Desescolarização: Uma Porta Para a Autonomia?

7/25/2019 Desescolarizao: Uma Porta Para a Autonomia?

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE BIOCINCIAS

CURSO DE CINCIAS BIOLGICASLICENCIATURA

Daniel Leal Racheli da Silveira

DESESCOLARIZAO: UMA PORTA PARA A AUTONOMIA?

PORTO ALEGRE

2015

Daniel Leal Racheli da Silveira


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Desescolarizao: uma porta para a autonomia?

Trabalho de Concluso apresentado a Comisso

de Graduao do Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura do Instituto de Biocincias da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

como requisito para obteno do ttulo de

Licenciatura em Cincias Biolgicas.

Orientador: Prof. Dr. Luciano Bedin da Costa

Porto Alegre

1 Semestre

2015


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AGRADECIMENTOS

Inicio agradecendo aos coletivos desescolarizados seus membros, claro, que me

acolheram de modo afetivo e lindo. A confiana que esses grupos possuem em qualquer

sujeito algo mpar, o que fez com que me apaixonasse por eles. Agradeo ao Guilherme

Schrder pelo acolhimento e por me apresentar essa nova forma de viver.

Agradeo banca examinadora por aceitar o convite e por contribuir com esse

trabalho. Daniele Noal Gai, uma professora inquietante que encontrei durante a graduao e

que me desacomodou de modo nico. Nunca imaginei que iria encontr-la novamente dessa

forma, como cartgrafa que . E Russel Teresinha Dutra da Rosa, uma pessoa maravilhosa e

ouvinte compreensiva, sempre muito preocupada com seus alunos, com seus anseios, comseus desejos, contribuindo sempre para que alcancem seus objetivos sejam quais forem,

incluindo o meu, de encontrar um orientador.

Agradeo especialmente ao Luciano Bedin da Costa, meu orientador, que me recebeu

durante suas frias de vero em sua casa, sem nem saber quem eu era ou o que eu queria com

ele. Sempre atencioso, divertido, encantador, como somente ele pode ser. Entre todos os

lugares que procurei na UFRGS por orientadores, nunca imaginei que seria em ti que

encontraria o que buscava, obrigado.Agradeo ao Eduardo Bernardi pelas horas de conversa em sua sala, cevando um

mate amargo e dando boas risadas. Alm disso, agradeo pelos conselhos valiosos que me

deu sobre a vida acadmica e todo apoio durante esse trajeto, que, apesar de no nos falarmos

a um bom tempo, sinto como se conversasse com ele todos os dias. Agradeo tambm ao

Robledo Lima Gil, um sujeito intrigante, que despertou em mim o amor pela docncia e pelo

campo da Educao, cheio de transbordamentos, mudando minhas perspectivas de modo

radical. Agradeo todos que conheci na UFPel pelas boas risadas que demos e pelo muitoque nos divertimos.

Agradeo Cristina Gevehr Fernandes e ao Srgio Leal Fernandes por terem me

acolhido quando fui com uma mo na frente e outra atrs para Pelotas tentar essa nova vida,

comeando o curso em uma Universidade Federal, me dando todo apoio do comeo ao fim.

Caso contrrio, acho que ainda estaria seguindo minha vida de forma medocre sem buscar

sonhos maiores. Agradeo tambm ao Bruno e Isabel por tambm terem me acolhido

durante esse tempo.


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Agradeo minha famlia pelo suporte e amparo, me auxiliando a seguir por um

caminho que eu quisesse, sem me impor suas vontades ou seus desejos - que eram bem

contrrios aos meus. Agradeo tambm minha nova famlia, de minha companheira, que

tambm sempre me deu suporte e fora para seguir esse caminho.

Agradeo especialmente minha companheira, Mariana da Silva Mottin, por no ter

enlouquecido durante a confeco desse trabalho, onde meu nvel de estresse se elevou de

forma meterica. Por sempre estar disposta a me dar a mo nas horas que precisei, me ajudar

a levantar e seguir caminhando. Agradeo Quimera e a Pit, minhas amigas caninas que me

fizeram dar boas risadas durante as vrias horas que fiquei em frente ao computador

escrevendo esse trabalho, aliviando minha tenso.

Amo todos. E, aos que ainda no amo, amarei.Obrigado.


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Talvez um dia, no existam aramados

E nem cancelas, nos limites das fronteiras

Talvez um dia milhes de vozes se erguero

Numa s voz, desde o mar s cordilheiras

A mo do ndio explorado, aniquilado

Ao campons, mos calejadas, e sem terra

Do peo rude que humilde anda changueando

E dos jovens que sem saber morrem nas guerras

Amrica Latina

Latino Amrica

Amada Amrica

De sangue e suor

Talvez um dia o gemido das masmorras

E o suor dos operrios e mineiros

Vo se unir a voz dos fracos e oprimidos

E as cicatrizes de tantos guerrilheiros

Talvez um dia o silncio dos covardes

Nos despertem da inocncia destes anos

E o grito do sep na voz do povo

Vai nos lembrar que esta terra ainda tem dono

E as sesmarias de campos e riquezas

Que se concentram nas mos de pouca gente

Sero lavradas pelo arado da justia

De norte a sul do latino continente.

Composio: Humberto Zanatta e Francisco AlvesInterpretada por: Dante Ramn Ledesma


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RESUMO

Esse trabalho uma cartografia de coletivos desescolarizados afim de perceber como a

autonomia articula-se com os sujeitos nesses grupos. No decorrer do trabalho sero discutidos

conceitos de autonomia, articulando-os s ideias e iniciativas vigentes acerca da

desescolarizao. Atravs do mtodo cartogrfico (aqui chamado de ameboide), onde se

prioriza o processo e os transbordamentos (ao invs da linearidade e do fim), esta pesquisa se

prope a acompanhar alguns coletivos que esto pensando/operando prticas desescolarizadas

em Porto Alegre e regio metropolitana. Durante as cartografias houve o esforo de procurar

flutuaes de autonomia, bem como transbordamentos que ocorreram e que colocam em

questionamento a prpria autonomia presente nesses momentos. A partir das experinciasvivenciadas durante esse trabalho, buscou-se pistas de como melhor trabalhar a autonomia dos

alunos na instituio escolar, e, o quo potente pode ser um espao onde exista um esforo

dos sujeitos a serem mais autnomos. Aps a realizao desta cartografia percebemos que, de

modo geral, a desescolarizao no tem como foco destruir a escola, mas sim propiciar

momentos de aprendizagem potentes, amrficos, sem limitaes ou amarras

institucionalizadas demais.

Palavras-chave: cartografia; desescolarizao; autonomia; amebas; vida.


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SUMRIO

1. INTRODUO .................................................................................................................. 8

2. SER QUE TODOS OS CAMINHOS LEVAM A ROMA? ........................................... 10

3. AUTONOMIA: do indivduo s prticas coletivas ........................................................... 17

4. POR UMA CARTOGRAFIA AMEBIDE ..................................................................... 22

5. A CARTOGRAFIA E A AMEBA .................................................................................... 25

6. INICIANDO A CARTOGRAFIA: os rios voadores ........................................................ 26

6.1 AFLUENTE 1As Comunidades Aprendentes ....................................................... 29

6.2 AFLUENTE 2 - Grupo Ouvindo Curiosamente Algum (OCA). Santander Cultural

Porto Alegre. 28 maro de 2015. ....................................................................................... 33

6.3 AFLUENTE 3Educao Potncia. PasitoPorto Alegre. 07 de abril de 2015. ... 36

6.4 AFLUENTE 4Os sentidos da coisa. BanheiroPorto Alegre. 16 de abril de 2015.

41

7. O INCIO DO FIM: a vida potente ................................................................................ 42

8. O FINAL DO FIM ............................................................................................................ 45

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 48


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Antes de iniciar a leitura desse trabalho, aconselho que feche os olhos tente visualizar

toda a histria da humanidade, do Homo sapiens. Desde seu surgimento na frica, at sua

trajetria de disperso pela sia (90 a 30 mil anos atrs), Europa (cerca de 40 mil anos atrs),

Oceania (75 mil anos atrs), Amrica do Norte (entre 25 e 12 mil anos atrs) e Amrica do

Sul (entre 20 e 10 mil anos atrs) (BROWN, 2006, p. 577). Pense sobre o surgimento de

nossa espcie, onde os indivduos daquele tempo 200 mil anos atrs (MEYER, 1992, p.

125.), eram como ns somos hoje mesmas estruturas morfolgicas, cognitivas, etc. Agora

avance no tempo rapidamente, desde 200 mil anos atrs at o presente, e, tente responder a

seguinte pergunta: como nossos antepassados aprendiam e o qual era a autonomia que elespossuiam para isso?

Esse trabalho no procura explicar como nossos antepassados sobreviveram, mas faz-

se necessrio esse pensamento, pois, as vezes parece que esquecido o contexto histrico e

social de toda a aprendizagem que criou as atuais sociedades em que vivemos. Esquecemos da

importncia da linguagem, do simbolismo e vrios outros fatores que nos propiciaram

aprimorar tcnicas, tecnologias, criatividade, etc. Agora pergunto: estamos desenvolvendo

cada mais esses aspectos que nos ajudaram ao longo dos anos na instituio escola?Nesse trabalho iremos abordar o conceito de autonomia e relacion-lo com a

desescolarizao. Se retomarmos um pouco da histria a humanidade, veremos que no

existiam instituies escolares naquele tempo, e, mesmo assim a linguagem se estabeleceu, a

arte, a aprendizagem, e, provavelmente de forma extremamente autnoma. Porm, no passado

recente e no presente diversos autores questionam os espaos de autonomia nas socidades e

seu abafamento ao longo dos ltimos sculos (ZUBEN, 2013, p. 77; BAKUNIN, 2011, p. 74;

QUEIROZ, 2002, p. 2; PROUDHON, 2011, p. 20). Fica evidente a associao de instituiesde ensino, bem como padres culturais, em relao a perda da autonomia por parte de nossa

espcie.

Apesar disso, Nietzsche e Bakunin possuem ideias parecidas ao falar da autonomia nas

instituies de ensino, onde acreditavam que a autonomia e a liberdade deveriam ser

concedidas para os alunos ao longo dos anos, tendo-se maior controle sobre esses indivduos

nos primeiros anos de suas vidas, e, aos poucos, irem recebendo maior liberdade com o intuito

de desenvolverem sua autonomia, at se tornarem homens livres (BAKUNIN, 2011, p. 74, 77;

ZUBEN, 2013, p. 77-78).

1. INTRODUO


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Porm, nos ltimos anos surge uma nova alternativa de aprendizagem, quando Ivan

Illich (1985) escreve na dcada de 70 o livro Sociedade sem escolas, criticando o modelo de

ensino norte-americano e sugerindo uma possibilidade nova para a aprendizagem. Essa obra

deu sequncia a um aumento de pessoas preocupadas com o modelo de educao na

atualidade mais difundido (instituies de ensino), o que propiciou um esforo para aprimorar

a ideia proposta por Illich e experienciar sua aplicao prtica. Assim, atualmente podemos

encontrar alguns coletivos desescolarizados, que procuram desenvolver a aprendizagem longe

do controle de uma instituio que determina previamente quais conhecimentos sero

expostos para esses sujeitos.

Utilizando o mtodo cartogrfico proposto por Deleuze e Guattari (KASTRUP, 2009,

p. 32), este trabalho se prope a relatar vivncias do pesquisador-cartgrafo em espaos ecoletivos onde a desescolarizao est sendo discutida e de certa forma vivenciada. Esse

mtodo consiste em investigar/vivenciar os encontros do pesquisador com tais espaos,

optando-se por uma narrativa calcada na fabulao e no potencial imaginrio.

A transcrio das cartografias empregou como base um modelo utilizado por Julio

Cortzar (2006) em sua obra O jogo da amarelinha. Tal autor divide seu livro em captulos

com uma prvia sugesto de leitura, porm o autor deixa claro que o leitor tem liberdade para

escolher qual ou quais captulos quer ler. De modo similar, nesse trabalho faremos asubstituio do termo captulopelo termoafluente. Usa-se a imagem de afluentes, pois estes

consistem em cursos dgua menores que desaguam em um rio principal (confluncia). Os

afluentes sero escritos pelas coisas. Essas coisas nada mais so do que objetos que

encontraram o cartgrafo durante momentos de investigao sendo o cartgrafo um objeto

tambm.

Assim, o trabalho foi dividido em quatro grandes tpicos. O primeiro busca suporte

terico acerca da desescolarizao, explicando melhor no que consiste essa prtica e suaspossibilidades, alm de gafes1cometidas frequentemente na sociedade atualmente. O segundo

tpico aporta teoricamente o conceito de autonomia e sua relao com a desescolarizao. O

terceiro tpico ir falar sobre a trajetria do autor desse trabalho at conhecer e se apropriar

da cartografia, e, sua aplicao para obter informaes para a elaborao desse trabalho. E,

por fim, no quarto tpico sero expostas algumas reflexes e concluses acerca das vivncias

do pesquisador-cartgrafo durante essa trajetria (des)escolarizada.

1 Faz-se aluso a gafes, pois, diversos autores assim como a legislao brasileira, referenciam-se a

desescolarizao como algo pejorativo, dirigindo-se inclusive a desescolarizados como pessoas desgarradas(BRASIL, 2000, p. 5).


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A desescolarizao um tema recente que vem ganhando espao ao longo dos anos.

Apesar de vrias confuses, que ainda so possveis de encontrarmos em bibliografias

diversas (trabalhos acadmicos, mdias, etc), aos poucos essa nova viso de educao vem

ganhando espao. As universidades pouco tm se apropriado desse conhecimento, e, menos

ainda trabalhado com o mesmo, o que acaba por causar um afastamento entre as potncias

dessa nova forma de aprender e a sociedade atual.

Ivan Illich (1985), em sua obra Sociedade sem escolas tentou trazer uma novaalternativa de educao, tendo em vista que o sistema educacional norte-americano passava

por grandes dificuldades. No Brasil, atualmente, muito comum ouvirmos o discurso que a

escola est em crise, e subprodutos desse discurso. No intuito do estudo comparar

problemas da rede escolar norte-americana com a brasileira, porm, os discursos acabam se

aproximando em determinados pontos.

Tido como um autor utpico, Ivan Illich traz vrias crticas fortes ao ensino, e, ao

sistema poltico/econmico que envolve a sociedade na poca em que escreve Sociedade semescolas- dcada de 70

No Brasil, ainda se fala muito sobre desescolarizao com conotaes pejorativas. O

assunto no faz parte da linguagem comum acadmica, encontrando-se a um horizonte de

distncia da maior parte da populao. Esse termo ainda uma referncia ao fracasso dos

sujeitos sociais, falta de possibilidade de instruo, ao descaso do governo, etc. Por diversos

motivos ela vista geralmente de forma negativa, remetendo ideia de fracasso escolar junto

a essa palavra. Note que no intuito fazer referncia m utilizao da palavra por parte deoutros autores, mas elucidar uma realidade que se vive dentro e fora da academia no Brasil.

Um exemplo desse afastamento em relao ao tema se d no Parecer CNE/CEB

34/2000 do Estado de Gois, onde consta que no se trata, obviamente, de um estmulo

desescolarizao2 do ensino. O dispositivo sbio, visando viabilizao de insero de

alunos desgarradosdo processo regular, a qualquer tempo (BRASIL, 2000, p. 5). Podemos

notar que a palavra desgarrados faz meno aos desescolarizados. No nenhum problema

utilizar tal termo para se referir ao aluno que evadiu a escola, porm, normalmente usamos o

2Grifos meus. Aqui fica claro os mltiplos sentidos ainda utilizados para a desescolarizao.

2. SER QUE TODOS OS CAMINHOS LEVAM A ROMA?


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termo desgarrados com qual propsito em nosso dia-a-dia? Ao membro no desejado na

famlia, ao exilado, etc.? Tal citao tambm deixa clara a tentativa de no estimular a

desescolarizao, obviamente (como l consta). A impresso que fica que a

desescolarizao uma violncia ao ensino regular vigente.

Outro exemplo da desescolarizao como evaso escolar o citado por Lpez (2014,

p.9), onde comenta sobre jovens da educacin media superiorno Mxico e seu abandono da

escola por diversas razes. Mais frente, o mesmo autor comenta que um dos motivos do

rompimento desse vnculo se d pelas tensiones entre la cultura escolar y la cultura juvenil

onde comenta que La escuela busca obediencia, participacin, estudio, dedicacin, respeto

al maestro y a sus compaeros, pero muchos jvenes no lo cumplen por las diversas

realidades socioculturales de donde provienen (LPEZ, 2014, p. 16).Mas o que desescolarizao, ento? Na verdade, uma nova forma de trabalhar a

aprendizagem, desenvolvimento sendo movimentada por coletivos indispostos diante dos

modelos e paradigmas educacionais de nosso tempo. No entanto, por se mostrar ainda

mutante, no possui conceito estritamente estabelecido; talvez nem seja o intuito que esse

termo possua conceito fixo. Ela um processo, um trnsito, um grito, um abismo que vai do

raso ao profundo em uma frao de segundoe mesmo que isso nos assuste, ela o caminho

e no a chegada. Isso significa que seu foco est na aprendizagem operada, e no em atingiruma pontuao no final da provaque as vezes nada (com)prova.

Segundo Lino (2011, p. 16), a escola uma fbrica que direciona o aluno para o

ensino, e no para a aprendizagem. O mesmo autor comenta que o ambiente da escola

similar ao do quartel, pois, ambos possuem figuras autoritrias e normas onde os inferiores

hierarquicamente (soldados/alunos) devem obedec-las e segui-las. muito abrupto o

argumento, mas associando de forma bastante direta, no deixa de ser uma verdade. As

regncias (e a prpria palavra regncia comprova isso) das aulas so de forma vertical,empoderando uma pessoa da sala perante outras vinte, trinta. Lpez ao falar da escola no

Mxico, afirma que para os jovens a escola no tida como um espao de participao e

convivncia democrtica, mas sim como autoritaria y jerrquica (LPEZ, 2014, p. 14).

Poderamos ser contra-argumentados com a seguinte expresso: Ah! Mas essas vinte ou

trinta pessoas no sabem o que melhor pra elas. Perguntamos, ento: e quem sabe o que

melhor pra elas?

Neste sentido, temos diversas crticas s estruturas educacionais que,dentro desta perspectiva, no ensinam o aluno a pensar, mas apenas


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buscam resultados para si. Ou seja, ele o aluno no est na escola paraaprender, esta na escola apenas para se qualificar para o mercado detrabalho (LINO, 2011, p. 15).

Se o aluno est na escola para se qualificar para o mercado de trabalho, o que sobra

para a vida? Para as emoes, para os afetos, para as vontades, as potncias, as

peculiaridades? E esse argumento de Lino reforado pela Constituio Federal:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para oexerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho3(BRASIL,

1988, p. 94).

Note que, Lino traz a concepo que j estamos habituados a pensar, mercado de

trabalho se confunde com trabalho. No podemos nos esquecer que trabalho uma atividade

produtiva, muitas vezes sendo utilizada a palavra para referir-se a emprego, atividade

remunerada, etc. Ento, o que a Constituio Federal nos permite muito mais abrangente do

que pode-se imaginar, pois, a educao deveria nos qualificar para o trabalho em seu

significado mltiplo e no apenas como atividade remunerada.

Resta a dvida: dentro da escola, pensamos na qualificao para o trabalhode qual

tipo? Talvez parte desse destoamento se d pelo afastamento que a populao brasileira tm

das normas e leis nacionais por sinal, exercendo heteronomia4. Dentro da escola, por

diversas vezes os alunos querem se qualificar para o trabalho, para atividades que melhor lhes

convm podendo ser pixaes, msica, artes, etc., mas sempre aprisionados pelo currculo

formal previamente planejado. Essa caminhada pela trilha da vida se direciona para a rota da

escola, onde a inexistncia de desvios sufocante, e, diversas vezes, rompida apenas de forma

abrupta com evases sem previso de retorno, com revoltas e exploses refletidasnormalmente em depredaes do ambiente (Ah! Os hormnios... sempre eles...), etc. mas

essa trilha continua sendo seguida, e, diversas vezes por discursos unidirecionaisse no for

pra escola, no vai aprender. Se no estudar, vai ser burro. Esse ai no sabe nada, j tentamos

de tudo e no tem mais o que fazer. Etc . A referncia para discursos unidirecionais, pois,

todos caminhos levam a Roma (escola). E uma vez dentro de Roma, a cidade que tudo possui,

a mais rica de todas, a que gera sonhos de futuro promissor, se torna difcil sair de l. Notem

3Grifo meu.4[...] condio de quem determinado por algo estranho a si heteronomia. (ZATTI, 2007, p. 12)


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que uma das nuances de Roma para manter seus cidados frequentadores e mantenedores

dessa mquina se dava em forma de autoritarismo.

De acordo com Lino (2011, p.16), diante disso, temos dentro das atuais escolas do

Estado Moderno a autoridade: seja ela de professor ou de diretor. E no somente nessas duas

figuras, tambm podemos trazer o espao fsico como uma forma de represso, sendo ele em

forma de cadeiras que enrigessem o corpo, salas de confinamento e diversas outras

representaes fsicas, psicolgicas e sociais repressivas que moldam e esculpem os corpos e

mentes dos alunos.

O aluno at aqui apenas um receptor de obrigaes, s realizando

tarefas para atravessar etapas sejam elas sries ou perodos escolares.Resultado disso ausncia do pensar, do senso crtico e da autonomiade aprendizagem, resultando apenas na capacidade de copiar o que lhe ensinado (LINO, 2011, p. 16).

Pode parecer cruel falar dessa forma, mas, seriam esses laos, afetos e carinhos

gerados com os(as) docentes que mantm o aluno cidado de Roma, apesar de diversos

desgostos que l existem? A proposta no destruir esses fatos, mas sim refletir sobre os

mesmos, e suas possveis influncias.

Retomando o que Lino nos traz, nota-se que o contedo previamente elaborado no

comeo do ano limita o aluno a ser apenas um receptor do mesmo, sem espao para o

desenvolvimento da autonomia intelectual, da criticidade (ambos previstos em lei, como dito

anteriormente).

A desescolarizao se torna uma alternativa interessante nesse ponto, pois, a interao

entre os sujeitos nesses espaos se d de modo menos hierarquico, sem currculos pr-

estabelecidos que direcionam todos os alunos para um mesmo caminho - no interessando

quais sejam suas individualidades. Assim, o papel da autonomia fundamental aqui, pois, aautonomia que ajudar o aprendente a decidir qual caminho deve seguir, e no um currculo

previamente delimitado. Mas a trilha desescolarizada no como o caule de uma rvore que

vai apenas se bifurcando, ela pode ter retorno, como se um galho envergasse encostando

novamente no caule. Ela pode ter ciclos, pois, o desenvolvimento cognitivo se d junto no

chronos, e, s vezes um filme j visto pode trazer informaes novas que nunca enxergamos

quando visto pela segunda ou terceira vez.

Desescolarizao no uma trilha com definies, como altura mnima permitida, ouidade mxima, etc. Essas trilhas podem ser seguidas por todas as idades, e, nesse processo de


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encontros de trilhas surgem as Teias de Aprendizagempropostas por Illich (1985). Encontros

de potncias e vontades, que, em apoio mtuo, em autogesto, buscam saberes. Tais encontros

fazem parte de um dos coletivos cartografados, onde os sujeitos trabalham com discusses e

atividades a fim de deixar essas potncias emergirem.

[...] a descentralizao do conhecimento j vista por muitos, emcontraposio a esta estrutura educacional, atravs de ferramentaseletrnicas como a internet e outros meio de comunicaes (LINO,2011, p. 17).

E, o mesmo autor ainda comenta que apesar de maior autonomia dos alunos, por conta

de tais ferramentas, o professor ainda se faz bastante presente na formao dos mesmos,porm [...] ele no mais a nica referncia de autoridade do saber (LINO, 2011, p. 17).

Sabemos que as formas de acesso ao conhecimento vm se moldando ao longo dos

anos, sendo essa mudana mais radical nos ltimos tempos. Tamanha essa mudana que boa

parte dos cursos de formao de professores percebe a importncia de se adequar aos alunos,

e, at mesmo a ferramentas eletrnicas dentro da sala de aula (celulares, computadores, etc).

Mas existe uma grande diferena entre algum que aprende outro idioma porque o seu jogo

preferido em ingls, por exemplo, e um aluno que usa o computador para fazer os mesmos

exerccios que existiam em um livro e foram apenas passados para um programa. As vontades

podem se tornar potncias muito poderosas, basta apenas deixar que elas existam.

Ao falar sobre a ideia de Illich (1985) em relao ao ensino/aprendizagem - em que o

aluno direcionado a uma confuso sobre o ensino ser o mesmo que a aprendizagem, e,

avanar etapas na escola com educao, Lino (2011, p. 17) elucida que [...] na escola o aluno

no aprende, e sim tem apenas o trabalho de avanar as etapas, dentro do sistema. O ensino

consiste em um processo de transcepo5de contedos, onde h um transmissor (professor) e

um receptor (aluno) de informaes dentro de um mesmo espao (transceptor). As estratgias

da escola para mudar esse fluxo se do no caminho entre a transmisso e a recepo dessa

informao. Usando uma analogia, como se fossemos ligar o computador (transmissor) no

monitor (receptor), porm, podemos usar diversos cabos, como HDMI, DVI, VGA, etc

(metodologias de ensino). O problema est no modelo utilizado, pois, o monitor nunca vai se

tornar computador desse jeito, s vai reproduzir o que o computador quer que ele reproduza.

Talvez seja por isso que a escola moderna sofra com processos de apropriao dos

5Atividade realizada por um aparelho eletrnico chamado transceptor, que combina as funes de transmisso erecepo de dados. Essa atividade geralmente observada em rdios.


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conhecimentos por parte dos alunos. Talvez seja esse aparelho que no sirva mais para essas

funes, esse transceptor.

Uma tentativa de mudar esse modelo de transcepo se deu em Cuba, onde Fidel

Castro chegou a afirmar que, por volta da dcada de 80, Cuba estaria prxima a acabar com

suas universidades, sendo isso uma desescolarizao, como proposto por Illich (LINO,

2011, p. 18). A impresso que fica de que desescolarizao se torna sinnimo de destruir a

escola (ou instituies detentoras do conhecimento), quando atualmente diversos coletivos

tratam a desescolarizao de modo diferente. Vrios grupos que realizam encontros

educativos (desescolarizados6) expressam que a desescolarizao no tem como foco destruir

a escola, mas sim propiciar momentos de aprendizagem potentes, amrficos, sem limitaes

ou amarras. Amarras estas que o Estado coloca na comunidade (LINO, 2011, p. 19). Porm,mesmo rompendo os grilhes do Estado, seria a sociedade capaz de ultrapassar a cultura

escolar vigente?

A aprendizagem ento faria maior sentido sendo direcionada para a vida dos sujeitos,

onde o social teria papel principal nessa aprendizagem. Para utilizar o meio social como

aporte de aprendizagem, Illich formula as Teias de Aprendizagem, onde a pluraridade de

conhecimentos da vida pode ser adquirida sem a necessidade de um professor (LINO, 2011, p.

19). As Teias de Aprendizagem, baseiam-se em alguns pressupostos, que, iro auxiliar noprocesso de aprendizagem dos sujeitos:

O primeiro aspecto consiste na autoidentificao de grupos pormotivos simples e no por temas ou idias amplas, uma vez que seuobjetivo no a reproduo de sindicatos ou igrejas as quais j estoescolarizadas. [...]. A segunda particularidade desta forma deaprendizagem desinstitucionalizada a comunho de interesses e node classificaes por idade, nem antecedentes, ou experincias. [...]. O

terceiro aspecto est em diferenciar as reunies de espao, horrio,material e proteo da instituio escolar. [...]. Ou seja, surgiria damobilizao das pessoas e no do recrutamento de instituies(PIETRO, 2008, p. 59).

Se relacionarmos com os coletivos desescolarizados, poderemos notar que vrios

pontos so sustentados pelas Teias de Aprendizagem, onde indviduos de diversas faixas

etrias, crenas, ignorncias, vontades se relacionam de modo a conciliar seus interesses e em

forma de autogesto aprender coletivamente, de modo a respeitar a autonomia de cada

membro desse grupo.

6Esse trabalho ir abordar alguns desses coletivos nos prximos captulos.


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Em contra-partida, para Lpez (2014, p. 18), os jovens que abandonam a escola so

aqueles que no tiveram sucesso em construir um sentido de comunidade, de identificao

com essa instituio, e, por consequncia esto fadados ao fracasso escolar. Alm disso, o

mesmo autor diz que os jovens geralmente se queixam da ausncia de relaes mais ntimas

com os seus professores, a falta de vnculo. Ao nos perguntarmos o motivo disso, o mesmo

autor j responde - em relao ao ensino no Mxico:

As, los lenguajes transgresores, las expresiones corporalesprovocadoras, la erotizacin de sus relaciones y diversas estticas

subversivas, el consumo de bebidas alcohlicas; las ruas y peleas,

las burlas indiferentes y el maltrato al ornato pblico son, entre

otras, formas de expresin juvenil que la escuela geralmente enfrentams con formas de control autoritario que con dispositivos de

construccin y apego a las reglas bsicas de convivencia (LPEZ,2014, p. 19).

Assim, na desescolarizao nota-se que a insatisfao com determinado conhecimento

no proibe o sujeito de se manter em um determinado grupo ou local para ter que,

forosamente ou no, aprender ou ser-lhe ensinado tal assunto. Os frequentadores dessas

Teias de Aprendizagem tm completa liberdade para se interligar com outras rotas, outros

caminhos que queiram explorar, outras novidades que queriam descobrir. Se uma jornada no

lhe agrada, basta procurar outra rota. No h necessidade de expressar de modo violento sua

insatisfao, como Lpez nos traz no exemplo. Mesmo que dentro de uma sala de aula seja

possvel conversar com o(a) professor(a) para mudar o contedo, qual o nvel de aceitao

por parte dessa figura que possui maior autoridade em acatar tal pedido?

Para Illich, os professores so algo semelhantes em nossa sociedade como os sofistas

foram para a Grcia Antiga, os quais foram bastante criticados por Scrates. Isso porque, os

professores podem manipular o conhecimento, relativizando o saber e aplicando a ideologiaque lhe for conveniente, ou a da instituio, se for o caso (LINO, 2011, p. 19)

Sendo possvel dizer que isso se mantm, exceto pelo fato de que diversos(as)

professores(as) possuem carga horria to intensa que mal possuem tempo para planejar uma

aula, ou o que pretendem lecionar, e, acabam seguindo o determinismo, ou do livro didtico,

ou de contedos pensados previamente no incio do ano letivosem alunos junto para decidir

tais contedos. Traando o caminho de migalhas de Joo e Maria por trs dos livros

didticos, geralmente chegaremos uma benfeitoria ou obrigao do Estado de ceder taislivros para as escolas e espalhar o conhecimento pela nao. Mas o que pode um livro


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didtico saber da vida de seu leitor? Pode-se notar que a escola tem um papel fundamental na

formao da obedincia civil e na ideia e ascenso de classe, no possibilitando um

verdadeiro aprendizado dos indivduos (LINO, 2008, p. 21). Assim, pode-se dizer que a

desescolarizao um processo de aprendizagem drasticamente diferenciado do ensino

institucionalizado. A fim de no se prender s vontades e desejos de uma instituio que

regula o conhecimento, a desescolarizao abre espao para a liberdade de aprendizagem em

sua essncia mais pura, dando asas para o sujeito que busca sanar sua ignorncia.

Auto-governo? Quem governo? Quem auto? Auto-mvel?

A autonomia como um rio que surge, curvando-se, criandos novas rotas, apagando

rotas antigas, rasgando o horizonte, abrindo o ventre da Terra. Ela amorfa, transforma,

distorce, surge e desaparece, como um rio que se enche e em seguida, seca.

Como parte da coluna vertebral desse trabalho, a autonomia ser uma das estruturas de

sustentao desse corpo. Afim de elucidar e entender melhor o que este termo, abordaremos

alguns tericos que tratam de conceitu-lo, aproximando s ideias vigentes acerca da(des)escolarizao.

Segundo Zatti (2007, p.12), etimologicamente autonomia significa o poder de dar a si

a prpria lei, auts(por si mesmo) e nomos (lei), porm, o autor alerta que autonomia [...]

no se entende como sinnimo de auto-suficincia. Note que esse conceito diz respeito a um

indivduo, de modo a assumir que a autonomia seria extremamente pessoal.

Porm, Lalande (1999, p.115) diz que etimologicamente autonomia a condio de

uma pessoa ou de uma coletividade cultural, que determina ela mesma a lei qual sesubmete. Apesar de parecer sutil a mudana nesse conceito, podemos notar que Lalande traz

a ideia de autonomia em relao a um coletivo. Coletivo esse que poderia criar suas prprias

regras. Ao falar sobre coletivos, Zatti (2007, p.12) diz que se autonomia a condio que

determina a prpria lei, a condio de quem determinado por algo estranho a si

heteronomia.

Tendo como base somente esses dois autores, j poderamos dizer que h uma pequena

discordncia em relao autonomia. Mas ao invs de discordncia, no poderamos pensar

em uma complementao? Em um coletivo no seria possvel que ambas situaes

3. AUTONOMIA: do indivduo s prticas coletivas


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ocorressem? Por exemplo, participantes de um grupo mudam seus comportamentos, atitudes,

a fim de ter maior proximidade com comportamentos coletivos (dos outros membros). Porm,

esses participantes sempre procuram grupos em que sejam aceitos comportamentos de sua

preferncia. Isso no seria uma autonomia individual, exercida de maneira conjunta,

formando assim a autonomia coletiva? Nenhum membro desse coletivo estaria abdicando de

suas leis, pois, procuraria por coletivos em que suas leis sejam aceitas. Por consequncia,

pessoas com leis parecidas iriam se aproximar, se adequar, e, s assim, formar o coletivo

autnomo.

Surge a dvida: caso algum participante no possua as mesmas leis do coletivo, e este

consiga ser membro do coletivo, dando um jeitinho de acomodar seus comportamentos em

conjunto com os outros, todos sujeitos se tornariam heternomos? Ou seriam todosautnomos, porm com leis prprias divergentes, ao mesmo tempo convergindo para um

mesmo propsito?

Relacionar o que Lalande (1999) e Zatti (2007) falam se torna vital ao falarmos de

desescolarizao. A desescolarizao, como j visto, se baseia em encontros educativos, onde

pessoas tenham objetivos em comum de aprendizagem. A autonomia e a heteronomia

transitam nesses espaos, pois enquanto os sujeitos tem liberdade para elaborarem suas ideias

e defend-las, eles tambm so atravessados pelos saberes de outros participantes, o que seriauma condio heternoma.

A ideia de autonomia nasceu junto aos ideais defendidos peloIluminismo. Ao apostar na sua autonomia e liberdade, o homemmoderno libertou-se da camisa-de-fora da sociedade medieval,assumindo, ele mesmo, a responsabilidade de suas atuaes. Umamodificao radical de perspectiva, para a qual ele precisava ser

preparado, isto , formado. A educao tinha de dar conta deste

desafio (FLICKINGER, 2011, p. 8).

Notamos que Flickinger (2011) traz o Iluminismo como fonte de surgimento da

autonomia, afim de emancipar o homem7dos grilhes que lhe mantinham na heteronomia.

Torna-se pertinente aqui o uso da dialtica proposta por Bakunin8, pois, ao passo que o

7Utiliza-se o termo homem aqui refereciando-se a sujeito humano, sem determinismo de gnero ou sexo. Todasas prximas utilizaes da palavra homem contm o mesmo sentido.8Para Bakunin, negar a realidade uma forma de surgirem novas ideias, capaz de revolucionar o j existente.

Nesse caso, busca-se utilizar a dialtica criadora-destruidora, onde a autonomia potente, entretanto o ensinodaautonomia desvirtuar seu propsito bsico, tornando-a heteronomia, impotncia. Assim, os criadores daautonomia, forma de libertao do indivduo, tornan-se os prprios escravos dela ao tentarem ensin-la.(ABRUNHOSA, 2012, p. 7; BAKUNIN, 2011, p. 13-17).


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homem se liberta desses grilhes em busca de sua autonomia, no seria a escola atual uma

fonte massiva de heteronomia?

O motivo de envolver a escola como ferramenta de heteronomia se encontra no modus

operandida escola atual. Sua carga de contedos previmente determinados no d margem

para os alunos optarem qual contedo gostariam de aprender. O processo de ensino d

margem interpretao de um caminho unidirecional e para sanar esse problema

desenvolvemos o conceito de ensino-aprendizagem. Porm, a palavra ensino persiste nesse

ambiente, que representa heteronomia em sua essncia.

O ensino significa uma relao de transmisso de conhecimentos, ou contedos, de um

sujeito para outro. Caso os conhecimentos que sero transmitidos possam ser decididos por

ambos sujeitos envolvidos, ou apenas pelo sujeito que deseja receber, podemos consideraresse processo com relativa autonomia presente. Porm, a escola que temos, de um modo geral

no demonstra isso, j tendo suas cartilhas e manuais de quais contedos e como devero ser

ministrados.

As escolas tem em seu modelo atual a construo de um currculo de contedos

decididos previamente. Essa construo acontece em geral no comeo do ano podendo

sofrer modificaes durante o ano letivo, e l so redigidos os contedos a serem ministrados

durante o ano letivo. Ao falarmos de universidades, parece surgir algo similar, pois, apesardas universidades possurem autonomia, prevista em Lei9, os cursos dentro das universidades

j possuem disciplinas mnimas (nem sempre so poucas) obrigatrias que os alunos

precisam cursar. A impresso que fica de que existe um desestmulo autonomia dos

indivduos dentro das escolas e universidades, encaminhando os alunos a determinismos

intelectuais.

Santiago etal(2011, p.99) comenta que algumas instituies possuem metodologias

que barram, vetam ou inibem a autonomia dos indivduos frequentadores das mesmas, citandoa escola como exemplo de uma instituio deste tipo. O autor tambm comenta sobre

Nietzsche e a autonomia individual e o papel da educao como libertao (SANTIAGO et

al., 2011, p.99). Ao falar sobre possibilidades metodolgicas que tragam maior autonomia

para os sujeitos, Santiago et al.(2011, p.101) traz a extenso universitria como ferramenta

para tal, buscando a horizontalidade e a fuga de moldes j estabelecidos por instituies

educacionais mais rgidas, como a escola.

9Na LDB de 1996, no art. 53. encontra-se detalhamento sobre a autonomia das universidades. Assim como noart. 35. encontra-se o dever do Ensino Mdio desenvolver a autonomia intelectual (BRASIL, 1996).


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J que falamos de Nietzsche, vamos mudar nosso foco para esse homem de bigode

vistoso que teve contato com a educao e explorou possibilidades na mesma. Zuben (2013)

ao falar sobre a viso de Nietzsche em relao autonomia, comenta que:

[...] para o mesmo, a educao deve consistir num processo quepossibilita o cultivo, o nascimento de homens superiores, autnomos elivres. Alis, os conceitos de autonomia e liberdade, que tambm eramapontados como conceitos norteadores das aes educacionais dasinstituies alems apresentavam conotaes que, na verdade,

pareciam contrariar seus reais significados. (ZUBEN, 2013, p. 77).

Para Zuben (2013, p. 78), Nietzsche considerava o sistema educacional alemo falho

ao dar autonomia para alunos que frequentariam o Ensino Fundamental e Mdio de sua poca,e tambm para alunos universitrios, afirmando que tal problema oriundo dos alunos no

estarem prontos para receberem tal autonomia. O mesmo autor comenta ainda que Nietzsche

considerava os alunos inaptos para terem autonomia, pois ainda no sabiam se autogovernar,

e, precisavam de um exemplo, um guia, para desenvolver suas atividades acadmicas de

forma autnoma.

De modo geral, os espaos onde os alunos tm maior autonomia justamente nos anos

iniciais escolares, onde a escolarizao est iniciando, progredindo lentamente ao longo dosanos, lapidando os sujeitos cada vez mais. Exatamente o contrrio que prope Nietzsche. Mas

esse alemo no est sozinho em sua forma de pensar, Bakunin o ajuda ao dizer:

O princpio da autoridade na educao das crianas constitui o pontode partida natural: ele legtimo, necessrio, quando aplicado scrianas na primeira infncia, quando sua inteligncia ainda no sedesenvolveu abertamente. Mas como o desenvolvimento de todas ascoisas, e por consequncia da educao, implica a negao sucessiva

do ponto de partida, esse princpio deve enfraquecer-se medida queavanarem a educao e a instruo, para dar lugar liberdadeascendente. [...]. Assim, o primeiro dia da vida escolar, se a escolaaceita as crianas na primeira infncia, quando elas mal comeam a

balbuciar algumas palavras, deve ser o de maior autoridade e deausncia quase completa de liberdade; mas seu ltimo dia deve ser ode maior liberdade e de abolio absoluta de qualquer vestgio do

princpio animal ou divino da autoridade (BAKUNIN, 2011, p. 74).

Apesar de parecer contraditrio, um dos grandes anarquistas acreditava que a

educao deveria comear de forma autoritria, e, progressivamente ir dando espao para a

autonomia, liberdade do sujeito. Apesar de Nietzsche ter sua concepo educacional [...]


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baseada na autoridade total do educador (ZUBEN, 2013, p. 78), tanto Nietzsche quanto

Bakunin entendem a autonomia como um fim a ser antingido, buscado pela educao. Porm,

ambos autores falam sobre educao, e no escolarizao - associar educao com

escolarizao um engano que no devemos cometer. Assim, a desescolarizao pode ser um

espao de aprendizagem onde os sujeitos iriam trabalhando suas autonomias, exercitando-as

lentamente, em um processo de expanso progressiva da mesma. A partir de uma participao

realmente coletiva de tomada de decises, de respeito ao outro, de encontro de desejos, de

horizontalidade, a autonomia pode progressivamente se acomodar nesses sujeitos e nesses

espaos.

Em outro trecho de seu trabalho, Zuben fala ainda sobre como Nietzsche via a

educao:

[...] a real autonomia almejada pelo ideal de educao nietzschiano: aelaborao de valores por parte do indivduo livre e autnomo. E isso necessariamente nessa ordem, pois a liberdade, ou melhor, alibertao no est apenas ligada autonomia, aquela condio paraessa. A proposta educacional de Nietzsche tem como um de seusobjetivos a promoo da libertao do indivduo (ZUBEN, 2013, p.80).

A desescolarizao um espao onde se prioriza a liberdade dos sujeitos, sua vontade

de ir e vir, participar ou no, decidir o que melhor lhe convm, e, todos esses passos so

fundamentais para que a autonomia exista. A tomada de decises, a liberdade do sujeito, a

autogesto, a autonomiaesses e vrios outros conceitos esto presentes na desescolarizao.

J sabemos que a legislao d suporte para o desenvolvimento da autonomia, e, j se

pode notar a importncia da mesma no desenvolvimento do sujeito, na emancipao do

mesmo, na valorizao da vida. Apesar de tudo isso, nota-se que a escola tem um perfil muito

caracterstico, e, por algum motivo o mantm desse mesmo modo. Cristina Queiroz nos d

uma dica de tais entraves:

Utilizando-se de mtodos como avaliaes e reprovaes, alm deuma poltica voltada para o vestibular, no caso do ensino mdio, ele sedistancia cada vez mais de prticas de liberdade, autonomia e troca,

para se aproximar de saberes pr-determinados, contedos, notas,prmios e castigos. (QUEIROZ, 2002. p. 2).


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Talvez essas situaes aconteam por presso que a sociedade impe sobre a escola,

com os pais cobrando dos professores que seja ensinado cada vez mais contedos, que os

alunos passem cada vez mais tempo dentro da escola e por consequncia, dentro de uma

sala de aula. Cada vez mais os professores tm horrios extensos para cumprir, sem tempo de

planejar minimamente uma aula, uma atividade, e, recorrem a livros-textos prontos, com os

contedos j discriminados, impedindo que os alunos pensem sobre o que gostariam de

aprender. E vrios outros fatores atravessam a escola, fazendo com que ela mantenha a

mesmisse e a estagnao de conhecimentos. Seu foco no parece mais voltado para o

aprimoramento intelectual do sujeito, mas sim rompe o cho criando um gargalo que engole

todos que no se adequam a essa instituio. Os indisciplinados - aqueles que no aguentam

de quatro a cinco horas sentados em cadeiras duras, os burros aqueles que no consegueminternalizar os contedos previamente determinados, os revoltados aqueles que desistiram

de tentar se adequar as prticas escolares e vandalizam ou abandonam a escola, e vrias outras

categorias indesejadas so selecionados e escoados nesse gargalo institucional. Infelizmente a

prtica escolar, como comenta Queiroz, parece ser um processo cada mais excludente.

Se eu tivesse que responder seguinte questo: o que a escravido?,e a respondesse numa nica palavra: um assassinato, meu

pensamento seria logo compreendido. Eu no teria necessidade de umlongo discurso para mostrar que o poder de tirar ao homem o

pensamento, a vontade, a personalidade um poder de vida e demorte, e que fazer um homem escravo assassin-lo (PROUDHON,2011, p. 20).

Depois de tamanha crtica escola, o que nos resta? Destru-la por completo e

recomear? Porque no damos mais espao para modelos alternativos de educao, como a

desescolarizao, e nos permitimos experimentar essas propostas, verificar se no funcionam

melhor que o modelo atual que possumos (escola)? Porque no conciliamos estratgias que

funcionem bem nesses modelos? No podemos mais assassinar o homem como diz

Proudhon, vetando seu pensamento, suas vontades, retirando-lhe a liberdade e a possibilidade

de ter autonomia algum dia.

Ameba quem? Quem ameba? Movimentos amebides... Amebides movimentos...

4. POR UMA CARTOGRAFIA AMEBIDE


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dois passos. E j no h nada a se fazer, como dizem os rus, a gente vtima disto ou daquilo. (CORTZAR, 2006, p. 467).

Descreve-se, assim, o cartgrafo coisadeste trabalho:

Ele lana seus pseudpodes, alcanando o imperceptvel. Pobre ameba, no damos

"bola" pra ela, a ignoramos... E al est, uma pequena ameba de grandes saberes. Lentamente

ela vai percebendo o ambiente a sua volta, mas, diferente de ns que temos pernas e braos,

ela tem pseudpodes. Pssima classificao biolgica? Pseudpodos significa ps falsos,

pseudo ps. Mas por qu pragmaticamente "cartesianamos" tudo? o maldito corpo dela que

se move! Basta assumirmos isso e teremos a chance de traar uma cartografia.

O corpo do cartgrafo flui pelos ambientes, levando consigo sua mente. Se seu corpo

sua mente, e, sua mente seu corpo, ento tudo que o cartgrafo possa "tocar" seu territrio

de cartografia. Usa-se tocar entre aspas, pois, nem tudo tocado apenas com braos, pernas,

como os pseudpodos que falam os bilogos. Os sentimentos do cartgrafo amebide vo ao

infinito, tocando seu territrio. Seus olhos tocam ondas de energia que geram imagens

(ftons); seu olfato captura molculas do territrio; seu tato no sente apenas o que seus

pseudo pseudpodos alcanam, eles tambm recebem informaes do vento, do calor, da

iluso do frio; seus ouvidos atentamente desatentos (des)escutam tudo sua volta, perto ou

longe; e, por fim, como ameba que se alimenta (fagocitando ou pinocitando) do que est no

seu ambiente - no territrio, ele degusta de tudo, sente os sabores das conversas, do som, da

viso, do tato, dos cheiros...

Eis, enfim, nada mais que a iluso de um cartgrafo. Suas iluses so nicas, s

pertencem a ele mesmo, e, reproduzindo-se assexuadamente (de forma binria), seus outros

"eus" espalham-se pelo mundo fazendo o mesmo, cartografando. Isso , enquanto ameba, o

que seu corpo fsico ou etreo alcana se torna cartografia, e toda cartografia alcanada se

torna tambm continuao do cartgrafo-ameba, sendo assim, tambm est cartografando,mesmo que por muitas vezes ignoremos esses outros cartgrafos ou voc j se perguntou o

que um pedao de rocha tem para lhe contar sobre tudo que ela j cartografou durante sua

vida? Essa pedra no deixa de ser um cartgrafo, apenas no sabemos nos comunicar com

ela, mas quando essa comunicao se estreita, temos, enfim, uma teia cartogrfica que revela

segredos ocultos naquele territrio. Assim, o cartgrafo-ameba enxerga um pedao de rocha e

pensa: quem voc? O que faz aqui? O que j fez aqui? E mais: O que far aqui?

Como uma ameba que , o cartgrafo no sabe de onde veio e nem para onde ir. Elefoi amaldioado com a sequncia de eventos, a cascata da vida, a correnteza que nos carrega


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at bem longe, mas diferente da maioria, que tenta fugir da correnteza nadando, por ser uma

ameba, o cartgrafo no tem medo de morrer, de se deixar levar pela correntezae aqui que

est sua maldio e sua beno: ele no sabe mais a hora de parar de cartografar, porque para

ele, cartografia sinnimo de viver.

A idia de cartografar nunca havia passado pela cabea da ameba que vos escreve, na

verdade nem conhecia esse mtodo. Eu, enquanto ameba, procurava um lugar em que minhas

ideias pudessem se identificar com algo ou algum nesse mundo a fora. Assim, um dosprimeiros desafios que tive nessa jornada foi o de encontrar outra ameba nessa vida, uma

ameba que pudesse me ajudar, uma ameba terapeuta que a partir de agora chamarei de

amebapeuta10.

Percorri uma jornada incessante, talvez inquietante. Porm, entre frestas e espaos

pouco conhecidos que geralmente apenas as amebas encontram, tive um momento nico

amebando por ai. Achei a tal amebapeuta em uma fresta virtual.

Sem saber direito como proceder, a amebapeuta me convidou para ir at sua casaconversar - surpresa, esperana... Ainda no sabia que esse ser era uma ameba, muito menos

uma amebapeuta. L fui eu, lanando pseudpodes ao longe, tentando no cometer nenhum

engano amebstico, daqueles que s as amebas sabem o que como fagocitar por engano

um gro de areia pensando que argila.

No demorou muito para nos encontrarmos assim que cheguei na casa da tal ameba.

Pensei: Hmmm... essa criatura at que tem cara de ameba. Logo nos aproximamos eu um

pouco precavido, pois, vai que ela tambm ameba e nos juntamos sem querer.Um pouco mais relaxados, trocamos algumas informaes alguns RNA mensageiro

(RNAm), e percebi que tinhamos muito em comum. Me senti como se pudesse abrir meu

ncleo (corao) para aquela ameba. Foi nesse momento que percebi se tratar de uma

amebapeuta. Essa amebapeuta me falou algumas coisas que no entendi mas por dvida

decidi receber mais informao (RNAm) para ver do que se tratava, e seguimos a dialogar

molecularmente at que a amebapeuta me passou uma fita de RNAm que dizia Cartografia.

10Amebapeuta: refere-se a ameba que se torna confidente de outra ameba. Porm, de modo similar a terapia,ambas amebas se encontram para falar um pouco sobre suas vidas, apesar de que o tempo sempre parece muitocurto em relao a tudo que uma ameba queira dizer pra outra, similar a uma terapia; Terapia de amebas.

5. A CARTOGRAFIA E A AMEBA


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Curioso, fui tentar traduzir essa molcula de informao e um mundo comeou a se

abrir. Trocamos mais algumas informaes e fui embora, mas ao sair de l, percebi que havia

acontecido algo. Aquelas molculas de RNAm que eu havia recebido eram parecidas com

algumas outras molculas que eu j tinha, mas nunca havia reparado nelas. Desse ponto em

diante percebi sem perceber: eu era uma ameba cartgrafa.

No livro O jogo da amarelinhade Julio Cortzar (2006), o autor divide sua obra em

basicamente dois livros, mas para fazer isso so criados diversos captulos. Esses captulospodem ser lidos da forma sugerida formando dois livros, ou podem ser lidos a partir da

escolha dos captulos por parte do leitor, dando a possibilidade da obra se tornar vrios livros

(CORTZAR, 2006, p. 5).

Analogamente a essa sugesto de Cortzar (2006), trazemos o exemplo dos rios

voadores. Esses rios voadores nada mais so que o vapor de gua que flutua pela atmosfera,

formando verdadeiros rios sobre nossas cabeas, e, eventualmente desaguando em

determinadas reaso que usualmente chamamos de chuva. Essas guas que observamos emmares, lagos, rios, etc., possuem um ciclo, e, parte desse ciclo se d na atmosfera, onde

formam-se esses rios. Da mesma forma que os rios que observamos no solo, seu curso muda

com o tempo, alguns surgem outros deixam de existir, e existe uma imensa dinmica

acontecendo o tempo todo. O mesmo acontece com os rios voadores, porm sua dinmica

muito mais rpida no tempo, podendo ter seu curso modificado pelo vento, temperatura,

encontro com outros rios, etc.

A partir disso, o leitor convidado a se tornar uma molcula de gua. Onde deixarseu corpo (molecular) ser vaporizado, liquefeito, solidificado (congelado) e todos outros

estados possveis da gua. Note que tais estados da gua possuem potncia muito maior que

apenas uma descrio fsica, onde podem significar se deixar levar pelo captulo, ficar

viajando, fixar-se em certo trecho ao ponto de congelar al, permutar os espaos e criar

afluentes e efluentes durante a leitura, etc. O convite de experimentar esse momento, e se

deixar ser cartgrafa(o) e cartografada(o).

Assim, ser feita a substituio do termo captulo pelo termo afluente. Usa-se a

imagem de afluentes, pois estes consistem em cursos dgua menores que desaguam em um

6. INICIANDO A CARTOGRAFIA: os rios voadores


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O Afluente a seguir realizou-se na casa de um membro da Comunidade Aprendente.

Estavam presentes o cartgrafo, esse membro sua filha recm nascida e sua companheira.

Esse encontro foi o primeiro contato do cartgrafo com esses coletivos desescolarizados e ir

relatar brevemente o dilogo ocorrido do olhar do cartgrafo-ameba.


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bicicleta. A tendncia de que esses projetos se articulem em autogesto, o que implicaria em

maior autonomia por parte daqueles que o frequentam.

Porm, apesar dos encontros presenciais, tambm existem encontros virtuais, onde

diversos assuntos so discutidos e questionados. Mas so nesses canais virtuais que se relatam

projetos, eventos, etc, onde algo est sendo elaborado e aplicado, a fim de que pessoas

interessadas possam encontrar esses espaos com maior facilidade.

O primeiro grupo a surgir foi a Comunidade Aprendente, com o intuito de dar novas

possibilidades para a educao, mas de modo prtico e no apenas terico. O modelo se

baseava na proposta de encontros educativos com a finalidade de aprender, sem preceitos

prvios, podendo explorar ao mximo as potncias de cada participante, suas vibraes, seus

desejos, seu amor, etc. No existe srie determinada, nem idade mnima ou mximapermitida, muito menos necessidades de conhecimentos prvios, pois, todos participantes

procuram aprender algo de forma no hierrquica.

Essa proposta veio a partir da necessidade de espaos educativos para todos aqueles

que no gostavam ou desejavam frequentar a escola. Assim, o intuito aprender algo, porm

no se busca o conhecimento pr-definido que a escola geralmente explora, com

hierarquizao de conhecimentos (cada srie tem um contedo diferente).

Um dos focos construir coletivamente a aprendizagem, dando liberdade aosparticipantes para se organizaremcom autonomia, e decidirem quais sero as ferramentas

que iro precisar para aprender.

Aps um ano de existncia desse grupo, percebeu-se a necessidade de aprofundar

alguns conhecimentos, com uma carga de contedos mais densos. Para no acumular toda

essa carga e retirar o foco inicial da Comunidade Aprendente, criou-se a Universidade

Psdescolarizada. Esse segundo grupo possu intuito de aprofundar mais os contedos a

serem trabalhados, de modo mais complexo e contundente.Ambos os grupos se entremeiam, formando praticamente um grupo, mas ao mesmo

tempo formando vrios grupos. No possvel identificar o comeo ou o fim de determinado

grupo, e nem intuito que isso acontea, pois, o foco no dizer quem quem, e sim

aprender.

Esse sujeito com quem me encontrei trouxe comentrios como as Teias de

Aprendizagem, de Ivan Illich, como uma forma de relao que esses coletivos tentavam

estabelecer. Um exemplo que ele comentou, e, bastante interessante foi o de que imagine que

voc deseja aprender a cozinhar uma torta. Ento, utilizando algum meio de comunicao


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voc encontra uma pessoa que quer aprender a fazer filmes. Assim, no por similaridade

direta de assuntos, mas por interesse de aprendizagem, decidem se juntar, e, enquanto um vai

filmando e registrando o momento, aprendendo a mexer com a cmera, fazer efeitos de luz,

etc, voc cozinha, e, aprende a fazer a torta que deseja. Claro que nas primeiras vezes a

filmagem pode ficar ruim, a torta sem acar, etc., porm, a aprendizagem se torna coletiva,

harmoniosa, divertida, livre para os desejos de cada um. Nesse ponto comeei a pensar: ,

talvez seja mesmo uma proposta muito simples, e, ao mesmo tempo, muito maravilhosa!


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O prximo Afluente ocorreu no Santander Cultural, e descrito a partir das

percepes de uma janela presente neste territrio. A janela ir expor suas idagaes sobre o

a vivnvia e suas vontades iro emergir ao longo da cartografia. Estavam presentes

aproximadamente quinze pessoas, sendo que algumas chegaram atrasadas e outras sairam

mais cedo. A pauta da discusso foi construida coletivamente ao longo do encontro, e, teve

seu foco na autonomia dos sujeitos escolares.


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6.2 AFLUENTE 2 - Grupo Ouvindo Curiosamente Algum (OCA). Santander Cultural

Porto Alegre. 28 maro de 2015.

Notas de uma janela...

L estava eu, mais um dia aproveitando o sol, banhando cada pedao do meu corpo

com raios que apenas me atravessavam. Quando ser que conseguirei fazer os raios

finalmente pararem em mim? Parece que no existo.

Escuto rudos, murmurinhos e passos. Vrias pessoas vo entrando na sala onde vivo,

e, sem nenhuma misericrdia vo se sentando sobre minhas amigas e amigos 11. No tem a

mnima compaixo de pedir se podem sentar nos pobres bancos, de riscar as pobres mesas, de

apoiarem seus cotovelos e ndegas sobre eles e elas, apenas vo amassando a todos como sefossem lutadores marciais. Qual o poder de deciso que do para meus amigos e amigas se

nem mesmo percebem que eles existem? Nenhum... A liberdade se esqueceu de ns, meus

caros e minhas caras.

Percebo algumas brincadeiras. Falam coisas como no estamos aqui para uma terapia

coletiva, e, comeam a falar sobre experincias que tiveram em sala de aula com seus alunos.

So todos professores e professoras? Talvez no todos, mas com certeza a maioria .

Vo falando de seus dias, suas rotinas, algumas mulheres comeam falando de suasaulas, e, de suas tentativas de ensinar autonomia para seus alunos. Comentam suas angustias,

suas tristezas, suas inseguranas, e, como janela que sou, reflito: no estamos aqui para uma

terapia coletiva foi o que disseram...

Discutem homericamente sobre respeito, carinho, empatia, autonomia... E que

autonomia tenho eu, sendo um vidro? Pobres pessoas, to bondosas mas no percebem o seu

entorno.

Uma criana entra na sala e vem em minha direo! Sim! Por favor, me enxergue! Elame fita com seus olhos grandes, sua inocncia, ao mesmo tempo que a observo, ansiosa para

ser percebida e a criana fala para uma adulta ao seu lado:

- Me! Olha l embaixo, tem umas lojinhas.

11Esses encontros so marcados uma vez por ms, de forma virtual em uma rede social, e pretendem fazer comque haja uma troca de experincia entre seus frequentadores, com intuito de discutrem acontecimentos ocorridos

principalmente em espaos escolares.


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Mais uma vez decepo. Sou apenas um caminho para algum lugar, e no fim, no sou

nada. Ningum me nota, alguns at me ignoram como os insetos e outros animais que se

chocam contra mim, fingindo no terem me visto... Se enganam esses sujeitos de que me

importo. Na verdade nem dou bola como eles gostam de dizer. Pobre de mim... Que

autonomia tenho para decidir se estarei aberta ou fechada? Me usam sem permisso e seguem

a me importunar.

Uma mulher diz que est tentando ensinar autonomia para seus alunos. Pobre moa,

nada sabe da vida. Se me perguntasse lhe diria o que penso da autonomia (que por sinal me

negam). Diz que propos uma tarefa para os alunos, onde ela lhes daria autonomia. Me

pergunto: autonomia algo que se d para algum como as janelas que so vendidas por ai?

Ah, sim! Acho que finalmente entendi o que querem aqui! Vieram contar suashistrias12... Mas pra que? Ser que est tudo bem com esses humanos? Pelo visto querem

melhorar o lugar onde vivem, essa tal de escola. Ser que no podem falar dessas coisas na

escola? Ser que eles precisam vir pra c, onde moro eu, pra falar de coisas da escola? Se

querem mudar essa tal escola, por qu no falam dessas coisas l? Do que eles tem medo?

Mais piadas comigo, a mulher que tentava ensinar autonomia para seus alunos, alm

de querer dar algo que no dela - autonomia de cada um deles, ainda deixa a entender que

abriu uma janela para seus alunos! Autonomia algo que se desenvolve, e, talvez a gentenasa assim, autnomos e autnomas. Apenas seja suprimida essas condutas prprias. Alm

do mais, essa autonomia que foi dada para os alunos tinha mais cara de liberdade. Mas sou

apenas uma janela.

Agora entendo o que fazem aqui. Esto tentando aprender formas diferentes de serem

melhores professores para ensinar seus alunos. Meio estranho isso, n? Aprender em um

ambiente livre para depois ensinar nessa tal escola, cheia de grades que no deixam nem as

pobres janelas serem abertas...Venho percebendo que esses humanos sempre que me fitam no esto olhando para

mim, sabe? Acho que esto apenas vendo eles mesmos, seu prprio reflexo projetado em

mim, e, me dando uma falsa iluso de existncia...

Ah... Se todos(as) fossem to abertos(as) quanto sou...

12

Essas histrias so experincias vivenciadas pelos(as) docentes, como o caso dessa professora que tentoucriar um espao de autonomia para seus alunos durante sua aula e segundo seu relato perdeu o controle.Durante o encontro h um mediador da reunio, que anota as falas de cada um dos participantes e direciona ofoco da discusso, alm de, eventualmente, tentar fazer conexes entre os discursos.


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O Afluente abaixo relata um encontro de membros da Comunidade Aprendente,

Universidade Posdesescolarizada, Ouvindo Curiosamente Algum, e outros indivduos sem

vnculo a qualquer um desses coletivos. Esses sujeitos formaram outro coletivo chamado

Educao Potncia, afim de discutir possiblidades de aprendizagem desescolarizadas. Nesse

dia compareceram aproximadamente vinte indivduos, porm com algumas pessoas chegando

mais tarde, outras saindo no meio do encontro - gerando uma dinmica j prevista. No

havia proposta previamente estabelecida, porm, por sugesto dos participantes discutiu-se

autoritarismo, tica, e o que valoriza a vida. Uma folha de papel, que estava em uma mesa

no centro do grupo, quem ir relatar o encontro.


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6.3 AFLUENTE 3Educao Potncia. PasitoPorto Alegre. 07 de abril de 2015.

A folha de papel e o gato

No mais que um dia levemente frio, mas daqueles que faz nossas fibras se

enrrugarem, as vezes at rangerem. Estou hoje acompanhado de uma cmera fotogrfica

(velha amiga de viagem), uma caneta chamada Varetta, e algumas irms folhas sim, sou

uma folha, algum problema com isso? Sei que nosso trajeto nesse mundo as vezes curto,

mas s de pensar que iro me rabiscar todinho com a Varetta e talvez seja at guardado para

daqui algum tempo novamente ser lembrado e revisto. Que alegria!

Aps ficar chacoalhando por um tempo dentro da mochila, finalmente liberdade!

Aquela mo grande e cheia de dedos me expe ao mundo. Tomei um susto:

- Que lugar esse?! Nunca estive aqui antes! Ser que vo me abadonar aqui mesmo?

Enquanto tentava me acalmar, fui colocado sobre a mesa e prensado por um cinzeiro

(que criatura de odores fortes). No meio da mesa tinha um pequeno vaso, com uma plantinha

dentro. Apenas meu portador estava sentado, e, ele ficou encarando aquela plantinha por

algum tempo. Atormentada a pobre plantinha perguntou para mim:

- Ei! Voc mesmo! com voc que estou falando, folha!

- O que foi?respondi

- O que esse cara est me olhando? Nunca viu uma brifita antes? Que cara de paspalho...

- No sei. Vai ver ele gostou de voc...respondi enquanto gargalhava.

- Humpf!esbravejou a brifita.

No demorou muito outras pessoas foram chegando13, todas se cumprimentando, e

como de costume no cumprimentando a nenhum de ns, como se nem existssemos.

Enquanto eles conversavam, por sobre um muro com arame farpado espiralado passa um gato,

como se ningum consegusse v-lo mas eu vi! L se vai o gato, lenta e calmamente,

ignorado por todos (exceto a mim).

13Semanalmente so marcados encontros abertos (qualquer interessado pode participar) pela internet, a fim de

discutir educaoquais suas dificuldades na escola atual, quais outros mtodos podem ser utilizados, como darmais liberdade para quem quer aprender, entre outros assuntos que os presentes considerarem pertinentes.Atualmente esse coletivo tem foco de construir uma escola desescolarizada, procurando alternativas de comoviabilizar e por em prtica essa (des)escola.


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Segue uma conversa muito engraada, onde ficavam falando sobre o autoritarismo

em uma escola. Pensei: Claro! Mais autoritrio que ficarem riscando meus irmos, rasgando

nossas fibras, furando elas s por diverso, nos acorrentando todos juntos como se fossemos

escravosusando a desculpa de encadernar. Encadernar uma ova! Esto nos encadeando!

Nos aprisionam em gavetas para muitos anos depois nos triturar ou queimar numa fogueira, e

tantas outras coisas. Isso sim autoritarismo!

Mas um jovem ficou falando de sua experincia com autoritarismo, que terminou em

seu abandono da escola. Hmm... Boa ideia! Vou aproveitar essa brisa e tentar voar... Plaft!

Um tapo me foi dado seguido de uma fala sdica:

- Quase voa tudo! penso: Claro que quase que voa tudo! Estava tentando sair daqui! Serlivre!

Esse o preo da liberdade. Um bom tapa e ironias. O discurso entre eles segue, e, aos

poucos outras pessoas vo se agregando roda. Eles vo se amontoando em crculo e percebo

que cada vez minhas chances de me libertar vo diminuindo, esto fazendo um cerco 14...

Alguns jovens que esto por al comentam sobre terem traumas de seu perodo nessa

escola autoritria. E l eles ficam se queixando da vida aprisionada que possuem. Eles noiriam sobreviver se fossem folhas por um dia. Em seguida um sujeito fala sobre a escola ser

uma instituio de violncia. E verdade, j falei tudo o que sofremos na escola, desde o

aprisionamento em caixas at, o desrespeito diversidade que temos (somos folhas

singulares, cada uma tem coisas diferentes escritas), o esquecimento e todos os anos que

passamos aprisionados at nos triturarem alguns escapam e so utilizados de novo (por

terem escrito alguma coisa que gostaram neles).

Enquanto eles ficam discutindo essas coisas, o gato volta. Dessa vez ele vem espiando,e, pra no meio do caminho enquanto cuida a todos. Naquela hora percebi que eu queria ser

um gato e no uma folha de papel. L estava ele, autnomo, fazendo as prprias escolhas,

livre, e, tambm no sendo notado. Ser que eu ainda tenho chances de ser um pouco mais

felino? O gato segue seu trajeto e volta por entre o arame farpado, sumindo no breu da noite.

Percebi que so vrias pessoas agora, e, escondido e afastado da roda tem um sujeito

apoiado no muro. Ele foi pintado l, mas nem por isso deixou de ser algum! E sua cabea

14Geralmente o grupo se organiza em forma de crculo, a fim de minimizar a hierarquizao da fala, porm,eventualmente alguns membros tem maior facilidade de comunicao e acabam mediando o encontro. Por vezesalguns membros trazem propostas de dinmicas ou de discusses pertinentes para uma educao mais livre.


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e, contou para ns que um pequeno garoto no conseguia se manter acordado em uma sala de

aula. No deu outra, ele foi repreendido e acabou levando um bilhete para casa. O que seria

desses humanos se no fossem por ns carregarmos as informaes?

Eles passam horas al, sentados, e ficam todos se mexendo sem parar. Ser que algo os

incomoda? Talvez seja por seus corpos frgeis no aguentarem algumas horinhas parados do

mesmo jeito, s no entendo porque seguem se torturando.


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Temos, assim, espaos onde o sujeito seu prprio limitador? Apesar de ser evidente

um esforo para dar espao para a autonomia, para permitir que o sujeito escolha onde suas

potncias o iro levar, existem certos momentos de heteronomia. Por se tratar de um espao

coletivo, as tomadas de decises so coletivas, e, por consequncia, por vezes surge um certo

jogo de foras entre os indivduos afim de defender suas vontades (quando conflitante com a

de outros). Porm, os coletivos desescolarizados evitam barrar as vontades dos sujeitos, e caso

algum no esteja interessado pelo que acontece naquele coletivo, ele pode simplesmente

mudar seu caminho (sem nenhuma penalizao) em direo outro que lhe interesse.

Os objetivos estipulados pela escola, como notas - por provas, comportamentos,

repeties exatas do que se expos de contedos so objetivos que priorizam um fim,

fazendo com que a ateno dos sujeitos se volte para apenas o cumprimento dessas tarefas domodo que melhor agrada o professor. Os sujeitos so tragados pela correnteza da poa

escola, e se encontram em um ciclo constante ao longo de vrios anos at escaparem por

frestas, por permisso da poa, infiltraes, vazamentos, etc. Existem at vrios ritos de

passagem pela escola, e arrisca-se dizer que um deles a vontade de queimar toda papelada

que se adquiriu ao longo desses anos.

Isso no significa abandonar a escola e simplesmente esquec-la, mas criar espaos

diferentes para no suprimir essas potncias dos sujeitos. Espaos em que se tenha maiorautonomia, onde possamos encontr-la de forma mais natural e menos ensinada.Mas ser

que podemos darliberdade para algum? Caso a autonomia no aparea a partir do prprio

sujeito, ela no poder simplesmente ser ensinada ser dada. Autonomia se d em uma

construo muito particular, e, o que se pode fazer para essa construo acontecer priorizar

espaospara o desenvolvimento da mesma.

Um espao j existente, dentro da prpria escola, de construo da autonomia o

recreio (intervalo). Esse pequeno perodo de quinze ou vinte minutos justamente onde toda adiversidade dos sujeitos se torna protagonista. Apesar de ser um dos espaos de maior

potncia dos sujeitos, ele pouco explorado pela escola. Outro espao como esse a chegada

e a sada da escola. Todos esses momentos e espaos tornam o sujeito (aluno) protagonista de

suas vontades, no sendo-lhe imposto o que deve fazer.

Estudos atuais pouco exploram esses espaos e toda sua influncia durante o perodo

que o aluno permanece no ensino bsico. No ensino superior pblico existem algumas

brechas, onde, de modo geral, os alunos possuem tempo para conversar, desopilar,

exercitar o sseo. Esses momentos se tornam ricos, pois, so espaos onde existe um real


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poder de controle do aluno sobre suas decises, e no apenas uma aula/palestra, ou feitoria

de trabalhos diversos, exerccios, etc.

Porm, mesmo estes espaos sendo escassos, existe uma presso por parte dos sujeitos

presentes nas universidades (inclusive dos prprios alunos) e da prpria instituio para tentar

otimizar esse tempo, afim de colocar todas disciplinas prximas umas das ou tras, e, assim,

se assemelhar ainda mais com a escola. Pode-se distinguir esses interesses de modo rpido,

pois no existe possibilidade econmica desses alunos se manterem durante a graduao

tendo que passar parte do dia na universidade (mesmo que isso seja importante para a

formao dos mesmos).

Na escola j podemos perceber algo diferente. Existe, na vida do aluno,

obrigatoriamente pelo menos um turno que ser transcorrido dentro da escola durante operodo letivo. Isso significa que esse aluno , de certa forma, obrigado a estar realizando

atividades impostas (alguns dizem ser sugeridas) pela escola e um pequeno perodo com

atividades que os prprios alunos iro fazer o que desejarem (recreio/intervalo). Esses espaos

no funcionam de modo aceitvel, pois, se analisarmos a rede pblica escolar de Porto Alegre,

notaremos que diversas escolas no possuem espaos confortveis para se passar o intervalo,

onde geralmente inexistem bancos torna-se difcil sentar para conversar, socializar

geralmente vrias grades cercam os alunospodendo trazer a sensao de confinamentoosespaos so extremamente definidos, e s vezes apertados para todos os alunos da escola, etc.

Caso o esforo fosse realizado em torno desses momentos de descontrao, e perda

de tempo, poderamos engatinhar em espaos mais autnomos para os alunos, algo que j

percebemos durante o perodo em que esses alunos permanecem no intervalo. Durante esses

quinze ou vinte minutos formam-se pequenos bandos, pequenas confrarias os grupinhos,

onde colegas se relacionam realizando atividades que melhor convm para esses grupos

como jogar um vlei com uma pinha (na falta de bola), ou pegar um papelo para descerdeslizando um barranco, botar a conversa em dia, etc. Isso se parece muito com as zonas

autnomas temporrias descritas por Hakim Bey (2010), onde decreve em um de seus

captulos as Utopias Piratas:

Os piratas e corsrios do sculo XVIII montaram uma rede deinformaes que se estendia sobre o globo. Mesmo sendo primitiva evoltada basicamente para negcios cruis, a rede funcionava de formaadmirvel. Era formada por ilhas, esconderijos remotos onde osnavios podiam ser abastecidos com gua e com comida, e osresultados das pilhagens eram trocados por artigos de luxo e de


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necessidade. Algumas dessas ilhas hospedavam comunidadesinternacionais, mini-sociedades que conscientemente viviam fora dalei e estavam determinadas a continuar assim, ainda que por umatemporada curta, mas alegre (BEY, 2010, p. 25).

A pergunta que fica : no se parece com um intervalo? Apesar de pequenos grupos

isolados de alunos, eles conversam entre si, sabem tudo o que acontece na escola (rdio

corredor), trocam informaes, trocam produtos valiosos podendo ser contedos de

provas, trabalhos, etc., possuem esconderijos onde realizam suas atividadessubversivas, etc.

No fala-se desses espaos tornando o aluno um pirata de conotao prejorativa, mas sim

como uma tentativa de liberdade por parte desses alunos. Eles tentam, das mais variadas

formas, realizarem vontades prprias em suas pequenas zonas autnomas temporrias. Elassurgem em um local, mudam rapidamente para outro, grupos se desmancham e se

reorganizam em outros momentos, e vrias outras estratgias que deixam os professores

malucos tentando controlar esses alunos.

Mas seria preciso o controle sobre eles? Por qu no deix-los com maiores momentos

de atividade livre, onde pudessem exercitar e contruir sua autonomia, entender como

funcionam grupos autogestionados, etc? A escola, de forma (in)voluntria, coibe atividades

desse tipo, das mais variadas formas, sendo com castigos, penalizaes (advertncias,

expulses, etc.), e tantas outras estratgias pedaggicas para que o aluno entenda o que a

escola quer dele, onde a trilha quer que ele chegue.

Ser que essa trilha precisa ter placas pr-escritas sugerindo uma rota, ou podemos

dar para os alunos as placas e eles colocam na trilha que melhor se adequa a suas vontades,

suas potncias, seus desejos e limites?

Durante algum tempouns trs anos pra ser mais exato, questionei muito o valor e a

importncia de um Trabalho de Concluso de Curso, porm, no havia escrito um ainda. O

que percebi enquanto construia esse texto que essa tarefa foi extremamente auto-reflexiva,

onde percebi sentimentos que tenho e tive em vrios momentos, onde questionei valores

(valores internos e externos), onde percebi pequenas nuances da minha vida que haviam

passado despercebidas, e, vrias outras coisas.

8. O FINAL DO FIM


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No entanto, ao investir nesta cartografia, e aps ter percorrido os afluentes por ela

operados, encorajo-me a esboar algumas provisrias concluses sobre a temtica desta

pesquisa:

A desescolarizao, quando entendida e elevada ao seu mximo, se torna nada mais do

que viver. Vou explicar melhor isso. Um dos trechos cartografados foi uma conversa que tive

com um sujeito peculiar que havia me dito que era algo muito simples (afluente 1). Na

verdade simples, pois, ao percebermos por onde transita a desescolarizao, ela percorre

tudo, desde assistir um programa de televiso, ouvir uma msica, em uma sala de aula, se

deslocando de nibus, etc. Ela nos ataca de todos os lados, e, so normalmente encontros

violentos, onde aprendemos vrias coisas todos os dias.

O que quero dizer que experienciamos e aprendemos o tempo inteiro com isso, masgeralmente ignoramos esses fatos enquanto damos maior valor para conhecimentos que foram

institucionalizados. Alm disso, as instituies ainda no se apropriaram de todo o

conhecimento do mundoalgo que provvelmente nunca vai acontecer pois o conhecimento

tambm dinmico e molda-se todo o tempo, e, assim a gama de conhecimentos

institucionalizados sempre ser restrita, o que remove (em parte) nossa autonomia de escolha

sobre o que queremos aprender mesmo imaginando que todas instituies de ensino

permitiriam essas escolhas para seus frequentadores. Isso nos sugere que h muito paraaprendermos com a desescolarizao, como essas liberdades que deveramos propiciar nas

escolas.

Outro fato importante, e que ficou muito claro durante minhas vivncias, que uma

das essncias para a vida desses coletivos desescolarizados so as Teias de Aprendizagem j

citadas, pois, diversos membros de um coletivo esto em relao e contato com membros de

outros coletivos, bem como projetos. Esses indivduos e projetos se intercruzam, interligam,

se relacionam, se encontram e desencontram gerando um motor propulsor para a manutenodesses grupos e momentos de aprendizagem. Essa dinmica presente nesses coletivos

fundamental para a continuidade desses encontros.

Por conta desses encontros no obrigatrios, e da aprendizagem tendo potncia a partir

da vontade do indivduo, nada melhor que um punhado de autonomia para suportar esses

sujeitos e coletivos. Participar de encontros onde sabe-se que a aprendizagem ir existir,

porm, sem nenhuma comprovao (uma das mercadorias vendidas pelas instituies de

ensino: os certificados), no algo que a maioria de ns iria dedicar tempo e vontade para

realizar. Isso deixa muito clara a marginalizao que existe na educao acerca desses espaos


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de aprendizagem, pois, a recompensa desses sujeitos o exponencial prazer de aprender, o

enriquecimento profundo do sujeito e de suas potncias, porm, no reconhecidos socialmente

ou legalmente. Esse desestmulo ataca diretamente os envolvidos nesses coletivos, que,

diversas vezes se tornam desertores por vrios motivos, me parecendo um dos motivos ser

esse.

Tambm descobri que no possuo tanta autonomia quanto gostaria de ter,

questionando valores e opinies que possuo sobre vrios assuntos ficando claro para mim

que ainda existe muito para construir, afinal, estou a cada minuto aprendendo algo novo, e,

por consequncia, reconstruindo os significados das coisas que uma vez j defini. Valorizar

essas aprendizagens um dos primeiros passos que dei para perceber e entender melhor a

desescolarizao.Quanto cartografia, no conseguiria ver possvel de continuar na academia se no

fosse por ela. Esse mtodo de pesquisa se tornou, para mim, antes de tudo um mtodo de

viver. A liberdade que esse mtodo possui refletida na felicidade dos cartgrafosdigo isso

sem conhecer muitos cartgrafos, mas os poucos que conheci at o ento me pareceram muito

satisfeitos com suas vidas. Perceber os pequenos detalhes, e os grandes tambm, arranca da

carne e de pedaos de cada um e de cada coisa uma potncia raramente explorada pelas

pesquisas. Perceber e interagir com esses elementos que transitam nos espaos o tempo inteiro muito rico e nos d respostas para perguntas que talvez nem tivssemos ainda pensado.

Por fim, concluo que esse o fim do trabalho. At logo.


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7/25/2019 Desescolarizao: Uma Porta Para a Autonomia

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Desescolarização: Uma Porta Para a Autonomia?