontam que, a maioria

dos professores que denotaram preocupações consigo, ou seja, em relação a insegurança e

auto sentimento de aceitação profissional foram os professores das fases de entrada na

carreira e estabilização, professores menos experientes que os demais. Observou-se

também que os escores das categorias de preocupações com a tarefa e com o impacto se

mantiveram estáveis entre as fases da carreira, enquanto as preocupações consigo tiveram

um leve decréscimo. As preocupações com o impacto foram predominantes em todas as

fases da carreira, tendo a maior incidência ficou por conta dos professores das fases de

estabilização, diversificação e serenidade. As preocupações pedagógicas tendem a se

modificar na medida em que os professores de educação física avançam na carreira.

Palavras-chave: desenvolvimento profissional; preocupações pedagógicas; professores de

educação física;

1. INTRODUÇÃO

A contribuição das investigações sobre a carreira docente está relacionada com a

trajetória profissional de professores, a qual envolve fases e ciclos constituindo uma série

de acontecimentos e sentimentos, expectativas e frustrações, comprometimento e desapego

com a ação docente devido aos inúmeros fatores que interferem na atividade profissional


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dos professores (ESTRELA, 1997; HUBERMAN, 2000; FARIAS, 2000; 2010;

MARCELO, 2009).

Como start para a discussão acerca do desenvolvimento profissional, a

conceitualização do termo proposta por Dias-da-Silva (1998) parece defini-lo de uma forma

mais abrangente. Segundo a autora, o conceito de desenvolvimento profissional docente

está baseado na proposta de um continuum de formação, em que a formação inicial é

apenas o início de um processo de trabalho docente que ocorrerá ao longo da carreira,

permeado por atitudes, conhecimentos e capacidades. Colaborando para a compreensão

deste processo, Huberman (2000, p.38) afirma que “para alguns, este processo pode

parecer linear, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de

arranque, descontinuidades”.

A contribuição de Day (2001) para o estudo do desenvolvimento profissional

acontece ao afirmar que, a partir da interação das distintas experiências profissionais

vivenciadas ao longo do percurso de vida dos professores, juntamente com o contexto em

que trabalham, é que resultam o pensamento e a ação dos professores.

Baseados na perspectiva desenvolvimental de ciclos, estágios e fases na carreira, os

modelos de desenvolvimento profissional buscam representar o percurso docente que

abrange desde os estágios marcados por sentimentos de ansiedade frente à realidade do

meio escolar e do ensino, até a fase de desinvestimento na carreira que pode ocorrer de

forma serena ou amarga (HUBERMAN, 2000).

Segundo Huberman (2000), o desenvolvimento de uma carreira se caracteriza como

um processo e não uma série de acontecimentos. Pioneiro nas pesquisas sobre o estudo do

desenvolvimento profissional recorre à terminologia dos ciclos de vida profissional,

seccionando este processo em fases, a saber: fase de entrada na carreira, fase de

estabilização, fase de diversificação, fase de serenidade e fase de desinvestimento.

A primeira fase, denominada fase de entrada na carreira, caracterizada nos dois ou

três primeiros anos de docência, compreende o estágio de sobrevivência, em que o

professor relaciona a realidade do seu dia-a-dia com a fragmentação do trabalho; e o estágio

de descoberta, que caracteriza o seu entusiasmo inicial, momento em que o professor se

”veste” dessa responsabilidade, inserido no contexto escolar. Na fase de estabilização,

compreendida entre o quarto e o sexto ano de profissionalização, o professor desenvolve


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uma identidade profissional, o que reforça o seu “eu profissional”. A estabilização

caracteriza seu grau de liberdade e modo próprio de funcionamento. Na fase de

diversificação os professores lançam mão de experiências pessoais e diversificam suas

metodologias de ensino, alternando modos de avaliação e a sequência do programa. Na fase

de serenidade, o professor começa a questionar seu período de intensa atuação,

apresentando menos preocupações, nada mais tendo a provar aos outros ou a si próprio. A

última fase do ciclo, a fase de desinvestimento, os professores libertam-se do investimento

no trabalho para consagrar mais tempo a si próprios, aos seus interesses externos à escola.

Durante o percurso profissional docente, o professor vivência uma série de

sentimentos e sensações por conta da complexidade da ação docente. Os conhecimentos e

competências do professor em interação com as demandas do contexto educacional geram

níveis de preocupações relacionadas a sua atividade profissional.

Seguindo a linha das perspectivas desenvolvimentais, as preocupações dos

professores podem apresentar mudanças na medida em que avançam na carreira. Durante a

atuação profissional, tanto os formandos, quanto os professores no desenvolvimento de

suas funções, assumem distintas responsabilidades que, muitas vezes geram preocupações

pedagógicas (SHIGUNOV, FARIAS, NASCIMENTO, 2002).

As preocupações pedagógicas dos professores no início da carreira devem ser

compreendidas como resultantes de interações estabelecidas simultaneamente entre as

características do „eu‟ professor e os processos de aprendizagem, de ensino e do contexto

em que estão inseridos (SILVA, 1997). Segundo Farias, et al. (2008), as preocupações

representam situações que fragilizam os professores, tanto no início da carreira como nas

demais fases do desenvolvimento profissional.

Para Fuller (1969), as preocupações dos professores configuram a apreensão por

eles percebida, a angústia, ou interesse no que corresponde a si mesmo e aos elementos de

seu ambiente de trabalho. A autora, debruçada em analisar as preocupações de futuros

professores, propôs um modelo na formação inicial (preservice) no qual aborda algumas

fases de transição das preocupações que envolvem os futuros professores. De acordo com a

autora, as primeiras preocupações dos professores estão relacionadas consigo próprio.

Envolvem desde a expectativa e aceitação profissional, adequação pessoal ao ensino a


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relação/controle com/dos os alunos. Estas preocupações, segundo a autora, vão se

estabelecendo mesmo com o futuro professor (preservice), ainda durante a formação.

Esta teoria aponta que os futuros professores manifestam, antes de qualquer outra,

preocupações consigo próprio. Sob este ponto de vista, Fuller (1969) desenvolveu um

questionário para avaliar as preocupações dos professores (Teachers Concerns

Questionnaire - TCQ). No questionário proposto por Fuller (1969) três conjuntos de

assertivas caracterizam as preocupações dos professores em categorias: consigo próprio,

com a tarefa e com o impacto. As preocupações consigo próprio representam as

preocupações que focam o auto-sentimento de adequação e de sobrevivência como

professor, envolvendo questões como o controle de classe, atitudes em situações em que

considera estar sendo observado, o medo do fracasso, ações e posturas que conduzem a sua

aceitação no meio escolar, enfim, situações de quem está a se estabelecer e a vivenciar

novas experiências. As preocupações com a tarefa envolvem a atividade pedagógica em si

ou a relação que se estabelece com o processo de ensino, com as tarefas didático-

pedagógicas associadas ao ensino, ao trabalho com demasiados alunos, a falta de materiais

de ensino, o trabalho sob pressão de tempo. Baseia-se mais na forma de ensinar do que

como os alunos aprendem. As preocupações com o impacto estão diretamente relacionadas

ao resultado de sua ação, isto é, relativas às necessidades dos alunos, consistindo em

reconhecer seus problemas sociais e emocionais, bem como o esforço em individualizar o

ensino de modo a atender as necessidades da maioria dos alunos.

É conhecida e debatida a complexidade do processo de ensino no contexto

educacional. Para tanto, importa conhecer como se dá o desenvolvimento das preocupações

do professor durante as fases da carreira a medida que os retrocessos e avanços

experimentados pelos professores desencadeiam tipos específicos de preocupações.

Nesse sentido a pesquisa visou caracterizar as preocupações pedagógicas de

professores de educação física em distintas fases da carreira sob a perspectiva quantitativa.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa se caracteriza como descritiva na medida em que descreve-se as

preocupações pedagógicas dos professores durante a carreira docente, utilizando recursos

de natureza quantitativa. A amostra foi composta de 254 professores de educação física da

rede pública do Município do Rio de Janeiro (SME-RJ).


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O modelo de desenvolvimento profissional adotado para análise das fases da

carreira docente foi o modelo de Huberman (2000), o qual as distingue em ciclos de

carreira por tempo de atuação profissional, a saber: entrada na carreira, estabilização,

diversificação, serenidade e desinvestimento.

Como instrumento foi utilizado o Teacher Concerns Questionnaire- Physical

Education (TCQ-PE), instrumento de escala de preocupações de professores adaptado a

professores de educação física (MC BRIDE, 1993). Nele, os professores devem apontar seu

grau de preocupação em cada uma das assertivas, registrando as opções em uma escala de

Likert de 5 pontos que varia de 1 (não preocupado) a 5 (extremamente preocupado).

A aplicação do TCQ-PE ocorreu presencialmente por meio de instrumentos físicos.

A versão física do instrumento foi aplicada individualmente a alguns professores em suas

respectivas unidades escolares localizadas do município do Rio de Janeiro. Os dados foram

catalogados para fins de categorização das preocupações dos professores. O tratamento dos

dados da fase extensiva (validação do TCQ-PE) deu-se mediante estatística descritiva,

destacando valores de média e desvio padrão da escala de preocupações dos professores de

educação física envolvidos na pesquisa pelo programa SPSS.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 ilustra o perfil dos professores de educação física quanto ao ciclo de

carreira. Para caracterizar os ciclos, utilizou-se o modelo de desenvolvimento profissional

de Huberman (2000). Quanto à distribuição dos professores de educação física pelos ciclos

de carreira observa-se que a maioria absoluta encontra-se na fase de diversificação,

seguindo-se na fase de serenidade, de estabilização e por fim entrada na carreira.

Tabela 1: Distribuição dos professores por fases da carreira

Estatística

Fases da carreira

N % % acumulado

Entrada na Carreira 30 11,8 11,8

Estabilização 31 12,2 24,0

Diversificação 145 57,1 81,1

Serenidade 45 17,7 98,8

Desinvestimento 3 1,2 100,0

Total 254 100,0

Fonte: Costa, 2013.


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A maioria absoluta, 57,1% (n=145) dos professores encontram-se na fase de

diversificação, i.e., com tempo de atuação profissional entre o sétimo e o vigésimo quinto

ano de atuação (HUBERMAN, 2000). Na fase de serenidade encontram-se 17,7% (n=45)

dos professores, correspondendo ao intervalo entre o vigésimo quinto e trigésimo quinto

ano de atuação profissional docente (HUBERMAN, 2000).

Em relação às duas primeiras fases, há um equilíbrio. As fases de entrada na carreira

e estabilização apresentam proporções aproximadas, com 11,8% (n=30) e 12,2% (n=31),

respectivamente. Estes professores compunham os dois primeiros ciclos de carreira no que

diz respeito aos anos de atuação profissional, compreendendo do primeiro ao terceiro ano a

fase de entrada na carreira e do quarto ao sexto ano a fase de estabilização (HUBERMAN,

2000).

Apenas 1,2% (n=3) dos professores investigados encontravam-se em fase de

desinvestimento na carreira, ou seja, professores experientes com mais de trinta e cinco

anos de docência.

Os resultados da aplicação do instrumento aos 254 professores foram interpretados

recorrendo a abordagem adotada na tese de Hovatter (2009), em que caracterizou as

preocupações pedagógicas de professores de educação física, no estado de Ohio – EUA,

utilizando também o TCQ-PE.

A Tabela 2 sintetiza os escores médios de preocupações pedagógicas verificados na

totalidade da amostra.

Tabela 2: Média e desvio padrão amostrais nas categorias de preocupações pedagógicas

Estatística

Categorias de preocupações

(N) Válidos Média Desvio padrão

Preocupação Consigo (Com o Próprio) 254 2,6 ,75

Preocupação com a Tarefa 254 3,6 ,69

Preocupação com o Impacto 254 3,8 ,73

Fonte: Costa, 2013.

A categoria de preocupações com impacto apresentou a maior média entre os 254

professores (3,8±0,73), sugerindo que, em termos globais, os entrevistados apresentaram

uma preocupação moderadamente forte com o impacto do ensino na aprendizagem dos

alunos, ou seja, preocupados em atender as necessidades individuais dos mesmos,


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envolvendo os aspectos emocionais e sociais. Os itens 11 (Orientar os alunos para

alcançarem o crescimento intelectual e emocional) com 4,0± 0,95; 12 (Se os alunos estão

sendo atendidos nas suas necessidades) com 3,9±0,91; e 4 (Ir ao encontro das necessidades

dos diferentes tipos de alunos) com 3,8±1,00, foram os que apresentaram as maiores médias

da categoria. Os itens 6 (Identificar problemas de aprendizagem dos alunos) e 8 (Desafiar

os alunos desmotivados) com valores de (3,7±0,93) e (3,7±0,97), respectivamente, também

apresentaram valores médios moderadamente forte.

Quanto à categoria de preocupações com a tarefa, os valores encontrados foram os

segundo maiores e apresentou valores médios moderados (3,6±0,69). Nesta categoria, as

preocupações estão contextualizadas com as questões metodológicas e de gestão do ensino,

ou seja, associadas ao ambiente de ensino/escolar e às micropolíticas de gestão escolar

(problemas de políticas de avaliação da disciplina, turmas grandes, falta de apoio

administrativo, etc). Os itens que denotaram maiores preocupações nesta categoria foram os

itens 10 (trabalhar com turmas muito grandes) e 2 (Falta de apoio administrativo para

disciplina de educação física), com médias moderadamente fortes de (4,0±1,14) e

(3,7±1,14), respectivamente. Os itens 5 (Falta de uma política consistente de avaliação na

disciplina de educação física), 1 (A falta de continuidade no planejamento anual da

disciplina de educação física) e 14 (Com o reduzido numero de aulas no programa de

horários da escola) apresentaram médias mais baixas que os anteriores, sendo estas

preocupações consideradas moderadas: (3,5±1,14), (3,4±1,02) e (3,3±1,18),

respectivamente.

A categoria de preocupações consigo próprio apresentou a menor média dentre as

três categorias (2,6±0,75). Os professores apontaram em grau moderadamente fraco as

preocupações que envolvem sua aceitação entre os pares e as relações profissionais

estabelecidas no ambiente de trabalho, além da capacidade de sobreviver às exigências da

profissão docente. Ainda que apontados como as maiores médias na categoria, os itens 15

(Manter o nível apropriado de controle da turma), 13 (Obter uma avaliação

favorável/positiva sobre o meu ensino) e 7 (Sentir-me mais confortável como professor)

com valores médios de (3,5±1,14), (3,1±1,13) e (2,7±1,32), respectivamente,

corresponderam a preocupações classificadas como moderadas. Os itens 9 (Ser aceito e

respeitado por outros professores) e 3 (Ensinar bem quando estou sendo observado)


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apresentaram, em média, valores moderadamente fracos, sendo os que mais contribuíram

para o baixo valor apresentado na categoria, com (2,1±1,16) e (1,8±1,07), respectivamente.

Assim, a Tabela 3 ilustra as médias das preocupações pedagógicas verificadas nas

cinco fases de desenvolvimento na carreira apontadas pelos professores.

Tabela 3: Valores médios das preocupações pedagógicas por fases da carreira.

Preocupações

Fases da carreira

N Impacto

M±DP

Tarefa

M±DP

Consigo

M±DP

Entrada na Carreira 30 3,7±0,51 3,5±0,54 2,9±0,62

Estabilização 31 3,9±0,60 3,6±0,53 3,0±0,68

Diversificação 145 3,8±0,80 3,6±0,73 2,6±0,77

Serenidade 45 3,7±0,72 3,6±0,72 2,5±0,72

Desinvestimento 3 3,6±0,52 3,7±0,94 2,2±1,00

Total 254 3,8±0,73 3,6±0,69 2,6±0,75

Fonte: Costa, 2013.

Os professores investigados mostraram estar mais preocupados com as necessidades

dos alunos, obtendo os maiores escores para na categoria de preocupações com o impacto,

exceto na fase de desinvestimento, que apresentou maiores escores na categoria de

preocupações com a tarefa. Considerando as preocupações com o impacto nas distintas

fases da carreira constatou-se, em geral, valores moderadamente fortes. Em relação à tarefa,

com exceção da fase de desinvestimento, as médias denotam valores moderados. As

preocupações consigo apresentam valores moderados para os professores nas fases de

entrada na carreira e estabilização, enquanto se mostram moderadamente fracos nas demais

fases da carreira.

Considerando exclusivamente a categoria de preocupações com o impacto,

verificou-se pouca diferenciação entre as médias, caracterizadas como moderadamente

forte em todas as fases da carreira (Tabela 4).

Tabela 4: Valores médios na categoria de preocupações com o impacto por fases da carreira

Estatística

Fases da carreira

N Média Desvio Padrão

Entrada na Carreira 30 3,7 ,51

Estabilização 31 3,9 ,60

Diversificação 145 3,8 ,80

Serenidade 45 3,7 ,72

Desinvestimento 3 3,6 ,52


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Total 254 3,8 ,73

Fonte: Costa, 2013.

Nesta categoria, as maiores médias foram conseguidas por professores nas fases de

estabilização (3,9±0,60), diversificação (3,8±0,80), serenidade (3,7±0,72) e entrada na

carreira (3,7±0,51), todas caracterizadas como moderadamente forte. Apenas na fase de

desinvestimento (3,6±0,73) a média se mostrou moderada.

Cabe a análise de que, os menores escores desta categoria foram apontados por

professores da última fase da carreira, fase de desinvestimento (3,6±0,52), contrariando a

teoria de Fuller (1969), em que se esperaria destes professores maiores preocupações com

as necessidades e com o desenvolvimento dos alunos, justamente pela correlação inversa

que se estabelece com as preocupações características dos professores em início de carreira,

Possivelmente pelo fato de na fase de desinvestimento os professores investirem mais na

vida pessoal que profissional (HUBERMAN, 2000).

Considerando exclusivamente a categoria de preocupações com a tarefa, verificou-

se pouca diferenciação entre as médias, obtendo valores moderados em todas as fases da

carreira (Tabela 5).

Tabela 5: Valores médios na categoria de preocupações com a tarefa por fases da carreira

Estatística

Fases da Carreira

N Média Desvio Padrão





Desinvestimento 3 3,7 ,94

Total 254 3,6 ,69

Fonte: Costa, 2013.

Nesta categoria, os valores quase não se diferenciaram, porém verifica-se o maior

escore médio entre os professores da fase de desinvestimento (3,7±0,94), classificado como

moderadamente forte, e o menor escore médio entre os professores na fase de entrada na

carreira (3,5±0,54), tido como moderado.

Quanto aos professores nas fases intermediárias da carreira – estabilização

(3,6±0,53), diversificação (3,6±0,73) e serenidade (3,6±0,72), as médias foram

discretamente menores, se caracterizando como moderadas.


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Na categoria de preocupações consigo os resultados mostram que a maioria das

médias verificadas caracterizam preocupações moderadamente fracas na maioria das fases

na carreira, com exceção das fases de entrada na carreira e estabilização, em que os valores

conotam preocupações moderadas.

A tabela 6 ilustra os valores médios desta categoria de preocupações em cada uma

das fases da carreira.

Tabela 6: Valores médios na categoria de preocupações consigo por fases da carreira

Estatística

Fases da carreira

N Média Desvio padrão





Desinvestimento 3 2,2 1,00

Total 254 2,6 ,75

Fonte: Costa, 2013.

Neste estudo, observa-se que os maiores escores médios da categoria de

preocupações consigo foram apontados por professores das fases de estabilização e entrada

na carreira. O maior escore foi apontado por professores da fase de estabilização

(3,0±0,68), seguido dos professores da fase de entrada na carreira (2,9±0,63). Os

professores em fase de desinvestimento na carreira, ou seja, professores que se aproximam

de sua aposentadoria, apontaram os menores escores em preocupações desta categoria

(2,2±1,00).

As preocupações com o medo do fracasso, o controle de classe, ou seja, situações de

quem está a aprender uma nova experiência, estão inseridas na categoria de preocupações

consigo. Geralmente as preocupações relacionadas a esta categoria são apontadas por

professores inexperientes/iniciantes (MEEK, 1996; FARIAS, 2000; FULLER, 1969) sendo,

portanto, razoável os resultados evidenciados, na medida em que os professores em início

de carreira apresentam escores maiores, muito embora pouco diferenciadores dos

professores nas demais fases da carreira.

Este estudo corrobora a teoria de Fuller (1969) apenas na categoria de preocupações

consigo (com o próprio) na medida em que professores manifestam as preocupações mais

elementares em relação ao ensino nos primeiros anos de docência. Ao tempo que, com a


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evolução na carreira, estas preocupações tendem a diminuir e evoluir para preocupações

mais complexas (preocupações com a tarefa e o impacto).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo colabora para a compreensão do desenvolvimento profissional dos

professores de educação física ao longo da carreira no que corresponde às preocupações

sentidas pelos professores durante este percurso.

As evidências encontradas no presente estudo mostram que a maioria dos

professores de educação física, independente da fase da carreira em que se encontram,

relatam estar preocupados com as necessidades dos alunos quando são postos diante das

situações de ensino. A preocupação com o crescimento intelectual e emocional dos alunos

parece ser algo latente quando comparada a outras situações de ensino.

A maioria dos professores que denotaram preocupações em relação a insegurança e

auto sentimento de aceitação profissional foram os professores das fases de entrada na

carreira e estabilização, professores menos experientes que os demais. Porém, com o

avanço da carreira os professores tendem a se preocupar menos com situações que focam

no auto-sentimento de adequação no ambiente profissional, justamente pelas vivências

estabelecidas ao longo do percurso, apresentando uma diminuição das preocupações

consigo. Em relação às preocupações com a tarefa, observou-se uma leve estagnação dos

valores ao longo da carreira, ainda que os professores da fase de desinvestimento e de

estabilização tenham sido mais incidentes, ao ponto que, os menores valores apontados

nesta categoria de preocupações foram dos professores em entrada na carreira. Acredita-se

que as preocupações em relação a questões que envolvem a atividade pedagógica em si,

envolvendo infra estrutura, trabalho com demasiados alunos fazem parte do contexto

educacional brasileiro no âmbito da educação física e que estas preocupações perduram

durante toda a carreira do professor. Uma leve estagnação também foi observada quanto as

preocupações com o impacto, talvez pelo contexto social em nosso país. Contudo, a maior

incidência das preocupações com o impacto ficou por conta dos professores das fases de

estabilização, diversificação e serenidade.

Dessa forma, as preocupações dos professores tendem a se modificar a medida que

avançam na carreira docente, o que esta relacionado as vivencias dos professores ao longo

do seu desenvolvimento profissional. Futuros estudos com abordagens longitudinais podem


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contribuir na compreensão os processos de evolução na carreira e o desenvolvimento de

atitudes docentes que vão ao encontro das necessidades dos alunos.

REFERENCIAS

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6467ISSN 2177-336X

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A FORMAÇÃO COLABORATIVA E O PROTAGONISMO DOCENTE

Fabio Bernardo Bastos

SME-11ª CRE/RJ/GPPEFE

Orientador: José Henrique dos Santos

Resumo

A formação continuada deve contribuir para a melhoria das condições de trabalho dos

professores e seu aprimoramento profissional consoante os avanços e inovações em suas

áreas. Apesar dos esforços empenhados, as ações no âmbito federal sofrem por conta da

fragmentação e desarticulação das ações de formação organizadas por Estados e

Municípios, restringindo suas ações à utilização de instrumentos de gestão de processos,

prazos e metas desgarradas das necessidades do chão da escola. Diversos estudos

identificam que as ações de formação continuada ainda são realizadas mediante

modalidades clássicas e tradicionais. A introdução de modelos inovadores esbarra na

ausência de políticas formativas sistemáticas, intencionais, articuladas e contínuas. A

formação continuada deve permitir experiências prazerosas para o desvendar de novas

formas de ser, pensar e sentir, visando o desenvolvimento pessoal e profissional do

professor. O objetivo desta pesquisa foi descrever o desenvolvimento de um projeto de

formação colaborativa de professores de educação física, analisando a constituição coletiva

do processo, os efeitos produzidos na formação pessoal, bem como os impactos

metodológicos no ensino-aprendizagem. A pesquisa se caracteriza como descritiva, a partir

de um modelo de pesquisa-ação em contexto colaborativo. A formação colaborativa

configurou possibilidades e potencial baseados na animação de atitudes interacionistas e

dialógicas entre os professores; na articulação de conhecimentos teóricos e práticos

afirmantes da intencionalidade do ato educativo; no protagonismo de (re)criação e/ou

(re)construção de saberes e práticas pedagógicas; e em práticas de ensino que

sensibilizaram o professor em colocar o aluno como elemento central no ensino-

aprendizagem. A perspectiva de formação colaborativa incita o debate sobre a necessidade

de escutar as necessidades cotidianas do professor, de permitir a livre expressão sobre seus

conhecimentos, medos, angústias, proporcionando novas aprendizagens através de

momentos de reflexão e de partilhas colaborativas e emancipadas e, consequentemente, seu

desenvolvimento profissional.

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional, Colaboração; Educação física.


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1. INTRODUÇÃO

A formação continuada deve contribuir para a melhoria das condições de trabalho

dos professores e seu aprimoramento profissional consoante os avanços e inovações em

suas áreas. Diversos estudos identificam que as ações de formação continuada ainda são

realizadas mediante modalidades clássicas e tradicionais. A introdução de modelos

inovadores esbarra na ausência de políticas formativas sistemáticas, intencionais,

articuladas e contínuas. A formação continuada deve permitir experiências prazerosas para

o desvendar de novas formas de ser, pensar e sentir, visando o desenvolvimento pessoal e

profissional do professor. A formação colaborativa configura possibilidades e potencial

baseados na animação de atitudes interacionistas e dialógicas entre os professores; na

articulação de conhecimentos teóricos e práticos afirmantes da intencionalidade do ato

educativo; no protagonismo de (re)criação e/ou (re)construção de saberes e práticas

pedagógicas; e em práticas de ensino que sensibilizam o professor em colocar o aluno como

elemento central no ensino-aprendizagem.

A escola brasileira não favorece aos professores no sentido de transformem-se em

autores das suas próprias práticas, haja vista os modelos usuais de formação continuada

praticada frequentemente no país. Dessa forma, é latente que a formação continuada deve

permitir ao professor viver uma experiência prazerosa, valorizada por permitir desvendar

novas formas de ser, pensar e sentir e por direcionar a construção coletiva de projetos para

a escola de hoje. É importante frisar que tal situação implica no entendimento de que a

formação profissional não seja apenas um ato exclusivo do início da carreira, mas um ato

que defina uma formação contínua ao longo do percurso profissional (SILVA, 2011).

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Formação Continuada


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Segundo a etimologia, o termo “formação” provém do latim formare, que significa

dar o ser e a forma, criar, organizar, estabelecer. A sinonímia descreve o termo como ato ou

efeito de formar ou formar-se. Para André (2009), formar significa desenvolver, no sentido

mais amplo da palavra. Portanto, o termo formação pressupõe continuidade.

A continuidade da formação docente deve considerar as experiências e trajetórias de

vida, construídas e conjugadas no trabalho cotidiano dos professores, desvelando a

existência de uma cultura profissional específica do magistério e a importância dos

professores na construção de saberes cotidianos.

Nóvoa (1995) considera que a formação continuada precisa encontrar processos que

valorizem a sistematização dos saberes próprios, a capacidade para transformar a

experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de referência.

Enfim, construir lógicas de formação que valorizem a troca de experiências de forma

horizontal, permitindo que os participantes se vejam como aluno, como aluno-mestre, como

estagiário, como professor principiante, como professor titular e como professor experiente.

Segundo Machado (2005), um programa de formação continuada deve ser visto

como uma estratégia de longo prazo, exigindo esforços sistemáticos e sustentáveis e a

valorização da prática docente como um espaço privilegiado para a formação e reflexão

sobre os modos de aprender e de ensinar.

Diante destas afirmações podemos ressaltar a importância do processo de formação

continuada como um processo de (re)construção constante e permanente para o cotidiano

docente.

Esta pesquisa analisa a formação continuada, segundo a perspectiva colaborativa,

em que os professores envolvidos são concebidos como autores e protagonistas da

construção e reconstrução de suas práticas docentes cotidianas.

2.2. A Proposta Colaborativa

O isolamento docente desenvolvido pela cultura profissional pode gerar projetos

pedagógicos compartimentados, onde cada um desenvolve sua proposta num clima

competitivo e individualista, gerando situações competitivas que afastam ainda mais a

equipe docente. A rotina escolar também pode ser apontada como impeditiva para o

desenvolvimento de propostas coletivas, seja pela elevada carga horária de trabalho, que


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contrasta com o quase inexistente momento de planejamento coletivo ou pela real

necessidade do professorado em complementar o baixo salário em mais de uma escola, nem

sempre próximas.

É neste cenário que se tornam caras as propostas de formação continuada que

atendam aos anseios dos professores e dêem conta das demandas que a escola

contemporânea nos apresenta, respeitando a realidade docente, suas fases de

desenvolvimento profissional, necessidades formativas, experiências profissionais, dentre

outros elementos que associados representem um espaço democrático e emancipatório de

ensino e aprendizagem.

A proposta colaborativa está alicerçada na interdependência, corresponsabilidade,

partilha, confiança, negociação, abertura, instabilidade e segurança, de forma a se proceder

a mudanças, ajustes e desenvolvimentos necessários na prática docente. Em grupos de

colaboração, os professores debatem sobre o progresso do processo, refletem criticamente o

ensino, partilham uma linguagem para se referirem a conceitos, constroem e reconstroem

juntos conhecimentos acerca do ensino.

Os paradigmas clássicos não dão conta das reais necessidades e desafios enfrentados

pelos professores no interior da escola. Segundo Vigotski (1998) os ambientes de

aprendizagem de caráter individualizado não oferecem vantagens para a aprendizagem,

quando comparados às sessões de trabalho colaborativo. O autor chama a atenção para a

forma como o aprendizado e seus processos de pensamento transcorrem mediados pela

palavra e nas relações com outras pessoas, nos chamados processos interpsicológicos.

A proposta colaborativa de formação é uma poderosa fonte de desenvolvimento de

processos interpsicológicos, uma vez que expõe seus participantes a situações de

aprendizagem coletiva, valorizando as diferentes fases de desenvolvimento profissional

docente e a importância das diversas experiências cotidianas na (re) significação das

práticas dos envolvidos.

Sempre que desejarmos iniciar uma proposta de trabalho colaborativo precisamos

atentar para a importância de criarmos um ambiente que propicie aos participantes expor

suas ideias, dúvidas, pontos de vista, amarguras e insatisfações com o modelo institucional

vigente e/ou com a estrutura educacional que não atende suas reais necessidades

pedagógicas. Entretanto é importante o entendimento posterior de que se faz urgente uma


6471ISSN 2177-336X

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mudança epistemológica das práticas docentes e que a colaboração é um caminho possível

e viável.

As ações colaborativas precisam estar alicerçadas na interdependência,

corresponsabilidade, partilha, confiança, negociação, abertura, instabilidade e segurança, de

forma a se proceder a mudanças, ajustes e desenvolvimentos necessários na prática docente.

Em grupos de colaboração, os professores debatem sobre o progresso do processo, refletem

criticamente o ensino, partilham uma linguagem para se referirem a conceitos, constroem e

reconstroem juntos conhecimentos acerca do ensino, procedendo desta forma à

autorregulação da sua aprendizagem e das suas práticas.

Entretanto é importante alertar que o compartilhamento das experiências não

acontece da noite para o dia entre os professores que participam do processo de formação

continuada. Várias pesquisas realizadas sobre o tema indicam a importância e necessidade

de um período de tempo para que os professores aceitem falar sobre suas práticas e

colaborar com seus pares.

O processo de socialização entre os professores é importante para o sucesso de

intervenções de formação continuada colaborativa, pois é necessário que eles estejam

“desarmados” em relação aos seus pares e que tenham confiança neles e nas intenções do

processo formativo. A segurança necessária para o desenvolvimento da proposta tem

relação direta com o grau de emancipação docente e com o estágio de desenvolvimento

profissional em que ele se encontra. Daí a necessidade de dar voz aos diferentes sujeitos,

para favorecer o protagonismo docente e favorecer a (re)construção do conhecimento.

Neste sentido, para que os docentes se sintam à vontade e confiantes para colaborar

uns com os outros é necessário um período de ajustamento entre os envolvidos na atividade

formativa. Uma postura defensiva por parte dos professores pode impedir o

compartilhamento do objeto do discurso por parte dos interlocutores, gerando a omissão

das palavras e ideias, dificultando a fluidez das discussões, a complementação e adjetivação

das propostas por parte dos participantes na formação continuada colaborativa.

Podemos exemplificar este período de ajustamento, considerando as fases para o

desenvolvimento do ensino colaborativo, sendo: 1. Fase inicial, onde a comunicação entre

os pares ainda é cautelosa e as relações são baseadas nos preceitos profissionais; 2. Fase de

comprometimento, em que há um avanço nas relações, com os professores aceitando dar e


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receber sugestões sobre as suas práticas; 3. Fase colaborativa, onde há comunicação e

interação aberta entre os docentes, que fazem uso da linguagem não verbal e parecem

complementarem-se (GATELY; GATELY, 2001).

A fase inicial representa o período mais delicado do processo colaborativo, pois o

professorado se apresenta desconfiado sobre a proposta formativa, seja por conta do

histórico de formações frequentadas ao longo dos anos, em que eles sempre foram

relegados a um papel de passividade, seja pela desesperança em relação as políticas

educacionais vigentes ou pelas condições de trabalho enfrentadas cotidianamente. É

importante que estes docentes tenham espaço para realizar suas catarses e imprescindível

que o mediador do processo respeite os pontos de vista dos participantes e exercite a escuta.

Na fase de comprometimento, os professores percebem que a proposta formativa

apresenta diferenças marcantes entre os modelos clássicos vigentes e passam a valorizar os

encontros, o grupo e a aceitar intervenções, críticas e sugestões sobre a sua prática

cotidiana. Os participantes se apropriam da metodologia da formação e percebem a

importância da conceitualização das suas práticas e do papel do outro na (re) construção do

conhecimento.

Já na fase colaborativa, há uma interação total do grupo e o sentimento de

pertencimento e de apoio são características marcantes. A valorização e o respeito pela

opinião do outro torna os debates intensos, mesmo nos momentos de discordância, criando

um ambiente dialógico, marcado pela diferentes vozes ali representadas, na construção

coletiva das propostas pedagógicas. As ideias e práticas compartilhadas na colaboração são

permeadas de alteridade entre os participantes, num processo de desenvolvimento

profissional que aproveita as experiências vividas em cada tempo/espaço praticado pelos

professores participantes.

Para pesquisar colaborativamente, estudiosos e professores precisam se reunir para

refletir sobre os conceitos que constituem as práticas adotadas pelos docentes e a teoria da

qual deriva a crença na eficácia de tal prática, a partir de espirais reflexivas que auxiliem a

análise, o diálogo e a colaboração entre pares com diferentes níveis de competência

profissional.

2.2.1. Dialogia e Alteridade: A importância do eu/outro/outros na colaboração


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A linguagem está associada a tudo que somos, ao que vestimos, a nossa idade, a

nossa língua; é uma construção coletiva que ocorre através de uma relação dialógica entre o

sujeito e os múltiplos atores que participam do processo formativo. Essa construção só é

possível graças à relação dialógica entre os signos que formam a consciência e aqueles

signos obtidos através do contato do indivíduo com o grupo social ao qual ele pertence.

Para Bakhtin (2010), o signo caracteriza-se como elemento essencialmente ideológico por

ser produto de embates e/ou consensos coletivos. Desta forma, esse sujeito está respaldado

na assimilação das aprendizagens pela sua consciência durante as interações realizadas com

os outros e passa a configurar-se como um potencial articulador de signos.

Os processos dialógicos permitem compreendermos melhor o outro. Neste sentido

argumenta-se a necessidade e importância do outro na emersão da reconstrução e

surgimento de novas práticas docentes, (re)construindo as intervenções pedagógicas a partir

das trocas dialógicas realizadas com os integrantes do seu grupo.

As falas dos professores durante o processo formativo colaborativo são compostas,

organizadas, formadas a partir da relação do eu/outro/outros, criando a possibilidade de

ampliar as perspectivas dos envolvidos na colaboração, ou como descreve Bakhtin e

Volochinov (1929) na configuração da polifonia entre o que é dito e o como se diz, em que

a palavra se dirige e nesse gesto o outro está posto.

A opção pela dialogia e alteridade na formação docente permite a gênese para o

desenvolvimento de grupos colaborativos, visto que o objetivo está centrado no

desenvolvimento de conceitos compartilhados e negociados pelos membros do grupo. Ao

partilhar dúvidas, experiências exitosas, erros, acertos e desafios construímos pontes para o

desenvolvimento pessoas e profissional dos professores.

Em várias situações durante o processo colaborativo existem disputas acerca de

pontos de vista e verdades que cada indivíduo traz consigo, levando o grupo a negociar

significados. Para Bakhtin (2010), a tensão é inerente ao dialogismo – ação entre duas

pessoas. Por mais que duas ou mais pessoas estejam negociando sentidos, tentando chegar a

acordos, por exemplo, sempre haverá uma tensão. As nossas falas são constituídas do eu e

do outro, do compartilhamento.

Podemos concluir que para a construção de um discurso o enunciador utiliza o

discurso de outra pessoa, incorporando-o ao seu, justificando o fato de que todo discurso é


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inevitavelmente ocupado, atravessado pelo discurso alheio. O dialogismo representa as

relações de sentido que se estabelecem entre dois enunciados

A colaboração edifica-se na perspectiva de uma ação relacional, que nasce da

alteridade, do coletivo, do embate das vozes dos professores que aderem ao processo

formativo. Para pesquisar colaborativamente, estudiosos e professores precisam se reunir

para refletir sobre os conceitos que constituem as práticas adotadas pelos docentes e a teoria

da qual deriva a crença na eficácia de tal prática, a partir de espirais reflexivas que auxiliem

a análise, o diálogo e a colaboração entre pares com diferentes níveis de competência

profissional.

É iminente a constituição de grupos colaborativos na escola como forma de se

proceder às mudanças profissionais necessárias, visando a organização de espaços de

debate e reflexão acerca dos desafios relacionados aos processos de ensino-aprendizagem e

apontar caminhos a uma série de contextos caracterizados pelas demandas educacionais.

3. OPÇÕES METODOLÓGICAS: A PESQUISA-AÇÃO EM CONTEXTO

COLABORATIVO

A opção pela pesquisa-ação colaborativa se concretizou porque se pretendeu que, de

forma partilhada, os docentes se implicassem e compartilhassem experiências visando a

transformação das suas práticas educativas. A pesquisa-ação colaborativa foi a metodologia

que mais se adequou aos objetivos da investigação proposta, pois pretendeu-se verificar se

a formação continuada de docentes em contexto colaborativo contribuiria para a mudança

de concepções e práticas e seu contributo para essa formação. Pretendeu-se que os

professores, em contexto, planificassem, executassem, observassem e refletissem, em

permanente processo de investigação enquanto processo formativo e criativo produtor de

conhecimento.

As estratégias de pesquisa perpassam pela utilização do método qualitativo. A

pesquisa-ação desenvolvida possui cunho hermenêutico e fenomenológico, uma vez que os

dados coletados são predominantemente descritivos, ricos no relato de acontecimentos,

pessoas, depoimentos, entrevistas e demais documentos.

O procedimento para a realização do programa de formação continuada colaborativa

constituiu-se a partir de nove encontros mensais realizados pelos professores. Inicialmente


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a proposta de formação colaborativa foi apresentada aos professores, juntamente ao

levantamento de necessidades de formação e escolha da temática motivadora da formação.

Na sequência, tendo como base os resultados do encontro anterior, os professores

elencaram a prioridade pela temática que consideravam pertinentes e passíveis de utilização

nas suas aulas. Nos encontros seguintes a pesquisa-ação norteou o processo formativo,

estabelecendo-se a dinâmica que envolveu fundamentação teórica, discussões/debates e

sínteses, sempre considerando as necessidades docentes. Todos os encontros foram

registrados em gravações de áudio e vídeo para captar os debates entre os professores

organizados em grupos, bem como as apresentações realizadas pelos grupos em cada um

dos encontros, incluindo a apresentação final, no último evento formativo, dos projetos de

culminância realizados nas escolas a partir dos projetos construídos colaborativamente. Ao

final do processo de formação, foram realizadas entrevistas abertas com grupos de

professores, registro em áudio e vídeo de todos a formação e as entrevistas coletivas foram

transcritas no sentido de interpretar os sentidos e os significados da prática formativa e

pedagógica do professor em situação de colaboração.

4. RESULTADOS

É importante pensar uma formação continuada segundo a perspectiva crítica-

reflexiva, em que os professores são convidados a participar das escolhas das temáticas, dos

seus encaminhamentos, sentindo-se valorizados e corresponsáveis pelo processo de

formação através do compartilhamento de experiências com seus pares. A formação

colaborativa possui o caráter emancipatório, reflexivo e de partilha entre os pares que

permite a (re) significação das práticas docentes ao longo do processo formativo.

Na perspectiva da proposta de trabalho utilizando colaboração, os professores

buscam melhorar suas ações ao investigar suas próprias práticas, diagnosticando problemas,

formulando hipóteses de trabalho, experimentando e avaliando suas hipóteses, elegendo

seus materiais, construindo e reconstruindo suas atividades, relacionando conhecimentos

diversos, enfim constituem-se em investigadores de suas práticas em aula e em produtores

de alternativas pedagógicas aplicáveis em seus cotidianos escolares. A formação

continuada deve ser um instrumento real de desenvolvimento profissional dos professores,

provocando uma reflexão sobre a prática e na prática docente, valorizando os saberes


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construídos cotidianamente. Uma formação que motive os professores a envolverem-se

desde a concepção, realização e avaliação dos programas, além de consolidar as redes de

colaboração.

A proposta de formação colaborativa que defendemos sugere uma formação teórica

docente sólida, que visa transformar a realidade na prática. Aponta para a necessidade de

um vasto conhecimento de mundo, para que o professor possa observar suas práticas de

forma crítica e assim relacioná-las com as teorias educacionais e a realidade concreta,

alcançando uma emancipação política capaz de transformar a sociedade.

Neste sentido, defendemos uma relação entre o conhecimento prático e o

conhecimento teórico, uma vez que a reflexão sobre o primeiro implica na revisão/suporte

do segundo, que acabam por desnudar algumas das incoerências da ação docente, por uma

valorização da prática e do empirismo com a qual é propagada, relegando a teoria a uma

condição de segundo plano, o que não condiz com o discurso educacional vigente,

relacionado a uma grande valorização das teorias educacionais. Sendo assim, a proposta de

formação continuada colaborativa deve apresentar teoria e prática como recursos

indissociáveis e, a todo o momento, reforçar a importância de relacionar estes elementos

durante a sua realização.

A formação colaborativa eleva os docentes ao posto de pesquisadores ativos, que

assumem suas práticas como objetos de investigação. Tais práticas, bem como sua

compreensão e as situações cotidianas da escola, são construídas socialmente e são

historicamente determinadas, cabendo à investigação a responsabilidade de transformá-los,

de analisar a existência ou ausência de correspondências que ocorrem entre eles e

consolidar-se como um processo social.

A formação colaborativa possui em sua metodologia as características que mais se

adéquam aos objetivos perseguidos pelos professores na atualidade, contribuindo para a

mudança de concepções e práticas escolares cotidianas, desenvolvendo as características de

planificação, execução, observação e reflexão em permanente processo de investigação

enquanto processo formativo, criativo e produtor de conhecimento.

A metodologia do trabalho colaborativo deve estar centrado na resolução dos

problemas coletivos, oferecendo respostas aos desafios educacionais descritos pelos

professores envolvidos no processo formativo, explorando, sempre que necessário, novos


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conceitos visando o desenvolvimento de habilidades coletivas, além de buscar ampliar o

debate acerca de temáticas e/ou conteúdos elencados pelos professores, buscando sempre

uma responsabilização e comprometimento dos envolvidos com a proposta formativa.

Neste contexto, é importante esclarecer os professores sobre a natureza da formação

continuada colaborativa, sua intenção em dar o protagonismo e poder de decisão nas mãos

da coletividade, suas características de permeabilidade na condução do processo e a

oportunidade de ressignificação das práticas cotidianas a partir das trocas de experiências

com os seus pares. Também destacar o funcionamento das sessões colaborativas para o

entendimento da importância de cada umas das fases, desde a conceitualização, passando

pelas discussões, experimentação e (re)planejamento individual e coletivo, explorando a

reflexão em todos as fases do processo.

Os docentes participantes de sessões colaborativas valorizam o compartilhamento

de experiências entre os pares proporcionadas pela formação. A oportunidade de debater

estratégias, (re) construir e modificar práticas pedagógicas com o apoio do outro é mais um

aspecto muito valorizado pelos participantes. O trabalho colaborativo possui potencial

enriquecedor na maneira do professor pensar, agir e resolver problemas, criando

perspectivas de experiências exitosas relacionadas ao cotidiano pedagógico. Professores

participantes de processos colaborativos relatam a importância de terem a oportunidade

escutar e de serem ouvidos, de serem provocados a refletir sobre possíveis caminhos para a

prática pedagógica.

Durante o (re) planejamento das sessões de trabalho colaborativo é importante

identificar os aspectos improdutivos e direcionar a proposta segundo os anseios dos

participantes, comprometendo-se com uma prática libertadora, emancipada e crítica que

invista o professor em seu caráter de pesquisador da sua prática e proporcione maior

segurança, satisfação pessoal, afetividade e comprometimento com uma educação de

qualidade.

O processo de estruturação de uma proposta de formação continuada colaborativa

precisa oportunizar a coautoria e a co-construção do conhecimento produzido na

investigação (IBIAPINA, 2008), considerando as expertises e necessidades dos professores

participantes. Um caminho de práticas dialógicas, em que a busca pela sua melhoria é um

processo social entre profissionais que se encontram em diferentes fases do


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desenvolvimento profissional e que enxergam os objetos de ensino de lados e formas

diferentes, colaborando para a reflexão crítica e emancipatória acerca das suas perspectivas

pedagógicas.


Ao dar corpo à formação colaborativa identificamos o seu potencial no

desenvolvimento de propostas pedagógicas relacionadas às necessidades dos professores,

incluindo-os em todas as etapas de construção do processo. Entretanto, também

identificamos aspectos que devem ser levados em consideração por pesquisadores ou

órgãos envolvidos em ações de formação continuada que desejarem desenvolver propostas

colaborativas, tais quais aquelas relacionadas ao quantitativo de professores envolvidos nas

atividades, sob o risco de não vencer a etapa de socialização e confiança, tão importantes e

significativos para a troca entre pares; ao desenvolvimento de estratégias de continuidade e

sequenciamento da participação dos docentes que aderem voluntariamente aos encontros,

bem como a diversificação de estratégias para promover o domínio de fundamentos

teóricos no sentido de fortalecer, consubstanciar e tornar produtiva as contribuições dos

docentes não só durante as sessões colaborativas, mas também como um legado pessoal do

professor na busca intencional de caminhos e soluções para as questões que surgem

cotidianamente na sua prática pedagógica.

É imperioso que o professor seja considerado quando da escolha do caminho

formativo planejado. Um espaço onde ele seja protagonista do processo educacional, em

que se sinta apoiado pelos seus pares e encorajado a investir na mudança. Uma formação

que permita falar e escutar, propor e fazer junto, conceitualizar e praticar, criticar e refletir,

se emancipar e apoiar, ensinar e aprender, compartilhar e colaborar.

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6480ISSN 2177-336X

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REPRESENTAÇÕES SOBRE A IDENTIDADE E AS COMPETÊNCIAS

PRÁTICAS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Cláudio Castro de Jesus

Universidade Católica de Petrópolis

José Henrique

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Resumo

Esta pesquisa objetivou investigar as representações dos professores de Educação Física escolar

sobre sua identidade profissional. O estudo desenvolveu-se com base nas identificações das

percepções dos próprios professores. Apoiou-se na teoria das Representações Sociais, proposta por

Moscovici, assim como em estudos de Identidade. A pesquisa de campo utilizou um questionário,

composto por técnicas de associação de palavras, em conjunto com perguntas abertas e fechadas.

Responderam ao questionário 23 professores de escolas municipais, estaduais e particulares além de

21 acadêmicos de Educação Física, cursando o quinto período de formação inicial. Os alunos da

graduação foram escolhidos por já estarem numa fase em que podiam estagiar, de acordo com a

legislação vigente. A pesquisa revelou que entre os professores predomina uma percepção de

profissão associada à dimensão educativa, enquanto entre os acadêmicos prevalece uma percepção

“professor-atleta”. Concluo afirmando a necessidade de se investir numa formação crítica, a fim de

se evitar o individualismo e a competição que caracterizam a visão neoliberal da Educação Física.

Palavras-chave: Educação Física; identidade profissional; professor.

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa, tendo como objetivo identificar a dimensão educacional da Educação

Física escolar, buscou compreender o pensamento dos professores e acadêmicos de

educação básica de escolas públicas e particulares, no município de Petrópolis, procurando

analisar criticamente o sentido subjetivo e coletivo das práticas profissionais nesta área de

atuação educacional.


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A pesquisa procurou contribuir na formação de um referencial para a área de

Educação Física, que vislumbre uma cultura corporal que proporcione ao educando,

experiências que possibilitem e favoreçam a autonomia e a criatividade, sempre apontando

para a reflexão ou projetando significados desta prática. Para tanto, visou analisar o

pensamento dos atuais professores de Educação Física com base nas concepções que

orientam a sua prática pedagógica.

Na fundamentação teórica procurou-se abordar o conceito de cultura corporal

abordado por Daolio (2001), Gariglio (2002) e Medina (2002); a Teoria das Representações

Sociais proposta por Jodelet (2001) e Moscovici (2001, 2003); além de estudos sobre

identidade, propostos por Silva (2000) e Soares (2001).

Observando as práticas, pude perceber a prevalência do ambiente competitivo em

detrimento da cooperação e inclusão da maioria dos alunos nas práticas, o que pode

restringir a participação nas aulas e comprometer os propósitos da disciplina no currículo.

A Educação Física, como prática educativa é política, portanto as decisões tomadas pelos

professores se tratadas como neutras podem servir para perpetuar modelos de dominação.

Para a maior parcela da população, a primeira experiência formal com a atividade

física controlada dá-se no ambiente escolar. Daí a importância de se pensar a real

oportunidade de conscientizar nossos alunos quanto à importância desta prática, sendo ela

formal ou não, como meio favorável à socialização, e à promoção de saúde.

Fortalecendo este discurso podemos citar Gariglio (2002, p.47) quando afirma que o

esporte pode colaborar para atitudes solidárias e fraternas, porém sua prática tem servido,

em muitas ocasiões para o acirramento das desigualdades sociais e culturais.

Por esses motivos, a preocupação dessa pesquisa foi contribuir para uma maior

reflexão de nossa prática.

Na escola, a responsabilidade sobre a educação de outrem, é no mínimo

preocupante quando esta atividade não se baseia numa atitude reflexiva, já que numa

perspectiva deontólógica, este agente deve assumir ativamente a responsabilidade na

dinâmica de formação e transformação de identidades sociais em sua prática quotidiana.


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Para podermos colaborar com os estudos, devemos levar em conta como são

representadas as situações em grupos e a partir de quais símbolos refletir. Neste sentido,

para atingir o objetivo deste estudo que visou identificar o que pensa o professor de

Educação Física escolar de ensino básico e os acadêmicos de Educação Física no município

de Petrópolis sobre suas práticas, formulamos a seguintes questões: qual o perfil identitário

dos professores de Educação Física? Qual a percepção sobre as características pessoais e as

competências técnicas necessárias para o desempenho da profissão?

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para viabilizar essa pesquisa utilizei a Teoria das Representações Sociais, proposta

por Moscovici, de modo a analisar as atribuições de sentido ao objeto, onde se associam

conceitos, imagens, valores, normas, símbolos e crenças, sabendo-se que o objeto de

pesquisa indica o vetor a seguir a partir de experiências de sujeitos que interferiram no

próprio objeto ou a partir dele.

As representações sociais se caracterizam como um conjunto organizado de

opiniões, atitudes, crenças e informações referentes a um objeto ou a uma situação. O seu

estudo permite analisar os problemas de cognição e dos grupos, a difusão dos saberes, a

relação pensamento/comunicação e a gênese do senso comum (MOSCOVICI, 2001, 2003).

Refletem ao mesmo tempo, a história e vivência do sujeito e os vínculos estabelecidos com

os sistemas social e ideológico no qual está inserido. As representações permitem ao sujeito

compreender a realidade através de seu próprio sistema de referências e se adaptar a uma

realidade. Determinam os tipos de relações e subordinam as estratégias cognitivas de

convivência.

Jodelet (2001, p.38) discorre sobre a estruturação da teoria de Moscovici quando

esclarece que os processos de objetivação e ancoragem ao oportunizar a observação do

efeito da comunicação e das pressões ligadas à pertença social dos sujeitos, sobre a escolha

e a organização dos elementos constitutivos da representação asseguram sua incorporação

ao social.

O conhecimento das representações formuladas pelos professores se reveste de

importância, na medida em que se apresenta como prescritiva de comportamento. O estudo


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da dimensão psicológica e social pode melhorar a nossa compreensão sobre sua prática

docente e interações sociais.

A pesquisa se desenvolve numa perspectiva qualitativa de design descritivo.

Utilizamos como instrumento um questionário com questões, fechadas e abertas,

recorrendo às técnicas de associações de palavras e análise de conteúdos, propostas por

Bardin (1977).

2.1. AMOSTRA

2.1.1. Professores

Todos atuavam com Educação Física escolar em diferentes realidades profissionais,

como tempo de serviço, idade, gênero e tipos de instituições de ensino, porém, lecionando

em educação básica, em Petrópolis.

O grupo foi composto por 7 mulheres e 16 homens, entre 29 e 57 anos. Destes, 18%

encontravam-se na faixa entre 29 e 35 anos; entre 36 e 46 anos são 27%; entre 41 e 45 anos

encontra-se a maioria , com 32%; entre 46 e 50 anos são 14% e numa proporção menor os

professores entre 51 e 57 anos, com 9%.

A área de atuação escolar predominante é a particular. Entretanto, os professores,

encontravam-se distribuídos em instituições públicas, particulares ou ambas as situações,

numa proporção de 3, 7 e 13 respectivamente.

Quanto ao tempo de serviço, encontramos professores recém-formados até aqueles

em situação de iminente aposentadoria. Para efeito de análise, foram divididos em 0 a 10

anos, com 23%; de 11 a 15 anos, com 23%; de 16 a 20 com 18%; de 21 a 25, com 26%; e

de 26 a 30 anos de magistério, somente 5%, assim como os que se encontravam na faixa

que vai de 31 a 35 anos de trabalho.

2.1.2. Acadêmicos

Os graduandos cursavam o 5º período, portanto, legalmente qualificados para

estágios, sendo, à época os estudantes mais adiantados em Petrópolis, no que se refere a

tempo de estudo. Destes, 12 mulheres e 9 homens, numa faixa etária entre 20 e 32 anos.


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Neste grupo encontramos 66% dos estudantes em situação de estágio, sendo 60% dos

estágios em instituições particulares.

Quando perguntados se eram remunerados em outra atividade externa ao contexto

escolar, 52% responderam que sim, porém, em outros espaços de atuação com Educação

Física, em clubes, ONG e principalmente em academias.

2.1.3. Contexto da coleta de dados

A aplicação dos questionários deu-se individualmente com os professores e em

grupo com os acadêmicos.

O interesse no momento da aplicação dos questionários foi abranger um universo

mais significativo possível. A coleta ocorreu em período letivo, o que justificou a opção por

um professor de cada vez, em seus ambientes de trabalho, interferindo o mínimo nas rotinas

escolares.

O mesmo não foi necessário com os acadêmicos, sendo possível solicitar a

colaboração num momento de aula o que facilitou a verificação com todos de uma só vez.

2.1.4. O questionário

Quando da confecção do questionário teve-se a preocupação em garantir condições

de maior espontaneidade nas respostas. Buscou-se proporcionar aos professores um retorno

às experiências profissionais anteriores, numa sequência cronológica de lembranças de suas

ações pedagógicas. Do mesmo modo, buscou-se proporcionar reflexão aos estudantes

pesquisados, desde o tempo em que vislumbravam a possibilidade de cursar Educação

Física até sua vida acadêmica àquela data.

O questionário foi constituído tendo uma primeira parte com cinco questões

elaboradas segundo o Método de Associação de Palavras (principal instrumento de

investigação em representações sociais) e outra parte com questões com perguntas abertas e

fechadas.

No teste de associação de palavras utilizou-se como indutor o termo Professor de

Educação Física Escolar, solicitando, primeiro, a indicação de quatro palavras relacionadas


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ao termo e, após esta indicação, a solicitação para que destacassem aquela que

considerassem mais significativa dentre as quatro.

Na segunda parte, formulou-se questões para identificar os pesquisados, quanto a

tempo de serviço, idade, gênero, instituições de atuação e outras possíveis atividades

remuneradas.

A seguir, pediu-se cinco características pessoais e outras cinco competências

técnicas, com destaque para a mais importante dentre estas, questionando se os cursos de

graduação preparam os futuros professores com as competências apontadas.

O questionário apresentou ainda uma série de frases com valores veiculados no

ambiente escolar a respeito de aulas de Educação Física e solicitou a opinião dos

pesquisados, interpelando o que deveria mudar para melhor valorizar estes professores.

Além de outras três questões, específicas aos acadêmicos, que visaram conhecer o motivo

da escolha, suas expectativas e como acreditavam que a sociedade via este professor.

2.1.5. A metodologia de análise

Para interpretar os dados, recorreu-se à Análise de Conteúdo (Bardin, 1977),

particularmente no que se refere aos procedimentos que têm a palavra como unidade de

análise.

Segundo a autora, o objeto da Análise de Conteúdo é a palavra, isto é, o aspecto

individual e atual da linguagem, a prática da língua realizada por emissores identificados. A

Análise de Conteúdo tenta compreender os jogadores ou o ambiente do jogo num momento

determinado, com o contributo das partes observadas.

2.1.5.1. Associação de Palavras

Ao surgir espontaneamente termos relativos às palavras exploradas no nível dos

estereótipos, pede-se aos sujeitos que associem livre e rapidamente, a partir da audição das

palavras indutoras (estímulos), outras palavras (respostas) ou palavras induzidas.

No caso específico desta pesquisa, a palavra indutora, na verdade, é uma sentença:

professor de Educação Física escolar, que no enunciado da questão solicita quatro palavras

induzidas. Face às diversas palavras induzidas nos questionários, parte-se para uma


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primeira aproximação que são as representações condensadas, que segundo Bardin (1977,

p.52) “devem ser estabelecidas por aproximações semânticas ligeiras, permitindo

representar a informação de maneira condensada”.

Mediante a tabulação e organização das respostas, surgiu a fase de condensação das

mesmas, objetivando formar categorias, que quando favorável, fez surgir então a chance de

se “conhecer índices invisíveis, ao nível dos dados brutos” (BARDIN,1977, p.52).

Entretanto, é necessário informar sobre quais critérios deram-se as aproximações,

para que se explicite o percurso da análise efetuada.

3. DISCUSSÕES E RESULTADOS

3.1. Professores

O grupo pesquisado é composto por 23 professores e 21 graduandos.

Primeiramente serão apresentados os dados referentes aos professores, para em seguida se

apresentar os relativos aos acadêmicos.

A partir das quatro primeiras palavras evocadas pelos professores em relação ao

termo indutor “Professor de Educação Física escolar” foi possível criar as categorias para

efeito de análise, partindo do pressuposto de que as características pessoais ditam os

sentidos que orientam a utilização das competências técnicas estudadas na universidade e

nas trajetórias docentes.

Os professores ao responderem a questão nº 1 evocaram 85 palavras com diversas

conotações. Dentre elas, vale destacar o aspecto positivo como preponderante na visão dos

mesmos a respeito de suas práticas. Somente sacrifício (2), falta de estrutura (2), falta de

direcionamento (1), não valorizado (1) e vagabundo (1), têm um aspecto negativo dentro

da realidade de professor de Educação Física escolar, contra 78 aspectos positivos.

Apesar de haver consciência das dificuldades da função, quando estimulados a citar

as quatro primeiras palavras que surgissem no pensamento, os aspectos positivos/não

negativos surgiram espontaneamente em 91% das ocasiões.

Os grupos de palavras mais representativos apontam para amor e jogo (8), seguidos

de dedicação (7), educação (6), paciência, profissional e socialização (4).


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Analisando as mais citadas, não se percebeu aspectos negativos misturados às

evocações menos relevantes. Apesar de socialmente o professor ter perdido seu status, isto

não surgiu destacado no imaginário da maioria dos professores de Educação Física escolar.

Do conjunto dessas palavras, num segundo momento (questão 2) os professores

apontaram as seguintes palavras como as mais importantes: educação (5), dinâmico (2),

amor (2) e motivação (2), com outras doze categorias com apenas uma citação.

Percebe-se a diversidade de opiniões, mas a questão educacional é a que mais

sensibilizou esses atores nos espaços da educação escolar. Apesar da desvalorização dos

profissionais de educação, somente 8,6% das categorias formadas trazem um sentido

negativo/não positivo. O que realça o discurso de fortalecimento da profissão e denota uma

evolução da concepção sobre o papel profissional da Educação Física no meio escolar.

Na terceira questão encontram-se as respostas quanto às palavras que se associam às

características pessoais necessárias. Analisando o discurso dos professores quanto às suas

próprias características, nos deparamos com os termos dispostos na seguinte ordem

decrescente: paciência (10), amor (10), interesse (8), alegria (6), postura (5), educação

(5), estudioso (5), responsabilidade (5), flexibilidade (4), honestidade (4), pontualidade

(4), como as mais evocadas. Houve uma representação em comum com valores do

magistério de um modo geral, ao contrário do estereótipo, que lhes conferem ações

meramente práticas.

Em seguida, na questão 4, obtiveram-se as palavras consideradas como as mais

importantes do conjunto acima apresentado. A característica mais importante para que

professores exerçam suas funções no ensino básico são: responsabilidade (4), ética (3),

dedicação (3) e paciência (2). Vemos ainda palavras com apenas uma evocação.

Novamente surgira1qm questões do censo comum do magistério com referências aos

valores pessoais e éticos que devem nortear a prática docente.

Já em relação às competências técnicas, as palavras apresentadas também na

questão nº 3 foram conhecimento (18), domínio (10), formação (8), atualização (5) e

experiência profissional (5). Faz-se necessário informar que a construção da categoria

conhecimento foi composta também de evocações tais como: conhecimento básico,

conhecimento científico, conhecimento das fases do desenvolvimento, conhecimento


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técnico, conhecimento geral, conhecedor do assunto, conhecimento sobre psicologia e

conhecer o potencial do grupo. Na categoria formação, além do próprio termo, inseriu-se,

formação multidisciplinar e cultura geral. Na categoria atualização, também

aperfeiçoamento. Em experiência profissional apresentou-se o termo vivência.

É importante destacar a característica domínio que é evocada 10 vezes e composta

de domínio de conteúdos (5), de turmas (2), de conteúdo técnico-pedagógico, técnico do

que se pretende passar, bom domínio motor, domínio da disciplina, além de domínio (1).

Deste conjunto de palavras expressas na questão 3, foram identificadas as mais

importantes na questão 5: conhecimento (8), atualização (3), domínio (2) e ética (2).

É importante ressaltar nas categorias conhecimento e atualização, a preocupação

com a formação teórica mais consistente, rejeitando a representação de práticos, muitas

vezes atribuída a estes.

3.2. Acadêmicos

Utilizando o método de associação de palavras com estudantes de Educação Física,

cursando o quinto período da faculdade, percebemos como já era de se esperar, que suas

representações fossem positivas. Somente duas evocações aparecem de forma negativa,

mesmice (1) e discriminação (1).

Para estes sujeitos, as evocações condensadas mostraram jogos (16), educação (7),

amor (6), responsabilidade (6), esportes (5), competência (4) e socialização (4).

A categoria jogos incluiu também as evocações de ludicidade, recreação, recreio,

diversão, brincadeiras, lazer e prazer. Na categoria amor, tivemos carinho, amigo, amizade.

Na socialização agrupamos sociabilidade, sociedade e integração.

Além das categorias em comum com o magistério de modo geral, percebemos um

imaginário da Educação Física mais ligado ao desporto e à gestão lúdica e recreativa da

disciplina com a ocorrência das categorias jogo e esporte.

Apareceram evocações associadas a questões técnico-pedagógicas como, por exemplo,

carisma, educação e competência, parecendo refletir um forte efeito da formação

acadêmica.


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Quando se tratou dos sentidos que os acadêmicos imputaram aos professores de

Educação Física escolar, tivemos como os mais importantes: jogos (6), educação (4),

competência (2) e dedicação (2). Além de outras cinco categorias com somente uma

referência. Observamos mais uma vez que os estudantes não sinalizaram para sentidos

negativos, denotando um movimento na direção de uma competência.

Com relação às características pessoais, os acadêmicos responderam da seguinte

forma: carisma (11), responsabilidade (11), paciência (10), como as mais consideradas,

além de amor (7), extroversão (7), dinamismo (6), simpatia (6), competência (5),

seriedade (5) e honestidade (4).

A categoria responsabilidade englobou a evocação compromisso e interessado. Em

paciência foi incluída tolerância e compreensão. Em amor tivemos amizade, companheiro e

carinho. Na categoria extroversão, tivemos animação, espontâneo e lúdico. Em dinamismo

vimos iniciativa, dinâmica, disposição e ativo.

Destacaram-se, também, características de acordo com o magistério em geral,

acrescidas de sentidos ingênuos, despreocupados com a formação do ator social, levando

em consideração características de animadores ou recreadores preocupados em divertir os

alunos.

Quando solicitados a expressar qual a característica pessoal mais importante,

tivemos como resultado: responsabilidade (5), carisma (3), competência (2), dedicação (2)

e educação (2). Novamente características comuns ao magistério em geral.

A seguir, os resultados referentes às competências técnicas evocadas pelos

acadêmicos: didática (12), conhecimento (10), coordenação motora (8), afetividade,

atualização, autoridade, criatividade, ética, prática, socialização e teoria, todas com

quatro evocações.

No caso dos acadêmicos foi muito latente o sentido de professor-atleta, formador

de desportistas. O que apontou ainda para a proximidade com suas práticas pessoais, com

suas representações, naturalmente, ligadas às categorias da graduação. Isto é coerente, na

medida em que a formação inicial se coloca como principal parâmetro na definição das

competências necessárias ao desenvolvimento do ensino Indicando presença de categorias

mais teóricas.


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As competências técnicas consideradas mais importantes foram didática (4), ética

(2) e graduação (2). Percebeu-se a preocupação quanto à formação acadêmica e seus

ensinamentos, aliados a um sentimento de ética nas ações pedagógicas.


Neste trabalho buscou-se identificar os sentidos que professores e acadêmicos de

Educação Física atribuem às suas práticas com o objetivo de reflexão que possibilite pensá-

las no processo de educação escolar.

Nos capítulos anteriores, foram tratadas algumas questões de aplicações de modelos

mais próximos aos ideários competitivos ou cooperativos nas aulas, balizando as

possibilidades de inclusão de alunos, preocupando-se com a criação de hábitos de práticas

de atividades físicas regulares que propiciassem uma cultura corporal que apontasse no

sentido de ações socializadoras e de promoção de saúde, colaborando para autonomia dos

educandos.

Foi importante considerar as ações do professor de Educação Física escolar no

contexto social, analisando seu papel de agente transformador. Buscou-se analisar a

dimensão histórica, as tendências pedagógicas, utilizando a teoria das Representações

Sociais como apoio à pesquisa, levantando questões quanto às formações identitárias de

professores de Educação Física escolar.

Observou-se a dificuldade de reflexão sobre a formação do corpo cultural, quando

se deixa de considerar estruturas socioeconômicas e conteúdos culturais apreendidos

através do corpo.

Outra reflexão que pareceu fundamental surgiu da ocorrência da categoria

socialização que se apresenta nas representações dos acadêmicos pesquisados. A partir das

vivências práticas nesta área de atuação, pude perceber que o termo, muitas vezes, se

confunde com imposição de limites, resgatando um antigo estereótipo imputado aos

professores de Educação Física escolar, que nos “qualifica” como disciplinadores.

A maior frequência de evocações, entre os professores, associadas aos aspectos

educativos denotou uma evolução da concepção sobre o papel do profissional de Educação

Física no meio escolar. Embora os acadêmicos também tenham feito referências a estes


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aspectos, suas percepções mais frequentes apareceram associadas à desportivização, bem

como à gestão lúdica e recreativa da disciplina.

Com relação às características pessoais, para ambos os grupos predominaram

evocações indicativas de abnegação docente, característica associada ao magistério em

geral.

Entre os professores percebeu-se mais referências aos valores pessoais e éticos

norteando a prática docente e entre os acadêmicos, apesar da prevalência deste referencial,

apareceram evocações associadas às questões técnico pedagógicas como, por exemplo,

carisma, educação e competência, parecendo refletir um forte efeito da formação

acadêmica.

No que se refere às competências técnicas percebeu-se que entre os professores

aparecem de forma consistente a valorização do conhecimento, principalmente face às

evocações sobre a necessidade de conhecer as fases do desenvolvimento, o assunto

(conteúdo), a técnica, bem como a valorização da formação continuada (atualização e

conhecimento e da experiência profissional). Esta percepção pode mudar o enfoque

associado estritamente à formação acadêmica.

Entre os acadêmicos a maior frequência de evocações à didática e à graduação

denota a representação ainda associada à formação acadêmica. Isto é coerente, na medida

em que a formação inicial se coloca como principal parâmetro na definição das

competências necessárias ao desenvolvimento do ensino.

Apesar das representações mais proeminentes se diferenciarem, ambos os grupos

tenderam a referir aspectos associados à competência profissional.

Ainda que esta pesquisa não tenha elucidado os sentidos atribuídos à socialização,

estudos posteriores mais específicos poderão fazê-lo.

O dado que registrou especial atenção, foi a ínfima relevância da perspectiva do

corpo cultural nos discursos dos sujeitos, por isto a sugestão para que se adote uma postura

reflexiva quanto ao desenvolvimento do ensino de acordo com o contexto cultural dos

educandos e uma maior atenção a esta perspectiva no processo de formação inicial e

continuada dos professores de Educação Física escolar.

Em outros estudos que se ocupem do mesmo objeto desta investigação, recomenda-

se a confrontação das percepções formuladas pelos professores com suas práticas docentes.


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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E CARREIRA DOCENTE ... · desenvolvimento profissional recorre à terminologia dos ciclos de vida profissional, seccionando este processo em fases, a