Diferenciação Pedagógica na Sala de Aula · Que forças alteraram a geografia do país? 3. De que forma a natureza do solo alterou a geografia de Portugal? 4. De que forma as mudanças

Diferenciação Pedagógicana Sala de Aula

INETE9 -14 de Julho 2008

Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 2

Diferenciação Pedagógica

Atender à diversidade que actualmente existe na

escola, como forma de dar resposta às necessidades

de todos os alunos, é o desafio que se coloca aos

professores.


Paradigma da Diferenciação Pedagógica

� Cognitivistas: Vygotsky “Aprendente enquanto constructor do próprio conhecimento”.

� Professor é mediador/orientador entre conhecimento/aluno.

� Diferenciação não é individualização.� Diferenciar significa alterar o ritmo, o nível, o género de instrução, em resposta às necessidades, aos estilos ou aos interesses de cada aluno.


O ensino diferenciado� Não há uma única forma de fazer, não há receitas, há

formas e princípios:

1. Rigor, partir do diagnóstico das necessidades dos alunos.2. Relevância, aprendizagens essenciais; não mais do mesmo,

nem aprendizagens divertidas.3. Flexibilidade e variedade, os alunos podem escolher

tópicos a desenvolver, produtos; o professor opta porestratégias de ensino diferentes.

4. Complexidade do trabalho do professor: domínioconceptual profundo dos conteúdos, abordagemestimulante.


Diferenciação na sala de aula

� Ensinar com sucesso o maior númerode alunos

Etapas:� Analisa o grau de estímulo e variedade

planos de estudo.

� Modifica, adapta ou elabora novas abordagens de ensino, em resposta àsnecessidades, interesses e preferênciasde aprendizagem dos alunos.


Diversidade de aprendizagem

� Capacidades cognitivas;� Estilos de aprendizagem;� Factores sócioeconómicos e familiares;� Disponibilidade;� Ritmo de aprendizagem;� Influências de sexo;� Influências culturais e étnicas;� Valorização da aprendizagem;� Confiança na capacidade de aprender.


O que diferenciamos?

� Conteúdo: “O quê?”

� diferenciado através do enfoque nos conceitosmais relevantes, 2, 3,… 5 conceitos centrais.

1. Pré-avaliação das competências e conhecimentos, seguido de actividadesapropriadas;

2. Opção entre tópicos a explorar em maiorprofundidade;

3. Recursos básicos e avançados de encontro aosníveis de conhecimento.


Processo: “Como”?

1. A forma reflecte os estilos e as preferênciasde aprendizagens dos alunos.

2. O processo pode ser alterado, acrescentado; diferentes estratégias, técnicas, níveis de abstracção, aprofundamento, actividades de pensamento crítico, criativo.


Produto

� Resultados finais da aprendizagem: relatório, brochura, um diálogo, um debate, peça teatro, julgamento simulado, uma dança, um projecto.

� Reflectem o que os alunos aprenderam e são capazes de aplicar.

� Aprendizagens em acção, podem revelar novas maneiras de pensar ou novas ideias.

� São diferenciados quando o professor planeia muitas maneiras de representar a aprendizagem, quando fornece listas de projectos em que os alunos escolhem o que preferem fazer.

� O professor pode pedir produtos em áreas em que os alunos são fortes ou onde têm que praticar.


Papel do professor – propiciador da aprendizagem, colaborador

1. Cria oportunidades:

� Leque de actividades estimulantes, processos e produtos diversificados.

� Necessita conhecer interesses, grau de preparação e preferências de aprendizagem dos seus alunos.


2. Organiza os alunos durante as actividades:

� Variedade na forma de trabalho individual, pares, grupos colaborativos/cooperativos, grupos flexíveis, turma.

� Grupos de acordo com preferências de temas, projectos... ou escolha de grupos, ou forma aleatória, ou por necessidades de aprendizagem...

Papel do professor – propiciador da aprendizagem, colaborador


3. Usa o tempo de forma flexível

� Dependendo das necessidades dos alunos:- necessidade de mais explicações: actividades de revisão, prática.

- domínio decompetências/conceitos: actividades mais avançadas.

PORTEFÓLIO

Uma ferramenta reflexiva, criativa, em liberdade.


Potencialidades do Portefólio

� Possibilita uma visão global do aluno.

� Permite a visão da sua evolução.� Valoriza os seus pontos fortes.� Atende a diversos estilos de aprendizagem.

� Estabelece a comunicação entreprofessor/aluno/encarregado de educação.


O que é?

� Não é tudo o que se faz.� Passos mais significativos para o aluno, reflexão e justificação.

� Construção ao longo do tempo.� Lógica de substituição.� Indicia uma reflexão sobre a prática.


Conteúdos:

� Índice;� Contextualização;� Diversos tipos de trabalhos;� Comentários e reflexões.


Contratualização

� O que deve conter: actividades, tópicos;

� Escolhas/opções;� Perspectiva reflexiva:1.Justificar as escolhas2.De que forma é que a tarefa me ajudou a aprender?


A sua importância

� Dimensão reflexiva: reflectir sobre a forma de agir – metacognição;

� Carta do percurso de aprendizagem: o que é importante? Porquê?

� Competências integradas, nãoapenas validadas.


Avaliação do Portefólio

� Apresentação/Organização/Estrutura do contratualizado;

� Qualidade da pesquisa, leituras/resumos, trabalhos, reflexões;

� Níveis de reflexão e evolução:

1. Documentação: escolhi isto porque… a reflexãocomeça e acaba no produto;

2. Comparação: este trabalho enriqueceu-me maisdo que o …;

3. Integração: traduz a minha aprendizagem nestamatéria; atinjo os meus objectivos; revela um progresso…


Avaliação do Portefólio

� Níveis:

� 5 - Excelente� 3 – Satisfatório� 1 – A reformular: não

cumpre os requisitosmínimos

Comentário Individual:

1. Apreciação global2. Identificação Pontos

fortes/fracos3. Debilidades/dificuldades4. Sugestões


Vantagens

� Interesse pela reflexão, não por simesma; instrumento de auto-regulação e metacognição;

� Professor é um mediador;� Escrever ajuda a um afastamento eabre horizontes.


Tipologias de diferenciação

� Diferenciação simultânea -multiplicidade de formas de trabalho no plano horizontal/temporal;

� Diferenciação sucessiva ao longo do ano escolar - trabalham tarefas em contextos diferentes.

Construir a Diferenciação

Ambientes de aprendizagem


Ambiente de sala que favorece a Diferenciação

� Promove a aceitação das diferenças;� Afirma que todos os alunos têm pontos fortes que podem ser usados na aprendizagem;

� Reconhece que, por vezes, para o trabalho ser justo, tem que ser diferente;

� Reconhece que o sucesso tem diferentes significados para diferentes pessoas;

� Permite que os alunos trabalhem com várias pessoas para alcançarem diferentes objectivos;


Ambiente de sala que favorece a Diferenciação

� Reconhece que a motivação-chave é o interesse e que todos os alunos têm diferentes interesses;

� Promove a responsabilidade pessoal pelo processo de aprendizagem;

� Cria sentimentos de competência pessoal e de confiança na aprendizagem;

� Valoriza o esforço e o “melhor de si”;� Favorece e louva o interesse do aluno em trabalhos

com maior grau de dificuldade;� Alimenta o espírito criativo de cada aluno;� Encoraja a exploração de interesses, dos pontos

fortes e das preferências da aprendizagem de cada aluno;

� Valoriza o trabalho de todos.

FAQ’s


Perguntas e respostas sobre a Diferenciação

1. Eu não tenho estratégias para diferenciar o ensino. Como posso fazê-lo?

Após ter introduzido as estratégias de diferenciação, o professor provavelmente irá reconhecer práticas de sala de aula que já está a utilizar. Cada vez que um professor concede ajuda ou tempo adicionais, ou um trabalho diferente a um aluno, está a diferenciar o ensino. Todos os bons professores, estejam ou não conscientes disso, fazem, até um certo ponto, ensino diferenciado.



2. Sinto-me bem com a forma como ensino. Se estáa resultar, porque devo alterá-la?

No ensino diferenciado, o enfoque não recai nas matérias que o professor ensina, mas naquilo que os alunos aprendem; não na matéria que foi dada, mas no facto dos alunos terem ou não alcançado os seus objectivos de aprendizagem. Quando o professor implementa um ensino diferenciado sabe que está a ir ao encontro das necessidades de aprendizagem de um maior número de alunos.



3. O meu currículo é definido pela tutela e tem critérios homogéneos. Como posso diferenciar quando me é exigido que ensine conteúdos e competências específicas e quando tenho de preparar alunos para os exames nacionais?

O ensino diferenciado é a melhor resposta a uma educação baseada em padrões. Os professores e as escolas são cada vez mais responsabilizadas pelos alunos que ficam para trás, bem como pelos alunos que, apesar de estarem prontos a avançar, são obrigados a esperar pelos colegas que necessitam de mais tempo de aprendizagem.O ensino diferenciado permite que se use o tempo de forma mais eficiente: elimina o ensino de determinados conteúdos ou competências, no caso dos alunos que já as dominam. Planeia mais actividades de aprendizagem para os que precisam de mais prática.



4. Como poderei arranjar tempo para fazer um ensino diferenciado, se o quotidiano escolar já estátão preenchido?

O professor deve pensar no ensino diferenciado como tendo carácter cumulativo- uma unidade, uma matéria de cada vez. Deve começar aos poucos, diferenciando uma matéria ou unidades específicas. Lembre-se que inicia o percurso no ponto onde se encontra, modificando, a partir daí, o seu plano de ensino- não está a deitar fora as suas unidades curriculares e a começar de novo.


Competências

A noção de competência entrou no léxico pedagógico contemporâneo por via do mundo profissional. O enfoque é colocado não tanto no domínio de saberes, saberes-fazer e saberes técnicos, mas na necessidade de mobilizá-los e combiná-los para responder a uma situação sempre nova.

Le Boterf


Competências

� Não é um “skill”, ou seja, uma unidade básica de comportamento mensurável;

� É uma capacidade de activar recursos para a acção;

� É a capacidade de mobilizar recursos para o desenvolvimento de uma actividade numa situação contextualizada;

� Esta mobilização é cognitiva porque tem saberes teóricos, metodológicos e técnicos;

� É a capacidade de colocá-los em acção;� Só faz sentido falar de competências em situação.

Não no abstracto.


Competências

� Substituir a noção de pré-requisito ( tenho que saber isto para saber aquilo);

� Há competências de base – saber ler, escrever, contar...

� A resolução de problemas treina competências.


Competências

Há diferentes tipologias de saber:� Teórico – Compreender o conceito ( propriedade da adição...);� Metodológico – definição das estratégias;

� Tecnológico – apropriação das técnicas ( resumo, operações matemáticas..).

O que se ensina?

As questões essenciais reflectem o conhecimento-chave que o professor quer que os alunos dominem depois de terem completado a aprendizagem curricular.


Questões essenciais

� A procura de respostas unifica um programa. Cada unidade curricular fornece perspectivas diferentes sobre as questões.

� O professor deve interrogar-se:

Quais são os conceitos mais importantes na minha disciplina?

Que conceitos/ideias são pontos de referência à medida que avançamos no currículo?


Questões essenciais

� Não mais de cinco questões.� Questões abrangentes que possam cruzar

diferentes aspectos.

� Ex.:� De que forma a arte reflecte o tempo e a

sociedade em que surge?� Como interagem a matéria, a força e a energia?� Como podemos fazer a recolha de dados e

representá-los?� O que caracteriza a liderança?� O que caracteriza a literatura?

Questões de unidade

Fornecem conteúdos e factos concretos sobre as questões essenciais. Acrescentam-lhe profundidade e especificidade


Questões de unidade- exemplos

Geografia

� Questão essencial: O que é uma mudança geográfica?

Unidade - Geografia e clima de Portugal

Questões de unidade:1. Quais são as mudanças sazonais e climáticas de

Portugal?2. Que forças alteraram a geografia do país?3. De que forma a natureza do solo alterou a geografia de

Portugal?4. De que forma as mudanças populacionais em Portugal

afectaram a sua geografia?


Construir a diferenciação

1. Seleccionar o assunto;2. Considerar os conceitos mais importantes;3. Construir 5 questões essenciais- A que conceitos

vou voltar ao longo do ano, ou da minha disciplina?

4. Seleccionar unidade/tema que inclua objectivos de aprendizagem diferentes para os alunos da turma- uns já estão na eminência de dominá-los; outros precisam de trabalhar mais.

5. Colocar questões da unidade e fazer a correspondência com a questão essencial que traçou.

6. Elaborar o mapa curricular.


O mapa curricular é um esboço de uma unidade, construído a partir das questões essenciais e das questões da unidade.



O mapa curricular identifica:� O conteúdo;� As competências;� Os produtos;� Objectivos curriculares exigidos;� Os pontos de fuga.


Os pontos de fuga são momentos, no ensino de uma unidade, em que o currículo se ramifica e vários alunos “saltam fora” do ritmo de ensino e das actividades normais, porque as suas necessidades de aprendizagem diferem das necessidades da maioria dos colegas.



Os pontos de fuga produzem actividades diferenciadas:

� Alguns alunos podem precisar de mais instrução e prática;

� Alguns podem desenvolver um projecto para porem em prática aquilo que aprenderam;

� Outros podem beneficiar com uma actividade mais estimulante ou mais aprofundada.


O trabalho de grupo


O trabalho de grupo

� O trabalho de grupo é um meio para pensar como vou desenvolver a actividade.

� São necessários roteiros e orientações precisas;

� Trabalhos mais fechados no início com “andaimes”.

� Nos projectos temos que ser mais directivos na estrutura, metodologia, objectivos, fases, recursos.

� Nível de exigência e de autonomia deve ir aumentando.


Grupos de trabalho flexíveis



� Técnicas de trabalho em grupo:

� Grupos habituais;� Grupos de capacidades/aptidões;� Grupos de desempenho;� Grupos cooperativos,� Grupos flexíveis de instrução.


O uso flexível de grupos de alunos éa essência do ensino diferenciado



� Quando o professor faz grupos de alunos de forma flexível, cria grupos de instrução e prescreve actividades específicas que respondem às necessidades de aprendizagem dos alunos.

� Esta técnica não cria grupos permanentes; as necessidades e as circunstâncias determinam quem trabalha com quem.

� Esta técnica não é usada todos os dias, apenas durante o desenvolvimento da tarefa, de acordo com a sua complexidade.

� O tamanho dos grupos varia, dependendo do número de alunos com necessidades de aprendizagem similares.



� Grupos flexíveis nos pontos de fuga:

� Quando os alunos ainda não dominam competências e outros jápodem seguir em frente;

� Quando for mais benéfico para alguns alunos trabalharem numa tarefa mais avançada enquanto os outros executam outra mais básica.

Avaliação

A avaliação e aprendizagem devem vir juntas.


Avaliação Formal

Duas perspectivas:� A avaliação como algo mensurável;� A avaliação como processo de comunicação ( negociação de expectativas).


Avaliação como relação interpessoal

� O professor propõe actividades e tarefas e cria expectativas inerentes à tarefa como gosta que sejam resolvidas.

� Há um juízo avaliativo que decorre da adequação percebida.

� A avaliação nasce de uma relação interpessoal contextualizada. É necessário que os códigos sejam percebidos. Tem que haver sempre explicitação de critérios sobre: Como construir a moldura da tarefa, o que se quer da tarefa ( protocolos, guiões...) Antes, durante e no fim da tarefa...

A Avaliação como instrumento de aprendizagem


Avaliação como instrumento de aprendizagem

� A interacção avaliativa (entre professor/ aluno e aluno/conhecimento) como metacognição.

� Avaliação formativa: analisar os erros com os próprios alunos

� Acção reguladora:- Regulação proactiva, dizer-se antes de fazer, obriga a pensar a acção, tenho que pensar como vou fazer e capaz de pensar como vou dizer – a qualidade melhora.


Avaliação como instrumento de aprendizagem

� Regulação Interactiva: combinar, perguntar, como é que se vai fazer, explicitação dos critérios e indicadores –regulação da gestão da tarefa em contexto didáctico.

� Regulação on-line: no processo, o dizer interpelativo, provoca um diálogo reflexivo.

� Se há conflito, o professor tem a oportunidade de providenciar outra tarefa de remediação.

� A avaliação é uma tarefa de reflexão.


O teste de avaliação

� Um teste deve servir para mobilizar conhecimentos na hora. O teste pode ser feito em 2 fases:

� Deve ter respostas abertas e apresentar situações-problema complexas- 3 a 5 questões.

� A correcção do teste deve conter pistas, com instruções específicas, remeter para o manual, ler determinado texto, falar com um colega...

� O aluno faz a correcção em casa.� Volta a fazer o teste na aula.

Avaliação e aprendizagem

O erro como valor pedagógico


O erro como valor pedagógico

� O erro surge como um elemento de reflexão para perceber melhor a forma como eu ensino e o aluno aprende.

O erro como autoregulação, como forma de aprendizagem.

O erro é o indício visível do processo mental usado pelos alunos.


O erro

� Organizar o erro em blocos. Grandes categorias permitem arranjar grandes grupos de tarefas de recuperação.

� A correcção pode ser feita a pares e o outro elemento tem de estar de acordo.

Adaptado de:

HEACOX, Diane, Diferenciação Curricular na sala de aula, Porto Editora, Porto, 2006.PINTO, Jorge, BRILHA, João, Referencial de Formação “ Pedagogia Diferenciada”, IEFP, Lisboa, 2008;

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