Diálogos entre Arte e Público: caderno de textos.Organizado por Anderson Pinheiro Santos.

Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, v.2, 2009.

152p.: il.

BibliografiaISSN: 1983-9960

1.Arte 2. Diálogos 3.Santos, Anderson Pinheiro. I. Título

CDD- 700CDU- 70

Prefeitura do RecifeFundação de Cultura Cidade do Recife

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PReFeituRA DO ReCiFePrefeito

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Diretor de Gestão e Equipamentos CulturaisGerente Operacional de Artes Visuais e Design

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DiálOGOS entRe ARte e PúbliCOCoordenação

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ColaboradoresÁurea Maria de Alencar Muniz Bezerra (PE)

Carlos Lima (PE)Carmen Lidón Beltrán Mir (Salamanca/Espanha)

Cristiane Mabel Medeiros (PE)Daniela de Lima Luporini (SP)

Eliana Giro Sartorato (SP)Fernanda P. Cunha (SP/GO)

Flávia Roberta Alves Costa (PE)Greice Cohn (RJ)

Joana D’Arc de Sousa Lima (PE)Laura Rodrigues (DF/Londres-Inglaterra)

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Regina Buccini e André AquinoAnderson PinheiroAnderson PinheiroLucídio Leão e Sebba CavalcanteCláudia Freire

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Centro de Formação em Artes Visuais – CFAV

REMIC – Rede de Educadores em Museus e Instituições CulturaisBrascolor Gráfica e EditoraAESO/Barros MeloFundação Joaquim Nabuco/Museu do Homem do Nordeste

Maria Angela Serri Francoio (SP) Maria Clara Martins Rocha (MG)María Eugenia Salcedo Repolês (MG)Marina Falsetti (SP)Monica Hoff (RS)Paula Hilst Selli (SP)Solange Gabre (PR)Stela Barbieri (SP)Thiago Borazanian (SP)Vanessa Adriano Marinho (PE)

Uma fonte borbulhante de palavras límpidas 8DiDa Maia

apresentação “naquele instante eu via o mundo” 9Márcio alMeiDa

Diálogos 2009 10regina BUccini

Sobre educadores em museus e salas de aula 12anDerSon Pinheiro

Imagem e tecnologiaa imagem como ferramenta pedagógica 19eliana giro Sartoratoa comunicação é uma necessidade do homem e, ao longo dos séculos, a prioridade na escola tem sido a palavra escrita. Se reconhecermos a importância da imagem no processo de ensino e aprendizagem, o seu uso pode facilitar a ampliação do saber ler, interpretar e utilizar textos audiovisuais.Palavras-chave: Educação. Formação de professores. Leitura de imagem

As imagens e seus objetos – uma reflexãosobre a fotografia como prática no espaço do museu 25carloS liMaA fotografia cada vez mais tem se configurado como uma prática cotidiana, utilizada como recurso para fixação das experiências vivenciadas. Este artigo apresenta uma reflexão sobre a prática fotográfica no espaço do museu como mediadora da experiência entre o observador e os objetos.Palavras-chave: Fotografia. Mediação. Museu

Fruidor de arte versus educação Digital crítica 29FernanDa P. cUnhaa comunicação metalingüística presente em nossas vidas integra nossas expressões escritas, orais e audiovisuais, as quais compõem a cultura digital, impondo a necessidade de os dirigentes de ensino, bem como os educadores, reavaliarem os atuais programas educacionais; reavaliação esta que também deve ocorrer nas políticas educativas e nos processos de ensino/aprendizagem, para que possam se estabelecer outros paradigmas educacionais, convergentes com as novas formas de expressão e de cultura. Palavras-chave: educação digital crítica, e-arte/educação, mediação intermidiática

O Olhar Fotográfico no Museu: Uma experiência no Instituto Ricardo Brennand 36VaneSSa aDriano MarinhoEste artigo traz um relato de experiência da visita temática O Olhar Fotográfico no Museu, desenvolvida dentro da ação educativa do instituto ricardo Brennand, criada a partir de pesquisa bibliográfica sobre o tema, com o objetivo de aproveitar o recurso da fotografia como um novo meio de fruição dentro e fora do espaço do museu.Palavras-chave: Fotografia. Museu. Visita temática.

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Sumário

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Mediação e arte contemporâneaeducação cultural no Museu de numismática herculanoPires: problemas e soluções no diálogo entre público e coleção 43Marina F. V. SilVeira; Daniela De liMa; thiago Borazanian - eqUiPe De atenDiMentoeDUcatiVo Do MUSeU De nUMiSMática hercUlano PireS – inStitUto itaú cUltUralAs ações educativas realizadas pela equipe do Núcleo de Educação Cultural do Instituto Itaú Cultural têm o Museu de Numismática Herculano Pires como palco para o desenvolvimento de ações específicas onde atuam com a elaboração e o aprimoramento das estratégias de mediação como mostra nessa experiência de uma visita realizada por um grupo de estudantes universitários. Palavras-chave: Ação educativa. Mediação. Experiência.

apertando os laços 52laUra roDrigUeSo esforço em se criar uma interatividade entre grupos escolares e museus gera diversas vezes resultados positivos, mas raramente resultados substanciais que acarretem uma consequente continuidade e aprofundamento do trabalho. A partir de uma descrição reflexiva e uma experiência pessoal no ccBB-DF, será feita uma tentativa de apresentar soluções de longo prazo para eliminar o ‘vácuo’ existente entre a visita ao museu e a atividade escolar. Palavras-chave: Museu. Arte. Público.

a Pedagogia transformadora da arte contemporânea 56greice cohneste trabalho se concentra no ensino da arte contemporânea, avaliando as transformações trazidas por esta abordagem da arte ao universo pedagógico, tanto na atitude dos docentes quanto discente, propondo, assim, uma reflexão sobre o potencial pedagógico com vistas ao desenvolvimento de práticas fundamentadas. Palavras-chave: Ensino de Arte. Arte contemporânea. Pedagogia da arte.

“Arte: impressão e expressão que transforma”– constatação de uma prática pedagógica através de projetos coletivos 61FláVia roBerta coStaa prática pedagógica na escola pode ser norteada pela execução de projeto pedagógico interdisciplinar. Acreditando nisso, o presente artigo pretende apresentar uma experiência de projeto de arte no ano de 2008, executado com a turma do 2º ano do ensino médio na escola Mater christi, em recife, cuja ação culminou numa mostra com participação direta dos alunos envolvidos com a arte contemporânea.Palavras-chave: Planejamento de projeto. Arte Contemporânea. Ensino de Arte.

Experiências educativas com a produção contemporânea em Salões de Artes Plásticas de Pernambuco: Diálogos potencializados na relação escola/Museu e escola/arte contemporânea 67Joana D’arc De SoUSa liMano contexto das instituições culturais no recife — museus, institutos de cultura e galerias —, o trabalho com caráter de formação e expansão do universo cultural de públicos diversos tem crescido, e o exercício de ações, atividades e, em alguns casos, curadorias educativas, gestadas pelos “setores educativos”, dão a tônica e humanizam esses lugares potencializando experiências educativas. Palavras-chave: Mediação. Arte contemporânea. Salões de artes plásticas.

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Educadores entre museus e salas de aulaSobre a formação de professores e os ipês amarelos 85Maria angela Serri FrancoioO artigo trata das experiências dos professores de áreas diversas no curso Acervo: Roteiros de Visita, no qual é apresentado o material didático com o objetivo de estimular a proximidade de professores e alunos com as obras do acervo do Mac USP.Palavras-chave: Formação de professores. Experiência. Processos de criação.

a metodologia experimental utilizada nos programas de formação para professores: Projeto Descentralizando o acesso – visitas escolares à inhotim 91Maria clara MartinS rocha; María eUgenia SalceDo rePolêSeste artigo tem por objeto a discussão da metodologia aplicada no programa de formação para professores do projeto Descentralizando o acesso - visitas escolares à inhotim desenvolvido no Instituto Inhotim em Brumadinho/MG, que é baseada na experimentação e valorização da vivência como construção de conteúdo para a sala de aula a partir do acervo de arte contemporânea do instituto inhotim.Palavras-chave: Metodologia experimental. Formação de professores. Arte contemporânea.

arte-educación, mediación y contextos culturales. Educación Artística Nómada: ¿Importa el lugar? 97carMen liDón Beltrán MirEste texto se apoya en dos campos de trabajo: el de la formación de estudiantes de Bellas Artes que eligen las asignaturas de educación artística y el de una investigación sobre Departamentos de Educación y Acción Cultural de Museos de Arte Contemporáneo europeos. Trata de identificar algunos aspectos que considero importantes en la práctica de la educación artística y que podrían aplicarse a diferentes contextos, sea cual fuera el lugar en el que se desarrollaran (museos ó escuelas). espero ofrecer elementos de análisis y poder abrir interrogantes que permitan auto cuestionar el trabajo personal de cada lector.Palavras-chave: Ensino da arte. Arte Contemporânea. Formação de Mediadores.

Por um mediador-etc ou a experiência da Bienal do Mercosul 109Monica hoFFO presente ensaio versa sobre os temas mediação e público, tendo como pano de fundo a experiência educativa da Bienal de artes Visuais do Mercosul, realizada em Porto alegre. Discute sobre o papel e a figura do mediador nos dias atuais e propõe a idéia de “mediador-etc”, figura ímpar e multi que excede o espaço expositivo e que não se limita às discussões acerca da arte. Para isso, traça um panorama, no que diz respeito à formação de mediadores e de público em Porto Alegre, pautado pelo trabalho realizado durante as diferentes edições da Bienal do Mercosul. Palavras-chave: Mediação. Público. Bienal do Mercosul

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A criança e o museuEducação Infantil no Museu: Construindo Saberes em Arte 119Solange gaBreEste artigo pretende refletir sobre a relação estabelecida entre os museus de arte e o público da educação infantil, a partir de uma experiência realizada no âmbito da Rede Municipal de Educação de curitiba.Palavras-chave: Educação infantil. Arte. Museu.

A criança pré-escolar, a gravura e o museu: possibilidades 125PaUla hilSt SelliRelato de experiência vivida entre o setor educativo da Caixa Cultural de São Paulo e a Escola Municipal de educação infantil chiquinha gonzaga que planejaram juntas as visitas das crianças à exposição “a gravura brasileira na coleção de Mônica e george Kornis”, no ano de 2008. Palavras-chave: Educação infantil. Mediação para crianças. Educação em museus.

Nos diálogos entre o museu e a escola: a educação do olhar – uma experiência de arte/educação 131áUrea Maria De alencar MUniz Bezerrao artigo apresenta o projeto “olhares infantis sobre a cidade do recife” que é uma proposta de formação continuada para professores da educação infantil, oferecida pela ação educativa do Instituto Ricardo Brennand e a Gerência de Educação Infantil da Prefeitura do Recife desde o ano de 2007. nesse projeto é trabalhado a construção de um sensível olhar pensante sobre a cidade, a ampliação do universo artístico e cultural e a construção de percursos criadores, através das artes visuais, desses educadores e, por extensão, das crianças com as quais trabalham no cotidiano escolar.Palavras-chave: Arte. Educação. Formação.

arte contemporânea no ensino da arte 137Stela BarBieria arte pode ser vista como um jogo cujas formas, modalidades e funções se transformam conforme as épocas e contextos. Sendo assim, o ensino contemporâneo da arte sempre deve estar em sintonia com a arte que está sendo produzida em seu contexto histórico. o artigo aponta para alguns encaminhamentos possíveis dentro do trabalho de ensino da arte na escola de modo a criar um ambiente fértil para o aprendizado e expressão das crianças, jovens e adultos. Palavras-chave: Educação Infantil. Arte Contemporânea. Ensino de Artes Visuais.

Diálogo De Uma Arte Educadora Com Um Museu De Arte: Relato de experiência do curso experimentando arte, ministrado no Museu Murillo la greca em recife para crianças moradoras da Vila Vintém 141criStiane MaBeleste artigo trata da possibilidade de construção de uma relação entre os espaços culturais e os educadores. A reflexão parte do relato de um curso proposto por uma educadora e que foi integrado às ações educativas de um museu, localizado em recife. o artigo traz ainda um resumo do funcionamento do curso, com a metodologia e resultados.Palavras-Chave: Educação informal. Museu. Cultura.

Perfil dos colaboradores 150

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Uma fonte borbulhante de palavras límpidas

Dida MaiaDiretor de Desenvolvimento e Descentralização CulturalFundação de Cultura Cidade do Recife

Houve uma época em que direito era uma palavra aprisionada. As riquezas de muitas nações foram acumuladas pelo trabalho dos que não a conheciam e as misérias de muitos povos foram impostas pe-los que não a deixavam conhecer.

Mas as palavras têm força e aquela escapuliu e semeou consci-ências. Fez revoluções, botou pra correr déspotas e fez voltar o brilho nas pessoas. Ainda há os que a preferem engaiolada, mas agora ela já se reproduziu e quer compensar o tempo em que não pôde voar.

O jardim floresceu e vemos com alegria muitos direitos. O de ir e vir, o de associação, o de crença e opinião - até o de torcer por time desenganado – e o melhor deles: o direito de acesso à informação.

Nós que estamos tendo a oportunidade e o prazer de trabalhar como gestores de cultura na cidade do Recife, no 24º ano da graça dessa fase democrática, zelamos em especial por esse último, pois é o que garante que os outros se fortaleçam.

Todas as palavras aqui depositadas nesse caderno, que é uma fonte borbulhante de águas límpidas aonde nossa querida palavra vem se refrescar para continuar sua missão, são sementes das flo-res que virão.

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Apresentação“naquele instante eu via o mundo”

Márcio AlmeidaGerente Operacional de Artes Visuais e DesignFundação de Cultura Cidade do Recife

À Dona Valdeci e seu acordeom.

Era verde e branco o ônibus que acabara de parar em frente à esco-la e deixara todos os alunos eufóricos com a certeza de que estava confirmada nossa ida ao museu. Do lado de fora, junto à porta do coletivo, estava a professora, a mesma que em dias normais de aula alegrava meus ouvidos nos recreios com seu acordeom.

A saída, a rua, o deslocamento, acrescido de cantos e contos que fariam parecer outras pessoas os mesmos amigos que comparti-lhavam a sala de aula diariamente e até a professora, que apesar de dar ordens, deixava mais doce o interdito.

A paisagem era um casarão branco do século XIX em meio às ar-vores e palmeiras imperiais, dentro, o museu abrigava outras paisa-gens, um Frans Post, que me faria pensar que poderíamos estar no mesmo lugar séculos mais tarde, naquele instante eu via o mundo e ele começava no Recife (tal como Cícero Dias). As peças arqueológi-cas e a arte indígena faziam a minha cabeça apontar para o universo como a flecha do índio de Vicente do Rego Monteiro e enchiam no-vamente minha lancheira, dessa vez de conhecimentos.

Anos mais tarde, no MAC, em Olinda, eu aguardaria a chega-da de um grupo de estudantes para uma visita guiada a um traba-lho meu, que ocupava duas salas do museu. Enquanto os esperava, fiquei imaginando como eles estariam se sentindo, pois, naquele momento, tudo me lembrava aquele dia, a saída, a rua, o desloca-mento, acrescido de cantos e contos... Era verde e branco...

O conjunto de textos que compõem essa segunda publicação do Caderno de Textos, editado pela Gerência de Formação em Artes Vi-suais, fala de experiências vividas por arte/educadores em visitas a instituições e exposições de artes, contribuindo para o fortalecimen-to das discussões sobre o tema na quarta edição do encontro Diálo-gos entre Arte e Público. Reafirma-se o nosso compromisso com uma política pública que vise à formação cultural de maneira abrangente.

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Diálogos 2009

Regina BucciniGerente de Serviços de Formação em Artes VisuaisFundação de Cultura Cidade do Recife

Diálogos. O que são diálogos senão encontros e interlocuções entre pessoas, universos, ideias ou desejos? A mediação existente nes-se tipo de comunicação surge, de modo geral, para aproximar tais universos, criar convergências e conexões, além de ampliar concei-tos e significados.

Entre arte e público/ público e arte existe uma infinidade de di-álogos possíveis, seguindo as duas direções. A mediação cultural, através de diferentes formas, permeia esse caminho e atua no im-portante papel da formação de um público fruidor das produções artísticas dentro e fora do universo que lhe é próprio. Portanto, a mediação educativa no acesso a essas produções – estimulando o alumbramento, a compreensão ou a inquietação, até a apropriação das expressões artísticas em sua diversidade – amplia no indivíduo as possibilidades de leituras no âmbito da cultura e pode contribuir,

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ainda, re-significando, através das obras, sua compreensão de estar no mundo e de ser humano.

O Programa “Diálogos entre Arte e Público”, iniciado em 2006, é impulsionado pela necessidade de ampliação de espaços reflexivos e de debates acerca dos processos da referida mediação cultural, tendo como um dos objetivos principais o fortalecimento dessas dis-cussões no Recife e o intercâmbio de pesquisas e experiências com outras localidades do país e do mundo.

Essa ação da Gerência de Serviços de Formação em Artes Visu-ais da Fundação de Cultura da Cidade Recife, junto com diversos colaboradores, teve, em 2008, como um de seus desdobramentos o caderno de textos - publicação criada com o intuito de somar-se aos canais de interlocução e fomento de debates e ideias referentes aos meios de diálogo entre a arte e o público, crescentes no país. O Caderno de textos, felizmente, configurou-se não só como registro de experiências/reflexões e como material bibliográfico de apoio às atividades de mediação artística, mas também como um aglutinador de pensamentos, propostas e contatos no âmbito da arte/educação.

Para a edição do segundo volume do caderno, em 2009, foi lan-çada a seguinte questão: “Educadores entre museus e sala de aula: que diálogos são esses?”, buscando imergir nessa relação existente entre a escola, professores, alunos e as instituições culturais. Como resultado, conseguimos um conjunto de artigos cuja heterogeneida-de de relatos, de percepções e abrangências enriquece e alarga a discussão em torno da sala de aula e dos museus.

Encontrar nessas páginas experiências que fazem pensar na foto-grafia como prática na fruição das peças de um museu; refletir a edu-cação artística sem limites de espaço e relacioná-la à educação digital nas escolas; ler relatos que remetem às dificuldades na importante missão de envolver professores e alunos pequeninos nas práticas dos museus e possibilitar a continuidade das práticas arte/educativas na sala de aula; pensar como a arte contemporânea com sua diversida-de midiática corresponde a inúmeras possibilidades de transformação nas escolas e, por fim, compartilhar de experiências relacionadas à formação de educadores em textos muitas vezes plenos de imagens poéticas - eis alguns dos diálogos presentes no caderno.

Certamente os textos dessa publicação abrem caminhos para no-vos questionamentos, que por sua vez incitarão outros. E assim, en-tre perguntas, respostas, relatos, debates, ideias..., multiplicam-se os diálogos entre arte e público.

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Sobre Educadores em museus e salas de aula

Anderson Pinheiro andersonpinheiro@ymail.com

Definitivamente fazer seleção de diversos textos que irão compor uma publicação é uma atividade deveras difícil e, ao mesmo tem-po, deliciosa. Compreender cada raciocínio e perceber os diálogos que são possíveis de serem executados entre eles tornou-se um exercício constante de questionar-me sobre o que, na verdade, es-tou fazendo?

Como decidir que esse é melhor que aquele? O que indica que determinada palavra não é adequada? Como decidir que, talvez, tal expressão não seja coerente ou que não está clara? De recorte em recorte, de escrita e rescrita, feita com muito diálogo e respeito o Caderno de Textos foi sendo montado. Com isso vamos tendo a cons-ciência que ser um editor é ser também um mediador. Ou, é ser es-sencialmente um mediador. Além de curador. Além de coordenador educativo. É estar o tempo todo tentando encontrar o eixo que possa não mudar o raciocínio do autor e a compreensão do leitor. É ser cauteloso nas sugestões e alterações. É estar no meio entre o sujei-to/autor e o objeto/artigo e novamente entre esse objeto e o sujeito/leitor. Daí, uma série de norteadores vai tentando, com muita caute-la, criar um caminho viável para uma boa conversa.

Nessa prudência convêm ouvir os dois lados envolvidos no tema dessa atual publicação, Educadores entre museus e sala de aula: que diálogos são esses? Tema esse que surgiu após a experiência de coordenação de um grupo de debate no Rio de Janeiro durante o Encontro Internacional Arte/Educação como Mediação Cultural (ou-tubro/2008), organizado por Ana Mae Barbosa e Rejane Coutinho através do patrocínio da Petrobrás. Após as palestras sobre a Media-

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ção em contextos culturais, Mediação em Arte contemporânea e For-mação do Mediador, houve a constituição, por dia, de três grupos de debates sobre o tema apresentado na palestra. Foi coordenando um desses grupos, sobre a Formação do Mediador Cultural, que percebi mais ainda, com aqueles educadores de diversos lugares do Bra-sil, como a relação do educador em museu (e instituições culturais, etc.) com o educador de sala de aula é, muitas vezes, conflituoso.

Cada um do seu lado reclama do papel do outro. Através dos en-contros com esses professores nas formações/atualizações diversas, escutei-os comentando sobre suas dificuldades diante dos discursos de alguns (ditos) mediadores e coordenadores de setores educati-vos tanto nesses encontros relativos às exposições quanto nas visi-tas a essas instituições. Entre suas principais reclamações constam o discurso cansativo (mediações palestras) dos mediadores com os alunos, das informações imprecisas, dos maus-tratos com as inter-ferências dos professores e/ou dos alunos durante a mediação, etc. Porém, percebi também, que cada vez mais o educador de sala de aula tem feito experimentações, parcerias e planejamentos maravi-lhosos que envolvem alguma instituição cultural. Encontros esses que geraram atividades ricas de experiências, repletas de descober-tas e com o envolvimento de todos os participantes suscitando resul-tados positivos tanto no museu como na escola.

Por outro lado, tanto nesse grupo de debate como através de formações de mediadores e, principalmente, através das reuniões mensais da Rede de Educadores em Museus e Instituições Culturais de Pernambuco (REMic-PE), escutei as reclamações dos mediado-res culturais quanto a interferência dos professores nas mediações, a não preparação prévia dos alunos para a visita museal, ao ato de largar o corpo discente no espaço expositivo na mão de mediadores-babás, o não investimento na preparação/formação desses mediado-res para as exposições (conteúdo, metodologias de trabalhos, etc.) por parte dos responsáveis pela instituições, entre outros relatos. Entretanto, encontrei também muita experiência boa envolvendo a relação do público com o objeto museal através de projetos e ações executados por esses educadores em museus, nos quais têm usado de experimentações baseadas em teorias sólidas para proporcionar uma visita de qualidade ao espaço expositivo.

E após um ano, desde a última edição do Caderno de Textos Diálogos entre Arte e Público, resolvemos agir um pouco diferente na construção do corpo do caderno. Em vez de apenas convidar di-

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versos profissionais de áreas diferentes para tratar, através de arti-gos, ensaios, entrevistas, memórias e relatos de experiências, de que modo as leituras são feitas nos seus campos de conhecimento como foi o último, fizemos um edital para chamada pública de trabalhos.

O edital regulamentava o formato de texto, a participação dos autores e o tema tratado e foi divulgado em grupos de discussões, lista de emails, murais, boca-a-boca (e email-para-email) e no blog Diálogos entre Arte e Público, que existe desde a última edição (www.dialogosentrearteepublico.blogspot.com). Fazia parte do nos-so desejo, com esse regulamento, não repetirmos nenhum convida-do anterior para que coletássemos outras ideias presentes aqui em Pernambuco e em outras localidades do Brasil (e no exterior) nas quais os diálogos são possíveis de serem executados entre os edu-cadores em museus (também chamados de mediadores culturais) e os educadores de sala de aula. E as respostas foram muitas. Quan-tas pessoas querendo dividir, dialogar, trocar ideias! Para organizar essas ideias foi preciso criar quatro eixos que agrupassem esses debates lingüísticos.

No eixo “Imagem e Tecnologia” há quatro textos que apresenta-nos a algumas ideias acerca da imagem como elemento educacio-nal, do uso da fotografia no museu e, principalmente, da educação digital crítica. São artigos, relatos, ensaios que nos fazem pensar sobre as imagens que nos circundam e o modo como os recursos tecnológicos são utilizados. Os autores fazem-nos perceber que é ne-cessário pensarmos, e por em prática, o uso dessa tecnologia como elemento educacional na recepção e registro dessa cultura visual.

No eixo “Mediação e Arte Contemporânea” há cinco colabora-dores que relatam ações que envolvem estratégias de atuação em que pesem a busca por uma continuidade das atividades propos-tas, sejam no âmbito museal seja no escolar, seja nos planejamen-tos seja nas formações/atualizações. As experiências apresentadas nessa publicação nos mostram que essas ações tendem a aconte-cer em exposições diversas, embora os relatos recebidos foquem na Arte Contemporânea, provavelmente devido ao caráter transi-tório de suas exposições e ao discurso estético que é percebido como mais próximo de nosso cotidiano. Ações essas que leva-nos a perceber o potencial pedagógico presente nas reflexões propor-cionadas pelos educadores através das abordagens efetuadas ao público visitante, seja escolar ou espontâneo, potencializando com isso as experiências educativas.

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No eixo “Educadores entre museus e sala de aula” as quatro autoras dialogam sobre o modo como são executadas algumas for-mações/atualizações de educadores, pondo em destaque para dis-cussão tanto o papel desses educadores na ação pedagógica atual como o local de sua ação. Os artigos, relatos e ensaios presentes nesse eixo apresentam-nos metodologias de formações/atualizações, independentemente do campo de atuação, que envolvem, além do uso de materiais didáticos e diálogos específicos, a percepção do educador como um ser múltiplo que busca no cotidiano e nas diver-sas áreas do conhecimento, conexões que permitam a construção do conhecimento através do diálogo com seu público. Atitudes essas que podem ser conquistadas pela existência de uma afetividade en-tre os envolvidos, educadores em museus e educadores em sala de aula, com as obras expostas, com o espaço que as recebem e com o público envolvido.

No eixo “A Criança e o Museu“ a reflexão é direcionada à pre-sença do público infantil nos museus e instituições culturais. As autoras presentes nesse eixo relatam experiências diversas que nos mostram a possibilidade de criar estratégias de ações voltadas es-pecificamente a esse público que costuma ser recusado nos plane-jamentos de mediações em espaços culturais certamente devido à dificuldade de construção de um diálogo normalmente encontrado nos públicos de maiores idades. Porém, nesses relatos, percebemos que investir no diálogo entre os educadores de sala de aula e os in-tegrantes de espaços culturais para que sejam executados projetos em parceria só tende a proporcionar a ampliação das percepções cotidianas no trabalho com o público infantil.

Construir uma reflexão sobre as conexões que são possíveis de serem edificadas a partir das percepções encontradas nos diálogos existentes entre esses eixos, e entre os capítulos de cada eixo, é um dos caminhos que se espera numa publicação como essa. Um Caderno de Textos que espera ser útil na proporção de diálogos en-tre profissionais de espaços tão distantes entre si, mas, com vivên-cias tão próximas e reais é uma indagação que pode aparentar ser tendenciosa com os discursos apresentados, mas na verdade é uma constatação do reconhecimento de nossas experiências, tanto na sala de aula quanto no museu (ou instituição cultural), com os re-latos dos autores presentes em localidades tão diversas do Brasil, e fora dele, de modo que nos encontramos numa sutil e invisível rede de necessidades comunicacionais.

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A Imagem como ferramenta pedagógicaEliana Giro Sartorato

A linguagem compreendida como um sistema de signos verbais e não verbais está presente de forma muito contundente no ambiente escolar. Entretanto, em relação à linguagem audiovisual, um aspecto a ser considerado é que, apesar de alguns sinais de mudanças, a escola ainda mantém-se à margem dessa realidade, adaptando-se vagarosamente às novas atividades educativas relacionadas com as novas tecnologias. Citelli afirma que

A escola, enquanto instituição privilegiada no contexto da formação da sociabilidade, deve otimizar o seu pa-pel, ampliando o conceito de leitura e de aprendizagem, equipando-se para entender melhor os significados e os mecanismos de ação das novas linguagens, interferindo para tratar as mensagens veiculadas pelos meios de co-municação de massa à luz do conceito de produção dos sentidos, algo que se elabora por uma série de media-ções e segundo lugares específicos de constituição, que incluem interesses de grupos, valores de classes, simu-lacros, máscaras, etc. (CITELLI, 2004:35)

Imagens apresentam hoje um papel fundamental na sociedade mo-derna. Ressalta-se aqui que o aluno obtém grande parte de informa-ções a partir de imagens e que fazem parte de sua vida cotidiana, mas nem sempre resgatada na escola.

O uso de imagens deveria ser objeto privilegiado dirigido à aten-ção do olhar, ou seja, mudar a forma de olhar do aluno. Diante disso,

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não adiantará tentar mudar esse olhar, se o professor não mudar a si próprio, pois o desenvolvimento profissional só faz sentido se for instruí-do com uma nova intencionalidade desse olhar. Através da nova atitude do “olhar”, as imagens poderiam ir além do que foi falado, desvelando os significados que seria a própria cultura sistematizada dentro do ensi-no e a partir daí contribuir para a construção do conhecimento.

Isso requer que professores, além de refletirem, interpretem, al-terem e deem uma nova visão em relação à leitura de imagem. Uma das formas de romper essa problemática seria repensar os conceitos a respeito da formação de professores e comprometer-se com um pro-fissional preocupado com a utilização de meios visuais na perspectiva de ajudar a formar as pessoas, produzir identidades. Nesse sentido, acredita-se que a investigação reflexiva deva ser associada à ação.

A educação tem sido alvo de grandes debates sociais, a partir dos quais são construídas crenças e aspirações que requerem di-ferentes exigências do comportamento dos professores. Sacristán (1999) afirma que a prática pedagógica não se restringe à ação didática, outras dimensões devem ser consideradas. As práticas educativas possuem uma ligação entre a dinâmica interna da vida escolar e as condições externas. É preciso alargar o conceito de prá-tica, pois este conceito não se limita ao espaço escolar, mas pode haver contribuição quanto ao domínio metodológico. Nóvoa (2001) designa essa questão como conhecimento profissional, em que esse conhecimento é feito na prática, na experiência e na reflexão sobre essa experiência.

Uma atitude dessa natureza pressupõe uma mudança com re-lação às normas aceitas como verdadeiras, porém nenhuma trans-formação substantiva em educação prescinde do desenvolvimento pessoal do professor: toda mudança significa e sugere mudança de atitude. Mudar significa romper com o estabelecido, o que de certa maneira acompanha o sentimento de desobediência.

Na educação, uma dentre as várias questões é abrir caminhos que criem possibilidades para as transformações intelectuais e so-ciais dos sujeitos envolvidos no processo do ensino e da aprendi-zagem. Nesse sentido, as formas de utilização das imagens podem ser um meio, além de tantos outros, de promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Um professor comprometido com esse objetivo busca meios de provocar ou estimular o interesse de seus alunos

Imagens que vemos podem remeter-nos àquela velha questão: o que os olhos não veem o coração não sente? Ou o que o coração

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sente os olhos não veem? O olhar pode estar carregado de interpre-tações relacionadas a um contexto sociocultural. Às vezes respostas diante de imagens coincidem com a visão que os professores adqui-riram durante sua vida e o seu cotidiano o qual está inserido dentro de uma determinada cultura e que certamente poderá não corres-ponder a outra realidade cultural ou à associação de conhecimentos científicos que determinada imagem transmite.

Imagine agora uma imagem de um menino com aspecto bem saudável carregando uma lata de sopa de carne, parece familiar e normal associar a imagem da propaganda ao nosso dia-a-dia, porém Franco Agostini em 1946, dentro de uma abordagem histórico cultu-ral, mostra-nos que a imagem de um menino segurando uma lata de sopa de carne pode fugir completamente à nossa leitura e até mes-mo às nossas tradições culturais. A reflexão do autor se deu a partir de uma história baseada em fatos reais, mesmo que tenha mudado os nomes, a localização e outros detalhes. A história dessa imagem foge completamente dos parâmetros em diferentes sociedades, pois evidentemente a relação da imagem com alimento ou propaganda é para eles considerada óbvia e, a partir desse ponto, remetemo-nos à questão de que uma imagem pode apresentar o óbvio para alguns e não para outros.

O autor relata que Wainatu era uma grande e rica ilha habitada por tribos e que poucos visitantes se atreviam a aterrizar na ilha, porque havia contos de “maldição de sangue” e algumas práticas com a intenção de manter estrangeiros afastados. Entretanto, a par-tir de descobertas de jazidas minerais, particularmente petróleo, iniciou-se a convivência dos nativos com a civilização ocidental.

A paisagem da ilha era agora composta por mini centros cívicos, prédios com vários andares, lojas e supermercados e, claro, insti-tuiu-se um governo que adotou medidas para banir qualquer prática ou ritual religioso. Mas, mesmo com as modificações, os velhos há-bitos não deixaram de existir.

Os supermercados eram supridos com toda espécie de merca-doria: garrafas de champanhe, perfumes e roupas caras. Havia tam-bém alimentos enlatados com figuras de carne, peixes, vegetais, em seus rótulos, as quais permitiam as pessoas identificar seus conte-údos. As pessoas responsáveis pela distribuição da comida desco-briram que uma lata em especial, exibindo a cara fofa e sorridente de um menino, rapidamente se esgotava das prateleiras. Intrigados, perguntavam-se por que aquela marca em particular era tão popular

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diante da enorme variedade e começaram a pesquisar sobre as razões que levavam os descendentes dos nativos a consumirem esse tipo de enlatado e, para a surpresa das autoridades, desco-briram que as pessoas compravam a marca por estarem convenci-dos de que estavam comendo a tenra carne fresca da criança que o rótulo exibia quando, na verdade, o conteúdo das latas era de carne bovina.

Aqueles “rituais de sangue”, agora já caracterizados pelo ca-nibalismo, surgiram novamente à sua própria maneira e, mesmo proibidos pelas autoridades, não significou sua morte cultural.

Diante do fato, torna-se evidente, nessa perspectiva, que a cultura é sempre e de diferentes formas construída em relação ao processo de desenvolvimento social com o qual um grupo intera-ge. Para os colonizadores, a imagem da lata com o menino fofo e sorridente representava algo bem diferente do que para os nativos. E quem poderia condenar a possibilidade de que a figura poderia ser interpretada como um anúncio de que a lata continha a carne de uma criança? Segundo Agostini

O significado de uma imagem, a mensagem que ela transmite, é extremamente ligado à experiência e ao co-nhecimento pessoal. Normalmente, as imagens nas latas são um “atalho informativo” mostrando-nos o que elas contêm. Isto é um raciocínio básico cultural que nos aju-da a interpretar imagens visuais em seu modo correto. (AGOSTINI, 1989:10)i

O desenvolvimento dos indivíduos relaciona-se com o seu contexto histórico e cultural e as interpretações dos elementos constituin-tes que fazem parte do seu cotidiano estão vinculadas às socie-dades nas quais eles estão inseridos e são transferidos ao longo do tempo. Assim como para a maioria dos leitores a imagem de alimentação e nutrição é óbvia dentro de sua cultura, para aqueles descendentes de canibais o óbvio é a associação da imagem com suas raízes socioculturais.

A utilização de métodos audiovisuais no ensino ainda carece de muitos critérios que avaliem e interpretem os efeitos que eles pro-duzem, pois aplicar esse recurso sem os critérios adequados pode acarretar apenas um reforço de alunos passivos diante de imagens. O ensino muitas vezes se limita à transmissão apenas das teorias

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através de imagens desprovendo o aluno de discussões e interação entre a teoria e a imagem desmotivando-o para um desenvolvimento de incentivo à criação de novas imagens.

De acordo com Zimmernann (2000), o uso de imagens consti-tui parte fundamental de práticas de ensino. A autora destaca que várias pesquisas vêm apontando o fato de que a leitura de imagem precisa ser ensinada e que os professores detêm um papel impor-tante na maneira como esses recursos podem ser mediados para que haja a produção de sentidos pelos estudantes.

Segundo Amador (1998), como ponto de partida para uma maior valorização da imagem na educação podem ser importantes algumas atitudes; a imagem deve ser vista como uma oportunidade para pensar; a imagem, além de ser um modo de transmitir conhe-cimento, é também uma parte do ato de pensar; a imagem é uma forma de organizar idéias e desenvolver a comunicação, portanto o valor didático de uma imagem está relacionado à sua capacidade de gerar idéias, e ainda a imagem deve permitir a recuperação da informação anterior para propiciar a facilidade de posteriores asso-ciações e construções de analogias e deve potenciar e incentivar o desenvolvimento de atitudes inquiridoras.

Existem inúmeras possibilidades de se trabalhar com imagens no ensino, entretanto faz-se necessária a mediação do professor nesse processo para resgatar a cultura da imagem e o que é rele-vante para a formação do indivíduo, pois muitas vezes as imagens que nossos alunos recebem na escola já estão modeladas por cri-térios estéticos e ideológicos. Para Gutierrez (1994), a mediação pedagógica é o tratamento de conteúdos e de formas de expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo den-tro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e racionalidade.

Ao ser mediador de textos imagéticos, o professor amplia o seu papel de mero transmissor dos conhecimentos através de conteú-dos pré-estabelecidos pelo currículo e converte-se num formulador de problemas e provocador de questionamentos, podendo desenca-dear o diálogo entre as diferentes falas, culturas e gerações.

Sendo assim, torna-se fundamental conscientizar os professo-res da importância da imagem para o processo de ensino-aprendi-zagem dentro desse contexto, levando-os a refletirem, a utilizarem essa ferramenta pedagógica e abrindo novas possibilidades para esse processo.

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i Tradução da autora (Nota do editor).

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As imagens e seus objetos – uma reflexão sobre a fotografia como prática no espaço do museuCarlos Lima

“Ao nos ensinar um novo código visual, as fotos modificam e ampliam nossas idéias

sobre o que vale a pena olhar e sobre o que temos direito de observar”

Susan Sontag

Não estamos preparados para a realidade. Na vida contemporânea é crescente o número de imagens que nos chegam diariamente através dos veículos de comunicação de massa. Acostumamo-nos a viver em um mundo povoado por imagens e nos condicionamos a decodificar o mundo através delas. Aprendemos a vê-las e nos educamos através delas. O fato é que as imagens oferecem-nos re-presentações ideais do mundo e é difícil nos convencermos de que algo tenha de fato acontecido, que determinada viagem foi feita, que determinado local foi visitado ou que dada pessoa foi vista, se não trouxermos conosco uma prova visual e palpável que assegure isso. Como se, por já não confiarmos na nossa capacidade de visi-tar o passado através das nossas lembranças, precisássemos trazer anexa ao relato da experiência a imagem que atesta o momento da pausa em que esta se deu.

Na verdade, nunca na história da humanidade desde o anúncio de Daguerre ou do lançamento da primeira câmera amadora Ko-dak – marco inicial para a popularização da fotografia como prática social – a fotografia foi tão praticada como na atualidade. Com o

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surgimento das câmeras fotográficas digitais, e, posteriormente, a sua integração a aparelhos de telefonia móvel, fotografar tornou-se uma atividade muito menos onerosa e acabou por popularizar-se nas diversas camadas da sociedade. Tudo, especialmente a vida cotidiana, passou a ser interessante de ser registrado pela foto. Se algo demanda nossa atenção, é porque conseguimos perceber a sua importância e fotografar é mais uma forma de reafirmar tal im-portância. Mesmo que a olhos gerais o tema escolhido seja banal, jamais nos deteremos a fotografar banalidades.

Observando a ação de muitas pessoas que diariamente visitam o Instituto Ricardo Brennand – Instituição cultural em Recife, a qual guarda em suas coleções um significativo acervo referente ao período do Brasil Holandês, além de armas, esculturas, pinturas e curiosida-des – dentre elas, turistas locais e estrangeiros, professores e estudan-tes de diversas localidades, parar diante do objeto no museu é algo que aparentemente demanda um tempo maior do que o que as pes-soas, na maioria das vezes, demonstram estar interessadas em per-manecer repousadas observando-o. Mas esse aparente descaso com o objeto não significa que não exista interesse nele, afinal, mesmo destinando pouco tempo à pausa e à observação, o visitante, munido de sua câmera fotográfica, registra o objeto. No entanto, cabe a nós indagar o que leva o visitante de museu a buscar fotos das obras? Qual a relação que o visitante vai estabelecer com essas fotos? Por que muitas vezes ignora a materialidade tridimensional do objeto e prefere vê-lo através do visor da câmera ou mesmo em casa nas ima-gens impressas ou na tela do computador?

Fotografar é perceber o belo que há intrínseco nas coisas. Não o belo instituído pelos cânones que regem a história da arte, mas o belo particularmente criado como algo que nos sensibiliza e que nos seduz, construído através das nossas referências pessoais, ga-rimpado e extraído através dos olhos de quem está vendo a referi-da imagem. Alguém que se dedique a fotografar um tema trágico, por exemplo, estará seduzido por tal tema, como nos aponta Su-san Sontag (2004),

Tirar uma foto é ter um interesse pelas coisas como elas são, pela permanência do status quo, é estar em cumpli-cidade com o que quer que torne um tema interessante e digno de se fotografar – até mesmo, quando for esse o foco de interesse, com a dor e a desgraça de outra pessoa.(...)A

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Visão fotográfica significava uma aptidão para descobrir a beleza naquilo que todos vêem mas desdenham como algo demasiado comum.(SONTAG, 2004, p. 23;106)

Fotografar é realizar um trabalho semelhante ao que os museus rea-lizam. À medida que o museu separa os objetos que integram seus acervos dos demais objetos do mundo, trazendo-os da esfera dos bens de consumo para a esfera dos bens culturais, é capaz de criar no observador uma nova perspectiva de olhar sobre aquele dado ob-jeto. Deslocado e exposto dentro de uma coleção, é possível atribuir mais claramente ao objeto seu lugar dentro da história e assim fazer com que o observador estabeleça uma relação de troca, no sentido de diálogo com o objeto. O fotógrafo por sua vez, no ato de fotogra-far objetos dentro do museu, desloca tais objetos da esfera dos bens culturais e os insere na esfera dos bens afetivos, executando a partir dos registros feitos uma antologia do mundo e, estabelecendo certa relação simbólica de posse com as imagens da cena/objeto fotografa-da, estas imagens passam a integrar o seu “acervo” particular/afetivo, criando assim seu museu imaginárioi. Nesse sentido, a fotografia ga-nha vantagens junto às demais técnicas de reprodução da imagem. Diferente de todas as outras, a fotografia se materializa da mesma forma que a imagem se faz nos nossos olhos, através da luz, da ema-nação luminosa que incide sobre as coisas, sendo assim, quando ti-ramos a foto de um objeto, temos a reprodução imediata da imagem desse objeto, e também temos um pedaço do que o objeto já foi. Sendo assim, fotografar um objeto pode se configurar como uma apro-priação imagética e ao mesmo tempo factual da coisa fotografada.

Utilizar a fotografia como estratégia de reflexão sobre o espaço do museu é uma iniciativa que traduz um esforço de dar maior significa-ção ao curto período de tempo em que os visitantes estão dentro da instituição em contato com os objetos do acervo. O ato de fotografar, cada vez mais corriqueiro entre as nossas práticas diárias, pode ser utilizado como um mecanismo facilitador dos processos de fruição com a obra e é possível notar que, quando fotografamos um objeto dentro do museu, acabamos nos conectando a ele de alguma forma.

É interessante perceber ainda que, na maioria das vezes, traba-lhando com alunos provenientes das escolas que agendam visitas ao museu, que demonstram apatia, dispersão e falta de envolvimento em relação às peças, ou mesmo ao espaço, a fotografia apresenta-se como meio mais eficaz de direcionar o olhar do aluno para o acer-

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vo da instituição. Assim, o aluno, antes alheio ao espaço, passa a decodificá-lo de forma única, tornado-se um explorador que a cada nova foto vai descobrindo mais e mais desse espaço no qual ele está inserido, tornando assim a fotografia um elo entre o museu e a expe-riência pessoal de cada indivíduo, criando uma rede de significações que vão sendo estabelecidas a partir do recorte particular, transfor-mando o museu em um espaço possível de ser habitado.

Por fim chegamos à figura do educador do museu. Através de proposições críticas e reflexivas, o papel desse personagem no pro-cesso educativo é instigar os alunos/visitantes a perceberem-se no acervo a partir das preferências estéticas de cada um e da curadoria realizada para as fotos. Durante o percurso da visita, poderão ser introduzidas aos alunos questões como: o que você acabou de fo-tografar? Por que você fotografou tal objeto? Fazendo, assim, com que o aluno reflita sobre as fotografias que foram tiradas e como ele vai se relacionar com elas mais adiante, seja guardando, mostrando, ou expondo-as em fotologs, por exemplo. Dessa maneira, além de despertar a atenção para os objetos do museu, para a importância de sua preservação, ainda será possível despertar no aluno um olhar mais crítico e seletivo sobre a realidade cotidiana que se mostra, permitindo-lhe identificar a sua coleção de imagens como criadoras de um percurso histórico e narrativo das experiências por ele viven-ciadas, seja no museu seja fora dele.

ReferênciasCAMPOS, Ana Carolina. Entrecruzamentos do olhar. Diálogos entre arte e público. Caderno de texto. 2008. Fundação de Cultura Cidade do Recife, Recife, PE.CHAGAS, Mario de Souza. No museu com a turma do Chalie Brown. Caderno de Museologia nº.2. 1994.MALRAUX, André. O museu imaginário. 2000. Edições 70. Lisboa, Portugal.SONTAG, Susan. Sobre fotografia. 2004. Companhia das Letras, São Paulo, SP.

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i MALRAUX, André. O Museu Imaginário é um conceito lançado por André Malraux no livro homônimo que consiste no conceito ampliado de museu sendo este um espaço ilimitado que permeia nossa imaginação como se pudéssemos arquivar lembranças, sensações, vivências etc., por meio da fotografia.

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Fruidor de Arte versus Educação Digital CríticaFernanda P. Cunha

A comunicação metalinguística presente em nossas vidas integra nossas expressões escritas, orais e audiovisuais, as quais compõem a cultura digital, impondo a necessidade de os dirigentes de ensi-no, bem como os educadores, reavaliarem os atuais programas edu-cacionais; reavaliação essa que também deve ocorrer nas políticas educativas e nos processos de ensino/aprendizagem, para que pos-sam se estabelecer outros paradigmas educacionais, convergentes com as novas formas de expressão e de cultura.

O sistema de comunicações integrado está configurando de modo tão contundente os meios de comunicação, pela sua gênese comu-nicacional sistêmica interconectada, que vem ampliando acentu-adamente o contingente populacional da sociedade da informação. Nesse sentido, estabelece um sistema cultural que apreende todas as informações e insere-as em um sistema comum informacional que modela a vida das pessoas – concomitantemente, porém, as pessoas modelam o sistema, num processo gradual e crescente em que se constitui uma linguagem em âmbito global.

Os “contextos culturais/institucionais e a ação social intencional interagem de forma decisiva com o novo sistema tecnológico”, o qual “tem sua própria lógica embutida, caracterizada pela capacidade de transformar todas as informações em um sistema comum de informa-ção, processando-as em velocidade e capacidade cada vez maiores e com custo cada vez mais reduzido em uma rede de recuperação e distribuição potencialmente ubíqua” (CASTELLS, 1999:51).

E, pela característica do processamento ágil das informações ad-vindas da modernidade líquida, fortemente discutida por Bauman,

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no contexto da sociedade em rede trazida por John Urry, a tecnologia ubíqua, pela sua concepção tecnológica cada vez mais invisível (em escala nano), contribui para a assimilação – a naturalização – de um potente sistema de comunicação digital integrado que está se disse-minando nas relações socioculturais, o qual pode ser instrumento de expressão ou de domínio.

Concomitantemente, as culturas e suas percepções de reali-dade “são formadas por processos de comunicação” (CASTELLS, 1999:394); todas as formas de comunicação são baseadas na pro-dução e consumo de sinais. Assim, a falta de autonomia crítica co-íbe a capacidade de livre expressão, de tomar decisões livremente, restringindo a capacidade de escolha e discernimento, tornando a pessoa mais vulnerável à introjeção de valores alheios e restringindo sua autogovernança até o ponto de poder se tornar objeto de domí-nio. Desse modo, os meios de comunicação interligados possuem expoente potencial de domínio, dada a vulnerabilidade de questio-namento e discernimento da pessoa, imperando a ditadura cultural da elite dominante.

Nesse cenário, o presente artigo evoca a análise consciente e crí-tica dos educadores para o exercício de práticas educativas em prol da educação cultural digital através da arte digital e seu ensino, numa instância interconectada entre museus e instituições de ensino, com o objetivo de proporcionar ações e-arte/educativas libertadoras, que postulem o desenvolvimento pleno (portanto libertário) da pessoa para expressar-se com criticidade, bem como ser capaz de ler/interpretar o mundo que a cerca. Precisamos ensinar nossos alunos a degustar a vida com autonomia palatável, para que eles possam ampliar o cardá-pio de sabores a partir da consumação estética oriunda de critérios e escolhas autônomas, para que saboreiem a vida sem terem de aplau-dir receitas alheias enquanto se intoxicam com elas.

Portanto, a educação cultural digital não tem como fim a instru-mentalização, mas a formação para a capacidade da pessoa de se expressar por meio da linguagem digital.

As instituições de ensino vêm dando significativa importância à informática. E como esta tem sido expoente de importante valor por agregar a si a inserção no mercado de trabalho, muitas escolas utilizam sofisticadas estruturas laboratoriais digitais para impres-sionar pais e alunos. É como se apenas a magnífica infraestrutura garantisse a plena formação da pessoa, de forma desvinculada de políticas educacionais comprometidas com seu uso. Entretanto, as

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escolas devem aproveitar seu arsenal supermidiático (referimo-nos à superestrutura) de tecnologias de última geração não apenas como vitrines para garantir maior índice de matrículas, mas para formar o público consciente. Por outro lado, os museus poderiam ampliar o conceito de museu digital, não se restringindo à digitalização de seus acervos, objetivando a formação do fruidor de arte digital crítico a fim de formarmos um público consciente, capaz de ler/interpretar os códigos culturais que compõem o universo digital da sociedade em rede com autonomia e criticidade, para não ser assimilado, suga-do pela “ordem de massificação humana”, que tem como premissa a homogeneização. Por isto, educar somente para a produção não garante a formação plena.

A ciberarte necessita de novos critérios paradigmáticos de apre-ciação e de conservação do mercado, da formação de críticos e das práticas dos museus.

Faz-se necessário que os educadores de museus e escolas, atra-vés de uma interface em comum, postulem a educação digital crítica, busquem paradigmas para a mediação da arte digital, repensando o processo de ensino/aprendizagem imerso na linguagem da cultura di-gital, concernente às necessidades intrínsecas e epistemológicas des-sa nova linguagem, que estabelece um novo estado da mente humana (CASTELLS, 1999), com signos e códigos culturais próprios e não apenas produção instrumentalizada com os padrões técnicos ofere-cidos pelos efeitos computacionais, para que o aluno se aproprie da linguagem para expressar-se.

Assim, as escolas, os museus e centros culturais, os dirigentes de ensino e os educadores necessitam aprender com os jovens a consu-mação estética da cultura digital, para ensiná-los a ver de forma mais aguçada. Orkut, MSN, comunidades virtuais, perfis de identidades, celulares, dentre outros, devem ser incorporados tanto quanto as de-mais manifestações/expressões humanas. As instituições formadoras devem estar preparadas para formar o crítico digital.

A e-arte/educação está intimamente inter-relacionada aos meios tecnológicos interligados. Estes, portanto, são o campo de estudo epistemológico. Ao simplificar, minimizar o conceito de técnica, des-vinculando-o das relações contextuais, podemos estar incorrendo na banalização, bem como no reducionismo epistêmico. Com isso, cor-re-se o risco de o ensino enveredar para simples atividades de trei-namento técnico, em que a instrumentalização passa a ser o fim, e não o meio para reverberar ações expressivas autônomas do sujeito.

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As características peculiares das artes digitais proliferam acen-tuadamente, e seu predomínio e seu refinamento expressivo con-comitantes ao avanço tecnológico digital estão presentes por meio da assimilação da linguagem digital como manifestação cultural expressa nas artes digitais da atualidade, em que a cada período a tecnologia é mais absorvida, dando voz à poiésis digital. O per-curso histórico da cultura digital apresenta o percurso internacional da linguagem eletrônica, por meio das manifestações/ expressões da poiésis digital.

O público jovem consome games de modo frenético atualmente. Os games digitais são interativos, em rede, em que podem participar jogadores de localidades diferentes. São ambientes virtuais, em que se podem vivenciar os mais diversos mundos e “concretizar” as mais diversas fantasias. O entretenimento concebido como game pode ser um grande deflagrador dos mais diversos consumos culturais, os quais podem capturar a mente – o desejo – humana. A e-arte/educa-ção pode educar o fruidor crítico digital.

Há uma super expectativa em torno da arte digital, no desejo de uma compreensão imediatista descolada da cultura. Um encanta-mento exacerbado em relação à tecnologia, ao suporte tecnológico, como se somente o instrumental bastasse como poiésis.

É preciso educar para formar o fruidor de arte digital crítico, repetimos. Não podemos, como educadores, aceitar arte computa-cional como instrumento tampouco aceitar que somente a apresen-tação do computador, seus inputs e outputs, para nossos alunos seja considerada educação inclusiva com promoção da cultura digital.

Educação não pode ser concebida como puro treinamento técnico. “Saber ver e avaliar a qualidade do que passa na tela do computador é ser crítico e atual” (BARBOSA, 2008: 110), portanto, ao formarmos o fruidor crítico, devemos postular o desenvolvimento da capacidade de ler/interpretar expressivamente a arte digital, pois a linguagem di-gital está imersa nos valores culturais e a qualidade perceptiva depen-de em maior escala das significações contextuais atribuídas.

Para se educar em prol do desenvolvimento da capacidade crí-tica, para que nossos alunos e alunas sejam capazes de codificar e decodificar os sinais comunicacionais interligados presentes no uni-verso digital em rede, em primeira instância são necessárias propos-tas educacionais concernentes à cultura digital, que é composta por códigos peculiares, as quais promovam o desenvolvimento crítico da percepção digital; da mente digital; do pensamento digital – saben-

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do-se que cognição é (re)conhecer/perceber/conceber - em prol da fluência sensório-congitiva-interpretativa acerca do mundo digital.

O estímulo aos processos mentais metalinguisticosi está no cer-ne epistemológico do desenvolvimento da capacidade cognitiva (por-tanto, perceptiva) da fluência digital crítica, pois saber pensar e se expressar metalinguisticamente é ter fluência digital – pensamento digital –, porque o “pensamento é qualquer atividade mental ou es-piritual”, como concebe Descartes, “Com a palavra ‘pensar’ entendo tudo o que acontece em nós, de tal modo que o percebamos imedia-tamente por nós mesmos; por isso não só entender, querer e imaginar, mas também sentir é o mesmo que pensar”, ou seja, pensar tam-bém “é discurso” (ABBAGNANO, 2000:751). “É esse o pensamento que Platão chamava de dianóia, considerando-o o órgão das ciências propedêuticas (aritmética, geometria, astronomia e música), encami-nhamento e preparação para o pensamento intuitivo do intelecto”, no caso em questão: o intelecto digital (ABBAGNANO, 2000:751).

Os jovens de hoje, que nasceram com a informática, transpiram a linguagem computacional da sociedade em rede, enquanto muitos professores ainda necessitam dominar o instrumento. Essa incon-gruência tem gerado inversão de papéis. As escolas não estão prepa-radas para formar fruidores da cultura digital, além de “corrigirem” – excludentemente – o repertório digital que seus alunos trazem consigo, castrando as expressões digitais, por identificá-las como er-ros gramaticais. Ora, a escola, que tem de identificar e trabalhar os valores culturais trazidos pelos alunos, muitas vezes resulta numa importante entidade de segregação da cultura digital.

Temos notado o quanto parece difícil identificar a geografia da cultura digital. Se as escolas aprendessem o processo de en-sino/aprendizagem calcado no diálogo, na troca, na intercultura-lidade, na tessitura em rede, teriam menos preocupação com a instrumentalização dos aparatos tecnológicos, dando ouvidos às vozes que disseminam a linguagem digital. Para ensinar, temos de aprender. Para aprender, temos de estar abertos para ouvir o que o mundo tem a dizer. “A consciência da tecnologia e da arte para a educação da recepção das artes tecnológicas é o que deveríamos procurar devolver para ver um público crítico e informado.” (BAR-BOSA, 2008:110)

Com ações e-arte/educativas questionadoras, o centro de in-teresse deixa de ser a máquina, por se viabilizar o desejo explora-tório, indócil e curioso que pode ensinar a conhecer e expressar.

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Assim, o equipamento se desloca do centro das atenções e assume seu verdadeiro papel de facilitador no processo de ensino-aprendi-zagem da arte.

Nesse contexto, o instrumento torna-se tanto intermediador como suporte desse processo, possibilitando o desenvolvimento de um espírito crítico-questionador, “capaz de romper limites, sub-verter critérios e instaurar novos paradigmas”, que passa a perme-ar todos os níveis “técnicos” (BARBOSA; FERRARA; VERNASCHI, 1993:73). Concordamos com José Alberto Nemer, que considera “o ensino da arte muito mais amplo, mais complexo e mais rico que o restrito treinamento visual e mecânico” (NEMER apud BARBOSA; FERREIRA; VERNASCHI, 1993:73).

O ciberespaço deve ser um sistema marcado pela identidade, em que as partes formam um todo não homogeneizado, multicultural, multidialogal, multidisciplinar e assimétrico. Há que se estabelecer uma globalização (presente nas redes vivas como a Internet) ecológi-ca/ética, para dinamizar a identidade pessoal pelo (re)conhecimen-to das diferenças por meio de uma interatividade crítico-autônoma. Não ocorrendo isto, poderá imperar uma ditadura globalizante, he-gemônica, em que o capitalismo global, não centralizado, mas com poder vertical, manipulador, acentua o analfabetismo e a homoge-neização do pensamento humano. Há que se escolher entre a globa-lização democrática (horizontal) e a arbitrária (vertical).

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i Metalinguagem é a integração dos meios de comunicação presentes na sociedade em rede, com a interconexão entre o discurso textual, oral e audiovisual, perfazendo fortes mudanças paradigmáticas no espírito humano (ver CASTELLS, 1999).

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O Olhar Fotográfico no Museu:uma experiência no Instituto Ricardo BrennandVanessa Adriano Marinho

Vivemos numa sociedade de imagens. Estamos cercados delas; na te-levisão, nos outdoors, no cinema, nos livros, nos meios virtuais, enfim, não podemos deixar de lado a presença das imagens e sua influência em nossas vidas. E a fotografia, sobretudo, está presente no nosso coti-diano de uma maneira peculiar.

Desde o seu surgimento, a fotografia trouxe consigo uma preo-cupação estética, ou seja, uma preocupação com aquilo que ia ser revelado. Especialmente com o advento da câmera digital, a preo-cupação em ter uma boa imagem e mostrá-la às pessoas aumentou cada vez mais e sua fácil reprodutibilidade favoreceu essa condição. Ver imediatamente a fotografia e poder fazer outra no mesmo ins-tante permite ao fotógrafo corrigir os possíveis erros e faz com que ele busque, cada vez mais, chegar ao que considera belo. De uma maneira visionária, Susan Sontag (SONTAG, 2004:114) diz que “se-gundo a tradição dominante do belo na fotografia, a beleza requer a marca de uma decisão humana: a decisão de que isso daria uma boa foto e de que a boa foto formularia um comentário”, fato que pode-mos visualizar hoje, especialmente nos meios virtuais, como sites de relacionamento, blogs, fotoblogs, entre outros.

Uma vez que essa realidade faz parte de nosso dia-a-dia, ela não poderia ficar de fora da realidade dos museus. É impossível visitar um museu e não encontrar algum visitante munido de uma câmera fotográ-fica, a não ser que a instituição não permita a fotografia em seu interior.

Foi com essa preocupação que se criou, no segundo semestre de

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2008, a visita temática O Olhar Fotográfico no Museu, dentro das propostas da Ação Educativa do Instituto Ricardo Brennandi. Uma vez que a maioria dos visitantes tinha a preocupação de fotografar os espaços do museu e seu acervo, foi necessário criar um meio para que o ato fotográfico não fosse meramente irrefletido, e sim que esse recurso pudesse ser aproveitado como uma nova forma de fruição e de reflexão sobre a visita ao museu.

A visita acontece da seguinte maneira: num primeiro momen-to, reúne-se um grupo e verifica-se quantos dos componentes pos-suem câmera. No caso de algum membro do grupo não possuir, ele é convidado a juntar-se a outro que possua. A atividade acontece em espaços separados, devido à grande dimensão física do Instituto, uma vez que somente a Pinacoteca tem cerca de 1200m² e tem uma vasta área externa, mas apenas no primeiro espaço visitado, que pode ser a Pinacoteca, a Sala dos Bonecos de Cera ou o Castelo das Armas, é que acontece a atividade com os cartões.

O Olhar Fotográfico no Museu

Dependendo da quantidade de pessoas no grupo, a cada um é dado um cartão, que tem um espaço vazio onde deverá se-lecionar, olhando pelo espaço, um trecho da paisagem a sua volta que ache interes-sante. Se não houver cartões suficientes, o grupo é subdividido de modo que cada pequeno grupo fique com um cartão, de acordo com a quantidade do grupo maior. Feito isto, seus membros poderão entrar num con-senso ou cada um pode fazer separadamente seu recorte. Depois, é questionado a cada visitante qual foi o trecho selecionado e por que. Esse momento é também de grande importância, visto que é a partir dele que é possível fazer o visitante perceber o quanto a fotogra-fia reflete nosso interesse e nossa sensibilidade e que ela é apenas fragmento, ou seja, a maior parte daquilo que está ao alcance do fotógrafo ficará de fora. Nos outros espaços de visitação, é dado a cada grupo um tempo limitado para que seus membros façam uma determinada quantidade de fotografiasii o grupo é orientado a ficar à vontade para escolher qual será o alvo da fotografia: alguma peça, o espaço, algum visitante ou eles próprios. O objetivo desse momen-to é fazer com que o visitante/fotógrafo perceba que a importância

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do registro está na compreensão daquilo que se fotografa, e não na quantidade de fotos que são feitas, pois se observou que a maioria não consegue fazer o número de fotos pré-determinado. Em seguida, cada visitante/grupo exibe as imagens que foram feitas aos outros participantes e conversa-se sobre o que cada um fez dentro do prazo estipulado. Esse momento é também de grande importância, porque se percebe que muitos visitantes optam por peças semelhantes, mas de perspectivas diferentes, e aí é retomada a questão do recorte in-dividual e da sensibilidade de cada um.

Ao término da visita, o grupo é novamente reunido e questiona-se sobre as considerações que cada um, caso queira, possa fazer sobre a visita naquele formato, se tem algum comentário, crítica ou sugestão. Esse momento de troca é também fundamental, uma vez que é a partir dele que se pode perceber qual a visão que cada um passa a ter sobre o uso da fotografia no museu.

Outra atividade que pode ser feita em seguida - esta já fora do espaço do museu - é a criação de uma visita virtual, em que as fotogra-fias que foram feitas pelo grupo podem ser montadas e disponibiliza-das on-line, também como forma de dar a conhecer a outras pessoas o acervo do Instituto. Isso também serve como exercício para que as pessoas entendam o recurso fotografia como uma nova forma de frui-ção do museu além de, como foi dito, divulgação do espaço cultural.

Como foi dito inicialmente, vivemos numa sociedade de ima-gens. No entanto, essa sociedade preza pela quantidade em detri-mento da qualidade, especialmente no que se refere à fotografia. As tecnologias atuais nos permitem ver e descartar a imagem fotográ-fica com uma facilidade tão grande que impedem a reflexão acerca daquilo que está exposto e impedem-nos de perceber algo que tenha sido descartado e passado despercebido. A preocupação com a qua-lidade se faz presente quando há também uma preocupação narci-sística, uma vez que não queremos que nossa imagem seja exposta sem que esteja adequadamente simétrica, harmônica. Isso também se reflete no ambiente do museu. Uma das atividades paralelas à vi-sita foi a aplicação de um questionário, com 10 perguntas, o qual vi-sava entender qual a postura de cada visitante em relação ao uso da fotografia no museu. Percebeu-se, a partir das respostas dadas, que a grande maioria dos visitantes não está preocupada em vivenciar um processo educativo e reflexivo ou questionador a partir da visita e, posteriormente, da visualização das fotografias que possa ter feito do museu, e sim em “sair bem na foto”. Observou-se, também, que

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o uso da fotografia, sobretudo da câmera digital, interfere negativa-mente na visita ao museu, principalmente por causa da preocupação com a quantidade dos registros e com a qualidade da auto-imagem apresentada. Constatou-se, a partir dos questionários aplicados, que muitos visitantes não procuram saber do que se trata aquilo que acabaram de fotografar – a abordagem para responder ao questio-nário é feita assim que o visitante acaba de tirar uma foto – ou em alguns casos, somente leem as legendas, raramente se dirigem a um educador. Para concluir, podemos dizer também que, mesmo que estejamos vivendo numa sociedade das imagens, as pessoas ainda não a enxergam como um meio de transmissão de uma ideia, pas-sível de leitura e de interpretação tanto quanto a mensagem escrita e não exploram todo o seu potencial nesse sentido. O desafio se faz presente ao perceber essas necessidades e, a partir delas, tentar transformar o olhar de cada visitante.

ReferênciasARRAIS, Raimundo. O Pântano e o Riacho. A formação do espaço público no Recife do século XIX. São Paulo: Humanitas, 2004.BARTHES, Roland. A Câmara Clara. Notas sobre fotografia. Tradu-ção de Júlio Castañon Guimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. 12ª reimpressão.BURKE, Peter. Testemunha Ocular: Historia e Imagem. Tradução de Vera Maria Xavier dos Santos. Bauru: EDUSC, 2004.CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domínios da História. Ensaios de Teoria e Metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997. 15ª reimpressão.FREUND, Gisèle. Fotografia e Sociedade. Tradução de Pedro Miguel Frade. Lisboa: VEGA. Coleção Comunicação & Linguagens.KUBRUSLY, Cláudio Araújo. O que é fotografia. São Paulo: Brasi-liense, 2007. Coleção Primeiros Passos, 82.SONTAG, Susan. Sobre fotografia. Tradução de Rubens Figueredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.__________

i O Instituto Ricardo Brennand é uma instituição particular que fica no bairro da Várzea, na cidade do Recife. É um espaço bastante amplo, com três espaços de expo-sição – a Pinacoteca, com a exposição de Frans Post e o Brasil Holandês e Paisagens Brasileiras do século XIX; a Sala dos Bonecos de Cera, e o Castelo das Armas, que fica no prédio ao lado da Pinacoteca. – além de auditório, espaço para eventos, bi-blioteca e cafeteria. Tem uma excelente infraestrutura e é um dos maiores museus do Estado de Pernambuco. Saiba mais através do www.institutoricardobrennand.org.br.ii Normalmente, são dados 5 minutos para que cada visitante/grupo faça 10 fotos.

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Educação cultural no Museu de Numismática Herculano Pires: problemas e soluções no diálogo entre público e coleçãoMarina F. V. SilveiraDaniela de Lima Thiago BorazanianEquipe de Atendimento Educativo do Museu de Numismática Herculano Pires – Instituto Itaú Cultural

A história do museu inicia-se em 1984, com a aquisição de uma notó-ria coleção de moedas brasileiras pelo banco Itaú. Sob os cuidados do arquiteto e numismata Alfredo Gallas, a essa coleção somaram-se ou-tras, que vieram a constituir um acervo dos mais respeitáveis na área.

Em 1988, foi montada uma primeira exposição dessa coleção nas dependências da diretoria do banco Itaú, na cidade de São Pau-lo. Essa exposição, de visitação restrita a funcionários e clientes do banco, é considerada o embrião do Museu de Numismática Hercu-lano Pires. No ano 2000, a coleção foi transferida, em comodato, para a sede do Instituto Itaú Cultural e aberta ao grande público. Essa exposição buscou integrar numismática e história, apresentan-do o desenvolvimento dos meios de pagamento do Brasil em ordem cronológica, relacionando-o aos governantes e associando-o à icono-grafia do país.

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A equipe atuali de atendimento educativo do museu formou-se em outubro de 2007 com o compromisso de dar continuidade ao traba-lho desenvolvido ante-riormente, bem como de aprimorar estratégias de mediação e diversificar

as possibilidades de contato com a coleção. Num processo de for-mação continuada, supervisão e educadores iniciaram um aprofun-damento nos estudos sobre o assunto, marcado pela consultoria de um especialista em numismática, o professor doutor Vagner Portoii. Paralelamente, como estratégia de intercâmbio de propostas educa-tivas e metodológicas, a equipe passou a visitar e a receber periodi-camente outras instituições culturais.

Para que a equipe pudesse trabalhar com mais propriedade, ha-via ainda a necessidade de reconhecer o público frequentador do espaço, procedendo à análise dos mapeamentos realizados regular-mente pelo Instituto Itaú Cultural. Conhecer esse visitante permitiria à equipe trabalhar de maneira mais acertada, descobrindo outras potencialidades mediativas do museu e suas deficiências. Apresen-tamos, a seguir, alguns dados que atestam o perfil dos visitantes recebidos no museu ao longo do ano de 2008, destacando o público agendado (81% do público total).

Das instituições de ensino recebidas, 72% são de estudantes do ensino fundamental, seguidos dos de ensino médio, superior e supletivo. As escolas públicas estaduais são as mais frequentes, se-guidas das municipais. As escolas particulares representam um total de 11% do público.

As instituições do terceiro setor (28% do público) apresentam perfis variados, podendo atuar nas áreas de formação profissional, inclusão sociocultural e de pessoas com deficiên-cia, entre outras.

Para afinar ainda mais o conhecimento desses públicos, constatou-se a necessidade de reformu-

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lação e aprimoramento da ferramenta avaliativa, fato que envolveu toda a equipe de atendimento educativo, sob a consultoria de Adria-na Mortara Almeidaiii.

Identificadas as potencialidades educativas do museu em con-tato com a realidade do público visitante, foram retomadas as pes-quisas acerca das possibilidades dos temas abordados pelo antigo “menu” de visitas, com o intuito de aprimorá-lo e torná-lo acessível ao público interessado. Foi, então, desenvolvida uma estratégia de divulgação e aproximação com escolas e instituições. Os temas pro-postos pela equipe são os que seguem.

ViSitA hiStóRiCADestaca o caráter documental das peças, oferecendo um panorama da história brasileira ou focando em períodos específicos.

Visita “Leitura de iMagens e síMbOLOs”Estimula a observação das transformações de formatos e símbolos das moedas ao longo da história, permitindo o entendimento das informações visuais que elas carregam.

Visita “transFOrMações ecOnôMicas”A história da moeda, sua introdução no contexto brasileiro e o conta-to com a coleção nos permitem criar um panorama das transforma-ções na economia brasileira.

Visita “escOLhas dO grupO”Com base em escolhas do grupo, o educador articula seu conheci-mento sobre as peças e os períodos históricos com as impressões e os repertórios pessoais dos participantes.

Visita “patriMôniO cuLturaL”Um incentivo à exploração do museu e ao reconhecimento das pos-sibilidades de apropriação e uso de espaços culturais por meio de atividades que permeiam temas como funções, criação e funciona-mento de museus; acervos; curadoria, arte-educação etc.

ViSitA tRADiCiOnAlPercurso educativo que segue a ordem cronológica proposta pela or-ganização do Museu, contemplando leituras de obras e informações pertinentes a contextos históricos específicos.

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Visita cOM ManipuLaçãOO público recebe lupas e luvas e é acompanhado pelo educador du-rante o contato com peças de diversos períodos históricos. É orienta-do a explorar todos os detalhes das moedas enquanto as manipula e são discutidos temas como iconografia, economia, cunhagem, mate-riais e conservação. Destinada ao público espontâneo, acontece aos sábados, em duas sessões.

ViSitA téCniCADestinada a profissionais da educação interessados em conhecer o museu e as possibilidades pedagógicas oferecidas aos grupos esco-lares. A visita, com duração aproximada de 2 horas, apresenta ca-racterísticas do trabalho desenvolvido pelo atendimento educativo, além de demonstrações das dinâmicas de visitas educativas, mate-riais de apoio pedagógico e possibilidades de abordagem do acervo, propondo o uso do espaço como local de experiência e aprendizado.

A cada visita agendada, a equipe realiza o contato telefônico com a escola ou instituição para buscar informações pertinentes aos grupos e definir qual é o tema mais adequado para ser trabalhado na visita. Os temas figuram como norteadores das visitas, mas não re-presentam uma fórmula imutável, sendo conduzidos de acordo com a realidade de cada grupo e podendo articular dinâmicas e experiên-cias variadas dentro do contexto do museu.

Permeando todo o trabalho educativo, há uma questão específi-ca desse tipo de coleção a ser trabalhada e repensada diariamente, qual seja como potencializar a mediação entre peças tão pequenas e os grupos de visitantes.

Logo de início, percebeu-se que, em um grupo de mais de 20 pessoas posicionadas em frente a uma vitri-ne repleta de moedas, a fruição só se torna-va realmente possível para aquelas que se situavam à frente do grupo. Para o restante do grupo, o resultado era obviamente a dis-persão. Diante desse diagnóstico, procurou-se desenvolver outras maneiras de fruição, repensando a utilização dos materiais de apoio já existentes – como as réplicas am-pliadas de moedas do acervo – e elaborando

novos materiais e atividades que nos possibilitassem trabalhar, de forma lúdica, questões ligadas à coleção. Tais materiais e dinâmicas

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são aplicados nas visitas de acordo com o tema escolhido, a faixa etária, o nível de cognição e outras especificidades dos grupos.

Para exemplificar as estratégias utilizadas pela equipe, será re-latada a seguir a experiência vivenciada com um grupo de estudantes universitários e conduzida pelo educador Thiago Boraza-nian, em visita no dia 4 de setembro de 2008, com duração de 1h30min.

Recebemos a professora Danielle Nas-tari em uma visita para educadores no museu, cujo tema proposto foi “Leitura de imagens e símbolos”. A condução da visita levou-a a vislumbrar conexões com a disciplina de antropologia visual que mi-nistra em uma faculdade de publicidade e propaganda. Uma conversa realizada com o educador após a visita pôde estabelecer quais possíveis desdobramentos do tema “Leitura de imagens e símbolos” seriam mais adequados para o contexto de sua turma. Definiu-se, então, trabalhar com a ideia do uso político da imagem, traduzido nas moedas pelas representações gráficas im-pressas ao longo da história.

No dia da visita, após acolher o grupo no espaço expositivo, o educador iniciou uma conversa voltada para a história da moeda. Sugeriu que, durante alguns minutos, o grupo caminhasse livremen-te pelo museu e focasse sua atenção no uso das imagens nas moe-das e nas medalhas, pois dessa maneira direcionaria os olhares para a questão central da visita.

A equipe adota essa prática como estratégia no atendimento da maioria dos grupos, buscando minimizar a ansiedade em relação ao desconhecido. Para além disso, acredita-se que essa possibilidade de contato livre com a coleção provoque interesse e questionamen-tos e favoreça o diálogo entre educador e grupo em detrimento do discurso unilateral, além de respeitar as significações e as ressignifi-cações de cada indivíduo.

Feita a observação, o grupo foi novamente reunido para que o edu-cador pudesse colher as impressões obtidas durante esses instantes de familiarização com o espaço e com a coleção. A conversa convergiu para um questionamento sobre a construção de imagens idealizadas, ou seja, sobre o uso político da arte como estratégia de legitimação do poder.

Foi sugerido, então, que o grupo voltasse a percorrer o espaço

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expositivo, visando à observação e à reflexão de questões com base em leituras orientadas dos objetos da coleção. Foram feitas análises coletivas de peças importantes do acervo. O educador selecionou

moedas e meda-lhas dos períodos colonial e impe-rial que apresen-tassem imagens de governantes, bem como repre-sentações simbó-

licas do poder do rei e da Igreja, além de moedas republicanas nas quais a alegoria da República fosse a imagem principal. A série atual das moedas de real também foi foco de análise nesse momento da visita.

A primeira moeda apresen-tada para leitura explicita em sua legenda e na grafia do brasão cunhado o poder do rei D. Manuel I e do reinado portuguêsiv. No reverso, a cruz da

Ordem de Cristo e a legendav evocam o poder da Igreja no contexto desse reinado.

Como estratégia de direcionamento da visita e contextualização do tema de idealização de imagens, outras moedas foram apresenta-

das para análise. Essa seleção de moedas coloniais e imperiais re-força um padrão histórico inaugu-rado pelos impe-radores romanos. Seus históricos nos levam a per-

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ceber as intenções dos monarcas ao serem representados de acordo com orientações bastante específicas, que determinavam penteado, vestimentas, legendas e símbolos a ser cunhados nas moedas.

Seguindo a reflexão sobre construção de imagens ideais, focar na observação dessa seleção de peças permitiu uma discussão acer-ca da elaboração de um símbolo para a República brasileira. A per-sonificação dessa ideia surge, já em 1889, pautada em matrizes francesas e busca conjugar numa figura feminina a ideia de um mo-delo de governo participativo, no qual os indivíduos desfrutam de igualdade em direitos e liberdade na escolha de representantes.

A observação cautelosa da atual série de real, com as represen-tações de nossos “heróis” do “panteão cívico”, permitiu, por outro lado, trabalhar o tema da criação de uma identidade nacional.

A visita foi finalizada com a “amarração” dos assuntos e o des-taque da importância da imagem na construção de ideias. Nesse momento, tornou-se bastante evidente a relação entre os temas dis-cutidos e o trabalho de um publicitário, que deve criar constante-mente imagens e campanhas que traduzam ideias e conduzam o interlocutor à interpretação desejada. Por fim, o educador sugeriu a leitura de um livro e a apreciação de um filme como complemen-to dos temas tratados na visitavi – fechamento bastante comum em nossas visitas educativas.

Ainda na visita, é possível realizar uma proposta de atividade prática que visa materializar os conceitos discutidos ao longo do ro-teiro. Tal atividade consiste em criar, com base em temas escolhidos pelos visitantes ou sugeridos pelo educador, uma representação grá-fica de uma moeda ou medalha.

A parceria estabelecida entre a equipe de atendimento educa-tivo e a docente responsável pelo grupo permitiu a continuidade da ação fora do museu e a realização dessa atividade em sala de aula, como desdobramento das reflexões suscitadas durante a visita edu-cativa. A professora propôs a criação de moedas que promovessem o Brasil. Os resultados foram, realmente, surpreendentes.

Seguem abaixo imagens de alguns trabalhos produzidos pelos alunos.

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Projeto para Moeda Comemo-rativa dos 50 anos da Con-quista da Copa do Mundo da Suécia, 2008. Marco Aurélio Medeiros de Almeida, Wag-ner da Silva Cândido, Carlos Eduardo Vieira Cardoso, Ale-xandre da Costa e Cristiane da Costa Marques.

Projeto para Moeda Come-morativa da Sustentabilida-de Mundial, 2008. Rafael Moreira Figueiredo.

A parceria estabelecida en-tre a equipe de atendimento e a professora responsável pela turma permeou todas as etapas do processo, con-

tribuindo sobremaneira para que a experiência fosse bem sucedida. O perfil do grupo favoreceu a transposição da dificuldade de leitu-ra coletiva de peças pequenas na vitrine. Uma vez que os próprios visitantes puderam se organizar para a fluidez da observação dos objetos na vitrine, não nos foi necessário lançar mão de dinâmicas educativas ou materiais de apoio pedagógico.

O contato prévio com a professora nos permitiu compreender as necessidades específicas do grupo e criar vínculos e soluções possí-veis entre seus anseios e nossas reais possibilidades de atuação no museu. Como resultado, temos um processo bastante completo, que teve início na sala de aula, com a preparação da turma; passou pela experiência do contato com a coleção e com o educador e culminou no desenvolvimento de um trabalho que explicita a convergência da experiência vivida no museu e dos aprendizados pertinentes à disci-plina ministrada pela professora.

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i O Núcleo de Educação Cultural é gerenciado por Renata Bittencourt e o Programa de Atendimento Educativo do Museu de Numismática Herculano Pires é coordenado por Daniela Azevedo e Cristiane Muniz. A atual equipe de educadores é formada por Thiago Borazanian e Daniela de Lima e supervisionada por Marina Falsetti.

ii Vagner Carvalheiro Porto: doutor em arqueologia com habilitação em numismática, patrimônio, museologia e história antiga pela Universidade de São Paulo (USP).

iii Adriana Mortara Almeida: doutora em ciência da informação e documentação, pela USP, e pós-doutora na área de museologia, pelo Instituto de Geociências da Universi-dade Estadual de Campinas (Unicamp).

iv A legenda do anverso apresenta o título completo do rei: “Manuel I rei de Portugal, dos Algarves, daquém e além-mar em África, Senhor da Guiné, da conquista, navega-ção e comércio da Etiópia, Arábia, Pérsia e Índia”.

v Legenda do reverso: “In hoc signo vinces” (“Sob este signo vencerás”).

vi A proximidade e a parceria da equipe com a professora possibilitaram a discussão prévia e a indicação de leitura do livro A formação das almas, de José Murilo de Carvalho, e de apreciação do filme Arquitetura da destruição, de Peter Cohen, ambos tratando do tema de construção de imagens e formação de imaginário.

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Apertando os laçosLaura Rodrigues

No final do ano de 2000, o Centro Cultural do Banco do Brasil (CCBB) de Brasília trouxe para a cidade um dos módulos da expo-sição Brasil 500 Anos. Nessa ocasião eu realizava meus estudos de Artes Plásticas na Universidade de Brasília e fui convidada pelas professoras Renata Azambuja e Marília Panitz para participar como educadora da exposição. O grupo de educadores era formado por estudantes de Artes Plásticas da UnB e nós recebemos um curso de formação intensiva antes de iniciarmos as atividades no Centro Cultural. Nós estávamos no início da vida acadêmica e profissional e talvez por isso as experiências realizadas durante esse período tenham sido para mim tão marcantes. Determinados acontecimen-tos e discussões ocuparam meus pensamentos desde então sem que eu tenha tido a oportunidade de expô-los em texto impresso. Muito embora a distância no tempo possa ter enuviado um tanto a memória, ela também traz a vantagem de uma visão crítica menos subjetiva. A subjetividade não pode, nem deve ao todo ser excluída, mas uma certa neutralidade em relação aos fatos e sujeitos envol-vidos permite uma discussão mais clara da questão: seria possível otimizar o aproveitamento do impulso intelectual dado pelo museu dentro da sala de aula?

A estrutura da análise deste artigo será a seguinte: primeiro será feita uma descrição dos sujeitos atuantes (alunos, professores e educadores) em três etapas distintas; em seguida será apresentada uma discussão sobre os respectivos procederes, seus pontos fracos e fortes; e, por fim, na conclusão do texto, será exposta uma sugestão de trabalho que intensifique o nível de interesse das partes atuantes e contribua para aperfeiçoar o trabalho entre museus e escolas.

Alunos - Um grande número de escolas públicas e particulares

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visitaram a exposição Brasil 500 Anos do CCBB de Brasília. Inde-pendentemente das características que, na maior parte das vezes, diferenciam as duas classes sociais que compõe esses respectivos grupos escolares, ambos apresentavam semelhante nível de interes-se ou desinteresse, variando mais em função da faixa etária do que em função do meio cultural de procedência. A interação dos alunos deu-se de forma natural e espontânea e poucos estímulos eram ne-cessários para que eles participassem com entusiasmo das discus-sões diante das obras. A dificuldade maior era, ao contrário, conter o entusiasmo e o desejo de expor as inúmeras idéias que saltavam de suas cabeças jovens e criativas. O contato com obras que fugiam do conceito ‘clássico’ de arte (imitatio) também não ofereceu nenhuma barreira de aceitação. Os alunos poucas vezes relutaram em apre-ciar ou compreender uma forma de arte que nem sempre buscava o ‘belo’ ou a ‘harmonia’ de formas. Em termos de discussão de idéias, abertura para o novo e desejo de participação, os alunos mostraram-se altamente interativos.

Professores - Os professores que acompanhavam esses grupos escolares assumiam posturas muito diferentes em relação às visi-tas. Alguns se limitavam a acompanhar o grupo e garantir disciplina. Outros participavam como ouvintes. Alguns buscavam informar-se melhor sobre as obras ou sobre os artistas após a visita, recorren-do aos monitores para esclarecer suas dúvidas ou apresentar idéias. Comum entre esses professores era o fato de quase nenhum, mes-mo os mais interessados, participar das discussões durante a visita. Mesmo aqueles que traziam consigo idéias estimulantes ou questões produtivas, normalmente, apenas as expunham, após a visita guia-da, em conversas à parte com os educadores. Isso era sinal de uma certa insegurança, de um receio de interferir com perguntas e co-mentários não pertinentes. Mas os diálogos à parte mostravam que os professores traziam grande interesse em informar-se melhor sobre o tema. Mesmo aqueles que inicialmente se mantinham distantes e pareciam não considerar a atividade museológica, sua esfera de res-ponsabilidade, abriam-se para uma troca produtiva de experiências, tão logo os educadores assumiam a iniciativa de travar um diálogo.

educadores - A maior parte dos educadores envolveu-se com empenho no trabalho e todos possuíam grande gosto pelas visitas guiadas. Os grupos escolares eram estimulantes e quase sempre le-vantavam questões com as quais nos ocupávamos mesmo tempos após a visita. Havia um constante trabalho de aprofundamento e o

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diálogo entre os educadores contribuía para a troca de experiências e o aperfeiçoamento das visitas seguintes. No entanto, nós educa-dores mantínhamo-nos fechados em nossa realidade universitária. Poucos possuíam algum conhecimento do que se passava nas salas de aula dos grupos que acompanhávamos. Não éramos capazes de fazer associações entre as obras e os interesses atuais dos alunos, fossem eles uma leitura escolar obrigatória, um determinado pro-jeto escolar ou um capítulo de geografia ou história. Faltava-nos o acesso à realidade da sala de aula. Faltava-nos a integração com os professores. Nós nos dispúnhamos a fornecer informações sobre a exposição, mas não buscávamos informar-nos sobre os pontos de intersecção entre a arte e a realidade dos alunos.

Análise - Os alunos que visitaram a exposição em grupos esco-lares acompanhados pelos educadores comprovaram, na maior parte das vezes, um enorme entusiasmo participativo. Deles provinha a parte mais interessante e original das idéias discutidas diante das obras expostas. No entanto, era necessário diversas vezes ‘contro-lar’ essa energia, para que ela coubesse no ambiente sóbrio de uma galeria de arte. Evidentemente uma expansão total e anárquica de ideias seria improdutiva e insatisfatória, mas seria certamente de grande proveito se tal energia pudesse ser aproveitada em todo seu potencial criativo. Para isso, seria necessário dispor de tempo e de espaço adequados.

O tempo disponível para uma visita guiada em uma galeria ou museu de arte é compreensivelmente limitado. A solução necessária seria aproveitar essa efusão criativa em um outro momento e em outro espaço: nas salas de aula. E é nesse momento que surge o problema da interação entre professores e monitores, que termina por prejudicar os alunos. Tanto educadores quanto professores pos-suíam, via de regra, grande interesse em contribuir para o desenvol-vimento dos alunos em questão. No entanto, a falta de envolvimento dos professores no processo de educação museológica levava a uma escassez de interesse que apenas em alguns casos foi transformada em exceção. Aos educadores, por outro lado, também faltava um melhor conhecimento do ambiente dos alunos. Tanto a origem so-cioeconômica quanto o nível educacional (quais os temas tratados pelos professores de história e literatura, por exemplo, nas respecti-vas faixas etárias) são elementos relevantes para contribuir para um processo interativo entre museu e escola. A equipe de educadores ocupou-se intensamente dos instrumentos pedagógicos e do conteú-

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do artístico da exposição, mas não chegou a realizar um movimento em direção aos professores para inteirar-se de seu contexto. Os edu-cadores esperavam um profundo interesse nas questões de arte por parte dos professores, mas esqueciam de interessar-se ao mesmo tempo pelas atividades realizadas em sala de aula. Tais atividades são a porta de entrada do museu na escola.

Conclusão - A criação de um ambiente propício que permita a expansão criativa dos alunos seria ideal para se tirar proveito de toda sua energia inventiva. O museu como espaço de estímulo inicial e a sala de aula como o lugar de continuidade, e não de término, da discussão fértil seria o duplo-espaço ideal para esse movimento in-termitente de diálogo produtivo. E os alunos ganhariam maior es-paço para a participação ativa, sendo auxiliados por professores e educadores para adquirir conhecimento por meio de seus próprios esforços intelectuais.

Além disso, aproximar os educadores da realidade do público que irão atender permitiria uma forma de educação artística mais consistente, com resultados duradouros, pois ela seria, assim, capaz de ir ao encontro do horizonte dos alunos e professores envolvidos, despertando neles um interesse próprio, portanto mais sólido, de in-tegração e crescimento conjunto.

Mas, acima de tudo, seria indispensável estimular e envolver os professores no processo educativo. A segregação do professor e o lapso existente entre ele e o projeto de educação artística do museu foi, a meu ver, a falha maior do trabalho de visitas guiadas. O projeto em si, organizado por duas mulheres de alta competência na área artística e pedagógica, foi de alta qualidade, mas a integração entre o museu e os professores, que são, afinal, o canal de continuação das atividades do museu em sala de aula ocorreu apenas de forma insuficiente. Uma maior integração entre professores e educadores contribuiria para um maior envolvimento dos primeiros e para uma maior integração dos campos de interesse por parte dos segundos. Os educadores poderiam indicar os pontos de intersecção entre o que se aprende nas salas de aula e o que se apresenta no museu. Os professores poderiam amadurecer seu próprio interesse pelas artes e integrá-las em sua atividade educativa. E os alunos poderiam, en-fim, colher os frutos de uma fértil parceria.

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A Pedagogia transformadora da arte contemporâneaGreice Cohn

Este trabalho foca o ensino da arte contemporânea, analisando as transformações trazidas por essa abordagem da arte ao universo pe-dagógico, tanto na atitude dos docentes, como na dos alunos, com vistas ao desenvolvimento de práticas pedagógicas fundamentadas nas formas de abordagem da arte contemporânea.

A arte contemporânea, com sua diversidade e riqueza de pro-postas, coloca o público e, principalmente, os professores de Arte diante de questões que os obrigam a rever seus conceitos sobre a arte. Como afirma Lontra,

Obras de arte contemporâneas são o resultado de uma série de questões que se articulam com a inteligência, a ideia e o estabelecimento de engrenagens intelectuais, originando uma poética peculiar que integra o paradoxo, a surpresa e o inusitado na articulação de uma lingua-gem [...] Portanto, a arte contemporânea exige do artista - e do público - nova postura, na qual a contemplação cede lugar à inquietude e à participação. Arte contempo-rânea é, antes de tudo, um convite ao raciocínio (LON-TRA, 2006:1).

A abordagem reflexiva, conceitual, poética, participativa, provocati-va, não literal e não descritiva da arte contemporânea, enfatizada no pensamento de Lontra, é um convite contínuo à revisão da postura espectatorial do público, de forma geral, e também dos arte/edu-cadores, que se veem diante da necessidade de rever os seus dis-

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cursos sobre a arte. Como primeiro desafio, o professor está diante da necessidade de proximidade, de estudo e atualização, pois como coloca Sadek,

Para conviver com a arte contemporânea é necessário co-nhecer vários assuntos. De taoísmo a trânsito, de física a moda, de fotografia a filosofia, de produtos industriais a sucatas, cada artista requer uma base de conhecimen-tos para ser entendido. É preciso saber sobre História da Arte, ter referências sociológicas, navegar pela psicanáli-se. (SADEK, 2006:4)

Essa ampliação do campo de estudo e pesquisa, associada à mu-dança na atitude espectatorial, provoca no educador uma busca por diferentes abordagens metodológicas que deem conta de práticas capazes de permitir que a sala de aula seja um ambiente de rever-beração das provocações e questionamentos trazidos por esse tipo de arte, ou, como afirma Menezes (2007), colocaria “a arte contem-porânea como fundamento para a prática do ensino da arte”. Eco reforça essa hipótese quando pergunta se

[...] a arte contemporânea, educando para a contínua ruptura dos modelos e dos esquemas [...] não poderia representar um instrumento pedagógico com funções li-bertadoras; e neste caso seu discurso iria além do nível do gosto e das estruturas estéticas, para inserir-se num contexto mais amplo, e indicar ao homem moderno uma possibilidade de recuperação e autonomia (ECO, 2003).

Destacaremos aqui dois aspectos presentes nas formas de abor-dagem da arte contemporânea que, por seu caráter construtivista, identificam e aproximam esse tipo de arte do universo pedagógico:1- o convite à participação; 2- o caráter indagativo, questionador e multidisciplinar;

As obras contemporâneas fogem da descrição e representação ao penetrarem num espaço poético no qual possíveis decifrações vão se dar no momento de apreciação. O espectador é, assim, chama-do continuamente à participação através do convite à construção de sentidos e à decifração dos simbolismos trazidos pelas obras.

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As obras contemporâneas trazem mais perguntas do que opi-niões ou pontos de vista. Quando abordam em suas propostas po-éticas situações apresentadas pela sociedade, artistas como Raul Mourãoi, com suas grades, ou Adriana Varejãoii, com seus azulejos e superfícies viscerais, deixam em aberto essas questões e con-vidam o espectador a se perguntarem sobre elas, estabelecendo, assim, possíveis relações interpretativas a seu respeito.

Destacamos ainda o caráter multidisciplinar presente nas obras contemporâneas, o qual se apresenta duplamente: tanto na riqueza de universos evocados pelas obras, pela complexidade de suas conexões com outros temas aparentemente ocultos, como também por meio da variedade de linguagens apresentadas, que trazem ao universo da arte o contato com outros saberes.

Vejamos agora as transformações que a arte contemporânea provoca no olhar dos alunos. O primeiro aspecto que podemos res-saltar se refere ao tempo. Ao estudarem a arte contemporânea pela primeira vez, os alunos percebem a arte como algo atual, de sua época, ao contrário do estudo de movimentos artísticos anteriores na História da Arte, que os fazem associar a arte com coisa do pas-sado, segundo suas próprias palavras. O segundo aspecto se situa na abordagem não representativa da arte contemporânea, mas in-dagadora e participativa, o que responde ao maior anseio do jovem, que é pertencer e interagir com a sua sociedade.

Observamos, a partir de nossa experiênciaiii, que o encontro dos alunos do Ensino Médio com a arte contemporânea mediado por um conjunto de práticas baseadas nos aspectos citados anterior-mente (o convite à participação, o caráter indagativo, questionador e multidisciplinar), vem possibilitando importantes transformações na visão e nos vínculos que esses alunos estabelecem com a arte e, consequentemente, com sua sociedade. Vejamos as considerações dos alunos a partir dessa experiência:

“Eu posso dizer que arte contemporânea é uma releitura do mundo real, ou seja, ela nos dá uma visão do mundo totalmente diferente” (A. S. F.)

“Acho que quando chega no movimento contemporâneo é mais interessante, pois está relacionado à realidade, aos tempos atuais, uma arte mais crítica para nós. Porque aí que a gente vê como os artistas fazem as críticas” (E. S.)

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“A arte contemporânea não é só uma obra não tradi-cional, com o intuito de entrar em desacordo com esta, mas sim uma forma mais democrática de se comparti-lhar não apenas sentimentos, mas também pontos de vistas de questões que estão na mente de todos atual-mente”. (E.V.)

“Se soubermos enxergar a arte como não sendo somente algo que está longe, algo restrito, mas sim o reflexo da nossa própria vida, do dia-a-dia de toda uma sociedade, estaremos nos dando a liberdade de participar a todo o momento da arte... sendo a nossa própria vida uma obra com suas características particulares” (G. A.)

“Me deu uma noção melhor e maior até do que está à minha volta”. (C.)

“A arte contemporânea, principalmente, me ajudou a parar e pensar mais sobre coisas aparentemente banais. Ajuda a pensar em coisas como: não, aquela não é só uma bandeira. O que aquela bandeira pode estar querendo transmitir?” (A.F.).

“A arte contemporânea faz você buscar dentro de si, para entendê-la” (A.C.G.).

“Aprendi a me perguntar antes de perguntar a alguém”. (C.A.)

Por todas essas considerações, concluímos o presente trabalho nos perguntando se “o potencial contestatório, conceitual, problema-tizador, desestabilizador, reflexivo, investigativo, aberto, poético e estético” (MENEZES, 2007) implícitos nas obras contemporâneas, associados a um processo de aprendizagem também problematiza-dor, reflexivo, questionador, investigativo, aberto, poético e estéti-co, pode provocar nos alunos uma atitude contestatória, reflexiva, aberta, investigativa, poética e estética diante da arte e também do mundo à sua volta.

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ReferênciasECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo, Perspectiva, 2003.FERRAZ, Maria Heloísa C. de T e FUSARI, Maria R. de Rezende. Arte na educação escolar. São Paulo, Cortez, 2001.IAVELBERG, Rosa.O ensino da arte se transforma, in Arte contempo-rânea em ações interdisciplinares na escola. SESI – Arte-Educação, 2006.LONTRA, Marcos. Arte contemporânea: o ensino da essência. SESI – Arte-Educação, 2006.MENEZES, Marina Pereira. A arte contemporânea como conteúdo e fundamento para a prática do ensino de artes. Dissertação de mes-trado, UERJ, 2007.SADEK, José Roberto. A arte do nosso tempo. SESI – Arte-Educa-ção, 2006.

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i Artista nascido no Rio de Janeiro, cuja obra abrange a produção de desenhos, escul-turas, vídeos, fotografias, textos, instalações e performances. Suas peças, construídas com diversos materiais, desenvolvem um vocabulário plástico com elementos da visu-alidade urbana deslocados de seu contexto usual.

ii Artista nascida em 1964, no Rio de Janeiro, cuja obra apresenta releituras de ele-mentos visuais incorporados à cultura brasileira pela colonização, como a pintura de azulejos portugueses, ou a referência à crueza e agressividade da matéria nos traba-lhos com “carne”, no qual a artista discute relações paradoxais entre sensualidade e dor, violência e exuberância.

iii A experiência que fundamenta esse trabalho se desenvolve no âmbito de uma escola pública federal na cidade do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, Unidade Centro, na qual os alunos cursam a disciplina Artes Visuais durante todas as séries do Ensino Fundamental (I e II) e na primeira série do Ensino Médio, quando é focado o ensino da arte contemporânea.

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“Arte: impressão e expressão que transforma” – Constatação de uma prática pedagógica através de projetos coletivosFlávia Roberta Costa

A palavra projeto leva-nos a uma dialética tanto no que é proposto para ser realizado, quanto ao que será feito para atingi-lo. É uma forma de orientação didática em Arte que reflete uma atitude peda-gógica fundamentada numa concepção de educação que valoriza a construção do conhecimento.

Na escola, os projetos podem firmar-se como propostas inter-disciplinares (como os temas transversais, por exemplo) que são ampliadas pelas perspectivas de vários campos do conhecimento. Tendo em vista, nessa ação, que não se trata de estruturar a organi-zação dos projetos em detrimento dos conteúdos das disciplinas, e sim, da construção de uma prática pedagógica centrada na forma-ção global dos estudantes. Com isso, percebemos que o conheci-mento é construído em estreita relação com os contextos em que são utilizados, e por esse motivo a formação dos estudantes não pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual; é um processo global e complexo, em que o conhecer e o intervir no real não se encontram dissociados.

Como o projeto é um vir-a-ser, tende a proporcionar ao grupo a compreensão do conhecimento através de situações de aprendiza-gem nas quais escolher, propor, opinar, discutir, decidir e avaliar são habilidades desenvolvidas durante o processo do próprio aprendiza-do a partir da parceria do grupo com o professor e vice-versa. Esse

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modo de trabalhar oferece autonomia ao professor para traçar suas opções metodológicas que possam vir a ser incorporadas à dinâmi-ca de projetos.

Podemos crer que o trabalho com projetos exige uma reflexão constante e que é por meio dele que podemos avaliar todos os passos planejados, e já realizados, para proporcionar sequências às ações pedagógicas, pautando, portanto, o trabalho do professor nessa ação-reflexão. A execução de um projeto, contanto, pode ser transformada durante sua concretização, na medida em que novas ações precisem ser inseridas a fim de que os objetivos e os conteú-dos possam ser alcançados. É uma intenção que precisa ser conti-nuamente avaliada e planejada.

Arte: impressão e expressão que transformai foi um projeto de-senvolvido na Escola Mater Christi com a turma do 2º ano do ensino médio no ano de 2008, tendo como objetivo a tomada de consci-ência da sua identidade, reconhecendo e respeitando as diferenças através das diversas linguagens artísticas. Como de praxe, para esco-lha do objeto de estudo, que é feita coletivamente entre estudantes e professores e acontece sempre no final de um ano para o outro, dialogamos com os estudantes, no final do ano letivo de 2007, e colhemos informações sobre qual objeto de estudo que os mobiliza-riam para iniciarem um novo projeto.

Percebemos que para encontrar esse objeto, apenas escutar os estudantes sobre o que eles queriam trabalhar não era suficiente. Foi preciso alimentá-los com outras ideias a partir da ampliação de referências e diálogos que problematizassem os temas e que os instigassem com ideias germinadoras. A conclusão a que eles che-garam é que gostariam de trabalhar “Arte” como tema do projeto anual escolar.

Para realizar o projeto na disciplina de Artes Visuais foi preci-so utilizar uma metodologia na qual os estudantes se tornassem protagonistas do processo. O procedimento, ao trabalhar determi-nado conteúdo, partiu do uso da proposta triangular de Ana Mae Barbosa, em que os discentes foram alimentados com imagens de trabalhos artísticos na qual fizeram algumas leituras de imagens que foram contextualizadas com a História da Arte, que os leva-ram à elaboração de atividades práticas planejadas previamente ou replanejadas com os mesmos. As sequências de situações de aprendizagem foram se estruturando pela análise de seus resulta-dos, levando a novas ações.

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Ao final de cada etapa, acolhíamos tudo o que foi construído numa roda de conversa, como é tradição da Escola, para perceber com mais clareza o que e como estamos trabalhando a arte, verifi-cando o que aprendemos.

O projeto teve várias etapas e durante a vivência desse projeto diversas inquietações sobre arte contemporânea foram observadas. É principalmente esse ponto que será relatado. Ao entrar em contato com alguns trabalhos de arte contemporânea ao longo do percurso, foi percebida a rejeição e descrédito por parte de alguns estudantes levando a conflitos no grupo. Alguns não aceitavam aquilo como arte por tratar de um tema “feio” que não falava nada para eles. Apesar de esse conteúdo estar selecionado para o final do segundo semes-tre, acreditei ser relevante, devido a essas reações, conversar sobre o tema logo no primeiro.

Foi levado o vídeo “Quem tem medo de arte contemporânea?” (Fundaj, 2006) para discutir o tema com eles e as opiniões trans-mitidas após a visualização do mesmo foram diversas, não sendo possível esgotar essa discussão em apenas uma aula. Porém, como não seria possível haver mais aula para continuar o debate, pois co-meçariam as provas semestrais, foi pedido para que eles escreves-sem um texto sobre o seguinte questionamento: “Quem compreende arte contemporânea?”. Essa questão surgiu exatamente porque a discussão tinha terminado com posicionamentos deles de que para compreender a Arte contemporânea seria preciso dominar os seus códigos. Sendo pertinente o tema, eles tiveram, então, que argu-mentar no que consiste a Arte contemporânea e quem é que domina esses códigos.

Abaixo serão apresentados alguns trechos dos textos de alguns estudantes:

“A arte sempre esteve presente no cotidiano das pesso-as, com o passar das gerações valores foram agregados para que ela pudesse ser julgada pelos observadores e críticos. Os artistas usavam códigos comuns, permitindo o entendimento da sua mensagem. A arte é justamente isso, o reflexo da situação na qual o mundo do artista se encontra. A Arte contemporânea chegou através de uma união dos antigos, formando o novo. Nesse aspecto, in-troduziram-se linguagens, materiais e tecnologias na sua realização. Os códigos não deixaram de existir, mas pas-

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saram a ser individualizados, dificultando a compreensão do público familiarizado com outros padrões estéticos. Outra razão que diferencia a Arte contemporânea é o fato de ser a representação do presente e não do passado, então como as pessoas que não sabem sobre seu próprio tempo vão compreender a arte desse momento?” (L. P.)

“Enfocada em surpreender, utiliza do inusitado para definir-se e alcançar seu espaço. Dentro de todo um uni-verso de invenções e inversões essa arte impressiona por inovar, dar vida ao inanimado, fugir do convencional e expressar de forma espontânea a idealização da arte do ponto de vista do artista.” (R. A. G.)

“O que é arte contemporânea? Essa questão é bastante complicada pelo simples fato de que é uma arte que tudo pode, o que não significa que tudo seja. Arte contemporâ-nea é o que mexe com as pessoas, provoca fissura, refle-xão, identificação. É algo diretamente ligado à vida, que manifesta a vida, que é livre para explorar e desenvolver as diversas técnicas e materiais sem nenhuma restrição. A questão não é o que é arte, e sim quando é arte.

Sendo assim, quem compreende a arte contempo-rânea? Ao meu ver, uma minoria pensante que tem uma formação do olhar capaz de interpretar e sentir o que está exposto. Pessoas que passaram por uma educação dos códigos contemporâneos e vão além da contempla-ção no que se trata de observar uma obra.

Não é necessário estudar ou ser especialista, bas-ta estar aberto às sensações que estão sendo propostas pelo artista.” (F. C.)

“Já não há mais uma barreira separando obra e espec-tador. Os dois se unem e dialogam entre si, com um contato direto e modificador do resultado. A arte con-temporânea já não é apenas matéria, mas energia tam-bém, onde uma comida se confunde com um bolo fecal, onde um homem é um cachorro, onde o coro humano é uma escultura, onde uma mesa de jantar é montada na calçada do centro da cidade, onde tacos de madeira re-

presentam a cruz de Cristo, onde o louco é normal, onde o homem é arte.” (I. L.)

“É normal ter medo de algo que não se compreende, principalmente quando falamos de arte contemporâ-nea, onde usa-se (sic) de tudo inesperado para construir obras.” (N. G.)

Como terminamos o primeiro semestre com inquietações sobre a Arte contemporânea e iríamos estudá-la em seguida mais a fundo, era praticamente impossível não levar essa turma do ensino médio para a exposição em cartaz nas duas galerias de Arte Contemporâ-nea, Massangana e Baobá, existentes na mesma Rua da Escola e que pertencem à Fundação Joaquim Nabuco.

As exposições visitadas foram a série “Capillus” de João Manoel Feliciano e a série de fotografias “Bibdi bobdi boo” de Bruno Vilela (Fundaj, setembro, 2008). De maneiras totalmente diferentes, esses artistas usam a fotografia para se expressar. Para João, as fotos servem para registrar suas performances, pois as ações diante da câmera é que são suas obras de arte. Para Bruno, as fotos são autônomas como pinturas, com cores e composições espaciais, cuidadosamente contro-ladas e imagens assumidamente pertencentes ao campo da ficção.

Como na Escola a turma é divida em dois grupos, em cada se-mana foi levado um grupo diferente para visitar a exposição. Du-rante o processo de visitação, pudemos contar com os educadores do espaço, os quais conduziram muito bem a visita deixando que os estudantes observassem previamente os trabalhos expostos, de modo que pudessem emitir suas opiniões. Apesar dos conflitos ti-dos anteriormente sobre arte contemporânea, todos ficaram encantados com as obras. Prin-cipalmente devido à presença acidental dos dois artistas, um em cada semana. Em uma semana um grupo teve a oportunidade de conversar com o artista Bruno Vilela e na ou-tra, o outro grupo teve sorte, novamente, de dialogar com o artista João Manoel Feliciano, que nos recebeu muito bem e tirou dúvidas e curiosidades dos estudantes. Conversas essas que aconteceram após a visita com os educa-dores das galerias.

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Essas visitas aos espaços expositivos, com o último conteúdo semestral do 2º ano em pauta, só veio a reforçar a discussão que tivemos até então sobre a Arte Contemporânea. . Dando continui-dade a esse conteúdo, foi elaborada uma apre-sentação de slides na qual debatemos sobre arte conceitual, arte processo, arte ambiental, arte per-formática e instalação. Para ajudar, contavam nos slides imagens e vídeos de artistas representativos

como Jenny Holzer, Robert Smithson, Christo, Marina Abramovic e Nelson Leirner.

No final dessa aula, foi solicitado que esses alunos formassem grupos para criar um projeto de trabalho artístico de arte contempo-rânea que envolvesse algo que havíamos estudado. Esse projeto foi elaborado para que só se concretizasse na culminância da Escola, onde acontece o Salão de Artes. Nesse dia, os projetos criados en-volviam cinco instalações e a realização de duas performances, nas quais dialogavam com o público visitante, muitas vezes pais, alunos, ex-alunos, professores e amigos, ou seja, a comunidade local. Den-tre essas ações havia algumas que necessitavam da interação do ou-tro para poder existir. Toda a produção exposta no Salão de Artes foi acompanhada pelos estudantes que participaram como mediadores dos trabalhos realizados por eles, dialogando com o público visitante.

Com isso, podemos perceber que tratar a arte como conhecimento foi um ponto fundamental e condição indispensável para o êxito do nosso projeto. O resultado evidenciou que o ensino sig-nificativo em Artes torna-se possível ao articular a percepção sensível e crítica sobre as manifes-tações artísticas e o espaço sócio-ambiental do estudante, compreendendo o ambiente em sua totalidade. Esse aspecto só tende a reforçar que

fazer um planejamento com a participação dos estudantes foi essen-cial para o envolvimento de todos. Pois, o projeto se tornou realmen-te coletivo e mobilizou não só a turma, mas toda a comunidade.__________

(Nota do editor: O projeto em questão, enquanto editorado para essa publicação concorria ao X Prêmio Arte na Escola Cidadã (2009) do Instituto Arte na Escola- Fundação IOCHPE, dando a autora o prêmio de primeiro lugar no segmento Ensino

Médio. Todas as fotografias são de autoria da autora.)

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Experiências educativas com a produção contemporânea em Salões de Artes Plásticas de Pernambuco: Diálogos potencializados na relação Esco-la/Museu e Escola/Arte ContemporâneaJoana D’Arc de Sousa Lima

O cuidado com o público e o seu encontro com a arte — seja ela ex-pressa em suas múltiplas linguagens, focadas na tradição moderna, pós-moderna ou hiper-moderna — tem, no horizonte maior, apre-sentado seus desdobramentos. De um lado, esses resultados ficam evidenciados na presença de professores nas exposições e mostras, na procura e participação nas atividades propostas, na utilização dos materiais educativos em sala de aula e, sobretudo, em uma nova ati-tude pedagógica assumida por esses sujeitos dentro de suas institui-ções e espaços de formação. De outro lado, nota-se que os encontros em que o público é levado a dialogar com o artista, seu trabalho e sua trajetória têm possibilitado a ambos, cada um com suas subje-tividades e interesses, ampliarem seu repertório através do diálogo e da troca. Outro sintoma interessante desse processo é a prolifera-ção das iniciativas que criam lugares de troca de experiências (que vão sendo privilegiados cada vez mais nos eventos das artes visuais) destinados à formação do artista (workshops, oficinas, cursos e se-minários), fomentando, no ambiente artístico local, novas redes de interlocução e estimulando estratégias “novas” no processo criativo, individual e coletivo.

Essas experiências múltiplas parecem ganhar um contorno mais nítido e ter visibilidade na dinâmica cultural da cidade do Recife

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com a organização e planejamento do 44º. Salão de Arte de Pernam-buco, em 2000, pela Fundação do Patrimônio Histórico e Artístico de Pernambuco, sob a coordenação geral da museóloga Maria Regi-na Batista e Silva.

O que caracterizou o trabalho e a atividade curatorial do 44º Salão Pernambuco de Arte Plásticas em âmbito educacional foi a responsabilidade de projetar e exercer a curadoria deste realizando um salão voltado para o público tendo na ação educativa seu foco principal. O curador foi um artista extremamente sensível a essa causa, Raul Córdula, que assumiu a tarefa, junto com Maria Regina, de pensar como, por quais caminhos se retomaria o salão de artes plásticas - que tinha sido interrompido desde 1993 e, do ponto de vista de sua história, havia sido um palco de reunião e de possibili-dades para os artistas brasileiros, um espaço institucional de mostra da produção que se realizava aqui e em outros cantos – que pudes-se cumprir um papel de estreitar diálogos com a produção nacional e com suas complexidades e diversidades valorizando os artistas e dando visibilidade ao público.

Para reeditar o salão pernambucano, foi necessário pensar em algo representativo da atualidade da arte – a arte contemporânea - sintonizado com outros salões ou eventos que acontecem em outras cidades, mas sem perder de vista o nível de excelência que essa reto-mada exigia. Segundo o curador da mostra o perfil delineado era o de,

[propor] então o redesenho de sua estrutura e seu signifi-cado em relação aos salões anteriores, que pouco saiam da área de influência dos próprios artistas neles envol-vidos. Ousamos direcioná-lo para o público utilizando métodos destinados a privilegiar a ação didática num formato acessível e amplo. (CÓRDULA, 2002: s/p)

Assim, foi importante que dentro da estrutura político-adminis-trativa o salão restabeleceu a conexão entre educação e cultura. Para tanto, organizou-se uma Coordenação Educativai sob minha responsabilidade com a parceria das Secretarias de Educação do Estado e do Município e do Centro de Artes da Universidade Fede-ral. Essa ação educativa foi voltada para estudantes do ensino fun-damental e médio da rede pública de ensino e visou fomentar no olhar da juventude – crítica por excelência – o olhar de um público para a arte contemporânea. O atendimento desse público-alvo fi-

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cou a cargo de um corpo de mediadores composto por integrantes das instituições parceiras, ou seja, naquele momento, tomamos a posição de que esses mediadores seriam os professores de sala de aula que, “capacitados” especialmente para o trabalho de media-ção em museus ou instituições culturais, assumiriam o papel de mediadores das exposições.

Essa tomada de atitude possibilitou conseguirmos os afastamen-tos de aproximadamente 30 professores de suas salas de aulas, em parte ou, em alguns casos integralmente, por um período de apro-ximadamente 45 dias. Nesse tempo, os professores participaram de um curso em que estudaram história da arte contemporânea, arte/educação e mediação em museus. Discutiu-se a produção artística selecionada que integrou a mostra do salão de artes e estudou-se a história dos salões de Pernambuco, pois, simultaneamente à mostra dos artistas selecionados, ocorria em um museu da cidade, Museu do Estado de Pernambuco, uma exposição com obras que haviam sido premiadas nos salões anteriores, uma espécie de retrospectiva de 40 anos de salões. Fazer essa revisitação histórica garantiu a reflexão sobre produção contemporânea – o presente - nos limites mais tênues de fronteiras estabelecidas, nos diálogos e interlocu-ções intensificados por novas mídias que após os anos 80 possibi-litaram, para o bem e para o mal, a construção de novas redes de comunicação, uma nova sensibilidade e uma quebra de um purismo que se pretendia ainda depositar na produção artística realizada em Recife. Essas discussões foram mediadas por convidados (artistas, curadores, arte-educadores e historiadores) e o principal material vi-sual de análise foram as obras selecionadas para a retrospectiva e as dos artistas que comporiam o 44º Salãoii no Observatório Cultural Mallakof, situado no bairro do Recife.

Para a mostra da Mallakof foram selecionados 30 artistas bra-sileiros com trabalhos que diziam da produção nacional e de suas diversidades de materiais, suportes, repertórios, formas e signifi-cações. Essa produção de significados contemporânea, diante dos olhos dos professores inseridos em todo o processo de elaboração do programa educativo causou estranhamento, indignação, aversão, curiosidade, surpresa, inquietação e reflexão. Por exemplo, o ques-tionamento “isso é arte?”, foi extremamente tencionado e reverbe-rou em toda a formação e durante todo o tempo que a mostra ficou aberta ao público. Aproveitamos, todos, do trabalho da artista Janine Toledo, que nos presenteou com uma instalação/texto que se fixa-

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va na parede de uma das salas expositivas na dimensão de 20 x 340 cm, cujo texto escrito era “isto é Arte Arte é isto”, letras cobertas com cabelos humanos sobre tela recortada. Desse sentimento de estranha-mento já revelado pelo olhar dos professo-res ao conjunto das obras selecionadas, o trabalho de Janine ampliava a discussão, ele trazia referências da própria história da arte contemporânea, mais objetivamente a Waltércio Caldas, trazia também uma his-

toricidade do campo das artes que pode ser visitada. O tema da apropriação – Waltércio-Janine - na arte contemporânea possibili-tou entrarmos em um dos possíveis “temas” do fazer artístico atual/contemporâneo, pois recuamos a Duchamp e atualizamos vários dos aspectos desse tema na produção selecionada para o salão. A pre-sença de materiais “estranhos” ao olhar do espectador e ao próprio métier mais conservador, também causou inquietações que aos pou-cos eram motivos para diálogos sobre a relação do artista com seu próprio trabalho, os trabalhos que se ocupavam de falar de uma rela-ção mais visceral artista/obra, entre outros temas possíveis de serem abordados para uma ampliação do universo cultural e artístico dos professores e do público visitante.

Outro trabalho bastante polêmico - surpreendi-me ao ver a rea-ção do professores em relação à obra - foi o da artista Márcia X, que apresentou uma instalação de 7m2, que ocupava uma sala da mos-tra, composta por bonecas de plástico, modelo Barbie, nuas, com coroas de metal na cabeça e sandálias nos pés com um pequeno e sutil crucifixo. Estas estavam sentadas em almofadas modelo gati-nho, brancas e todas as almofadas ligadas a um sensor que quando o público entrava na sala as almofadas/gatos se mexiam e ronrona-vam. A nossa Barbie, portanto, sentada sob o rabo ereto do gato, mexia-se insinuando movimentos eróticos e sensuais. Uma beleza de trabalho. Os professores, colocados diante do trabalho, em um primeiro momento ficaram chocados, acharam engraçado, mas em seguida a preocupação: como meus alunos vão reagir? De que forma irei introduzi-los nesse ambiente à obra? Como tratar de tais temas sugeridos pelo trabalho? Novos debates, novas leituras, problema-tizações acerca de temas sobre sexualidade, religiosidade, ícones contemporâneos, cultura de massa, entre outros.

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Estou citando esses dois casos mais emblemáticos, que resis-tiram na minha lembrança, porque os episódios revelaram-me o quanto havia uma distância do grupo de professoresiii com os quais estávamos trabalhando, naquele momento, em relação à produção contemporânea e às dinâmicas e dispositivos que ela trazia, além dos mais variados repertórios e materiais utilizados. Causou-me sur-presa deparar-me com um grupo de professores - não resistentes àquela produção, porque pouco se mantiveram no lugar da resis-tência - mas com pouquíssima familiaridade com temas da história da arte internacional brasileira, como nos propõe o historiador de arte e curador Tadeu Chiarelli, e, também, com a falta de hábito de frequentar museu, pensar em projetos pedagógicos que inserissem o museu e os objetos museais como parte de suas atividades, menos ainda problematizar os usos que o público faz do museu e dos pro-cessos de mediação possíveis nesses espaços educativos.

Assim, a opção de inserir aquele grupo de professores nesse uni-verso, não apenas como público fruidor, mas também como sujeitos construtores das estratégias educativas e pedagógicas, como pes-quisadores dessa produção e mediadores da mostra entre os públi-cos das escolas, parte de seus alunos, portanto, e os mais diversos públicos visitantes também, pareceu-nos, naquele momento, uma tomada de atitude positiva na construção da relação dialógica entre museu-escola, renovando os desafios, ou ainda, na relação produção contemporânea das artes visuais e escola. Também, aproximar pro-fessores das redes públicas de ensino a alunos de educação artística da Universidade Federal de Pernambuco, tornou-se outra experiên-cia exitosa, porque as trocas eram feitas a partir das experiências vivenciadas por cada grupo de educadores (alunos/professores), am-bos aprendiam uns com os outros. Os alunos, mais livres e abertos para a produção contemporânea, antenados a uma bibliografia mais palatável, inseridos em um ambiente de pesquisa e produção do co-nhecimento e os professores, imersos com os fazeres da escola, da sala de aula e com os desafios do ensino formal em artes.

O Programa Educativo possibilitou a produção de um material pedagógico para os professores visitantes e dois catálogos didáti-cos para o público de crianças e jovens. Nos finais de semana, oferecíamos Oficinas pedagógicas com artistas pernambucanos, especificamente, Maurício Castro e Jacaré, que trabalhavam com o público espontâneo que visitava a mostra, objetivando a cons-trução com papelão de uma escultura/objeto coletivo. Introduzi-

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mos o Programa Passeio com Artistas, que consistia em uma visita do público à exposição acompanhada por artistas convidados que estabeleciam um diálogo cujo ponto de partida eram questões sus-citadas a partir de seu olhar e de suas experiências com artistas in-seridos nesse campo artístico. Os convidados foram Betânia Correa, Marcelo Silveira, Paulo Bruscky Raul Córdula e Rinaldo Silva. Tudo isso, que hoje parece comum a todas as mostras das artes visuais contemporâneas e que já faz parte de um cardápio cotidiano do tra-balho dos setores educativos das instituições locais, era na verdade uma novidade e uma experiência muito rica e prazerosa, aproveitada pelos visitantes e por artistas e pessoas ligadas ao sistema de arte que se organizavam para usufruir do programa.

Outro importante aspecto curatorial educativo foi a relação que o salão estabeleceu com a história, tanto a dos Salões de Pernambuco quanto a da produção da arte no Recife. Para essa abordagem foi montada uma exposição antológica, com cinquenta obras de cin-quenta artistas premiados nos Salões anteriores (prêmios de aquisi-ção), desde 1942, quando o Salão foi criado como Salão Oficial de Pintura. Todas as obras fazem parte do acervo do Museu do Estado de Pernambuco. A antologia teve o mesmo tratamento didático que a exposição dos artistas selecionados – o núcleo do Salão – e cum-priu a função de apresentar aos visitantes parte da história da arte, portanto parte de suas histórias também.

Ainda no aspecto da formação de público, o Salão organizou uma Mostra de Filme e Vídeo de artista, produção em que o Recife tem uma importante representação através da obra do artista Paulo Bruscky e a teorização de Celso Marconi, curadores desse setor. Da programação revelada constaram obras históricas como os experi-mentos de Luís Buñuel, Salvador Dali, René Clair, Germaine Du-lac, Man Ray, Marcel Duchamp e Fernando Léger, filmes do Grupo Fluxus, dos brasileiros Ana Bela Geiger, Lígia Pape, Antonio Carlos Fontoura, Maria Lúcia Cattani e dos pernambucanos Paulo Bruscky, Ypiranga Filho, Daniel Santiago, Marcos Hanois e outros.

Para abrir a área de reflexão e discussão sobre o Salão, foi or-ganizado um ciclo de debates sobre a atualidade da crítica de arte no brasil. Esse evento, coordenado por Moacir dos Anjos, ficou a cargo do Instituto de Cultura da Fundação Joaquim Nabuco. A te-mática específica foi Arte Contemporânea e Discurso Crítico e os temas abordados foram: O curador como autor, a Morte da arte e a crise da crítica e instituições culturais e poder simbólico, debatidos

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com o público por profissionais do meio da crítica de arte como Li-sette Lagnado, Aracy Amaral, Daniela Buosso, Ivo Mesquita, Fernan-do Cocchiarali, Rodrigo Naves, Luiz Camilo Osório, Marcos Lontra e Raul Córdula.

Finalmente, o núcleo do Salão: a exposição dos 30 artistas se-lecionados entre os 561 inscritos (30 artistas foi o limite, segundo o regulamento do Salão, em conformidade com os limites de espaço disponível). Nesse aspecto a curadoria passou a ser coletiva, enca-minhada pela comissão de seleção composta por mim e mais quatro críticos de arte: Fernando Cocchiarale, João Henrique do Amaral, Marcos Lontra e Tadeu Chiarelli. Os critérios da Comissão revelaram a intenção de dar visibilidade às facetas mais diversificadas da ex-perimentação da arte de hoje. Com isso, o Salão ajudou a quebrar o tabu mercadológico que empresta à arte apenas sua função de obje-to de troca, omitindo o signo de conhecimento que ela compreende seu verdadeiro sentido. (Córdula, 2004).

A edição do 45º Salão em 2002, por ser comemorativa de ses-senta anos, ganhou um caráter histórico e buscou mapear episódios, grupos e ateliers de artistas coletivos organizados em Pernambuco du-rante o século XX os quais marcaram a arte local, além de criar para os novos artistas a possibilidade de concorrer a uma bolsa de pesquisa artística. A curadoria foi de responsabilidade do artista Paulo Bruscky.

Sob o título A torre e o tempo, esse salão aconteceu em um antigo edifício que tinha sido durante muitos anos uma fábrica de tecelagem, Fábrica Tacaruna, construída em 1890, funcionando pri-meiro como usina de cana-de-açúcar e, depois, como fábrica têxtil, situado no limiar das cidades de Recife e Olinda. O conceito dessa mostra originou-se em dois aspectos: de um lado, o espacial, con-creto, estático e vertical; de outro, o temporal, abstrato, dinâmico e horizontal. O primeiro simbolizado pela Torre, a chaminé da Fábri-ca, seta vertical que assinalava, no espaço visual da cidade, o local onde ocorreu o evento.

Ao lado de uma mostra histórica, a curadoria convidou 27 artis-tas e oito grupos representativos da produção artística contemporâ-nea. O Programa educativo contou com educadores, estudantes de artes da Universidade Federal de Pernambuco, que assumiram o pa-pel de mediadores da mostra. A proposta objetivava criar condições pedagógicas para que fosse estruturada uma ação educativa voltada para a apreciação, o fruir e a reflexão da exposição nessas dimen-sões históricas. Considerando o período do ano em que a exposição

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se realizou, não priorizamos o público de estudantes – embora tenha-mos recebido muitos grupos do “Projeto Escola nas Férias”, da Rede Municipal de Ensino da Cidade do Recife – e sim os moradores do entorno do local em que se realizava a exposição, assim como grupos de crianças e jovens ligados a programas sócioeducativos de organi-zações não governamentais, além de grupos de ex-funcionários da fá-brica, que passaram a nos visitar com frequência e de personalidades do campo das artes plásticas, da cultura e da educação que haviam integrado coletivos, ateliers, movimentos, entre outros agenciamentos que se interessavam em visitar o salão por seu teor histórico.

Para o público espontâneo e alunos da Universidade foi ofe-recido um programa de Ações Performáticas com jovens artistas convidados, entre estes, Carlos Mélo, Mário Sette, Teresa Neuma e Mozart Santos. O programa compunha as ações do educativo e buscava abrir diálogos entre as experimentações performáticas de jovens artistas e o público da Universidade e os demais visitantes e convidados, numa perspectiva de abrir possibilidades de estabelecer inter-relações entre os artistas que estavam expondo e seus traba-lhos maneiras de experimentações das artes contemporâneas, por exemplo, a performance. Queríamos também estabelecer reflexões dentro dos contextos próximos da produção contemporânea, tanto relações históricas, quanto das produções dos artistas convidados e seus diálogos com outras trajetórias de artistas.

Dentro do projeto educativo, construímos uma ação chamada saraus da Memória, um programa que objetivava reunir antigos tra-balhadores da fábrica e moradores do entorno em uma visita à expo-sição e um bate papo sobre o espaço, suas histórias e problematizar a idéia de ocupação e como os espaços são praticados de muitas maneiras por muitos sujeitos de formas diferentes. Essas experi-ências foram construídas no decorrer da exposição, pois notamos a presença curiosa de pessoas que já haviam praticado o espaço Tacaruna, quando este funcionava como fábrica. Assim, inventamos um programa que desse espaço para os mais diversos entendimen-tos acerca das ocupações dos espaços e de como nós praticamos os espaços e quais possibilidades podiam ser desencadeadas quando da visita ao espaço/fábrica nesse contexto de lugar de exposição da produção contemporânea. Nessa medida, o setor educativo montado para a mostra soube ler naquele público um desejo, uma motiva-ção para visitar, não apenas a mostra, mas também o espaço que comunicava e significava algo em suas vidas. Para tanto, devo di-

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zer da sensibilidade dos educadores em ver tal peculiaridade, isso só é possível quando estamos acionados pela idéia de que os co-nhecimentos prévios dos mais diversos visitantes são extremamen-te importantes para construirmos diálogos nas ações de mediação cultural e educacional em exposições de arte. E a essa observação cabe também ressaltar o cuidado com os sujeitos mediadores e seus referenciais contextuais, ou seja, ambos os sujeitos numa relação de diálogo, de função de horizontes, inteiros e entregues numa dada experiência dialógica, estão trocando esses conhecimentos prévios e, portanto, construindo parte do que acreditamos interpretações e leituras de mundo.

Ainda construímos as sessões chamadas encontros de Artistas com o público para um bate papo no bar do salão. Esses encontros foram potencializados pela presença de artistas que participaram de muitos movimentos das artes plásticas da cidade. Chamamos de cartório boêmio das artes e junto com o curador e o coordenador ge-ral do Salão, o artista plástico José Carlos Viana, realizamos sessões com representantes de muitos desses movimentos, ateliers coleti-vos, agrupamentos, enfim, que datavam do início do século XX ao início do XXI. Os encontros foram gravados em áudio e os registros fazem parte do acervo do Museu da Imagem e do Som.

Atenta às mudanças operadas na sociedade, refletidas em par-celas e alguns setores da sociedade, sentidas individualmente e em gradações variadas, as instituições de fomento à produção artísti-ca renovam sua forma de lidar com a arte, procurando reconhecer a heterogênea gama de linguagens recorrentes no cenário atualiv. Dentro dessa tônica, o educativo do 46º Salão de Artes Plásticas de Pernambuco optou por estruturar suas atividades em torno de alguns dos conceitos curatoriais da mostra — o experimental e os experimentalismos, os deslocamentos reais e virtuais, os pilares de informação e de formação — organizando-os dentro de outro con-ceito que a equipe educativa denominou de mediações propositivas com os diversos públicos visitantes.

O que propõe essa mediação? Trata-se de pensar uma mediação como fenômeno socioculturalv. A vida social só existe atra-vés das diferenças. São as diferenças que, a partir da interação como processo univer-sal, produzem e possibilitam as trocas, a

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comunicação e o intercâmbio. O estudo da mediação e, especifi-camente, dos mediadores permite constatar como se dão as intera-ções entre categorias sociais e níveis sociais distintos. Outro aspecto conceitual escolhido é o da mediação como passagemvi, como lugar criado entre dois pontos de tensão, o lugar do entre algo, entre lu-gares. O mediador/educador das duas mostras — respectivamente, Tudo Aquilo que Escapa (realizada no Museu do Estado de Pernam-buco, com onze artistas brasileiros convidados) e Resultado 1 e 2 (realizada no Museu de Arte Contemporânea, de dezembro de 2004 a março de 2005), que revela resultados e processos dos artistas pernambucanos que foram bolsistas pelo programa de incentivo à produção artística do 45º Salão, em 2004 — desloca-se do papel de sujeito que informa para o de propositor — sujeito ou ação que desorganiza, embaralha, altera realidades diferentes — de questões provocativas entre o trabalho do artista e o público. Esse desloca-mento, nesse momento, dá-se por meio de uma atitude de diálogo e interação, pela proposição de experimentação de “materiais de me-diação” criados pela equipe do Educativo e pela criação de um lugar (dentro do espaço de exposição) para interação entre o ver e o fazer artístico, solicitando respostas poéticasvii dos mais diversos públicos.

Outro vértice, para nós de extrema importância, é a Formação de Educadores focada na ideia da ampliação do seu universo cultural por meio de vivências culturais significativas para esse público es-pecíficoviii. Acreditamos que isso seja um dos principais pontos de tensão de nossas ações. Do ponto de vista do universo pedagógico, o que amplia o trabalho do professor em sala de aula é fruto da expan-são do universo cultural deste por meio da fruição da obra de arte, do acesso a livros, catálogos e obras de referência, do trânsito por di-versas linguagens das artes contemporâneas (dança, música, vídeo, cinema, entre outros), para ser instigado a realizar leituras críticas da contemporaneidade. Assim, organizamos um curso de formação com o tema O Experimental na Arte Internacional Brasileira, no qual os educadores foram tocados a partir de diversos estímulos, como palestra com professores universitários, conversa com artistas, exi-bição de filmes, exposição de artes visuais. Foram levados a realizar leituras de trabalhos de diversos artistas internacionais brasileiros, e, uma vez por mês, oferecemos um novo encontro, uma vivência cultural de atualização no próprio espaço expositivo, com uma di-nâmica na qual os professores assistem a filmes, palestras e mesas-redondas e participam de oficinas, de modo que eles são provocados

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a discutir sobre a cultura contemporânea. A esses professores foi pedido que elaborassem uma proposta de mediação para que seja desenvolvida por eles em visita à exposição com seus alunos. Então, mais uma vez, nossa proposta é calcada na ideia de deslocamentoix (físico, espacial, geográfico, cultural). O professor de sala de aula assumirá, na exposição, o papel do mediador do museu, colocando em prática seu projeto e experimentando outro/novo lugar na rede de in-formação do campo artísticox.

Outros espaços/tempos/redes de encontros e debates são ofere-cidos e acompanhados pela equipe do Educativo, como visitas orien-tadas aos lounges (espaço de conversa, pesquisa e relaxamento), exibição do filme do artista Lucas Bambozzi, registros e impressões da mediação do trabalho de Mário Simões e interação no fórum pro-posto pelo Canal Contemporâneo, que coloca a seguinte indagação: para que [mesmo] servem os Salões? (grifo nosso). Essa pergunta nos leva a pensar nesse grande sistema em que o Salão é parte/circuito, que nos remete a diversas indagações, entre elas: “será que nós, educadores, mediadores, pesquisadores, professores e, sobre-tudo, fruidores estamos nessa ‘rede’?”. Ou, ainda, pensar sobre o sistema de arte: “O que está dentro e fora dele?”. Ou, ainda mais: “Qual é o nosso papel dentro desse sistema?”.

Essas questões ainda reverberam nos nossos ouvidos e nas nossas práticas. Como ecoa ainda o projeto do 47º. Salão de Artes Plásticas de Pernambuco, retomado na nova gestão do Governo do Estado de Pernambuco, edição 2008-2009. O formato do salão não se diferenciou muito da última edição com curadoria de Cristiana Tejo - que soube respeitar, trazer à tona as experiências herdadas dos salões anteriores – este teve como mérito a ampliação do nú-mero de bolsas de incentivo, inseriu o grafite como categoria oficial – tema esse no mínimo polêmico e sobre o qual requer uma discus-são ampliada - criou-se um fomento a bolsa de incentivo para arte educação, sendo contemplados 05 arte/educadores com propostas de intervenções nas exposições dos bolsistas dessa edição do Sa-lão. Uma iniciativa interessante, pois realimenta uma experiência ocorrida no Museu de Arte Moderna Aluisio Magalhães (na sede do Mamam do Pátio) onde educadores que desenvolvem trabalhos cria-tivos no campo das artes visuais contemporâneo era convidado a acompanhar os processos criativos ligados a experiência de artistas também convidados ou selecionados para residir no Mamam do Pá-tio por uma semana e desenvolver um trabalho. O educador residen-

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te, como foi chamado, problematizava as questões desencadeadas pelo trabalho do artista residente, difundia suas experiências para o público interessado, encontrava-se com os mediadores da insti-tuição Mamam para trocas de experiências e a elaboração de um projeto educativo ao final do trabalho do artista.

Uma iniciativa que pudesse realimentar essa experiência sempre vem a somar e atribui valor às novas práticas. Assim, estamos lendo a proposta do Salão com as bolsas de incentivo para educadores promovidas por esta edição, entretanto, há um descompasso entre as propostas dos educadores selecionados e os projetos de trabalhos dos artistas bolsistas também selecionados. Ambos os sujeitos ainda não tiveram acesso às propostas de trabalho uns dos outros, ou seja, os educadores selecionados não conhecem as proposições artísticas que terão que, no futuro próximo, produzir estratégias de mediação que possam desencadear em diálogos sobre a própria mostra em si.

O que parece ocorrer em relação a esta edição é um falta de comunicação e de vontade de estreitar conversa entre a coordenação do Salão e os sujeitos integrantes do campo artístico local. Pouco ain-da entendemos o que é este salão e em que consistem as mudanças realizadas. No fundo a sensação que permanece é a de ruptura, mais do que de continuidade ou mesmo de deslocamento, uma idéia cara, muito mais interessante que as outras sugeridas: permanência e rup-tura. Quais os deslocamentos provocados por esta edição do salão? Ainda não conseguimos responder. Talvez seja cedo, precisemos de mais tempo de distanciamento, não obstante a sensação é de des-continuidade com um passado recente. As experiências passadas, os envolvimentos e deslocamentos produzidos e narrados aqui, pelo me-nos nesses 10 anos de trabalho, sobretudo os que ligam e estreitam os diálogos entre museu/escola e arte contemporânea/escola e os di-versos fios que podem ser puxados a partir destes, como formação de professores, alunos, novos públicos, debates e novos fazeres para ficar apenas nesses temas próximos, não foram aproveitados.

A impressão que invade os sujeitos que participaram das edi-ções anteriores é que esse passado parece não fazer sentido para o presente, como se o 47º. Salão tivesse sido inventado hoje. Isto na educação é um perigo. Como trabalhamos nesse território e acre-ditamos que nosso papel, entre outros, é o de inserir os novos no mundo, cabe a nós situarmos a importância dos últimos 10 anos de Salão de Artes Plásticas de Pernambuco. Cabe a nós avaliarmos os impactos que os Salões têm causado no sistema de arte local e

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nacional. E ainda refletirmos sobre os impactos de nossas propostas educativas para essas exposições, não pontualmente, mas em pro-cesso, afinal já há dez anos de investimento nesse trabalho.

Sabemos que muitos daqueles professores e alunos da UFPE, que iniciaram lá em 2000 como educadores de museus, hoje estão à frente de coordenações na rede pública de ensino, outros continu-am inventando uma sala de aula propositiva e ampla de liberdade junto com os alunos. Alguns são gerentes de espaços e instituições culturais na cidade, como educadores e gestores, outros envereda-ram pela trajetória de artista, enfim, todos redimensionaram suas escolhas e estão produzindo e praticando os espaços de educação (formal e informal) com criatividade e irreverência. Esses são, par-cialmente, alguns diagnósticos que podemos ver a olhos nus em nosso presente. Portanto, essa versão 2008/2009 do Salão atual pode olhar a si mesmo com todas as dimensões narradas aqui e potencializar-se para pensar mais em deslocamentos que em ruptu-ras ou permanências.

ReferênciasBOURDIEU, Pierre. Esquisse d’une Theorie de la Pratique. Genebra: Droz, 1972. Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990. ________________ Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. ________________ O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Bra-sil/Difel, 1989.________________ A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1997.GAILLET, Elisabeth e LEHALLE, Évelyne. À L´Approche du Musée, La Médiation Culturelle. Lyon: Press Universitaires de Lyon, 1995.VELHO, Gilberto e KUSCHIR (org). Mediação Cultural e Política. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2002. VERGARA, Luis Guilherme. Curadorias Educativas. A consciência do olhar: Percepção Imaginativa Perspectivas Fenomenológicas Aplica-das à Experiência Estética. KREMER, Nair. Deslocamento: Experiência de Arte Educação na Peri-feria de São Paulo. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial e Vitae, 2002.Catálogo 44º Salão Pernambucano de Artes Plásticas 2000. Fundar-pe, 2000, Recife/PE.Catálogo 45º. e 46º Salão Pernambucano de Artes Plásticas 2003/04. Fundarpe, 2005, Recife/PE.

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i Comissão de Ação educativa, formada por Joana D’ Arc Lima (coordenadora) e Secre-tarias de Educação do Estado de Pernambuco, por meio da representação de Áurea Bezerra e Secretaria de Educação da Prefeitura da Cidade do Recife com a partici-pação de Angélica Correia, Áurea Bezerra, Dora Arouxa, Gisélia Sátiro e Jaísa Farias.

ii Dessa exposição foram selecionados por uma comissão composta pelos críticos: Ta-deu Chiarelli, Raul Córdula, Fernando Cocchiarale, João Henrique do Amaral e Mar-cos Lontra, os artistas contemplados foram: Alexandre Nóbrega (PE), Amilcar Packer (SP), Beatriz Pimenta (RJ), Carla Cagliardi (RJ), Edney Antunes (GO – Prêmio), El-der Rocha (GO), Emmanuel Nasser (PA- Prêmio), Fábio Gomper (PB), Fábio Noronha (PR), Francisco Faria (PR), Frederico Dalton (RJ – Prêmio), Giancarlo Lorenzi (SP), Grilo (PE), Grupo Camelo (PE), Isaura Pena (BH), Jeanine Toledo (PE), João Carlos de Souza (SP), Karen Aune (RJ), Kátia Prates (RS), Lourival Patriota (PE), Luciano Zanette (RS), Marcelo Silveira (PE – Prêmio), Marcelo Solá (GO), Márcia X (RJ), Oria-na Duarte (PE – Prêmio), Paulo Buenos (SP), Ricardo Ventura (RJ), Rogério Canella (SP), Vanessa Poitena (SP), Carla Zaccagnini (SP). A Comissão de Premiação foi inte-grada pela historiadora de arte e curadora Aracy Amaral, pela curadora Daniela Bous-so, Marcos Lontra, Raul Córdula e Heitor de Araujo G. Reis. Os premiados receberam um prêmio em dinheiro no valor de R$ 10.000,00 e os trabalhos foram cedidos para o acervo do Museu de Arte Contemporânea de Olinda/PE.

iii O grupo de professores e alunos de educação artística da Universidade Federal de Pernambuco que realizou o curso e compôs o grupo de mediadores foram: Adriana Abreu, Adriana Aquino, André Aquino, Angela Marinho da Silva, Antonita Cradim, Dilvanise M. Fonseca, Flávia Regina, Gisélia M. Sátiro, Givaldo Araujo, Jaísa Farias, Janaina Barros, Leta Vasconcelos, Márcia M. de Castro Mendonça, Margareth Lima, Maria Auxiliadora Arouxa, Maria Auxiliadora Almeida, Maria de Nazareth M. Costa, Ma-ria Dulce Andrade, Maria Luiza, Maria Teresa de Farias, Marília Matos, Marília Sales, Marineide Paiva Ribeiro, Neide Maria Peixoto, Nicole do Nascimento, Severina Ramos Silva, Silvana Conrado, Silvana Nascimento, Taciana Coimbra, Valmir Gomes e Zélia Emerenciano Aguiar, entre outros que atuaram mais no Museu do Estado Pernambuco.

iv Para saber mais conferir o Catálogo do 46º. Salão de Artes plásticas de Pernambu-co. Editores, Marco Pólo Guimarães e Adriana Dória Matos, 2005.

v VELHO, Gilberto e KUSCHIR (org). Mediação Cultural e Política. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2002.

vi cf. em CAILLET, Élisabeth e LEHALLE, Évelyne. À L’Approche du Musée La Média-tion Culturelle. Lyon: Presse Universitaires de Lyon, 1995.

vii Essas respostas poéticas são buscadas por meio de uma situação que permita ao público o exercício criativo, individual ou em grupo, após uma vivência (um contato com os trabalhos expostos). Chamamos essa experiência de Laboratórios Poéticos, em referência a trabalhos desenvolvidos no MAC-Niterói e na Pinacoteca do Estado de São Paulo.

viii Uma experiência de trabalho importante que se utiliza desse conceito é a realizada no Educativo do Instituto Tomie Othake, sob coordenação de Stela Barbieri. “Vivên-cias Culturais para Educadores”, um projeto em parceria com a Secretaria Municipal

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de Educação da Cidade de São Paulo, foi concebido para valorizar o papel do profes-sor como cidadão produtor e leitor de cultura e, ao mesmo tempo, proporcionar a ele momentos de lazer e reflexão, oferecendo atualização e aprimoramento através do contato com diferentes linguagens contemporâneas e convívio em espaços culturais.

ix Ver KREMER, Nair. Deslocamento: Experiência de Arte Educação na Periferia de São Paulo. São Paulo: Edusp, Imprensa Oficial e Vitae, 2002.

x Cf. Tomamos como definição de campo artístico as considerações de Pierre Bourdieu em: Esquisse d’une Theorie de la Pratique. Genebra: Droz, 1972. Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil/Difel, 1989. A Economia das Tro-cas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1997.

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Sobre a formação de professores e os ipês amarelosMaria Angela Serri Francoio

Em agosto, os ipês amarelos explodem em cores pelas ruas da ci-dade de São Paulo, antecipando a primavera. Param os olhos no cotidiano da metrópole. Amarelas e luminosas, as flores dos ipês parecem flutuar nos troncos quase invisíveis e despidos de folhas. Esparsas ou em densas massas amarelas, as flores sobre flores mes-clam-se aos prédios e às tonalidades do céu. E, num instante fugaz, elas pousam no chão, como reflexos de si mesmas, efêmeras.

Os ipês amarelos me levam a Henri Matisse em seu texto Com olhos de criança, no qual pergunta aos seus convidados, em Vence: “vocês viram os acantos, sobre os declives que margeiam a estrada? Ninguém os tinha visto.(...).i” Matisse escreve sobre o processo de criação e a coragem indispensável ao artista que deve ver todas as coisas como se as tivesse vendo pela primeira vez.

Nessa perspectiva, solicito aos professores participantes do cur-so Acervo: Roteiros de Visita que recordem uma vivência significati-va, uma experiência estética inesquecível. Pode ser a leitura de um poema, a cena de um filme, uma obra de arte, a atmosfera de uma tarde. Para isso, peço que ‘mergulhem em si mesmos’ em minutos de silêncio. A seguir, por meio do breve relato dessa lembrança, eles se apresentam na aula inicial desse curso.

Essa dinâmica cria um clima de cumplicidade no grupo. As pes-soas percebem a si mesmas e às outras como poetas e artistas, pois se abrem a um universo de memórias carregadas de percepções vi-

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suais, sonoras, afetivas. Nos breves depoimentos há presença, emo-ção e ideias latentes de possibilidades de criação. É como se, nesse lugar e tempo, as pessoas fossem uma e, ao mesmo tempo, todas.

Na turma de 2007, após os relatos orais, pedi que trouxessem essas lembranças por escrito. Fui surpreendida por textos muito sen-síveis. Notei que eles evidenciavam o ser poético de cada pessoa e os apresentei ao grupo em diálogo com os textos de poetas, artistas, filósofos e historiadores da arte.

Como testemunho, segue o relato de uma professora:

Plantação de vaga-lumes - Caraíva, Bahia, julho de 2004.Era um campo gramado que separava a casa principal da casa de hóspedes. De dia um verde rasteiro muito bem cuidado e guardado por enormes e elegantes coqueiros. Na maioria das noites um espaço de escuridão densa, capaz de fazer esquecer as distâncias. Mas o céu, o céu era estrelado. E era para lá que se olhava, pois lá pare-cia a morada dos desejos. Talvez tenha sido um desejo a semente de tudo. Numa noite, esse desejo brilhou a um palmo do meu nariz. E outros foram acendendo no grande campo negro. Brotavam aos milhares. Piscavam confundindo os olhos. Dançavam fazendo esquecer não só as distâncias, mas também o tempo. E em pouco tempo lá estava eu escondida e silenciosamente maravi-lhada naquela plantação de vaga-lumes. E não se sabia mais onde deixavam de ser vaga-lumes e passavam a ser estrelas. Na casa de hóspedes, na varanda, algumas es-trelas pousaram sobre o chão e a rede, cansadas da via-gem que fizeram até a terra. (Priscila Okino, professora participante do curso)

Fui percebendo, nessa vivência com o grupo, a busca em “dar senti-do ao que somos e ao que nos acontece”, como nos ensino Larrosaii:

A experiência, a possibilidade de algo que nos aconteça ou nos toque requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais deva-gar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se

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nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ou-vidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lenti-dão, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.

E como nos alerta Drummond de Andradeiii:

Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e, com o tempo, deixam de sê-lo? Será a poesia um esta-do de infância relacionado com a necessidade de jogo, a ausência de conhecimento livresco, a despreocupação com os mandamentos práticos do viver, estado da pureza da mente em suma? [...] Mas se o adulto, na maioria dos casos, perde essa comunhão com a poesia, não estará na escola, mais do que em qualquer outra instituição social, o elemento corrosivo do instinto poético da infância, que vai fenecendo à proporção que o estudo sistemático se desenvolve, até desaparecer no homem feito e preparado supostamente para a vida? – Receio que sim. A escola enche o menino de matemática, de geografia, de lingua-gem, sem, via de regra, fazê-lo através da poesia da matemática, da geografia, da linguagem. A escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capaci-dade de viver poeticamente o conhecimento do mundo.

O artista, o poeta, o filósofo e também o educador buscam no seu trabalho ampliar o olhar sobre o mundo que nos cerca e desse modo gerar a consciência do lugar e da função de cada um de nós. Esse desafio me parece imprescindível, talvez o mais essencial. Primeira-mente como seres humanos e, depois, como cidadãos e profissionais.

Numa etapa posterior do curso, em oficinas de projetos, acom-panho a elaboração dos trabalhos dos professores. Em grupos pe-quenos, leem os seus projetos, trocam experiências e comentam textos que alicerçam a realização dos planejamentos.

Nessas oficinas, fica claro que os objetivos do trabalho, agora, devem ser pautados nos alunos. O que eles pensam e manifestam, as situações que vivem na comunidade, no bairro e na cidade onde moram devem ser o eixo do processo de ensino e aprendizagem que

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se pretende realizar. É uma chance para que os alunos sintam a si mesmos, percebam o seu lugar nessa reaproximação dos contextos pessoal, social, político, geográfico e artístico.

Poderemos, assim, quem sabe, evitar que o ensino da arte acon-teça num movimento semelhante àquele da própria arte, quando preservada da interferência da vida no “espaço sagrado do cubo branco”iv. É necessário lapidar os valores do ensino com o mundo onde ele acontece, com o tempo, o lugar e as pessoas que o vivem e o bom senso de quem o propõe.

Para isso, nós, profissionais da educação, devemos exercer o nosso direito de frequentar a arte, seja o cinema, o museu, a mú-sica, a literatura, os eventos culturais enfim, como subsídios para o exercício da nossa função. Com o repertório cultural fortalecido, poderemos criar relações entre a criança ou adolescente e a cultu-ra; desenvolver diálogos entre esse ser criativo e os processos de criação dos artistas; apresentar um poema ou uma imagem que se somam à fala do nosso aluno e ampliam a percepção que têm de si mesmos e do entorno.

Nesses ateliês de escrita de projetos, coletivamente buscamos intersecções entre as características e necessidades dos alunos com o estudo do material didático Acervo: Roteiros de Visita, das obras em exposição no Museu e do professor pesquisador. Venho observando o entusiasmo de alguns professores nessa etapa do curso, quando vislumbram os caminhos possíveis que pouco a pou-co vão se abrindo.

A minha intenção é perceber junto com os professores se a na-tureza do envolvimento deles na elaboração dos seus projetos é se-melhante àquela dos artistas em seus processos de criação. Mostro depoimentos de artistas sobre seus percursos poéticos.

A jovem artista Adriana Guivo, em depoimento para os professo-res da turma de 2009, abordou o grau de seu envolvimento quando vislumbra algo que, de tão forte, afasta-a do sono. Edith Derdickv, por sua vez, esclarece que no processo de criação “[...] O vislumbre é inquietante: é aquilo que se vê, mas ainda não se sabe, aquilo que se sabe, mas ainda não se vê, intui-se, mas ainda não possui uma forma de expressão.”

Os encontros com professores, nesse curso, vêm desencade-ando reflexões. O curso é destinado a professores de artes e de outras áreas do conhecimento do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Apresenta o material didático desenvolvido na Divisão Téc-

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nico-Científica de Educação e Arte do MAC (apoio da Fundação VITAE) com o objetivo de estimular a proximidade de professores e alunos com as obras do acervo do MAC USP, através de recursos que auxiliam o planejamento, aproveitamento e desdobramento das visitas ao museu.

O formato do curso tem sido oito encontros semanais de três ho-ras, às sextas-feiras, das 9 às 12 horas, seguidos de quatro semanas para a exploração do material na instituição onde atua o educador participante, incluindo as visitas dos seus educandos ao Museu. Os trabalhos desenvolvidos são apresentados em seminários nos três encontros finais do curso, gratuito, e prioritariamente para professo-res da rede pública de ensino. São vinte vagas para os professores de arte e cinco vagas para outras áreas de conhecimento.

Enfrentar com inteireza a complexidade da vida e também da arte é um desafio enorme. Assim como é imenso o desafio do en-sino da arte e do processo educacional como um todo. O cotidiano do professor nas escolas exige, cada vez mais, posturas coerentes e íntegras. Talvez, uma âncora fundamental seja Paulo Freirevi, quan-do afirma: “Preciso saber que tipo de mundo desejo construir”. Por outro lado, a arte, do presente e do passado, poderá se somar a essa ancoragem e também propiciar os vôos e as transformações neces-sárias a todos nós.

As músicas a seguir me auxiliam a finalizar esse texto com o tom que busquei alcançar na sua elaboração:

O seu olhar, Paulo tatit e Arnaldo Antunes

O seu olhar lá fora,O seu olhar no céu,O seu olhar demora,O seu olhar no meu,O seu olhar, seu olhar melhora, melhora o meu.

Onde a brasa mora e devora o breuComo a chuva molha o que se escondeu.O seu olhar, seu olhar melhora, melhora o meu.

O seu olhar agora, o seu olhar nasceu, o seu olhar me olha, o seu olhar é seu.O seu olhar, seu olhar melhora, melhora o meu.

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O Silêncio, Carlinhos brown e Arnaldo Antunes

antes de existir computador existia tevêantes de existir tevê existia luz elétrica

antes de existir luz elétrica existia bicicletaantes de existir bicicleta existia enciclopédiaantes de existir enciclopédia existia alfabeto

antes de existir alfabeto existia a vozantes de existir a voz existia o silêncio

o silênciofoi a primeira coisa que existiuum silêncio que ninguém ouviu

astro pelo céu em movimentoe o som do gelo derretendo

o barulho do cabelo em crescimentoe a música do vento

e a matéria em decomposiçãoa barriga digerindo o pão

explosão de semente sob o chãodiamante nascendo do carvão

homem pedra planta bicho florluz elétrica tevê computador

batedeira, liquidificadorvamos ouvir esse silêncio meu amor

amplificado no amplificadordo estetoscópio do doutor

no lado esquerdo do peito, esse tambor

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i Henri Matisse, Com olhos de criança, Idéias coletadas por Régine Permoud, Le Courrier de UNESCO, vol, VI, n. 10, outubro de 1953.

ii “[...] a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.” J. Lar-rosa Bondia Leituras SME – n.4 Julho, 2001.

iii MOREIRA, Ana Angélica Albano - O espaço do Desenho: A educação do Educador. São Paulo: Loyola, 1984.

iv O’DOHERTY Brian - No Interior do Cubo Branco; a ideologia do espaço da arte. Apresentação de Martin Grossmann. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

v DERDYK, Edith – A invenção da vida. São Paulo: Moderna, 2001,vi DIAS, Marina C. Moraes - Saberes essenciais ao Educador da Primeira Infância: Uma reflexão na perspectiva de seus Protagonistas. Tese de doutoramento, FE USP, 1997, São Paulo.

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A metodologia experimental utilizada nos programas de formação para pro-fessores: Projeto Descentralizando o Acesso – visitas escolares à InhotimMaria Clara Martins Rocha María Eugenia Salcedo Repolês

“Eu acho que tenho que me deixar absorver pela obra.” Esta é a fala de uma professora da rede pública de Brumadinho quando pergun-tada sobre o que estava sentido durante a visita mediada que integra a metodologia do programa de formação de professores do projeto Descentralizando o Acesso – visitas escolares à Inhotim. Essa con-clusão precede o silêncio que tomou conta do grupo de professores ao entrar na obra O Ignoto (1996) do artista Arthur Barrio, atual-mente exposta em uma das galerias do Instituto Inhotim. O campo de pesquisa é amplo em um espaço como Inhotim. Os desafios co-locados pelo projeto Descentralizando e no encontro com os diver-sos grupos de professores que participam do programa de formação também o são. Amplitude, transformação, leveza, desconstrução (e construção), contraste e interferência compõem parte do acervo de palavras-conceitos que são mapeadas pelos professores para descre-ver a experiência vivida durante os encontros. O objetivo é trabalhar com as experiências vividas e trocadas pelos professores e educa-dores de Inhotim na procura de conteúdo para uso na sala de aula.

Devido às características do Instituto Inhotim, o Educativo Inho-tim atua em duas frentes: Arte/Educação e Educação Ambiental.

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O instituto possui e expõe ao público um acervo de arte contem-porânea de artistas nacionais e internacionais dos anos sessenta até a atualidade em galerias situadas em um jardim com grande biodiversidade de flora e fauna que contém uma das coleções de palmeiras mais significativas do Brasil. O Educativo aborda esse espaço como local de grande potencial formador de diversos pú-blicos e assim as duas frentes de trabalho promovem uma série de ações para aproximar o público dos valores da arte e do meio ambiente. Dentre elas o projeto Descentralizando o Acesso – visitas escolares à Inhotim, proposto e coordenado pela equipe de Arte/Educação visa ao desenvolvimento cultural da população estudan-til de Ensino Fundamental e Médio das redes públicas de ensino de Brumadinho e de municípios vizinhos. São previstas, para isso, visitas orientadas dos alunos à Inhotim e encontros de formação (16 horas) para professores, que servirão como preparação para as visitas e outros desdobramentos de pré e pós-visitas. Procura-se sempre aprofundar os conhecimentos dos alunos e ampliar as possibilidades educativas propiciadas pelo contato direto com as obras de arte e os conceitos de diversidade cultural expressos no acervo artístico de Inhotim.

experiências para a (re)aquisição da autonomia A equipe de Arte/Educação trabalha o conceito de (re)aquisição de autonomia nas proposições educacionais. O conteúdo que será tra-balhado na sala de aula, por exemplo, vem diretamente das vivên-cias cotidianas e das vontades das pessoas envolvidas no processo e assim transformadas em conteúdo coletivo. Esse processo acontece quando tanto educador quanto educando se permitem a experimen-tação, a dúvida, o desconhecido, o insólito. Para a arte contemporâ-nea, tais conceitos não são estranhos e estão no cerne da proposta do projeto para criar a autonomia necessária para dar sentido(s) e forma às experiências. O projeto nasce exatamente da observação de grupos escolares que não aproveitavam a experiência de visitar um museu para criar conhecimento. “Divorciada de uma função de imediata ‘utilidade’, existe a possibilidade, através da arte, de uma percepção mais clara ou elevada.” (PRITCHARD, 2006: 9)

Sendo assim, a aquisição de autonomia que se aplica vem de um trabalho baseado na experimentação e na busca por estratégias de uma mediação eficiente e completa, na qual o educando é en-volvido com suas experiências e expectativas (estas se tornam con-

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teúdo importante na mediação) gerando conhecimento a partir das informações trazidas para o diálogo. A mediação em arte contempo-rânea não se baseia no exato e sim nas diversas possibilidades que uma obra pode oferecer para seu expectador. Trata-se de

[...] fazer valer a idéia de que somos todos capazes de criar nossas próprias traduções [...] Este princípio não divide o público em ativo e passivo, capaz ou incapaz, mas convida as pessoas a se apropriarem dos trabalhos [de arte] e usá-los de forma que talvez os seus autores nunca sonhassem possíveis. (BISHOP, 2006: 16)

O professor antes de ser professor, um indivíduoOs encontros de formação partem do planejamento de ações que objetivam relacionar os conteúdos da arte contemporânea à vivên-cia do professor participante. O professor é estimulado a pensar arte através das anotações de suas percepções e ansiedades. Essas anotações o acompanham durante os dois encontros de formação, o primeiro em Inhotim e o segundo no município participante (o projeto Descentralizando o Acesso tem parceria com 12 municípios do entorno de Brumadinho) e são a base para o planejamento da pré e pós-visita dentro da sala de aula. O professor é estimulado a levar para dentro da sala de aula sua experiência e visão de Inho-tim como campo de pesquisa. No próprio encontro de formação, as anotações feitas pelos professores são geradoras de eixos temá-ticos que servem de base inicial para a conformação de grupos de trabalhos que têm como ponto de partida uma obra relacionada com os temas do acervo de Inhotim. Dessa forma, professores e educadores de Inhotim são levados à prática reflexiva definida por Philippe Perrenoud. A defesa da prática reflexiva como um hábito que pode acrescentar no processo de formação do educador vem juntamente com a certeza de sua constância na vida profissional desse indivíduo, uma vez que a prática reflexiva não se limita à ação, conforme cita Perrenoud,

ela também tem vínculos com suas finalidades e seus valores subjacentes. Refletimos sobre o como, mas tam-bém sobre o porquê. [...] Uma prática reflexiva autoriza uma relação mais ativa que queixosa com a complexida-de. (PERRENOUD, 2002: 55)

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A percepção do indivíduo, nessa metodologia, é fundamental para seu desenvolvimento, uma vez que os temas e as obras discutidas partem das palavras anotadas por eles mesmos. O convite feito é o de sentir, ser, “entender” e desdobrar antes mesmo de planejar ou organizar os conteúdos para aplicação na sala de aula. Os temas levantados no primeiro encontro motivam atividades que serão expe-rimentadas pelos professores no segundo encontro e, posteriormen-te, propostas aos alunos. Os alunos, então, participam da visita à Inhotim já estimulados pelos professores para explorar os conteúdos abordados. Uma das perguntas que fazemos aos professores é qual é a atitude que queremos que os alunos tenham na visita? Na pro-cura por respondê-la junto com sua turma o professor torna-se um agente propositor no processo que leva da sala de aula à visita e de volta à escola. A proposta de um desdobramento (o que chamamos de pós-visita) é bem aceita pelo professor, que passa a exercer o papel de parceiro das ações educativas do museu, oferecendo um retorno através do encaminhamento de projetos realizados, exposi-ções e fotografias dos trabalhos dos alunos nas escolas. O que torna esse retorno especial é que, na maioria das vezes, o professor julga essencial convidar a equipe de Inhotim à sala de aula ou à esco-la para juntos perceberem o contexto potencializado que foi gerado pelo processo de troca.

“aqui eu relaxo para mudar a minha visão de mundo” Durante o desenvolvimento das ações do projeto, os educadores do museu são estimulados a praticar reflexões acerca de seu envolvi-mento com as proposições do projeto em um constante exercício da prática reflexiva que contribui para formação desses educadores e ainda para o desenvolvimento da metodologia aqui apresentada.

A prática reflexiva é considerada um método a ser adotado pelo profissional com interesse em ser consciente de sua ação e transfor-má-la através da reflexão e de um pensamento crítico.

A reflexão transforma-se em uma forma de identidade e de satisfação profissional. Ele conquista métodos e fer-ramentas conceituais baseados em diversos saberes e, se for possível, conquista-os mediante interação com ou-tros profissionais. Essa reflexão constrói novos conheci-mentos, os quais, com certeza, são reinvestidos na ação. Um profissional reflexivo não se limita ao que aprendeu

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no período de formação inicial, nem ao que descobriu em seus primeiros anos de prática. Ele reexamina cons-tantemente seus objetivos, seus procedimentos, suas evidências e seus saberes. Ele ingressa em um ciclo per-manente de aperfeiçoamento [...] O professor faz per-guntas, tenta compreender seus fracassos, projeta-se no futuro, decide proceder de forma diferente quando ocorrer uma situação semelhante ou quando o ano se-guinte se iniciar, estabelece objetivos mais claros, expli-cita suas expectativas e seus procedimentos. A prática reflexiva é um trabalho que, se torna regular, exige uma postura e uma identidade particulares. (PERRENOUD, 2002: 44)

Desde o início do projeto, em abril de 2008, observa-se que, na sua maioria, os professores compartilham da vontade e identificam a necessidade da postura da prática reflexiva, mas não a aplicam por diversos motivos. Depois do contato com arte, percebe-se que uma das questões, a de não se permitir o tempo de reflexão e cria-ção, é desmistificada. “Aqui eu relaxo para mudar a minha visão de mundo.” A fala de uma professora que participa do projeto resume dois dos objetivos principais da equipe de Inhotim nos encontros de formação: permitir que o professor “sejai” e valorizar a capacidade transformadora da arte e da educação. Nas palavras de Paulo Freire, “[...] quanto mais assumo como estou sendo e percebo a ou as ra-zões de ser, de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996: 39).

Através da análise dos relatos reflexivos elaborados pelos educa-dores de Inhotim, identificamos que o contato de educadores com os professores nos encontros de formação é baseado na revelação atra-vés da experiência, tratando o professor como único, sempre respei-tando sua fala e sua bagagem. Entender o grupo e seus indivíduos através do olhar e de “saber ouvir” permite criar um ambiente onde todos são agentes ativos e dispostos a trocar experiências – com as obras de arte, através e além delas. Estabelece-se uma relação de harmonia, de respeito e de confiança, na qual a responsabilidade de recriar/transformar os conteúdos e desdobrá-los em sala de aula tor-na-se o momento de (re)aquisição da autonomia. O impacto dentro da sala de aula é equivalente ao impacto gerado pelos professores

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na prática reflexiva dos educadores de Inhotim e, consequentemen-te, na própria instituição. Não se pode falar somente do impacto e da troca na sala de aula, mas sim do impacto provocado pela vonta-de de ser ativo e reflexivo perante o conhecimento e as experiências, seja educador de museu, professor ou aluno.

Referências:BISHOP, Claire. Participation. London e Massachusetts: Whitecha-pel e The MIT Press, 2006.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor – profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Editora Artmed, 2002.PRITCHARD, Dave. Art and Environment: Relating the creative arts to environmental conservation. In LANDSCAPE & ARTS NETWORK online JOURNAL, número 38; agosto, 2006. Disponível em www.landartnet.org. Acesso em 8 de maio de 2009.

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i No que se refere ao “ser”, Paulo Freire cita que através da reflexão o educador se percebe e consegue se “auto-conhecer” como profissional.

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Arte-educación, mediación y contextos culturales. Educación Artística Nómada: ¿Importa el lugar?Carmen Lidón Beltrán Mir

INTRODUCCIÓNSoy profesora de educación artística en la facultad de bellas artes. Antes hice la especialidad de pintura, fui artista y simultáneamente trabajé en enseñanzas primaria y secundaria.

Cuando empecé a trabajar en educación, quería cambiar el mun-do; luego quise cambiar la facultad; años más tarde aspiré a que cambiaran mis estudiantes....y ahora busco ser capaz de cambiarme un poco a mí misma.(...)

Uno de los problemas que encuentro en la escuela es la des-motivación. Podría suponer que algunas de sus causas son: la des-conexión de los contenidos curriculares con las necesidades de los escolares ó metodologías basadas en la transmisión pasiva del co-nocimiento, por ejemplo. En otras palabras: lo que me va a enseñar la escuela no me sirve para mi vida y por tanto, no me interesa. Porque, si quiero obtener conocimientos, puedo buscarlos en in-ternet. Y si quiero pasarlo bien, puedo interactuar con videojuegos, que además me desarrollan capacidades perceptivas, estrategias de acción, etc.

Pero lo cierto es que los nuevos medios, en muchas ocasiones evidencian déficit de algunos aspectos del desarrollo humano ade-más de falta de estímulo a la creatividad e innovación del usuario.

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No pienso que sean el substituto de la escuela porque una cultura democrática conlleva garantizar –además del acceso a la salud, a la vivienda, al trabajo y al conocimiento- la educación de la autonomía y el desarrollo del potencial creador de todo ciudadano.

En mi opinión, el reto educativo actual consiste en utilizar los medios y contextos que conocen nuestros alumnos -también las tec-nologías-, incorporando elementos capaces de potenciar respuestas creativas de ellos.

La actividad artística podría favorecer este tipo de autonomíai porque promueve la construcción cultural desde la interpretación personal de los objetos (atribución de significado), entendiendo por interpretación no solo la comprensión del conocimiento sino la expe-riencia activa que genera nuevo conocimiento.

Siempre he estado convencida de que el arte puede transformar a las personas, la vida, la cultura...pero a veces me parece que sólo soy yo quien cree ésto.

Y me resulta paradójico porque se puede encontrar una inmensa bibliografía en torno a la función (personal y social) del arte: desde filósofos como Aristótelesii, o Schilleriii, o Bordieuxiv, a artistas como Leonardov o Picasso, pasando por sociólogos, psicólogos, pedagogos o críticos de arte como Freud, Piagetvi, Arnheimvii, Brunerviii, Gardnerix, Eco, etc. hasta instituciones como UNESCOx, el Consejo de Europaxi ...todos ellos proclaman la idoneidad de la educación artística como recurso para el desarrollo de aptitudes cognitivas y afectivas. Es de-cir, para un desarrollo personal y social creativo a la medida de las necesidades del ciudadano.

Actualmente, algunas de las ideas educativas que se defienden como paradigmas de un cambio en la enseñanza giran en torno al término transformación. Y curiosamente aquellos que impulsaron estas ideas defendieron, una vez mas, el camino del arte como me-dio capaz de transformar (Deweyxii, Goodmanxiii, Freirexiv, Vigostkyxv, Girouxxvi, etc.)

Así que me preguntaba ¿Qué papel puede jugar hoy el arte en este deseo de transformación?

Recientemente Eisnerxvii ha afirmado que el arte sirve para:-aprender a hacer juicios buenos sobre relaciones cualitativas;-aprender que los problemas tienen mas de una solución;-ver múltiples perspectivas;-pensar a través de los materiales;-decir lo que no puede ser dicho de otra forma;

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-experimentar;-sentir satisfacción;-aprender a valorar la familia, el trabajo, el juego, la sociedad, la

naturaleza, la paz, la belleza, el amor... Y yo pensaba ¿para qué sirvió el arte en otras culturas? Para

expresar ideas, sentimientos, deseos, etc.; crear objetos; aprender a conocer el mundo y mirarlo con otros ojos; transmitir conocimientos; ejercitar algunas destrezas técnicas; reflexionar sobre la vida, las personas y las cosas; experimentar emociones espirituales…

Pero necesito personalizar mas: ¿Para qué me sirve a mí? Para imaginar otros mundos, desconectar de problemas, pensar, mirar, sentir, ampliar perspectivas, llenarme de ánimos, agrandar el cora-zón, ser mas libre espiritualmente…

Así que me pregunto: ¿Hace falta hoy algo de ésto? Desde luego, el panorama de nuestra sociedad parece desolador. Copié algunas reseñas de la prensa:

A nivel psicológico, La gente prefiere estar alegre a ser feliz. (J. Bucay, 2005); Deseos de éxito: Estereotipos sociales (Bordieux, 1997); Anteponemos los sentidos a las razones: ¿Hacia una nue-va sensibilidad? (A.Llano, 1987); 150 millones de personas sufren depresión. (J.M. Bertolote, Responsable de Salud Mental en la Or-ganización Mundial de la Salud. 2005); Escalada en el consumo de drogas (Informe Mº Sanidad, 2006); Refugio en mundos virtuales: “Form, Follows, Fiction” (G.Verzotti, 2002); Pérdida de identidad: La sociedad del estrés. (R.Ruiz, 2004)...

A nivel sociológico, si volvemos la mirada hacia fuera de nues-tras fronteras: Guerras, abuso de poder, hambre y enfermedad ig-noradas. La prensa publicó recientemente: “[…] En el año 2030 el 67 % de la población mundial seguirá sin agua potable. […]” (El País. Abril, 2009)

La respuesta es evidente: hay mucho trabajo por hacer si la trans-formación que esperamos es consecuencia de autonomía y libertades personales y no sólo respuesta a los imperativos del mercado, del po-der dominante y del instinto de supervivencia. Pero esa transforma-ción no vendrá desde quienes derrochan hoy el poder. La mayor parte de las políticas confían la cultura a las clases dominantes, siendo éstas quienes deciden lo que es cultura o no. Como consecuencia, excluyen otras culturas que representan a la mayoría de los habitantes del planeta.

¿Quien, entonces asume la responsabilidad de desarrollar las

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aptitudes y actitudes necesarias en estos momentos para transfor-mar la cultura?

Aunque soy consciente de que el arte no es la panacea para solu-cionar todos estos problemas, sí pienso que puede abrir algunas posi-bilidades principalmente en el sentido de autoafirmar la identidad y promover soluciones creativas en la configuración de mundos posibles.

Como artista y educadora creo que no es tan importante lo que yo diga sino lo que yo haga.

Ciertamente me identifico con algunos conceptos teóricos entre los que destacaría la reconstrucción social defendida por Freire, Gi-roux y A. M. Barbosaxviii, siendo un camino que me permite integrar los elementos que intervienen en la educación y en la creación ar-tística ya que como afirma Masetxix aúna arte, sujeto y contempora-neidad. En este camino utilizo las ideas de Dewey porque creo que haciendo arte – a través de la experiencia- se hace la persona, como lo confirman Freedmanxx y Marinaxxi. Pero este modo de hacer no siempre surge espontáneamente y hasta que el objeto no significa algo para alguien, de acuerdo con Langerxxii, Goodman y Pearcexxiii, no puede implicar a la persona. Comparto así mismo, con C.J. Stoutxiv

la noción de atribución de sentido. En cuanto a las aptitudes por desarrollar, me apoyo en los esquemas de desarrollo humano de A. Weltz-Fairchildxv.

Por otra parte, artistas como C. Mörsch, hablan de la necesidad de provocar conflictos como generadores de soluciones, siendo el artista el mediador.

Desde esta perspectiva, la función del mediador que ya propuso Vigotsky, no sería tanto la de transmitir conocimientos sino la de poner en marcha mecanismos que promuevan la creación de nuevo conocimiento. Por ello, podríamos entender por mediador un provo-cador de experiencias significativas en los otros.

Parece que a la cultura contemporánea no le bastan las es-tructuras educativas oficiales y desde la visión panorámica que me permite la posición marginal de la educación artística, diría que es desde estos espacios aformales desde donde hoy podría ser más eficaz un proceso educativo. ¿Por qué? Porque es en esas zonas donde uno encuentra vida real. Todo lo demás puede caer en una dialéctica ineficaz.

Y precisamente, en esos no-lugares es donde trabajo con mis es-tudiantes. Pero no me siento la persona más adecuada para exponer teorías. Estoy de acuerdo con Mayerxxvi cuando dice que las nuevas

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teorías necesitan nuevas prácticas. Aquí me gustaría compartir con Ustedes mi trabajo en el que he

tratado de incorporar algunas observaciones de las prácticas edu-cativas en museos de arte contemporáneo europeos a una práctica de educación artística realizada por estudiantes de Bellas Artes en escuelas

PROBLEMALa escuela ha perdido protagonismo en la función educativa. Tecnolo-gías, cultura, mercado…y museos parece que compiten con ella. En mi opinión, el problema no es dónde se enseña sino qué y cómo se aprende. El aprendizaje es preciso que sea aprendizaje para la vida.

Por tanto, tendremos que pensar qué objetos de conocimiento y qué forma de acceder a ellos pueden ser los más adecuados para que las personas en una situación concreta desarrollen lo mejor de sí mismas. Adquirir conocimientos no es el fin sino el medio.

A nivel sociológico aún resulta más evidente que necesitamos cambiar algo. El viejo esquema piramidal del poder muestra el fra-caso político.

Un empresario inteligente sabe bien que puede ser mas rentable contar con trabajadores satisfechos de su trabajo que imponer una normativa a disgusto de la mayoría. En palabras del economista Ri-fkin (El Pais, 26-4-2009) la única forma de avanzar es una colabo-ración público-privada.

El término “subversión” cobra de nuevo sentido si lo aplicamos a la cultura contemporánea: el ciudadano de hoy no necesita tanto ser adoctrinado por quienes erigen determinadas obras de arte como ejemplos culturales de primera clase. Lo que necesita son oportuni-dades para manifestar su cultura y sobre ella construir otra realidad social. Copio palabras de Freire: “Los llamados ignorantes son hom-bres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de ex-presarse y por ello son sometidos a vivir en una cultura del silencio” Podríamos así suponer que desarrollar la cultura es dar voz a los que son silenciados.

HIPÓTESIS¿Puede el arte ser un objeto de conocimiento adecuado a las necesi-dades educativas de hoy? ¿Puede ser el propio proceso de creación artística un método de trabajo adecuado a los procesos de aprendi-zaje actualmente necesarios? ¿Cuál es éste proceso? ¿Qué compo-

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nentes tiene? ¿Cómo trasladarlo a otros campos del conocimiento? ¿Cómo sabemos qué procesos son necesarios hoy para aprender con motivación? ¿Podemos utilizar la acción artística como medio trans-formador del contexto cultural desde la individualización de proce-sos creativos basados en problemas cotidianos? De cara al futuro: el desarrollo del criterio personal a través del arte (autoafirmación de la identidad) ¿Puede ser la clave transformadora para configurar un proyecto de futuro?

DESDE LA INVESTIGACIÓN: HACIA UNA CARACTERIZACIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS A TRAVÉS DEL ARTE CONTEMPORÁNEOConvencidos de que las formas artísticas muestran la identidad cul-tural de una comunidad (Remer, 2005) - por medio de una serie de proyectos de investigación financiados por la Junta de Castilla y León- hemos observado muchas de las prácticas educativas que se realizan en algunos centros de arte contemporáneo europeos. Ello nos ha permitido esbozar ciertas características que, en nuestra opi-nión, podrían afianzar desarrollos necesarios en nuestros escolares:1. Favorecen la interpretación de la vida cotidiana;2. Promueven preguntas y diálogos;3. Utilizan métodos procesuales donde el sujeto importa más que el producto;4. Conectan y relacionan varias disciplinas y motivan hacia otros conocimientos;5. Mezclan distintos soportes y lenguajes: música, danza, teatro,...;6. Enseñan a aprender haciendo: enfoque experiencial;7. Integran razonamientos y sentimientos a través de la acción artís-tica como método: artes como desarrollo;8. Abren el aula a la problemática social presente;9. Utilizan como elemento motivador medios tecnológicos que habi-tualmente utilizan los estudiantes: cd-rom, videojuegos, etc.;10. Incorporan bases teóricas y conceptuales que permiten superar las prácticas manuales;

Pienso que estos rasgos se podrían identificar con algunas de las bases teóricas apuntadas.

Lo interesante es que estas cualidades ya no son campo exclusivo de las artes porque nuestra cultura las necesita para acceder y utilizar el conocimiento. Parecen formar parte del propio proceso del lenguaje de la imagen que es el que en este momento está utilizando la cultura

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contemporánea, incluso inconscientemente. Y por lo tanto, parecen sugerir una cierta transversalidad del arte. Es decir, mas que un cono-cimiento, un modo artístico de acceder a otros conocimientos.

Para comprehender mejor como esta idea afecta a los pre-ado-lescentes apunto algunas características y necesidades personales observadas en ellos. Como características percibimos la inseguridad en decisiones, la autoafirmación en el grupo, la falta de criterios pro-pios, la creencia en un mundo de utopías, además de la introversión y timidez. Ya las necesidades percibidas son la autoafirmación, la decisión, el auto cuestionamiento, la interiorización, la implicación y la motivación.

Pensando en un perfil ideal de artista-educador, que ira trabajar con este público, esbozo algunas ideas. Creo que un profe-sional de la mediación cultural - educador en la cultura contempo-ránea - tendría que ser capaz de: detectar los problemas cotidianos; ponerse en lugar de los demás y ser sensible a los problemas ajenos; profundizar en las situaciones buscando lo importante para las per-sonas; reflexionar, enlazando observaciones y sacando sus propias conclusiones; ser creativo, tomando iniciativas, inventando solucio-nes; ser inconformista; no tragar cómodamente todo lo que ve y oye: pensar por sí mismo; tener la valentía de superar las dificultades que siempre van saliendo; gestionar proyectos implicando a instituciones culturales locales; manejar recursos de su cultura; los tecnológicos entre ellos; conocer los mecanismos de mercado y reutilizarlos para lograr atender las verdaderas necesidades personales y sociales en su cultura.

EN LA ESCUELA: TALLERES DE ARTE NÓMADADurante este curso escolar 2008-2009, a través de un Convenio de Colaboración entre el Ayuntamiento de Salamanca (coordinado por Ana Tizón, del IME) y la Universidad de Salamanca (coordinado por Lidón Beltrán), se ha llevado a cabo desde la asignatura Talleres de Educación Artística ofertada por la facultad de Bellas Artes, el proyecto Talleres de Arte Nómada. Ello nos ha permitido en una se-sión por cada semana, realizar talleres de arte con más de 500 esco-lares de 5ª y 6ª de Primaria.

La FINALIDAD DE LOS TALLERES era desarrollar, a través del proceso artístico, aptitudes creativas que promuevan la autocons-trucción personal partiendo de problemas presentes en la cultu-ra contemporánea, también habituales en los escolares. Con ello

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asumimos los siguientes OBJETIVOS EDUCATIVOS: conocer arte contemporáneo producido por jóvenes artistas; relacionarlo con pro-blemas de la vida cotidiana; inventar soluciones simbólicas a través de medios artísticos; participar activa y creativamente en contextos culturales. Los TEMAS DE LAS OBRAS utilizadas fueron tristeza/soledad; enfermedad; conflictos familiares; déficits urbanos; autoco-nocimiento; sueños/pobreza.

Con ese repertorio en las manos trabajamos algunas HABILI-DADES COGNITIVAS como: percepción, como receptividad a pro-blemas; reflexión, como actitud crítica; emoción, como implicación subjetiva; creación, como búsqueda de soluciones.

La metodología del trabajo es eminentemente práctica, (aun-que estos estudiantes han cursado previamente dos materias de educación artística en las que se han familiarizado con algunos conceptos teóricos). Nuestro equipo material consta de seis tien-das de camping y seis maletas en las que se llevan los materiales artísticos. Cada maleta unos materiales, un tema, una propuesta, diferentes. Al llegar a cada uno de los centros seleccionados por el IME, “acampamos” en un espacio sugerido por el centro (gim-nasio, patio, pasillo, etc.). Cada tienda se transforma imaginaria-mente en un museo, porque durante el taller albergará una obra de arte realizada por la artista-educadora. En cada tienda se ofrece un taller de 30 minutos; es decir, se propone una actividad artística cuestionando e implicando a cada escolar en el tema que fue ori-gen de la obra. Los escolares trabajan durante dos horas, partici-pando así en cuatro talleres.

Los estudiantes, artistas-educadoresxxvii de los talleres, di-señan varios recursos: su propia obra artística que será expuesta en la tienda; un esquema de instrucciones a seguir; un guión de la actividad; otros materiales complementarios como carteles, fo-tografías, etc.

Finalmente, se ha utilizado el recurso Flickr, en el que hemos seguido unas pautas comunes para la propuesta de actividades en las que potenciamos los niveles de desarrollo formulados an-teriormente:-Conscienciación: ¿Has pensado que...?;-Posibilidad de cambio/solución de un problema: ¿Y si pudieras...?;-Materialización, Creación: Prueba a...;-Evaluación: ¿Qué has conseguido?; -Extrapolación, Aplicación: ¿Puedes llevarlo de algún modo a la práctica?;

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RESULTADOSLos resultados hablan por sí mismos: todos participan de lleno sin distinción de niveles académicos, sin conductas problemáticas, des-conectando de todo...Cada escolar es capaz de sumergirse en su mundo y expresarse desde la sinceridad. Incluso los que tienen pro-blemas muy graves.

Los trabajos son todos interesantes desde el punto de vista ex-presivo. Los aspectos estéticos nos sorprenden a todos, incluso a sus profesores.

Viendo la positiva acogida de estos talleres y siendo muy esca-so el tiempo asignado a las artes plásticas en el currículo escolar, pensamos que un soporte virtual podría permitir la continuidad de actividades artísticas, tanto como medio de promoción de jóvenes artistas como estímulo a la motivación y creatividad de los escolares. Así surgió de las educadoras la idea de diseñar un Flickr en el que visualizar mas imágenes y en ello están ahora (www.artenomada.tk).

EVALUACIÓNDespués de acabar cada actividad me pregunto si cada persona (es-colar):-¿Ha pensado algo sobre sí misma?;-¿Ha relacionado su vida con la de otros?;-¿Ha expresado algo propio, sincero?;-¿Ha buscado soluciones?;-¿Se ha ido un poco más feliz o al menos con mas esperanza?;

Si ha sucedido algo de esto, pienso que ha habido una buena me-diación en el proceso educativo. En los Talleres de Arte Nómada hemos podido responder afirmativamente a éstas cuestiones.

REFLEXIÓNDesde una acepción clásica, el arte es considerado la expresión de las ideas y de los sentimientos humanos a través de una forma. En él se integran emoción y razón, aunque se suele decir que las de-cisiones de los artistas están más influenciadas por los sentimien-tos que por razonamientos lógicos. El proceso creador supone la implicación de la persona entera, no sólo sus manos sino también su cabeza y su corazón. La obra pone de manifiesto la personali-dad del autor y ello –si es sincera- la diferencia de otras obras, siendo pues única.

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Pero el artista crea en un tiempo, en un lugar y en unas circuns-tancias manifestando en los temas y estilos de sus obras su visión y su lucha con el mundo. Su obra materializa sus ideas frente a la sociedad, a las personas y también frente a sí mismo. El proceso de creación es una búsqueda intuitiva. Un proceso de ensayo y error. Es decisión voluntaria y es acción física. Pero hay un control determi-nado por su criterio. El criterio le aporta señales en el camino para acoger un signo y desechar otro. El razonamiento, el juicio, quizás surge a posteriori. Un elemento, un trazo, un color…sólo es válido si contribuye a resaltar la fuerza expresiva de lo deseado.

A diferencia del artista, el ciudadano actual carece de criterio. Sólo responde a los estímulos de programas establecidos. He aquí el verdadero problema: un ciudadano emocional sin criterios para aceptar o rechazar lo que le viene de fuera.

¿Parece una relación trasnochada? Sin embargo, si nos fijamos en los comportamientos y conductas de nuestros conciudadanos (incluso nos podemos sorprender a nosotros mismos con las mismas tendencias), veremos que:-Importa, sobre todo, la apariencia formal de los objetos y de las personas (moda, diseño, etc.);-Se toman decisiones por gusto (fomentado por la publicidad: “sien-te” la libertad de…);-Han desarrollado una percepción sensorial exquisita captando mati-ces sutiles capaces de distinguir una marca genuina;-Se busca conocimiento intuitivamente (estrategias visuales);-Se produce una recreación en otros mundos (virtuales);-Etc.

¿No son éstas características las de la persona estética tal como expuso Lindauer?xxviii ¿No responde su modo de actuar (de ser) a un esquema más emocional que racional? A un aire estético que todo lo impregna como diría Michaudxix Aunque en este caso, y en compara-ción con el proceso artístico, este estilo adolece de falta de razona-miento y autocrítica.

Esto es precisamente lo que puede aportar el proceso de crea-ción artística: reflexión, crítica, interpretación personal propia, con la ventaja de que puede atraer por el placer estético que conlleva y coincidir con el estilo de acceso al conocimiento que utiliza.

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CONSIDERACION FINALLa propuesta de hacer arte para transformar el mundo, no es nueva pero aún está por llevar a cabo. ¿El lugar? El que permita suficiente libertad para crear. Parece que la escuela se presenta como insti-tución lenta y reacia a los cambios y el museo se vende bien como espacio abierto a experiencias innovadoras. El peligro latente en los museos es, como en la escuela, el institucionalismo políticos que deciden lo que es arte, los curadores que imponen sus gustos y los directores dirigistas de la educación y de sus profesionales;

El margen de esperanza: los mediadores culturales, porque pue-den actuar como medios subversivos poniendo a las personas frente a sí mismas, desde la misma cultura contemporánea que viven.

No quiero acabar con una frase bonita. Es demasiado fácil ha-blar desde la ignorancia. Y yo ignoro tantas cosas que copiaré otra vez las palabras del maestro Freire: “Decir que los hombres son personas libres y no hacer nada…es una farsa”.

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i Parsons, M. (2002) Como entendemos el arte: una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética. Paidos.ii Aristóteles (2009). Etica a Nicomaco. Ed. LID. iii Schiller (1967) Cartas sobre la educación estética del hombre. Anthropos.iv Bordieux, P.(1988) La distinción. Criterios y bases sociales del gusto.PUF.v Da Vinci, L. (2007) Tratado de la Pintura http://www.marcocalvo.itvi Piaget, J.(1961) La formación del símbolo en el niño. FCE. México.vii Arnheim, R. (1969) El pensamiento visual. Berkeley Univ.Press. California.viii Bruner, J. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza.ix Gardner, H. (1990) Educación artística y desarrollo humano. Paidos.x UNESCO Culture Sector (2006) Links to Education and Art International: “Building Creative Capacities for the 21st Century. World Conference. (Obtenido en internet: http://portal.unesco.org/culture/en/ev.ph)xi Consejo de Europa. K.Robinson (1995) Culture, Creativity and the Young. CC-Arts-SED (97)Y. Strasburgoxii Dewey, J. (2008) El arte como experiencia. Paidos.xiii Goodman, N. (1990) Maneras de hacer mundos. Visor. Madrid.xiv Freire, P. (1970)Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva. Montevideo.xv Vigotsky (1972) Psicología del arte. Seix Barral. Barcelona.xvi Giroux, H. (2001) Cultura, política y práctica educativa. Graó. Barcelona.xvii Eisner, E. (1995) Educar la visión artística. Ed. Paidos.xviii Barbosa, A.M. (2002) John Dewey e o ensino da arte no Brasil. Cortez Ed. Sao Paulo.xix Maset, P. (1995) Aesthetische Bildung der Differenz. Radius Verlag. Stuttgart.xx Freedman, K. (2000) Social perspectives on Art Education in the U.S.: Teaching Visual Culture in a Democracy. Studies in Art Education, 41 (4) , 314-329.xi Marina, J.A. (2004) Aprender a vivir. Ariel. Barcelona.xii Langer, S. (1966) Los problemas del arte. Ed. Infinito.

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Por um mediador-etc ou a experiência da Bienal do MercosulMônica Hoff

Nas discussões acerca da arte, sobretudo a que chamamos contem-porânea, muito se teoriza sobre a mediação e a relação entre obra e público. No espaço de 15 anos, pelo menos, muitos conceitos enge-nhosos foram construídos e superados, também. E muitas nomencla-turas foram rapidamente invalidadas, é verdade. De monitor a guia, de educador a facilitador, parece que hoje essa “figura entre”, que tantos debates gera, toma a forma de uma figura-etc, ou de um me-diador-etci. Entendendo esse mediador, ao mesmo tempo, como uma figura múltipla e ímpar que não é mais uma ponte de “entendimen-to” entre a obra “hermética” e o público “despreparado”, mas que é, principalmente, o público primeiro, aquele que é constantemente transformado e que transforma ao mesmo tempo; que não tem mais uma função delimitada e única, mas que existe em todas as suas ca-racterísticas, diferenças e saberes. Embora tenhamos institucionali-zado a figura, parece-me que todos nós ocupamos a função. Qualquer um pode ser mediador, não? Se considerarmos que a mediação está em todas as coisas e que o olhar do homem não se dá senão através de um filtro, podemos considerar também que somos todos media-dores. Das mínimas ações cotidianas às complexas relações afetivas.

No entanto, parece-me que, diretamente proporcional à formu-lação das teorias construídas acerca da mediação, está o endureci-mento das possibilidades de diálogo e relações que são o seu cerne; quanto mais formulamos, mais formatamos; quanto mais formatos damos, mais o espaço de liberdade e diferença se encerra.

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Segundo Júlio Lira, sociólogo e artista brasileiro que desenvol-ve um projeto em Fortaleza chamado Mediação de Saberes, “mais importante do que inventar coisas novas, é colocar pessoas diante de outras; é deste encontro que algo novo se dá”. Nesse sentido, poderíamos dizer que, no caso da arte, e também no geral, o papel da mediação não é apenas promover uma interação do público com o objeto, mas é, sobretudo, possibilitar o diálogo direto entre indiví-duos, entre saberes diferentes, entre ruas diferentes, entre escolas diferentes, entre cresceres, entre pares diferentes. Esse parece ser o foco do trabalho desenvolvido na Bienal de Artes Visuais do Merco-sul, em Porto Alegre.

Embora durante inúmeras edições o foco da mediação tenha se limitado apenas à relação entre público e obra, hoje, em meio à pro-dução da 7ª Bienal, 12 anos após a realização da primeira edição do evento, percebe-se que “o barro tomou a forma que queria”ii. Se a intenção primeira era promover um encontro entre o público e o ob-jeto de arte, hoje, com mais distanciamento, percebemos que ela é somente uma parte de um processo maior. Durante esses 12 anos de Bienal do Mercosul, a idéia moderna de aproximação via objeto de arte foi lentamente se desfazendo e dando lugar, através do cruzamento de saberes, à criação de novas relações humanas. A análise dos diferentes formatos que o curso de formação de mediadores foi adquirindo ao longo dos anos nos possibilita, hoje, perceber essa transição.

Em 1997, na 1ª Bienal do Mercosul, o curso de formação de “monitores” estava centrado em discussões pautadas pela história da arte e, muito especialmente, pela história da arte da América Latina, recorte curatorial da mostra. Assuntos como mediação e re-lação público/obra ainda não estavam na pauta. O papel do monitor era dar conta de uma série de conteúdos a fim de facilitar a vida do visitante. Dois anos depois, em 1999, por ocasião da 2ª Bienal do Mercosul, “se tentou, através de um projeto de ação educativa dar ênfase a um processo de mediação da obra de arte concentrada principalmente no público infanto-juvenil”iii. O projeto tinha como objetivo “ampliar o acesso à arte a um público diversificado, estimu-lando a experiência através da relação com obras da mostra”iv. Era um projeto ainda bastante centrado em conceitos da arte, sobretudo os abordados pela curadoria em questão; o curso de formação de monitores seguiu o mesmo caráter do curso realizado dois anos an-tes, e as preocupações pedagógicas estavam centradas em subsidiar os professores no seu trabalho cotidiano com temas específicos que

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giravam em torno da proposta curatorial. Permanecia a ideia de que os conteúdos da arte dariam conta de aproximar o público da obra e a noção de mediação ainda estava muito distante.

Na terceira edição da mostra, em 2001, foi desenhado um pro-jeto educativo que tinha como vetor conceitual a Pedagogia Urbana: a cidade como espaço educador. As parcerias com setores da edu-cação se estabeleceram com mais força nesse período e a formação de monitores (ainda monitores) foi realizada em parceria com a Uni-versidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a coordenação da Profª Drª Icléia Cattani. O curso visava a um aprofundamento em questões da arte contemporânea e tinha como público estudantes de artes e áreas afins. Naquele momento, ainda não se cogitava o cruzamento de disciplinas como possibilidade de alargamento de relações e dis-cussões, ou seja, estudantes de outras áreas de conhecimento não podiam participar do curso de formação, isso nos mostra que a no-ção de mediação e a preocupação com a formação de público ainda não existia. As discussões acerca da arte estavam limitadas apenas às discussões acerca da arte.

Concebido e supervisionado por Miriam Celeste e Gisa Picosque, o projeto educativo da 4ª Bienal do Mercosul, realizada em 2003, trouxe uma nova maneira de pensar o espaço de relação entre o pú-blico e a arte. A monitoria foi substituída pela mediação. E a res-posta pela pergunta. O projeto educativo da 4ª Bienal tinha como válvula propulsora a dúvida, o questionamento, a incerteza. O visi-tante começou a ser percebido em suas potencialidades e diferen-ças e estimulado a contribuir com a sua percepção e bagagem na renovação dos conceitos abordados pela curadoria. Foi o primeiro momento, na história da Bienal do Mercosul, em que o público ge-ral (sem divisão por segmentos) começa a ser percebido e, princi-palmente, começa a ter um papel fundamental na construção do projeto. A devolução (feedback) do visitante é fundamental para a existência plena do projeto.

Dois anos depois, em 2005, por ocasião da 5ª Bienal, surge a proposta de implantação de um projeto educativo contínuo e siste-mático para a Fundação Bienal do Mercosul. Ainda que os saltos nessa direção só tenham se efetivado na edição posterior, essa se-mente germinou intensamente junto à diretoria da instituição, que começou a entender o projeto educativo como o motor de todo o processo. Na quinta edição também, houve uma grande mudança na formação de mediadores. Diferente das edições passadas, em 2005,

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a participação de estudantes das mais diferentes áreas de saber era uma das premissas do curso. A partir dessa experiência, começa-mos a entender de fato o que era formação de público. Mais do que prestadores de serviços da Bienal do Mercosul, os mediadores que atuam nas mostras são público potencial da Bienal.

São eles os formadores de opinião, são eles o cartão de visitas da Bienal, são eles que levam, indicam e sugerem aos amigos, família, vizinhos e colegas visitarem a Bienal. De uma edição à outra, no mo-mento das entrevistas com os estudantes, percebemos nitidamente que não se trata apenas de um envolvimento profissional. Fica claro na fala de muitos que eles estão ali porque alguém em algum momen-to lhes disse que a experiência era bacana, que valia a pena. Isso nos mostra, mais uma vez, que o valor da mediação está na relação huma-na que ela ajuda a estabelecer. Voltando uma edição, no curso de me-diadores da 4ª Bienal do Mercosul, um dos palestrantes convidados, Agnaldo Farias, ao falar sobre um texto de Guimarães Rosa disse que não sabia ao certo se havia se apaixonado pelo texto ou se pela paixão com que a sua professora, na época, havia lhe contado sobre o texto. É essa mesma relação humana que engendra a mediação. É a paixão do outro que interessa, é por ela que me apaixono.

Há dois anos, chegamos à 6ª Bienal do Mercosul e, certamente, ao projeto que mais vínculos conseguiu estabelecer e com a comu-nidade e fortalecê-los até o momento. O projeto pedagógico da 6ª Bienal teve como diferencial primeiro a criação do cargo do cura-dor pedagógico, ocupado pelo artista uruguaio Luis Camnitzer. Outro diferencial importante foi a antecipação das ações educativas que começaram a acontecer ainda no ano de 2006 e se estenderam por todo o ano de 2007, culminando com a abertura da mostra em se-tembro. O projeto de Camnitzer tinha como premissa a ideia de arte como construção de pensamento crítico. Propôs vários mecanismos de reflexão e estratégias educativas para públicos distintos. Espaço Educativo, oficinas para o público visitante, mediações, formações de professores no interior dos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, estações pedagógicas e o projeto de vivências nas escolas oferecido dentro do curso de formação de mediadores foram algu-mas das ações realizadas e propostas também a longo prazo.

O projeto pedagógico da 6ª Bienal devolveu à Fundação Bienal do Mercosul e, acredito, ao sistema educativo local, uma situação (um terreno) bastante fértil no que diz respeito ao desenvolvimen-to de ações educativas e proposições artísticas. Ações como as es-

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tações pedagógicas, criadas especialmente para a intervenção do público visitante, apresentaram um resultado mais além do que es-perávamos. Mais de 8.000 intervenções foram feitas pelo público visitante nas 20 estações pedagógicas distribuídas nos diferentes espaços expositivos. Houve um processo de apropriação muito forte por parte da comunidade para com a Bienal. Tão intenso foi que, terminada a 6ª edição, começamos a traçar um projeto de continui-dade focado nas ações educativas da Fundação Bienal do Mercosul que segue até hoje e que prevê ações a longo prazo. Esse projeto só foi possível porque conseguimos estabelecer uma rede de troca mui-to forte com os professores do nosso estado.

Nesse momento, junto às ações de continuidade, estamos de-senvolvendo o projeto pedagógico da 7ª Bienal do Mercosul, que conta com a curadoria da artista argentina Marina De Caro. A par-tir das experiências anteriores, o projeto propõe dar visibilidade a propostas artísticas não-formais com forte capital educativo. Se em 2007 iniciamos um processo grande de descentralização, ele agora se intensifica de modo que todas as ações pedagógicas da 7ª Bienal ou acontecem fora do contexto das mostras ou são móveis, nunca se prendendo a um único lugar. As formações de professores realizadas em 2007 por ocasião da 6ª Bienal, e em 2008, dentro do processo de continuidade do projeto pedagógico, foram repensadas e trans-formadas num Programa de Residências Artísticas a ser realizado em Porto Alegre e em oito cidades do interior do RS. As oficinas, que antes aconteciam no espaço da Bienal, agora vão acontecer no espaço da cidade. Os ateliês que, em 2007, eram fixos, agora são móveis. O curso de mediadores, que até a sexta edição da Bienal era totalmente presencial, agora conta com uma ferramenta de ensino à distância, possibilitando assim a participação de pessoas de todo o país e, inclusive, de países vizinhos. O mediador, que já foi monitor, agora é mediador, professor-mediador e público-mediador.

Por fim, é importante ressaltar que não se trata aqui de subs-tituir a obra pelo homem, ou o trabalho de arte pelo mediador. O mediador (ainda) existe em função da obra, não podemos esquecer. Mas em uma época em que a obra foi relativizada e que as relações humanas se tornaram parte constituinte dos projetos de arte, o pa-pel do mediador, como tradicionalmente o entendemos, precisa ser repensado. Parece ter chegado a hora de acionarmos com força a presença do mediador-etc, essa figura multi e ímpar que está na es-cola, nas mostras, nas aulas, na rua e nas entrelinhas.

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i Livre relação com a expressão “Artista-etc”, criada por Ricardo Bas-baum para designar o papel múltiplo desenvolvido pelo artista na atualidade.ii Trecho de poema de Paulo Leminski in LEMINSKI, Paulo. Capri-chos e Relaxos. São Paulo: Círculo do livro. p. 90. iii Relatório – 1999-2000, II Bienal de Artes Visuais do Mercosul, Porto Alegre, RS, p.12.iv Idem - Relatório – 1999-2000, II Bienal de Artes Visuais do Mer-cosul, Porto Alegre, RS, p.12.

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Educação infantil no museu: construindo saberes em arteSolange Gabre

Compartilhando a experiência

A qualidade do trabalho conectado entre o museu e a escola está diretamente

relacionada com a sensibilizaçãoe conscientização dos seus agentes.

Solange Gabre

A relação entre museus e educação infantil é algo bastante recen-te em termos educacionais, uma relação que se amplia dia-a-dia. No entanto, há que se questionar: como se dá essa relação? Os profissionais das instituições infantis, bem como dos serviços educativos dos museus estão prepa-rados para essa tarefa? Essas visitas se configu-ram em aprendizagens significativas? Conteúdos da arte podem ser trabalhados nesses processos? A criança é respeitada?

Por esse olhar trazemos a experiência desen-volvida no Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI - Jardim Saturno, envolvendo uma visita cultural.

Com a intenção de trabalhar a lin-guagem visual, a equipe de docentesi iniciou o projeto “Museu no CMEI”, que teve como ponto de partida uma visita dos profissionais à exposição “Poética da Percepção”, no Mu-seu Oscar Niemeyer – MONii.

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“Roda de Aromas”, 30/09/2008. Foto: Tânia Foggiatto

O projeto teve continuidade no CMEI com o planejamento e o desenvolvimento de diversas pro-postas. As imagens observadas na mostra foram apresentadas às crianças em uma roda de leitura. As atividades foram realizadas a partir do tema da ex-posição – cores, cheiros, sabores e sensações táteis num ambiente preparado e organizado para que as crianças tivessem autonomia nas suas criações/pro-duções. O lúdico foi o eixo norteador das propostas.

Na visita ao museu, o interesse das crianças crescia à medida que as obras iam sendo explora-das. Muitos nunca tinham ido ao museu, porém as atividades realizadas no CMEI ajudaram muito e to-dos demonstraram familiaridade com o ambiente. A mediação da educadora do museu, respeitando o tempo das crianças, permitindo que se expressas-sem contribuiu sobremaneira para que o evento flu-ísse alcançando as expectativas traçadas.

A equipe aproveitou o entusiasmo e participa-ção das crianças nas atividades sobre a percepção

e acabou transformando o CMEI em um ambiente inusitado e cria-tivo, ressignificando-o. Criaram, com os trabalhos realizados pelas crianças, o “Dia da Comunidade - Museu no CMEI”, que teve como convidados especiais as famílias das crianças. A educadora Fabiula Rizzardi conta que essa ação gerou uma notória valorização pelo que as crianças haviam produzido e ainda que, ao observar a Mostra, as crianças iam relatando para seus familiares suas preferências por cheiros, sabores e demais sensações.

A pedagoga comenta em uma reunião pedagógica: Iniciamos um projeto simples e bruto. À medida que as propostas eram lançadas às crianças, iam tomando ramificações e se lapidando. No final, estávamos todos interagindo com conhecimentos da arte, aprendendo sobre nós, sobre o ambiente e o próximo. Saímos da

teoria e entramos na prática.

reflexões – revelando aprendizagensConectar a educação infantil ao museu é uma tarefa complexa, exigindo muito conhecimento, interesse, empenho e desejo de buscar outros caminhos na construção de aprendizagens para

”Salada Maluca”,02/10/2008. Foto: Patricia Sesiuk“P

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“Tapete de Sensações”. 07/10/2008. Foto: Fabiula Rizzardi

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as crianças e com elas. No entanto, à medida que ações de parceria entre educação infantil e museus vão sendo desenvolvidas, as dificuldades e desa-fios vão se transformando em possibi-lidades reais de trabalho, indo além dos muros escolares.

De acordo com as Diretrizes Curri-culares para a Educação Municipal de Curitiba - Educação Infantil (2006), a arte tem importante papel ao contribuir para que as crianças possam desenvolver processos de leitura diversos, exercitar a representação de idéias, expressar sentimentos e se comunicar.

A partir dessa compreensão é que se constroem aprendizagens expressivas e que nos revelam a importância do conhecimento das docentes sobre a criança, a linguagem da arte, a intencionalidade, o preparo e o planejamento na escolha dos caminhos a seguir.

Observamos a preocupação das docentes em realizar a visita ao museu, buscando informações e conhecimentos para planeja-mento de propostas de trabalho com as crianças. Essa é uma es-tratégia importantíssima que faz diferença quando se deseja levar crianças a museus.

Essa é a compreensão de Arslan e Iavelberg quando dizem:

Não se pode ensinar aquilo que não se conhece. Para tanto é necessário que o professor entre em contato com o universo da arte, conceitos, procedimentos, valores e vivências, conheça o contexto da produção artística e re-flita sobre as obras em seus diversos aspectos. (ARSLAN e IAVELBERG, 2007: 6)

Sob essa ótica é necessário que os docentes alimentem constan-temente o seu repertório pessoal, que vivenciem diferentes momen-tos de experiências estéticas.

As atividades realizadas antes da visita foram importantíssimas para a aproximação das crianças com conteúdos da arte e questões que envolvem o museu. Visitar um lugar desconhecido, para crian-ças entre quatro e cinco anos de idade, é, no mínimo, uma aventura e precisa ser muito bem preparada.

As crianças se apropriam da linguagem visual pela brincadei-

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ra, pelo lúdico, pelo prazer, realizam descobertas e experiências através do que lhes é oferecido. Foram muitos os conteúdos da arte que perme-aram o processo desenvolvido com as crianças, como texturas, cores, formas, o uso de diferentes riscantes, suportes, processos de leitura de ima-gens, pintura, construções tridimensionais entre outras.

Visitar um museu, um espaço cultural, com crianças da educação infantil, exige também uma escolha. O MON é um espaço que abrange muitas salas expositivas. Seria um desres-peito à criança se não houvesse uma escolha pelas docentes, pois visitar um espaço que abriga tantas exposições exige um bom prepa-ro. As escolhas devem estar de acordo com a faixa etária das crian-ças e a clareza nos objetivos de aprendizagem que se deseja atingir.

A exposição escolhida permitia ao público uma interação através dos sentidos: ouvir, cheirar, tocar. Na educação infantil as crianças estão descobrindo o mundo e se descobrindo pelos sentidos. A pri-meira aproximação, para muitas daquelas crianças, em um espaço como o museu, onde puderam tocar nas obras, foi muito pertinente. A conexão que se estabeleceu por esse caminho foi além da visão de que ali é um lugar de guarda de obras consagradas, destinado a uma pequena camada da sociedade, aproximou esse público de forma prazerosa e validou o direito de todos àquele espaço.

Uma vez que as crianças já conheciam aquele espaço pelo tra-balho realizado anteriormente, estarem ali presentes permitiu, de fato, a experiência estética, a ampliação do olhar. Apoiamo-nos em Ganzer para reafirmar:

A proximidade com as obras originais proporciona me-lhor visibilidade às cores, formas e técnicas utilizadas, interferindo também na relação do espectador com as dimensões das pinturas, dos desenhos ou fotografias e, no caso das obras tridimensionais, com o volume e seu entorno. (GANZER, 2005: 86)

O trabalho que precede a visita contribui para que as aprendizagens construídas se forta-leçam e possam gerar outros saberes. O espaço do CMEI foi transformado evidenciando o que as

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“Tenda de Degustação”, 25/10/2008. Foto: Tânia Foggiatto

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crianças produziram. Os pais, com certeza, ao chegarem ao CMEI, não encontraram estereótipos nas paredes, muito comum ainda em espaços educativos infantis. Foram conduzidos por seus filhos, que se transformaram em pequenos “mediadores” a explorar o espaço criado. O momento compartilhado envolveu muito mais que um sim-ples encontro, permitiu-se que as crianças exercessem sua autono-mia desenvolvendo o pensar, o sentir, a oralidade, a imaginação na relação estabelecida.

A experiência relatada rompe com o ensino estereotipado, ocupa outros lugares, lugares que fazem parte, ou melhor, deveriam fazer parte do universo cultural das pessoas, lugares muitas vezes distan-tes das crianças não só por questões de localização, mas por exclu-são, desconhecimento, negação, repertório, alcance.

Finalizamos com o pensamento de Machado (2005:113) “a educação estética de uma pessoa só acontece ao longo do tempo, a partir do momento em que ela toma gosto por dialogar com obras, assistir a filmes, ouvir músicas, ler sobre arte, história, cultura, ver imagens...”. Portanto, comecemos na educação infantil.

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__________

i Simone M. Silva, Mônica B. Schuhli, Fabiula Rizzardi, Patrícia Sesiuk, Tânia Foggiatto, Vivian Assunção, Luciana da S. Chagas, Elaine Graf, Sirlene R. B. Motta.

ii www.museuoscarniemeyer.org.br

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A criança pré-escolar, a gravura e o museu: possibilidadesPaula Hilst Selli

Contextualização Trabalho na Caixa Cultural de São Paulo, onde acontecem exposi-ções de arte variadas abertas a todos os públicos. Costumamos rece-ber telefonemas de escolas de educação infantil, especialmente as EMEIsi, à procura de atividades que possam ser significativas para suas crianças. As professoras queixam-se das poucas atividades ofe-recidas para a faixa etária além da dificuldade em encontrar ins-tituições dispostas a recebê-los para visitas a exposições e outras atividades ditas de classificação etária livre.

Nós possuímos poucos eventos específicos para esse público, en-tão procuramos sanar parte desta carência nas atividades livres como as exposições. No agendamento, pelo telefone, tentamos tirar o má-ximo possível de informações do professor, pois o primeiro diálogo é importantíssimo para o bom resultado da visita das crianças. Infeliz-mente, nem todos os professores explicitam seus objetivos e as neces-sidades de suas turmas, por vezes esperam tudo de nós (instituição), como se pudéssemos dar um produto pronto: a visita, o passeio, como uma coisa mágica capaz de encantar e prender a atenção das crian-ças, mas não necessariamente conectado ao dia-a-dia das mesmas.

Numa realidade como essa, cheia de obstáculos tanto para as escolas de educação infantil quanto para as instituições culturais, vivenciamos uma experiência que reforçou a importância do diálogo entre educadores das escolas e instituições na construção de experi-ências que sejam significativas para as crianças.

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O contato inicial e as expectativasNo ano de 2008 tivemos na Caixa Cultural a exposição “A gravu-ra brasileira na coleção de Mônica e George Kornis”. Essa exposi-ção mostrava, a partir da coleçãoii, a evolução da gravura no Brasil, desde o pioneiro Carlos Oswald até os dias de hoje, e teve grande repercussão. Foi nesse contexto que recebemos a ligação da coorde-nadora pedagógica da EMEI Chiquinha Gonzaga.

Como uma boa surpresa, ela nos pediu justamente o diálogo e a construção conjunta. Para isso marcou, de início, uma visita orienta-da para ela mesma, quando conversou conosco e expôs suas idéias e expectativas. Em seguida foram marcadas as outras visitas: primeiro uma visita para todas as professoras, para que a escola trabalhasse a partir do mesmo tema. Uma semana depois, começariam as visitas das crianças: dez turmas, com cerca de trinta crianças cada, entre três e seis anos de idade.

As expectativas principais eram de que as crianças tivessem um primeiro contato com o tema da gravura e uma primeira experiência no museu, como possibilidade de ver, sentir, falar, explorar, desco-brir e trazer coisas das suas vidas para o museu e do museu para suas vidas. Isso tudo além de gerar uma vivência que pudesse ter continuidade na escola.

O encontro com as professoras: construção conjuntaDas dez turmas, oito professoras participaram da primeira visita. Propus a elas que fizessem a visita com os olhos de seus alunos, pois com a sua experiência como professoras é que construiría-mos o trabalho a ser desenvolvido com as crianças. Falamos sobre gravura, arte, ao mesmo tempo em que elas pontuavam sobre as obras que chamariam mais a atenção de cada turma. Pensamos a dinâmica das visitas e o que fazer para preparar as crianças antes de vir à exposição. Dividi com elas a minha inexperiência com a faixa etária e elas me ajudaram. Trocamos idéias de como inserir as crianças no assunto da gravura e pensamos nas visitas, que aos poucos tomaram forma.

Posteriormente, durante as visitas das crianças, percebi que o preparo em equipe foi fundamental para o trabalho, nunca ha-via visto antes uma atuação tão pró-ativa, consciente e equilibrada por parte dos professores durante uma exposição. Já nas turmas das professoras que não participaram da primeira visita a falta de diálo-go prévio prejudicou razoavelmente o resultado final.

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na escolaNão poderia deixar de falar sobre a preparação das crianças feita pe-las professoras na escola. Embora não tenha participado, o momento saltou aos olhos durante cada uma das visitas. Foram realizadas ati-vidades com e.v.a, isopor e barbante, além de tinta para impressão. Professoras e crianças criaram técnicas novas e isso se evidenciou nas visitas quando contavam suas experiências. A prática artística vi-venciada completou as histórias contadas pelas professoras a respeito de arte, gravura, da própria exposição e do casal Kornis. Para contar essas histórias elas levaram, além de suas próprias impressões, um catálogo ilustrado da exposição, que partilharam com seus alunos.

Recursos materiaisEnquanto as professoras trabalhavam com seus alunos na EMEI, eu pensava numa maneira de as crianças poderem ver e sentir o proces-so da gravura. Precisava de algo simples, atrativo e que eu mesma pudesse fazer. Cheguei a um aparato interessante, consegui fazê-lo reutilizável e, embora não chegasse a ser um material permanente, serviu bem para dez visitas agendadas.

O objeto simulava uma matriz de madeira, com alguns “segre-dos”: sobre uma placa rígida colei um e.v.a. laranja. Num pedaço de e.v.a. marrom do mesmo tamanho fiz um desenho simples repre-sentando uma árvore e uma menina, vazei o desenho, colei a parte marrom vazada sobre a laranja e recoloquei os pedaços retirados que então ficaram invisíveis. Durante as visitas com as crianças usava um objeto de metal para extrair cada pedaço recortado, como se aquelas fossem minha goiva e matriz. Os traços em relevo apareciam bem coloridos, despertando a curiosidade das crianças, até que o desenho se revelasse por completo.

Fizemos a impressão com guache preto. O processo de impres-são era importante para mostrar a questão da figura invertida. Para isso, pedia que prestassem atenção na matriz e percebessem de que lado da árvore estava a menina e de que lado ela ficava na figura im-pressa. A expressão de surpresa e encantamento era geral.

encontro com as criançasO encontro com as crianças foi surpreendente! Começamos direto com os menores, de três anos. A primeira visita foi uma grande ex-periência e serviu de base e aperfeiçoamento para as seguintes.

A primeira coisa que eles viam, antes de entrar na galeria, era a

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foto de uma das gravuras que ficava no totem de entrada: “A foto do livro da professora!” eles diziam. Eu então perguntava o que tinha no livro e eles contavam: “gravura”, “quadros”, e outros diziam “a gente fez gravura!” e iam me ensinando como era essa tal de gravura que eles já conheciam.

Outra coisa sobre a qual conversávamos no início da visita era o con-ceito de coleção. Perguntava a eles quem tinha uma coleção em casa e alguns levantam a mão: eram de carrinhos, pedras etc. Algumas turmas contaram que começaram uma coleção com a professora na escola e essa conversa toda servia de base para o convite a ver outra coleção.

Não precisava dizer muito, eles já sabiam de quem era a coleção que íamos ver: “da Mônica e do George” eles falavam depressa. E per-guntavam sem parar: “eles moram aqui?”; “Onde eles estão?”. Isso era ótimo, porque logo na entrada da Galeria havia duas fotos grandes da casa dos colecionadores e a gente conversava sobre elas: como as pa-redes eram cheias de quadros, como era a sala e quem eram aquelas pessoas. Essa aproximação inicial foi essencial para que todos se sen-tissem à vontade durante a visita, era como visitar a casa de um amigo que tem um monte de coisas para mostrar.

O momento da demonstração com a matriz de e.v.a. (cuja con-fecção foi relatada anteriormente) foi excelente em todas as turmas. Durante o processo, sentados em meio às obras, eles iam se apro-ximando, as cabecinhas curiosas, olhos atentos e um silêncio rom-pido apenas pelos comentários de surpresa. Após a impressão, nós conversávamos ali mesmo, comparando o que acabáramos de fazer com as obras ao nosso redor, obras de mestres como Segall, Carlos Oswald e Goeldi. As crianças faziam observações sobre temas, cores e outros aspectos percebidos.

Outro momento interessante foi quando, um pouco adiante, todas as turmas identificaram a gravura de Portinari, ou Candinho como eles chamavam, artista trabalhado há pouco tempo na escola. Mais uma evidência do trabalho realizado em sala de aula.

Na parte das obras contemporâneas, as crianças puderam per-ceber outras cores, tamanhos e texturas. E eu percebi muitas coi-sas a respeito delas também, como a especificidade de cada faixa etária. Havia algumas obras que trabalhavam com ilusão de ótica e nós havíamos selecionado uma para as crianças “experimentarem”. Essa obra, dependendo da distância, assumia uma visualidade di-ferente. Bem, enquanto os de seis anos adoraram a experiência, os de três não pareceram motivados, o que foi uma surpresa e nos fez

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buscar alternativas com as outras turmas da mesma idade. Em outro momento, pedi que contassem uma história do que estavam vendo numa sequência de gravuras com temas fantásticos. Onde para nós, adultos, era clara a figura de um jacaré, as crianças viram uma TV. Qual não foi minha surpresa quando esse comentário se repetiu em quase todas as turmas!

Para as visitas foram convidadas algumas mães, com o intuito de ajudar na organização e lanche das crianças. A experiência foi muito positiva para todos: elas ajudaram bastante e pudemos per-ceber que a experiência da visita também as encantou. Trazendo as mães para a exposição, a escola deu mais um passo para estender o museu até as famílias de seus alunos.

presentes e conclusões finaisA cada visita é de praxe todos os adultos levarem um kit com mate-rial gráfico de diversas exposições, entre elas a que estávamos visi-tando. A distribuição desse material aos educadores tem o objetivo de que a visita continue posteriormente na sala de aula e que os resultados obtidos possam ser divididos com outros que não pude-ram vir; estimulando-os a participar de outros eventos. Poucas vezes recebemos um retorno tão bom sobre o uso do material entregue e o que mais evidenciou esse uso foram as próprias falas das crianças.

Nas últimas visitas eu também recebi presentes: trabalhos de gravura feitos pelas crianças na escola, as quais me entregaram jun-to com muitos beijos. O retorno, o carinho e as falas das crianças foram de uma riqueza impagável. Elas me mostraram do que são capazes, e sei que grande parte dessa resposta se deve ao trabalho realizado por educadoras dedicadas que acreditam nelas e estimu-lam-nas a vivenciar novas experiências.

Tudo isso serviu para confirmar o grande potencial do público da educação infantil e a necessidade de atividades culturais volta-das para ele. Serviu de alerta para refletir até que ponto as atrações ditas de público livre são realmente trabalhadas como tal nas insti-tuições, até que ponto abrimos as portas para esses pequenos frui-dores e acreditamos na possibilidade de trabalho? Mostrou que um trabalho prévio feito em conjunto entre museu e escola pode gerar excelentes resultados, quando envolve todos os educadores. E serviu a mim, pessoalmente, como uma descoberta da faixa etária e algu-mas de suas potencialidades, mas, principalmente, para me acordar em relação ao assunto e me fazer querer pesquisar mais.

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ReferênciasBARBOSA, Ana Mae. Arte Educação no Brasil. 5.ed. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2002BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. O Amor pela Arte: Os museus de arte na Europa e seu público. Tradução: TEIXEIRA, Guilherme João de Freitas. São Paulo: Edusp, 2. ed. 2007.CAIXA ECONOMICA FEDERAL, A Gravura Brasileira na Coleção Mô-nica e George Kornis. Catálogo de Exposição. Rio de Janeiro: Caixa Econômica Federal, 2007.LEITE, Maria Isabel; OSTETTO, Luciana E. (orgs). Museu, Educação e Cultura: Encontros de crianças e professores com a arte. Campi-nas: Ed Papirus, 2005.MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. T. Telles. Didática do ensino de arte: a língua do mundo, poetizar, fruir e co-nhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

__________

i Escola Municipal de Educação Infantilii O casal Mônica e George Kornis possui um grande e significativo acervo em gravura, acervo esse reunido por cerca de trinta anos e ainda em construção. Uma seleção realizada pelos próprios coleciona-dores compôs a exposição itinerante que esteve na Caixa Cultural nas cidades do Rio de Janeiro, Curitiba, Salvador, Brasília e São Paulo.

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Nos diálogos entre o museu e a escola: a educação do olhar –uma experiência de arte/educaçãoÁurea Maria de Alencar Muniz Bezerra

Preâmbulo O Instituto Ricardo Brennand possui, no seu acervo, um valioso legado atinente ao Recife revelando, através de várias formas de representações, as transformações urbanas e culturais da cidade.

Pensar sobre a cidade em que se vive pressupõe o conheci-mento do entorno, da sua história, memória, do seu patrimônio artístico cultural, imprescindíveis para formação do cidadão sensí-vel, crítico e responsável pelo seu habitat.

Desvelamos dessa forma duas balizas que alicerçam uma ex-periência que reúne Arte e Público mediado pela Educação, reco-nhecendo que

[...] as múltiplas possibilidades do trabalho educativo no museu com evidências materiais do patrimônio cultural demonstram ser uma via de mão dupla para o desen-volvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança [...] (BATISTA, 2008:21)i

Foi a partir desses paradigmas que a Ação Educativa do Instituto Ricardo Brennand abraçou o projeto Olhares Infantis sobre a cidade do Recife, que passo a relatar a seguir.

Idealizado no ano de 2007 pela arte/educadora Denise Nali-

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ni, nessa ocasião assessora da Gerência de Educação Infantil da Se-cretaria de Educação Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife (SEEL/PR), propunha o uso dos

[...] espaços e ações dos Institutos e Museus como lo-cal privilegiado para a formação e ampliação do universo cultural integrando a produção dos artistas sobre cidade ao currículo da educação infantil. (NALINE, 2007)

A parceria firmada obteve significativos resultados tanto para o Museu como para a Escola, e isso nos levou a assumir a continuidade do pro-jeto, a partir de 2008, com o retorno de Denise para sua terra natal.

O Projeto A proposta consiste num programa de formação continuada para professoras de Educação Infantil do Grupo V, visando à construção de um sensível olhar pensante sobre a cidade, a ampliação do universo artístico e cultural e a construção de per-cursos criadores, através das artes visuais, dessas educadores e, por extensão, das crianças com as quais trabalham no coti-diano escolar. O resultado desses proces-

sos culmina com uma exposição dos fazeres e saberes obtidos nas salas de aula.

No ano de 2008, aconteceram oito encontros anuais, sete no Instituto Ricardo Brennand e um visitando dois museus: Museu da Cidade do Recife e Museu do Estado de Pernambuco, estabe-lecendo conexões entre esses espaços culturais e reconhecendo-os como excelentes laboratórios do ver/ pensar e produzir arte.

O grupo de participantes, inscritos por adesão, talvez devido ao sucesso do ano anterior, foi composto por 90 docentes divididos em dois turnos: manhã ou tarde.

A cada encontro foram oferecidos estudos sobre História da Arte, focando o gênero paisagem; exercícios de produção ar-tística envolvendo variados usos de materiais e técnicas; análise do processo de representação das crianças e dos impactos das leituras de imagens e “situações problemas” nas suas produções; avaliação da prática das sequências propostas, entregues para as

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educadoras em cada encontro, e convite para construção de novas proposições e desafios.

As educadoras envolvidas nesse projeto foram também estimuladas a agendar e trazer seus/suas alunos/alu-nas ao Instituto Ricardo Brennand para serem atendidos em visitas mediadas, contemplando a visita temática “Pai-sagem como gênero das artes visuais”. Essas crianças, que na sala de aula tra-balharam previamente esse conteúdo, puderam usufruir de forma significativa dos conceitos e abordagens focadas no ato da mediação. Ressaltando, também, que a experiência de estar diante das obras originais possibilitou a ampliação do universo artís-tico, cultural e expressivo desses pequenos aprendizes.

Ficou combinada, também seguindo a metodologia do ano ante-rior, a elaboração de pastas para guardar os trabalhos das crianças, a seleção de algumas produções para analisar a cada encontro de formação e o uso do caderno de registros para redigir as experiências vivenciadas e compartilhadas com as crianças.

Foram disponibilizadas para as participantes duas pranchas con-tendo imagens de obras de Frans Post, primeiras paisagens do nor-deste, e uma revista atinente ao Período Nassoviano. Essas imagens, dentre outras que foram trabalhadas, serviram de alimentos desen-cadeadores do exercício do ver/pensar das crianças.

Consideramos de fundamental importância tanto a experiência e a construção de conhecimentos estéticos e artísticos como o entendi-mento de abordagens pedagógicas no trato com a expressão criadora das crianças. Dessa forma, trabalhamos com os fundamentos teóricos e metodológicos do campo das Artes Visu-ais e do ensino da Arte, com análises dos planejamentos de ações/desafios/interven-ções didáticas e com as produções artísti-cas das crianças.

Concebemos esse trabalho norteados pela Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação Esporte e Lazer da Prefeitura do Recife, que propõe o pensar sobre a Arte na Educação Infantil alicerçado no tripé:

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• produção das crianças (como essa produção acontece); • apreciação (forma/conteúdo das imagens oferecidas às crianças);• saber artes (“conversas” sobre o mundo das artes e dos con-

textos de produção). Para que possamos contemplar esse trabalho no cotidiano da

Educação Infantil, é preciso entender que há um saber/fazer/pensar simultâneo que acontece tanto na ação de leitura de imagens como no processo do fazer artístico das crianças.

Desencadear exercícios de reflexão sobre os desempenhos dos alunos nessas dimensões, tanto leva ao acompanhamento da evo-lução dos seus percursos criadores como no pensar-(re)construir as proposições didáticas vivenciadas no exercício da docência.

Como nos ensinou Denise Nalini:

[...] o acompanhamento atento e envolvido do professor é que permite relacionar e construir hipóteses sobre o que as crianças estão produzindo e de que forma elas estão se relacionando com a linguagem artística e os elementos que a constitui. Essa é uma questão crucial em arte: provocar – se. Na idéia de provocação, está em pauta o deslocamento, o colocar- se em outro lugar.

É, portanto, crucial no trabalho com artes a obser-vação participativa e relacional do professor. Acredito, ainda, que dela pode nascer um olhar inquisidor, curioso e que possibilita a modificação da prática. Foram essas reflexões que nortearam a realização deste “projeto de intervenção.(NALINE, 2007)

Durante o ano de 2008, as participantes do projeto Olhares Infantis sobre a cidade do Recife tiveram também a oportunidade de interagir com a artista plástica Cristina Machado, que, além de socializar pro-cessos criadores de algumas das suas produções artísticas, ministrou uma oficina de pintura para as participantes.

Acreditamos que essa experiência compartilhada entre educado-res de museus e educadores de sala de aula possibilitou o alargamen-to dos olhares sobre as práticas educativas vivenciadas em ambos os espaços, pois, como dizia o poeta russo Maiakovskiii: “a arte não está para massa desde seu nascimento. Ela chega a isso no fim de uma soma de esforços. É preciso saber organizar a compreensão”. E é esse o pensar e a meta da arte/ educação tanto no Museu como na Escola.

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Muitas vezes ficamos em dúvida se realmente estamos, com nossas ações arte/educativas, contribuindo para ampliação da ba-gagem artística e cultural de educadores e educandos. Para buscar respostas a essas indagações, propomos avaliações. Estas nos apontam caminhos para alcance das metas traçadas. A par-tir desses paradigmas, concluo minhas reflexões com um texto produzido por uma das educadoras participantes do projeto em tela, por nele perceber refle-xos da compreensão construída.

Olhares pequeninos sobre o RecifeCrianças pequeninascom olhares diferentesdesenham o Recifedos casarões antigosavenidas, pontes, praçasmuseus, igrejasrios e praias

Crianças pequeninascom olhares atentosfazem retas e curvasusam cores, sombras e luzes.Recriam com imaginaçãoo que seus olhos levam ao cérebro e ao coração

Crianças pequeninas com olhares confiantes,lápis, pincéise canetas nas mãos,transformam a cidade,eternizando as paisagenscom criatividade

Professora Sandra Leopoldina SantosEscola Municipal Dr. Antônio CorreiaGrupo V-A; Setembro de 2007

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Referências:BARBOSA, Ana Mae T. B. A Imagem no Ensino de Arte. São Paulo: Perspectiva! Porto Alegre: Iochpe, 1991. 130 p. _____Recorte e Colagem: Influência de John Dewey no Ensino de Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1998. l36p.DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989. 39p. MARTINS, Minam Celeste et al. Didática do ensino de arte, a língua do mundo; poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. 191 p. MOREIRA, Ana Angelica Albano. O espaço do desenho : educação do educador. São Paulo: Loyoia, 1984. 128 p.SANTOS, Anderson Pinheiro.A.P.(Org.) Cadernos de Textos Diálogos entre Arte e Público. ISSN 1983-9960. Recife:Prefeitura do Reci-fe, 2008. Artigos publicados pela Revista “Avisa lá”;

__________

i BATISTA, Regina. Diálogos entre Arte e Público no Museu. Ca-derno de Textos Diálogos entre Arte e Público. ISSN 1983-9960. Recife:Prefeitura do Recife, 2008. V.1.p.19-23.ii Apud BERG, Evelyn. Apresentação. In:BARBOSA, Ana Mae. A Ima-gem no Ensino da Arte. 2 ed. São Paulo:Perspectiva, 1993.

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Arte Contemporânea no Ensino da ArteStela Barbieri

Quando fui convidada para escrever este texto, percorri diversos cami-nhos, pois tenho uma tendência a acreditar que os meus textos correm o risco de reduzir a experiência, a menos que eles contem uma histó-ria, sejam um romance, um ensaio ou um poema. Mas como falar de arte – algo que está no centro de todas as minhas ações e pensamen-tos - sem reduzi-la. Queria fazer um texto que dialogasse com o leitor. Geralmente as pessoas têm a expectativa de um texto pronto, acabado.

Imagine um texto que enquanto você lesse, fosse conversando com você, mudando todas as letras, vibrando conforme você estives-se se deslocando através dele. Um texto que te contestasse e te fi-zesse perguntas, que pudesse rir e chorar com você. Os intuitivos, talvez menos racionais, como é o meu caso, ressentem-se disso e tem dificuldade com textos acabados e um desejo de algo sempre em movimento, como a arte e a vida. Mas o convite tão simpático para escrever para essa revista me soou como um desafio. Como tornar as palavras de uma educadora-artista ou artista-educadora carne e osso sem cair nos jargões pedagógicos? Como falar sobre aquilo em que se acredita verdadeiramente?

Depois de escrever a primeira versão deste texto, ao relê-lo, não via mais sentido. Então, vasculhei meus caminhos de criação e me entranhei nas experiências mais transformadoras de arte em minha vida. Minha vontade era a de fazer um texto sobre educação e artes que pudesse depois de lido ser como um bom romance e continuasse murmurando dentro das pessoas, prosseguindo a conversa. Como sei que isso é muito pretensioso, vou me ater a compartilhar minhas ex-periências como posso.

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Vi que, para compartilhar ideias, precisava para mim mesma criar outros sentidos que ampliassem os que em mim todos os dias se transformam. Isto é tão difícil como querer aprisionar a brisa fres-ca. Ela esquenta quando guardada e não é mais brisa. Começarei en-tão por minhas lembranças mais remotas como experiências em arte.

Lembro-me de um dia em minha casinha de bonecas no quintal, com as mãos sujas de lama, fazendo bolo de terra, sozinha. Lembro o prazer que senti de mexer na matéria, de misturar, de dar forma a algo disforme. Isso para mim equivale ao que eu chamo hoje de um momento de encontro com a potência, mas na época sentia como delicia, presença, maravilha de estar viva. Depois, algo parecido me veio em outros momentos e às vezes com tons menos sublimes, mas também muito mobilizadores, tais como angústia, frustração e ques-tionamentos. Momentos que chamo de encontros com a arte ou encontros com a vida ou com a arte de viver.

Olhando as crianças brincando, vejo quantos embates e dores existem nos encontros que elas têm umas com as outras ou encon-tros e desencontros com o desejo de realizar algo que nem sempre dá certo. Tal como construir algo muito grande, um castelo de toqui-nhos de madeira, maior que elas, que só cai e cai e cai mil vezes, tentativas feitas e refeitas que podem desembocar em choro profun-do de frustração e derrota. Vejo nas crianças questionamentos que são verdadeiras sementes para pesquisa que só as crianças, os artis-tas e os cientistas têm: por que o céu é azul? Como os cabelos cres-cem de dentro das cabeças? Como as estrelas ficam penduradas no céu e não caem o tempo todo? De onde viemos, para onde vamos? Percebo que os assuntos que concernem à arte contemporânea são assuntos ligados às inquietações ou encontros de cada um de nós.

Fazendo arte, tenho embates da mesma ordem dos que tenho em vários campos de minha criação, dando oficinas para crianças de Educação Infantil e Ensino Fundamental (ciclo I), assessorando professoras polivalentes e especialistas da área de artes, dirigindo a Ação Educativa do Instituto Tomie Ohtake. Todas essas ações estão de certa maneira pondo a matéria em movimento, ideia trazida por Gilles Deleuze em sua entrevista ABCdarioi quando fala sobre o ofí-cio do professor. Ele trata do papel do professor como aquele que pode propiciar encontros com o aluno nos quais ele seja reconciliado com sua solidão através de situações em que trabalham uma maté-ria em movimento. Não se trata de transmitir uma informação, nem de transmitir uma técnica, mas de criar um ambiente onde cada

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um possa aproveitar de maneira singular daquilo que precisa, num escambo de riquezas e penúrias que possam trazer tônus para o que se busca expressar.

Acredito que fundamentalmente o ensino da arte deve possibili-tar o desenvolvimento da sensibilidade, da percepção e de um pen-samento artístico, para que o indivíduo possa ler o mundo, a arte e expressar-se através dela. Trago para minha prática minhas vivências e incluo também as experiências que as crianças, jovens e adultos trazem, usando o espaço – a cidade, a escola, o museu - como ter-ritório de atravessamentos que podem nos marcar e a matéria – pa-lavra, ideias, corpo, objetos, materiais de arte - como possibilidades de investigação, sempre lidando com arte como campo de pesquisa.

O ensino contemporâneo da arte deveria estar em sintonia com a arte que está sendo produzida em seu contexto histórico. A arte hoje pode ser vista como um jogo cujas formas, modalidades e funções se transformam conforme intenções e contextos.

A arte, tal qual se apresenta na contemporaneidade, opera num campo que traz em si uma construção visual e ações que abrem espaço para o entrecruzamento das diversas áreas do conhecimento.

Dentro da perspectiva de um ensino que crie novos sentidos e nos mobilize a continuar produzindo, é fundamental observar e questionar o mundo a nossa volta, mantendo vivo o papel de pesqui-sador que o estudante pode ter frente ao que se apresenta em seu caminho. Para isso é necessário que o educador de ensino da arte também seja pesquisador e criador e se indague sobre o assunto es-tudado antes e junto com seus alunos e com eles vá fazendo inves-tigações. O papel do educador, nesse sentido, está no lugar daquele que observa seus alunos e as pistas que eles vão deixando ao longo do percurso como núcleos potentes de expressão. O educador deve criar ações que estimulem as ideias dos alunos, dando condições e tempo para que eles sigam seu caminho. Nesse sentido, a prepara-ção para cada encontro ou situação proposta exige que o professor planeje, ensaie, não com a expectativa de chegar a algo acabado, mas crente na aventura e risco que há em qualquer criação. Às ve-zes não chegamos a um ponto final, mas sim a um mar de perguntas que é o que verdadeiramente move o mundo. O educador prepara o banquete e os alunos se servem do que lhes interessar. Isto exige que o professor saiba sobre a matéria da qual está tratando.

Acredito que o papel da área de artes na escola é trazer à tona a inquietação que mobiliza os artistas quando estão produzindo e

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não o de revelar o que na obra de arte já se acomodou como algo entendido ou digerido através dos tempos. O professor deve buscar o que ainda vive na obra latente e único, o que revela a invenção ou a apropriação daquele artista ou grupo. É olhar junto com os alunos e para eles aspectos do visível e do invisível, para que cada pessoa estabeleça relações entre conteúdos mediante algumas referências e reflexões propostas pelo professor e pelos alunos. O professor, nesse caso, é tutor e provocador de oportunidades e reflexões, estimulador, investigador, conscientizador da experiência. Há aventura e trabalho, elaboração e busca por trás da obra dos artistas e é o movimento re-alizado pelos artistas que precisamos tornar visível às crianças par-tindo da experiência que elas têm do mundo e da arte.

Ao educador cabe alimentar a inquietude da indagação para pôr em movimento o que o aluno sente e pensa, possibilitando que através de suas perguntas o aluno crie. Sendo assim, o educador deve abrir mão, em muitos momentos, talvez na maioria deles, dos conteúdos de referência, para atuar em função do que o grupo traz como emergente e urgente. Precisamos estar atentos às perguntas das crianças para criarmos novos sentidos à nossa prática a cada momento.

A área de artes deve ir ao encontro do interesse dos alunos, bem como despertar o interesse destes para aspectos que acreditamos ser importantes e que gostaríamos que eles conhecessem. Podemos considerar que todas as áreas do conhecimento e todos os momen-tos da vida podem potencializar as oportunidades de entrar em con-tato com o universo da arte. Da mesma forma, o contato com a arte também pode potencializar o contato com o mundo.

Referências:Bourriaud, Nicolas. Estética relacional. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Palestra ALFREDO HOYUELOS – Colégio Sidarta – 2008.Reuniões de assessoria de Cleide Terzi na escola Vera Cruz – de 2006 a 2008.Abecedario de Gilles Deleuze - http://www.oestrangeiro.net

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i (Nota do editor: O Abecedário de Gilles Deleuze consta de uma série de entrevistas, com cerca de158 minutos, concedida a Claire Parnet, nos anos de 1988-89, que, segundo acordo entre ambos, só seria divulgada ao público após a morte do filósofo. Entretanto, o filme foi apresentado, com o seu consentimento, entre novembro de 1994 e maio de 1995, no canal de TV franco-alemão ARTE. O filme possui a direção de Pierre-André Boutang e foi produzido pelas Éditions Montparnasse, Paris. No Bra-sil, foi divulgado pela TV Escola, Ministério da Educação.)

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DIÁLOGO DE UMA ARTE EDUCADORA COM UM MUSEU DE ARTE:Relato de experiência – do curso Experimentando Arte, ministrado no Museu Murillo La Greca em Recife – para crianças moradoras da Vila VintémCristiane Mabel Medeiros

O Museu Murillo La Greca – MMLG – foi criado em 1985 através de decreto-lei, após a iniciativa do pintor homônimo de doar seu acervo pessoal à Prefeitura da Cidade do Recife. Hoje vinculado à Fundação de Cultura Cidade do Recife, órgão ligado à Secretaria de Cultura da Prefeitura do Recife, possui um acervo de mais de 1500 trabalhos de Murillo La Greca, entre desenhos em diversas técnicas e pinturas. O museu possui, ainda, a produção em fotografia e obje-tos pessoais entre equipamentos de trabalho, discos, livros e cartas trocadas com sua esposa e amigos como Portinari e Giacometti.

Localizado no bairro do Parnamirim, zona norte do Recife, o mu-seu tem como vizinhança moradias de classe média e média alta e a Vila Vintém, uma comunidade com moradias simples, anteriormente área com palafitas à margem do Rio Capibaribe.

Desde 2005, o Museu, sob a direção de Beth da Matta, iniciou um processo de abertura do espaço à sociedade, com diversas ações de oxigenação do acervo e divulgação do mesmo. Entre essas ações estiveram pesquisas no acervo, que resultaram em pequenas publi-

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cações e curadorias de exposições, lançamento de editais de seleção para exposições (Projeto Amplificadores), o Projeto Lado B – que contempla a linguagem do grafite – e o Projeto Ocupação –espaço aberto para atendimento das demandas da produção artística de es-tudantes de arte, artistas locais e de fora da cidade.

Paralelo a esses projetos, o museu tem investido em ações de arte educação, que visam à formação de um público com um olhar mais reflexivo acerca da produção de artes visuais e à atualização da ideia de museu – que muitas vezes ainda é apontado como ‘lugar de coisas velhas’. O Núcleo de Arte Educação oferece cursos, oficinas, palestras, seminários, além do trabalho de mediação das exposições temporárias e do acervo. Essas ações são oferecidas à comunidade em geral, inclusive escolar. Dentre as ações, algumas são voltadas para a comunidade vizinha, a Vila Vintém.

Em 2007, iniciei uma pós-graduação em Arte/Educação na Uni-versidade Católica de Pernambuco e tinha interesse em pesquisar a recepção das crianças em relação à arte contemporânea; que idéias tinham a respeito dessa produção e em que medida um contato mais intenso com estudos sobre arte contemporânea influenciaria nessa re-cepção. Meu projeto de monografia consistia em um estudo de caso, o qual partia de um curso de artes visuais que abrangia os períodos moderno e contemporâneo, voltado para crianças de 7 a 13 anos.

Meu desejo era oferecer o curso gratuitamente, preferencial-mente para crianças com menos oportunidade de acesso à arte. Já conhecia o MMLG, porque em 2006 fui mediadora educativa na casa, contratada por um período de seis meses. Conhecia os projetos realizados na instituição e a disponibilidade de abrir espaço para iniciativas tanto de mostras de produção artística, quanto de ações educativas que poderiam partir da relação com as exposições, pes-quisas no acervo, cursos e oficinas oferecidos na casa.

Inicialmente contatei a então Coordenadora do Núcleo de Arte Educação, Isabela Lucchesi, que intermediou a ação junto à dire-ção da instituição. A partir daí, recebi de Beth da Matta apoio para realização do curso de arte para crianças, que era uma iniciativa particular, mas que se coadunava com o pensamento da instituição, sobretudo pelo potencial de adensamento das ações realizadas pelo museu na comunidade da Vila Vintém.

Além de ceder o espaço do atelier, foi-me concedido o uso irres-trito dos materiais que a instituição possuía, como diversos tipos de papéis e lápis, tintas, computadores, projetores, entre outros - o que

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ajudou, inclusive, a diminuir os custos com a minha pesquisa. O Núcleo de Arte Educação (NAE) da instituição também intermediou contato com os moradores da Vila, facilitando meu acesso a eles. Tive também apoio de duas educadoras, Fabianne L´Amour e Gabrie-la da Paz, que foram professoras assistentes, meus braços direitos – e esquerdos! – durante o curso.

O “Experimentando Arte – Curso de artes visuais para crian-ças” realizou-se no período de junho a agosto de 2008, com dois encontros semanais de três horas cada, formado por dois grupos de alunos que frequentaram as aulas. Abrangeu os períodos da arte mo-derna e contemporânea, sendo iniciado por este último para facilitar a observação – e posterior análise – das primeiras impressões das crianças em relação às produções contemporâneas. O primeiro gru-po, com sete alunos matriculados, obteve autorização dos pais para participar da pesquisa. O segundo grupo de alunos foi formado por mais sete crianças, que frequentaram as aulas motivados pelos cole-gas do primeiro grupo, sem haver uma formalização da participação dos mesmos no curso.

Ao longo da experiência do curso, estudamos trabalhos artísticos em linguagens diversas, como, por exemplo, performances; discu-timos a relação da arte com o espaço através das intervenções e instalações analisadas e experimentamos a criação de trabalhos com materiais e suportes diversos. As aulas foram estruturadas de modo a aproximar as discussões sobre a arte com o dia-a-dia das crianças, facilitando a identificação deles quanto às produções atuais no pro-cesso de construção de sentido.

A METODOLOGIA DO CURSOCada aula era montada a partir da junção de duas ou mais etapas - descritas abaixo - e levou-se em consideração a Proposta Triangu-lar, sistematizada por Ana Mae Barbosa, que sugere que as aulas de artes devem contemplar a leitura da obra de arte, sua contextu-alização e produção.

1. contação da história – em que partes da história da arte, da vida de um artista ou simplesmente de uma obra de arte foram adaptadas à linguagem infantil. As histórias eram lidas ou contadas de memó-ria e tinham como finalidade trazer informações e possibilidade de discussões para nortear a aula do dia. Nesse momento privilegiava-se a contextualização.

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2. Mãos à obra – esse era o momento de experimentações. Após as discussões, as crianças eram orientadas a criar seus trabalhos. A ideia era que elas tivessem a liberdade de escolher, dentre alguns materiais, a melhor forma de realizar o trabalho, para que pudes-sem expressar o que captaram com as apresentações e discussões do dia. Correspondia ao fazer ou à produção. É importante ressaltar que, a partir das produções dos próprios alunos, foram feitas leituras também.

3. Peça para livro – algumas instruções eram dadas aos alunos, de modo que cada um pudesse produzir seu próprio registro do curso, com palavras, desenhos, colagens etc. A ideia era que cada memo-rial fosse o registro do que foi aprendido, apreendido e experimenta-do por cada um. Foi outro momento de produção e de reflexão, e o resultado também serviu como instrumento de avaliação

4. Fuçando – esse momento se alternava com o momento contação de história. O Fuçando foi o momento de pesquisa, em que alguns materiais sobre artistas – como imagens e catálogos, entre outros – eram disponibilizados para as crianças. Nesse momento cada aluno ou grupo podia investigar vida e obra do artista e as possibilidades de criações a partir das referências. A atividade partia das discus-sões e investigação das possibilidades. Nesse momento estavam presentes o contexto, a produção e também a leitura, que era feita a partir das imagens trabalhadas.

5. linha do tempo – a linha do tempo foi construída pelas crianças, em forma de painel, e colocada na sala a cada aula. Os assuntos es-tudados eram localizados de acordo com as décadas corresponden-tes. As crianças acrescentavam à linha do tempo informações sobre os assuntos estudados e imagens já pesquisadas, que nós, professo-ras envolvidas na realização do curso, imprimíamos. Esse momento também contribui com o contexto estudado e avaliações.

6. Falando sobre - os alunos se auto-avaliavam e avaliavam seus pares – suas produções, interesses, participação... – e também as professoras e a estrutura do curso. Esse momento fazia parte do mo-mento de avaliação.

7. lendo – o momento de leitura acontecia a partir das imagens apre-

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sentadas, das produções e investigações, ou a partir de um dos momen-tos anteriores, através de jogos criados especificamente para as aulas.

8. Visitando – visitas a algumas exposições contemporâneas em mostras no museu Murillo La Greca complementaram nosso progra-ma, enriquecendo os debates iniciados nas aulas. O contato direto com as obras de arte proporcionava uma ampliação do repertório imagético das crianças, permitindo uma melhor observação dos tra-balhos – visto que, normalmente, em reproduções, alguns detalhes se perdem – possibilitando experiências pessoais a partir do contato mais intenso.

RESULTADOS DO CURSO Iniciei a pesquisa refletindo sobre a produção artística contempo-rânea, investigando as teorias sobre como as crianças aprendem e como se dá a recepção e a elaboração de sentido na experiência com a arte. Ao final, analisei a experiência do curso ‘Experimentando Arte’, principalmente como se deu a recepção à arte contemporânea pelas crianças e se ocorreram mudanças, tendo como parâmetro as primeiras impressões e, depois, as impressões com uma maior inti-midade com o assunto.

Foi possível observar que as crianças, embora vizinhas do museu e frequentadoras eventuais do espaço, não tinham tanta intimidade com as questões e conceitos da arte, sobretudo da produção con-temporânea, e repetiam a idéia de arte como resultado de algumas técnicas tradicionais, como desenho ou pintura.

A concepção inicial que as crianças do ‘Experimentando Arte’

Momento “Fuçando”, crianças observando as imagens do trabalho ‘Editorial do Gesto Simples’, do artista pernambucano Carlos Melo.

Mãos à obra: Árvores do museu como suporte para intervenções dos alunos.

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tinham sobre arte fazia com que elas, em certa medida, não consi-derassem arte alguns trabalhos contemporâneos, por julgarem base-ados na forma e apresentação dos mesmos, em comparação com os modelos de arte que possuíam. Os trabalhos contemporâneos que fugiam da forma de construção mais tradicional eram questionados e levavam as crianças a me questionarem quanto ao conteúdo de nosso curso. Uma das questões mais frequentes era quando, enfim, veríamos desenho ou pintura?

Esses questionamentos e comentários me apontavam que as crianças baseavam seus julgamentos na forma (não considerando como arte o que era diferente de uma pintura ou desenho) e, muitas vezes, no conteúdo do trabalho, o que os fazia julgar como arte um trabalho cuja temática considerassem boa, ou não considerar arte os trabalhos cujos temas achassem negativos ou ruins.

À medida que eram apresentados a produções contemporâneas como instalações, intervenções e performances, as crianças mostra-vam certa resistência, mesmo que sutilmente, solicitando sempre as técnicas tradicionais. Isso foi um ponto a ser vencido no curso. Segundo Dewey (1974:96), “A resistência é tratada como uma obs-trução a ser evitada, não como convite a reflexão”. A reflexão tem papel crucial para a arte, sobretudo para a arte contemporânea. A partir dela, podemos tecer relações que darão sentido aos trabalhos, influindo na maneira como os percebemos e recebemos.

A fase da apresentação de um conceito de arte diferente do que os alunos já conheciam foi difícil, tornou-se um processo de ‘convencimento’ além de conhecimento. Vygotsky (2008:107) fala de uma evolução na aprendizagem de conceitos não-espontâneos, a partir de uma vigorosa atividade mental por parte das crianças. En-volvê-los em atividades que proporcionassem um contato maior com a produção artística, como nas visitas às exposições, e estimulá-los a produzir com materiais que não reconheciam como ‘artísticos’, além de refletir sobre essas produções, certamente, influenciou na mudança de pensamento.

A percepção é um ato de saída de energia a fim de re-ceber, não uma retenção de energia. Para tornarmo-nos impregnados de um assunto, temos primeiramente de submergir nele. Quando somos apenas passivos frente a um cenário, este nos oprime e, por falta de ativida-de de resposta, não percebemos aquilo que nos esmaga.

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Temos de fazer um chamado à energia e lançá-la como resposta a fim de assimilar [...] um espectador precisa criar sua própria experiência [...] sem um ato de recria-ção, o objeto não será reconhecido como obra de arte. (DEWEY. 1974:103).

O grande ganho dessa experiência é que começaram a perceber que a arte não se limita à forma do trabalho.

A estrutura de recepção às produções que se utilizavam de suportes diferentes dos tradicionais ainda estava em processo de formação, o que fazia com que as crianças, em muitos momentos, voltassem a julgar os trabalhos com base nas concepções iniciais, embora já fosse possível perceber que estavam mais à vontade, tanto nos momentos de leituras como nas experimentações que fazíamos.

Sabemos que o processo de desenvolvimento de conceitos não depende apenas de uma aprendizagem inicial, é necessário o “de-senvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferen-ciar.” (VYGOTSKY. 2008:104).

Ainda assim, Vygotsky (2008:107 - 109) considera que uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar é o apren-dizado. Mesmo que não sejam adquiridos já prontos, o ensino e a aprendizagem desempenham um importante papel na sua aquisição.

A aquisição de conceitos estéticos também pode ser ampliada com a familiaridade com a arte. Segundo Rossi (2003:129), “Pode-se concluir que os alunos que têm atividades de leitura estética na escola e convivem com maior disponibilidade de imagens demons-tram um pensamento mais adequado às características do desenvol-vimento estético postulado pelos teóricos.”

Ao final do curso, as crianças mostravam que estavam no cami-nho de uma mudança nas estruturas iniciais, levando em conta o contato que tiveram com a arte e imagens de arte para tecer suas relações com novas imagens. Nesse movimento, objetos de arte con-temporâneos passaram a ter uma recepção mais positiva, ainda que em alguns momentos lhes causassem dúvidas.

Esses primeiros indícios de mudança na recepção das crianças quanto às produções contemporâneas me faz crer na importância do contato com a(s) arte(s) desde cedo. A familiaridade com a arte e o amadurecimento resultante dos processos do desenvolvimento cognitivo, certamente, farão grande diferença na recepção à arte e

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nos juízos que emitimos sobre ela, contribuindo largamente com a alfabetização e o desenvolvimento estéticos de nossos alunos.

A RELAÇÃO COM A INSTITUIÇÃOA realização dessa pesquisa foi possível por uma iniciativa minha, como educadora, em procurar um espaço museológico que me proporcionaria tanto um espaço físico para a realização das aulas, quanto uma programação de exposições, que nos garantiria um contato real com a produção contemporânea – um museu, enfim -. E claro, graças, também, à abertura encontrada naquele espaço.

Tenho consciência de que ainda não temos tanta abertura nas instituições museológicas, mas acredito que essas novas deman-das, impostas às instituições pela sociedade – inclusive a procura dos educadores - levam, mesmo que lentamente, a uma adaptação das mesmas.

Fortalecendo essa busca da sociedade, temos a lei 11.904, sancionada em 14 de janeiro de 2009, que em sua subseção II – Do estudo, da Pesquisa e da Ação Educativa -, Art.29 diz:

“Os museus deverão promover ações educativas, fundamen-tadas no respeito à diversidade cultural e na participação co-munitária, contribuindo para ampliar o acesso da sociedade às manifestações culturais e ao patrimônio material e imaterial da Nação.” (grifo meu)

A lei certamente garantirá, a médio ou longo prazo, essa prática da construção conjunta – instituição e sociedade –, do direcionamento das ações realizadas nos museus, inclusive a de-finição, em seus planos museológicos, de sua missão e função na sociedade.

Muitas vezes, por falta de conhecimento, não aproveitamos as oportunidades de apresentar nossas necessidades e desejos em relação a essas instituições. Certamente a falta de abertura e de pesquisa de público por parte dos museus também dificulta o di-recionamento de suas ações e a definição de uma programação que atenda eficazmente a população.

Quanto mais consciência tivermos do papel social dos museus e do nosso papel como educadores, melhor poderemos refinar esse diálogo que vem sendo construído entre instituições culturais e educadores, garantindo que dessa relação poderemos tanto usu-fruir de uma política de difusão cultural mais igualitária quanto contribuir com ela.

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ReferênciasBARBOSA, Ana Mae (org). Arte/educação contemporânea: conso-nâncias internacionais. São Paulo: Cortez. 2006. ______. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva. 2005. ______. Arte-educação na cultura brasileira. In: cadernos PUC 14, Arte e Linguagem, São Paulo. Cortez, p.05-22. BELLO. Lucimar. Arte e seu ensino, uma questão ou várias ques-tões? In: BARBOSA, Ana Mãe(org). 2ª ed. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez. 2003.BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11.904, Brasília: 14 de janeiro de 2009.BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam. São Paulo: Cortez. 2005.______, COSTA, Bia. Por uma construção do olhar na formação do professor. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Arte, Educação e Cul-tura. Santa Maria: Ed UFSM.2007.DEWEY, John. A arte como experiência. In: Os Pensadores. São Pau-lo: Editora Abril. 1974.OLIVEIRA. Marilda Oliveira. Arte, Educação e Cultura. Santa Maria: Ed UFSM.2007.VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 2008. ______. Psicologia da arte. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes. 2001.

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i As imagens foram produzidas pelas professoras do curso.

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Perfil dos colaboradores

áUrea Maria De alencar MUniz Bezerra aureambezerra@yahoo.com.br; coordenacao@institutoricardobrennand.org.br

arte/educadora, formada em licenciatura em educação artística pela Universidade Federal de Pernambuco e especialista em ensino de artes Plásticas pela Universidade Federal de Uberlândia/Mg. atua como professora de artes no colégio Municipal reitor João alfredo e na equipe técnico-pedagógica da Gerência do 3º e 4ª ciclos e Ensino Médio da Secretaria de Educação Esporte e Lazer da Prefeitura do recife. atualmente é coordenadora da ação educativa do instituto ricardo Brennand.

carloS liMa lima.caju@hotmail.comPossui graduação em licenciatura em educação artística/artes Plásticas pela Universidade Federal de Pernambuco (2007). atualmente integra a equipe de arte educadores do instituto ricardo Brennand, onde desenvolve pesquisa sobre fotografia, colecionismo e paisagem. É professor de artes visuais na educação infantil e no ensino fundamental I do Colégio Conviver. Tem experiência na área de Artes Visuais e Educação em museus, com ênfase em Arte/Educação.

carMen liDón Beltrán Mir lidon@usal.esProfesora de educación artística. Facultad de Bellas artes. Universidad de Salamanca. españa.

criStiane MaBel MeDeiroS cmmbili@yahoo.comadministradora, especialista em arte educação, atuou como mediadora em diversas instituições em recife, atualmente é gerente do MaMaM no Pátio, e arte educadora da escola conviver.

Daniela De liMa lUPorini daniela.luporini@itaucultural.org.brÉ licenciada e bacharel em Ciências Sociais pela Universidade do Estado de São Paulo (UNESP – araraquara) e desde 2001 trabalha como educadora em museus e centros culturais. atualmente é educadora do Museu de Numismática Herculano Pires do Instituto Itaú Cultural.

eliana giro Sartorato e.giro@uol.com.brMestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos - Metodologia de ensino de Ciências; leitura de imagem no ensino de Ciências. Professora de biologia e pedagoga. Orientadora pedagógica da Fundação roberto Marinho, na área de formação continuada de professores em serviço no projeto Telecurso 2000. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de professores, meios audiovisuais, educação, imagens e linguagens.

FernanDa P. cUnha fernanda.pcunha@hotmail.comPossui graduação em educação artística - licenciatura Plena pela Fundação armando álvares Penteado (1997), mestrado em Artes pela Universidade de São Paulo (2004) e doutorado em Artes pela Universidade de São Paulo (2008). Tem experiência na área de Arte/Educação, com ênfase em Tecnologias digitais, atuando principalmente nos seguintes temas: intermídia, educação digital, e- arte/educação. atualmente é professora da Faculdade de artes Visuais (FaV) da Universidade Federal de goiás (UFg).

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FláVia roBerta alVeS coSta Flavinha433@hotmail.comÉ Arte/Educadora, especializada em Arte/Educação (Arte na Escola? Como a Arte se insere nos projetos didáticos na escola) na Unicap/Pe (2009), licenciada em educação artística/artes Plásticas pela UFPe (2006). Foi mediadora cultural no instituto ricardo Brennand, na Fundação Joaquim nabuco, instituto cultural Banco real e instituto de arte contemporânea. trabalhou como consultora de arte/educação para a Fundação gilberto Freire e galeria ranulpho no concurso de releitura da obra de Vicente do rego Monteiro. atualmente é professora do ensino fundamental ii no colégio São luís Marista e do ensino fundamental II e ensino médio na Escola Mater Christi, ganhadora do prêmio de educação Asa Branca em 2008 e o prêmio Arte na Escola Cidadã 2009. Possui como ênfase na sua pesquisa Arte/Educação, Projetos didáticos e Metodologia do ensino das artes.

greice cohn greicecohn@uol.com.brMestra e Especialista em Tecnologia Educacional – NUTES/UFRJ (2002 e 2004) e graduada em Licenciatura em Educação Artística – Artes Plásticas - UFRJ (1984). Desde 1994, leciona Artes Visuais no colégio Pedro ii (e. Fundamental e Médio) e atua, desde 2007, como coord. Pedagógica do Pólo arte na escola/UFrJ. tem diversos artigos publicados em revistas nacionais e em anais de encontros nacionais e internacionais de arte-educação, nos quais tem participado ativamente.

Joana D’arc De SoUza liMa joanasoleil@hotmail.comDoutoranda em história no Departamento de história da Universidade Federal de Pernambuco, mestre em Sociologia pela Universidade estadual Paulista, especialista em Mediação cultural pela agecif em Paris/França. coordenadora do Programa educativo dos Salões de artes Plásticas de 2000 a 2005. Atualmente bolsista do Salão de Artes de Pernambuco na categoria bolsa pesquisa e da Funarte. Prêmio Rumos Educação, Cultura e Arte do Cultural Itaú, edição 2008-2010, com o trabalho de coordenação do educativo do instituto ricardo Brennand – 2002-2008.

laUra roDrigUeS rodlaura@web.dehistoriadora de arte pela Universidade de Freiburg, alemanha. Sua tese de mestrado teve como tema o artista lituano-brasileiro lasar Segall. no momento a autora vive em Manchester e escreve seu doutorado pela Universidade de Freiburg com o título “a recepção de Frida Kahlo na alemanha”.

Maria angela Serri Francoio serrifrancoio@uol.com.brEducadora no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo desde 1993, Mestrado em artes Plásticas pela escola de comunicações e artes da Universidade de São Paulo (2000), Especialização em Museu, Educação e Arte pelo Museu de Arte Contemporânea da USP (1993), Especialização em Educação em Saúde Pública pelo Centro de Desenvolvimento em Administração de Saúde São Camilo (1984), Graduação em Enfermagem e Saúde Pública pela Universidade de São Paulo (1979).

Maria clara MartinS rocha mariaclara.mrocha@gmail.comarte-educadora do instituto inhotim. graduanda do curso de licenciatura em artes Visuais pela Universidade do estado de Minas gerais.

Maria eUgenia SalceDo rePolêS opublicoeaobra@gmail.comarte-educadora e coordenadora do programa laboratório inhotim, Brumadinho no instituto inhotim, Brumadinho/Mg. Pós-graduanda em arte e contemporaneidade e bacharel em artes Plásticas pela escola guignard, Universidade do estado de Minas gerais.

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Marina FalSetti marina.silveira@itaucultural.org.brÉ licenciada em História pela Universidade Federal de Ouro Preto. Trabalha como educadora em Museus e exposições desde a sua formação, em 2005. É supervisora do Museu de Numismática Herculano Pires, do Instituto Itaú Cultural desde setembro de 2007.

Monica hoFF monicahoff@gmail.comgraduada em artes Plásticas pela Universidade Federal do rio grande do Sul, em 2002. especialista em Pedagogia da arte, pela mesma Universidade, em 2008. atualmente cursa especialização em economia da cultura, também na UFrgS. Desde 2006, coordena o Projeto Pedagógico da Fundação Bienal de artes Visuais do Mercosul.

PaUla hilSt Selli paulahilst@yahoo.comlicenciada em educação artística com habilitação em artes plásticas pela eca – USP, é funcionária da Caixa Cultural de São Paulo há três anos e meio e mestranda de Artes no Instituto de artes da Unesp.

Solange gaBre sogabre@gmail.comcoordenadora de artes do Departamento de educação infantil da rede Municipal de ensino de curitiba. Mestranda em Patrimônio cultural e Sociedade pela Universidade da região de Joinville – UniVille. Especialista em Museologia pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná – EMBAP. Graduada em artes Plásticas pela Faculdade de artes do Paraná – FaP.

Stela BarBieri stela@institutotomieohtake.org.br; stelabarbieri@hotmail.com; www.stelabarbieri.com.brArtista plástica, Curadora Educacional da 29ª Bienal Internacional de São Paulo, Diretora da Ação educativa do instituto tomie ohtake, desde agosto de 2002, onde faz a coordenação geral dos cursos de formação de educadores, programa de atendimento ao público, publicações educativas de apoio às exposições. assessora em artes da escola Vera cruz, colégio nossa Senhora das graças e escola castanheiras, todas em São Paulo. trabalha com educação desde 1982. Participou sete anos do projeto “escola que Vale” na ong ceDac (centro de educação e Documentação para ação comunitária) desenvolvendo oficinas de artes em várias regiões do país para professores e crianças de escolas públicas. Como artista plástica expõe regularmente desde 1990 no Brasil e no exterior em museus, galerias, espaços culturais ou com intervenções pelas ruas da cidade.

thiago Borazanian thiago.conceicao@itaucultural.org.brFormado em educação artística pelo centro Universitário Metropolitano de São Paulo. atualmente faz especialização em Psicopedagogia, na Universidade anhembi Morumbi. educador do Museu de Numismática Herculano Pires, do Instituto Itaú Cultural desde outubro de 2007.

VaneSSa aDriano Marinho vanessa.marinho.10@gmail.comBacharel em história pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPe), pesquisadora, arte-educadora, bolsista do Programa de Aperfeiçoamento em Gestão Pública da Cultura (FUNDARPE), atualmente desenvolve pesquisa na área de fotografia, como também do movimento negro no Recife entre as décadas de 1970 e 1990 e das representações dos negros nos museus. Foi educadora do instituto ricardo Brennand de outubro de 2007 a Março de 2009.