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7/24/2019 Dialnet-OralidadeNaAulaDePortuguesParaHispanofalantes-3633087

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Limite. ISSN: 1888-4067n 4, 2010, pp. 141-151

Oralidade na aula de portugus para hispanofalantes

Paulo Feytor PintoAssociao de Professores de Portugus, [email protected]

data de aceitao: 09/10/2010

Resumo

Neste texto apresenta-se um vasto leque de actividades, com graucrescente de dificuldade, tendo em vista desenvolver a oralidade em

aulas de portugus para hispanofalantes. Esta actividades estoestruturadas em torno de dois princpios fundamentais. Por um lado, aintercompreenso que a proximidade lingustica entre o portugus e oespanhol permite e, por outro lado, o facto de a oralidade exigir muitaprtica, muito treino e muitos contextos comunicativos.Palavras-chave:didctica do oral lngua no materna portugus eespanhol

Abstract

This paper suggests an array of activities, increasingly more difficult,aiming the development of oral skills by Spanish-speaking learners ofPortuguese. These activities are sturctured according to twofundamental topics. First, the fact that intercomprehension is highbetween Portuguese and Spanish languages, secondly, the fact thatoral skills demand a lot of practice, a lot of trainning and a lot ofdifferent communication contexts.Keywords:didactics of oracy non mother tongue Portuguese and

Spanish language

Introduo

Apesar do j distante abandono formal de metodologiasexclusivamente assentes nos contedos gramaticais e no texto escrito,a verdade que o desenvolvimento das competncias orais nas aulasde portugus, lngua materna ou no materna, ainda um caminho

poucas vezes trilhado no ensino da lngua, de forma consistente(Lpez apud Garca Benito 2007: 1). Por isso, a principal finalidade


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deste texto tornar presentes princpios gerais que devero nortear aprtica da oralidade em sala de aula.

A sistematizao destes princpios ter em conta, no s as

novas tecnologias de informao e comunicao (Feytor Pinto 2002),mas tambm outros instrumentos e estratgias que, sendo anteriores aessas tecnologias, ganham com elas nova importncia e novaspotencialidades de utilizao. Alm disso, ser obviamente tido emconta o facto de o texto se integrar numa revista dedicada ao ensinodo portugus lngua no materna a falantes de uma lngua muitoprxima, o espanhol, muitos deles residentes junto raia luso-espanhola.

Com efeito, o extensssimo fundo lexical comum do portuguse do espanhol constitui uma tal base para a intercompreenso que fazcom que se considere que um hispanofalante nunca um verdadeiroprincipiante na aprendizagem do portugus (Leiria 1998: 18-19). Porisso, poder-se- mesmo afirmar que esta aprendizagem est a meiocaminho entre a lngua materna e a lngua no materna (Mendes1998: 94). No entanto, dadas as muito relevantes diferenas fontico-fonolgicas entre as duas lnguas, em especial entre as suas variedadeseuropeias em questo, as potencialidades de intercompreenso no

so as mesmas em todas as competncias lingustico-comunicativas(Leiria 1998: 21-22).

Assim, comear-se- por definir o que se entende porcompetncia lingustico-comunicativa, assinalando as implicaesque tal conceito tem na(s) metodologia(s) a adoptar em sala de aula.Em seguida, o texto centrar-se- na identificao e caracterizao dascompetncias orais e na apresentao de um conjunto de actividadesdidctico-pedaggicas tendo em vista o desenvolvimento dessascompetncias. Por fim, sero apresentadas propostas de instrumentose estratgias de avaliao do desempenho oral dos estudantes e serodadas pistas para a elaborao dos respectivos critrios.

Competncias lingustico-comunicativas

O recurso ao termo competncia relativamente recente nareflexo portuguesa sobre educao. No sistema educativo portugus,este termo apenas foi inequivocamente assumido em 2001, com aaprovao do Currculo Nacional de todas as disciplinas, dos noveanos do ensino bsico (Abrantes 2001). O conceito, porm, muitoanterior. O ensino das lnguas estrangeiras francs, ingls e alemo


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j se centrava de forma mais ou menos difusa naquilo que osprogramas de portugus lngua materna, a partir de 1991, passaram adesignar como os domniosouvir, falar, ler e escrever. At ento, sem

qualquer referncia ao termo competncia, o modelo de avaliaoaplicado a todas as disciplinas tambm incorporava o conceito. Comefeito, alm de terem de avaliar a aquisio de conhecimentosdeclarativos, todos os professores deveriam tambm avaliar odesempenho dos estudantes na aplicao desses conhecimentos emnovas situaes. Mais tarde, documentos orientadores do currculo delngua portuguesa definiram pela primeira vez a competncia comoum saber-em-uso, reiterando a perspectiva de que as competnciasimplicam a seleco e mobilizao de conhecimentos prvios para os

utilizar adequadamente, combinando-os, em contextos inditos decomunicao (Abrantes 2001: 9-10; Sim-Sim, Duarte & Ferraz 1997:12). Nesta perspectiva, a apropriao dos conhecimentos revela-se(tambm) atravs das competncias.

Podem distinguir-se trs graus de competncias (Rey 2005: 25-27). Se o estudante capaz de realizar uma nica e circunscritaoperao em resposta a um pedido muito especfico, por exemplo, seconsegue conjugar o presente do indicativo do verbo ser quando tallhe expressamente solicitado, estamos perante uma competncia deprimeiro grau que, na verdade, no mais que um procedimentobsico. No segundo grau, temos as competncias elementares. Umavez desenvolvidas, o estudante consegue interpretar uma situaoindita e sabe escolher a soluo adequada ao problema que lhe foicolocado. Por exemplo, em determinado ponto de um texto oral ouescrito at ento desconhecido, o estudante selecciona a flexocorrecta do verbo (pessoa, nmero, tempo, modo) apresentado noinfinitivo. Por fim, as competncias de terceiro grau, as nicas que

verdadeiramente interessam na aprendizagem de lnguas, emparticular, das lnguas no maternas, permitem que o estudanteseleccione e combine diferentes tipos de conhecimentos diante deuma situao nova, mas tambm complexa, devido quantidade ediversidade de respostas adequadas que exige. O exemplo perfeito dorecurso a estas competncias complexas a produo de um textooral ou escrito original, na lngua materna ou em qualquer outralngua.

Apesar de a exemplificao at aqui apresentada se centrar naaprendizagem de lnguas, o que foi dito sobre competncias podeaplicar-se a todas as reas do saber ou disciplinas curriculares. Pela


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mesma razo, o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas estruturadas em torno das quatro macro-competncias ouvir, falar, ler e escrever , pode nortear-se por

princpios metodolgicos transversais ao currculo (Abrantes 2001: 10;Sim-Sim, Duarte & Ferraz 1997: 40-41).

A natureza do prprio conceito de competncia, que, alm daaquisio de conhecimentos, implica um saber-fazer, parece tornar oseu desenvolvimento indissocivel do recurso a metodologias activas,isto , a actividades de sala de aula em que os estudantes sochamados a encontrar solues para problemas que lhes socolocados. Na aula de lngua, os problemas a resolver podem ser ocompletamento ou a produo de um texto escrito, mas tambm pode

ser a identificao de regularidades no funcionamento da(s) lngua(s)atravs da anlise de textos orais e escritos reais. Na aula de portuguspara hispanofalantes, os estudantes, atravs do mtodo experimental,podem identificar regularidades nas semelhanas e diferenas entre amorfologia, a ortografia ou a fonologia do espanhol e do portugus,formular hipteses de generalizao, verificar essas hipteses emnovos (con)textos e, por fim, definir e redigir regras de funcionamentoda morfologia, da ortografia ou da fonologia do portugus (Sim-Sim,Duarte & Ferraz 1997: 30-31; Mendes 1998: 98). A principaldificuldade na implementao de metodologias activas em contextode aprendizagem formal de lnguas reside no facto de elasnecessitarem de muito tempo lectivo porque o desenvolvimento decompetncias complexas obriga prtica e treino continuados. Aaquisio de conhecimentos atravs do mtodo experimental exigevrias etapas que o mtodo expositivo dispensa.

Esta dificuldade, aliada diversidade de interesses,necessidades e estilos de aprendizagem dos estudantes e diversidade

de micro-competncias lingustico-comunicativas a desenvolver, tornaindesejvel, ou mesmo inaceitvel, o recurso a uma nicametodologia, a um nico tipo de material didctico ou a um nicotipo de instrumento de avaliao. Diante da dificuldade deimplementar uma pedagogia diferenciada diferentes alunos, fazemdiferentes tarefas, ao mesmo tempo, no mesmo espao , o professorde lngua deve recorrer maior diversidade possvel de metodologias,de materiais e de instrumentos de avaliao. Neste contexto, aulasexpositivas na lngua que objecto de aprendizagem soindispensveis para o pleno desenvolvimento da competncia decompreenso do oral formal durante perodos mais ou menos


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prolongados, alm de permitir, por exemplo, a aquisio de grandequantidade de conhecimentos declarativos sobre o funcionamento dalngua num tempo relativamente reduzido.

Desenvolvimento das competncias orais

s duas macro-competncias cannicas da oralidade ouvir ouescutar e falar foi, por via do Quadro Europeu Comum de Referncia(QECR 2001), acrescentada uma terceira macro-competncia oralcom que se pretende distinguir as situaes de constante permuta depapis, daquelas em que a interaco est aparentemente ausente.Assim, as competncias da oralidade centram-se em trs grandes

eixos: a escuta transacional, a fala transacional e a interaco oral(QECR 2001: 35-36). Para o seu desenvolvimento, porm, devemtambm contribuir as competncias de leitura, de escrita e de reflexosobre o funcionamento da lngua. O contributo de competncias noorais particularmente relevante na aprendizagem do portuguseuropeu oral por hispanofalantes ibricos dadas as profundasdiferenas fontico-fonolgicas entre as duas variedades lingusticasque os respectivos registos escritos no revelam. Pelo contrrio, aproximidade das duas lnguas, mais evidente na escrita, permite uma

intercompreenso que aponta claramente para o desenvolvimentoprioritrio das competncias de recepo (Pencheva 2003: 60, 69).Conclui-se ento que, no contexto da aprendizagem do portugus porhispanofalantes, o desenvolvimento de competncias de produo einteraco oral tem como pr-requisito o desenvolvimento dacompreenso oral e que este ser enormemente facilitado pelodesenvolvimento prvio da compreenso da escrita (Leiria 1998: 27;Sousa 2007: 15).

Tendo em conta, por um lado, que a intercompreenso devida proximidade lingustica assenta nas competncias de compreensoe, por outro, que a escrita facilita a compreenso da oralidade,apresenta-se, de seguida, um conjunto diversificado de actividadescom que se pode desenvolver, nos estudantes, um grande nmero decompetncias lingustico-comunicativas orais, com destaque para aescuta transacional (Feytor Pinto 2008: 145-146).


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Tabela 1 Escuta transacional

Escuta de Apoio Exemplo de

operacionalizaoleitura em voz alta escrito ouvir udio-livro, professor

ou colega e ler texto

visual ouvir professor ou colega,ou ver telejornal

- ouvir udio-livro ounoticirio da rdio

poema cantado escrito visualmusical

ver teledisco ou concerto eler texto

escrito musical ouvir reproduo udio eler texto

musical ouvir reproduo udio

exposio oral formal escrito ouvir / ver / lerpowerpoint,handouts, ilustraes

visual ver documentrio narradoou boletim meteorolgico

- ouvir discurso poltico nardio

entrevista formal visual ver entrevista televisiva

- ouvir entrevista da rdio

entrevista informal visual vertalkshowtelevisivo

debate visual ver debate televisivo

- ouvir debate da rdio

interaco ficcionada escrito visual ver telenovelas ou sries

televisivas com teletextovisual ver telenovelas, sries

televisivas ou cinema

interacoespontnea

visual ver reality show

claro que, em sala de aula, nenhum dos textos orais a escutardeve s-lo na ntegra ou durante a aula toda. Para uma sesso de 60

minutos, deve seleccionar-se um excerto de 10 a 15 minutos, deacordo com os aspectos da produo oral a analisar. Esta brevedurao aumenta as probabilidades de os alunos se manterem atentos,


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permite a centragem em caractersticas mais circunscritas do uso oralda lngua e ainda a sua anlise mais ou menos exaustiva at ao finalda aula. A compreenso do oral pelos estudantes ser seguramente

incentivada se os excertos seleccionados abordarem temticasprximas dos estudantes (Pencheva 2003: 45; Sousa 2007: 15), porexemplo, se um estudante extremenho ouvir um documentrioportugus sobre um qualquer aspecto da Extremadura. Na selecodos excertos tambm dever ser considerada a variedade da lnguaportuguesa que utilizada (Pencheva 2003: 46). Se pode ser verdadeque aos hispanofalantes ibricos interessar prioritariamente acompreenso do portugus europeu padro, os excertos deverotambm incluir, pelo menos, variedades do portugus brasileiro e

variedades regionais portuguesas. No caso do estudante extremenho,ser importante o (re)conhecimento das especificidades fontico-fonolgicas das variedades meridionais portuguesas faladas na BeiraBaixa e no Alto Alentejo.

Para desenvolver competncias de produo oral unilateral,sem interaco fala transacional , o professor de lngua deverregular e rotativamente solicitar aos estudantes a leitura em voz altade diferentes tipos de textos, incluindo a leitura expressiva de poemas,a declamao de poemas memorizados, a narrao de curtas histriasreais ou ficcionadas, a exposio informal de factos e a apresentaode exposies orais planificadas com e sem guio ou outros suportesde apresentao (Feytor Pinto 2005: 82).

Tambm para o desenvolvimento das competncias deinteraco oral desejvel o recurso ao cdigo escrito, o que podeincluir a leitura de dilogos, por exemplo, de banda desenhada, atranscrio de curtos dilogos ouvidos e, em nveis mais avanados, aanlise de textos escritorais ou ciberfalados prprios das

telecomunicaes individuais sms, chat, etc. Mas a prtica dainteraco oral enceta-se antes, entre professor e estudantes, quandoestes respondem quele no decorrer da aula. Igualmente incentivadadever ser a conversa mais ou menos informal entre os estudantes,depois do levantamento e registo escrito do vocabulrio maispertinente. Outras actividades mais complexas, devido maiorexigncia de desempenho lingustico e/ou necessidade de um maiornmero de tarefas preparatrias, so a realizao e atendimento detelefonemas sem contacto visual, portanto , a encenao depequenas dramatizaes, a participao numa entrevista, como


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entrevistador e como entrevistado, e a interveno num debate, comomoderador ou como debatente.

Avaliao das competncias oraisPara avaliar as competncias de escuta transacional dos

estudantes, o professor de lngua pode recorrer a dois tipos deinstrumentos, com e sem utilizao da escrita. Desde logo, para aferiro nvel de compreenso do oral, o professor pode colocar oralmenteao(s) estudante(s) um conjunto de perguntas a que ele(s) responde(m)na sua lngua materna, de maneira a no haver interferncia dascompetncias de produo e de interaco. Com recurso leitura, a

competncia lingustico-comunicativa em que a intercompreenso mais evidente, os alunos podero responder a um questionrio derespostas de escolha mltipla aps escuta de um texto oral, actividadeque pode constituir uma parte de um teste formal de avaliao final,como um exame. Na verdade, trata-se do nico instrumento deavaliao da oralidade aqui sugerido que permite a avaliao, emsimultneo, de um grande nmero de estudantes. As respostas deescolha mltipla podero ou no estar na lngua materna. Por fim, aproduo escrita simplificada utilizada na tomada de notas ou

apontamentos pelos estudantes uma excelente base para avaliar acompreenso do oral, especialmente de uma exposio oralprolongada ou de um documentrio audiovisual narrado.

J a avaliao de competncias de produo oral falatransacional pode assentar em grelhas de observao, uma porestudante, em que se registam os resultados de sucessivos momentosde avaliao mais ou menos formal (Sousa 2007: 3). A observaopode ser feita directamente pelo professor durante o acto de fala ou

pode ser feita, a partir do seu registo udio e/ou audiovisual, tantopelo professor como pelo estudante orador e pelos seus colegas. Aproduo oral a observar pode ser desencadeada por uma instruodo professor, em lngua materna, por imagens fixas ou em movimento,ou por uma banda desenhada, com ou sem texto escrito. Se aproduo avaliada for uma exposio oral planificada, o guio eoutros eventuais suportes da apresentao tambm devem integrar aavaliao da oralidade (Sousa 2007: 2).

A maior parte destes instrumentos podem claramente servir

para a avaliao das competncias de interaco oral, como asgrelhas de observao, os registos udio e audiovisual, e os guies e


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outros suportes dos debates e das entrevistas (Sousa 2007: 3). Nasentrevistas, o professor pode desempenhar o papel de entrevistador oude entrevistado, assim como tambm pode ter diferentes intervenes

no debate.Para a avaliao da oralidade, como para qualquer avaliao,so necessrios critrios ou parmetros de avaliao especficos paraestas competncias, to universais quanto possvel a nvel escolar,regional, nacional, europeu ou mundial e idealmente relacionadoscom um qualquer tipo de escala de classificao. Esta a base em queassenta toda a estrutura do Quadro Europeu Comum de Referncia(QECR 2001), que, durante a ltima dcada, passou a ser a refernciaportuguesa de toda a poltica de lngua no materna. Com efeito,

primeiro o Centro de Avaliao do Portugus Lngua Estrangeira(1999), depois a aprendizagem de lnguas estrangeiras no ensinobsico francs, ingls, alemo e espanhol (2001) e, por fim, aaprendizagem do portugus lngua no materna no ensino bsico(2005) e no secundrio (2008) esto organizados de acordo com oQECR. Nele so apresentados exemplos de descritores gerais para aoralidade mbito, correco, fluncia, interaco e coerncia (QECR2001: 56-58) , hierarquizados de acordo com os j cannicos seisnveis de referncia (idem: 47-48), e tambm descritores especficos,por nveis, para as seguintes actividades lingustico-comunicativas:fazer um anncio pblico (idem: 93), proferir um monlogo emsequncia para argumentar ou descrever uma experincia (idem: 92-93), dirigir-se a um auditrio (idem: 94), ouvir anncios ou instrues(idem: 105), ouvir ao vivo como membro do auditrio (idem: 104),compreender interaces entre falantes nativos (idem: 104), escutarmeios de comunicao udio e gravaes (idem: 105), visionarteleviso e filmes (idem: 110), trocar informao (idem: 121), interagir

para obter bens ou servios (idem: 120), conversar (idem: 116),discutir informalmente com amigos (idem: 117), discutir formalmentee participar em reunies (idem: 118), e entrevistar e ser entrevistado(idem: 122).

Concluso

Neste contributo, resultante de pesquisa bibliogrfica e dareflexo proporcionada por duas dcadas de prtica lectiva, procurou-

se uma sistematizao dirigida essencialmente aos professores,verdadeiros principiantes, para quem o desenvolvimento e a avaliao


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explcitos das competncias orais (ainda) um novo caminho a trilhar.Nele apresenta-se um vasto leque de actividades, com grau crescentede dificuldade, a desenvolver em sala de aula, estruturadas em torno

de dois princpios fundamentais. Por um lado, a intercompreensoque a proximidade lingustica entre o portugus e o espanhol permite,mas que maior na compreenso escrita que na compreenso dooral. Por outro, o facto de a oralidade ser uma macro-competncia, ouseja, no s exige muita prtica e treino como o exige num nmerodiversificado e diferenciado de contextos comunicativos.

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