DIMENSÃO ORGANIZACIONAL

1.1 - IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Colégio Estadual Segismundo Falarz – Ensino Fundamental e Médio

Rua Isaias Régis de Miranda, 848

Bairro: Hauer – Curitiba – Pr CEP: 81630-050

Fone: 3276-1162 / 3376-1542

e-mail segismundofalarz@yahoo.com.br

O estabelecimento de ensino oferta

Ensino Fundamental (1ª a 8ª série)

• CBA 3ª e 4ª série *

• Autorização de Funcionamento: Decreto 1367/75

• Reconhecimento: Resolução 2804/81

• Renovação de Reconhecimento: Resolução 1207/04

• Turnos: Manhã, Tarde

* Fase de cessação

Ensino Médio

• Autorização de Funcionamento: Resolução 5140/94

• Reconhecimento: Resolução 1811/97

• Renovação de Reconhecimento: Resolução 1128/04

• Turnos: Manhã

Estágio não obrigatório

Sala de Recursos Multifuncionais

Horário de Funcionamento

• Manhã: 7:30h às 11:50h

• Tarde: 13:10h às 17:35h

1.2 - HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

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O Grupo Escolar “SEGISMUNDO FALARZ” foi criado pelo decreto nº. 16.122 de

08/03/1953, ano do Centenário da Emancipação Política do Paraná, durante o governo de S.

Excia. Dr. Bento Munhoz da Rocha Neto.

Inicialmente era um pequeno prédio de alvenaria, com área de 1.052 m², e oito salas

de aula. Foi sua primeira diretora a Professora Maria dos Santos Assumpção que exerceu o

cargo desde a data de sua fundação ate o ano de 1.959.

Em 1.960, assumiu a direção da Escola a Professora Maria Helena S. de Aben-Athar,

elemento dinâmico e empreendedor que através de 11 anos de exemplar administração fez

do estabelecimento um dos grupos escolares modelo da capital, bem conceituado tanto junto

à Secretaria da Educação como `a Inspetoria de Ensino e ao Centro de Pesquisas

Educacionais.

Durante sua administração o Grupo Escolar teve sua capacidade de matricula quase

que triplicada, conseguidas pela Geplanepar. O Grupo Escolar “Segismundo Falarz”,

passaria então a matricular todos os anos mais de 1.200 alunos contra os 450 que

compunham o efetivo discente em 1.960.

Duplicado também o numero de professores, o Grupo Escolar “Segismundo Falarz”,

impunha-se a cada ano que passava, à preferência da população do bairro que sempre o

prestigiou.

Em julho de 1.971, a professora Maria Helena deixava a direção da escola para

assumir, à convite do Departamento de Educação, a direção do Grupo Escolar Tiradentes,

também desta capital.

Passaria a responder então, pela direção do Grupo Escolar, a professora Maria de

Lourdes Franco Chaves, atual diretora do Estabelecimento, que eficientemente administrou a

escola.

Durante esse período, tiveram inicio os trabalhos de ampliação do prédio, com a

construção de mais oito salas de aula, sanitários e cantina, fazendo do Grupo Escolar a

maior escola do bairro, com 2.026,61 m².

Em sua sucessão, o colégio contou com os seguintes diretores: Professora Maria

Lucia Santos Silva, Professora Anita Furtado da Silva, Professora Maricy Batista de Oliveira

e Professor Élson Ribeiro.

Atualmente o colégio encontra-se sob a direção da Professora Maria da Gloria,

contando com três turnos de aula, sendo de Educação Fundamental e Médio, perfazendo o

total de 1.100 alunos aproximadamente.

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1.3 BIOGRAFIA DO PATRONO “SEGISMUNDO FALARZ”

SEGISMUNDO FALARZ, filho legitimo de João Falarz e Genoveva Wisniewski Falarz,

nasceu em Colônia Orleans, Município de Curitiba, aos 13 de maio de 1895. Desde menino

demonstrou muita afeição aos pais, de caráter sério e um pouco introvertido, de grande

inclinação aos estudos e cumprimento de seus deveres.

Após ter cursado a escola primária da localidade, regida por seu pai, que era então

professor e fundador da primeira escola isolada de nível primário do Paraná, foi por algum

tempo aluno do Seminário Diocesano, no Batel, como interno. Posteriormente cursou a

Escola Normal, onde se formou como professor normalista. Substituiu o próprio pai na

regência da escola primária da Colônia Orleans em 1921. Em 1927 foi chamado pela

Secretaria de Educação de Curitiba para ser um dos inspetores de ensino primário do

Estado.

Em longas e difíceis viagens, percorreu inúmeras vezes todas as regiões do Paraná,

enfrentando intempéries, os perigos de aventureiros, estradas muitas vezes quase

intransitáveis, em meios de transporte muito precário, muitas vezes em longas caminhadas

ou a lombo de animais. Onde houvesse uma escola lá ele ia para cumprir o seu dever,

examinar pessoalmente se o ensino era devidamente ministrado. Extremamente exigente no

que se refere ao dever escolar por parte dos mestres, era profundamente humano,

compreensivo e caridoso para com o professorado sofrido do interior. Não havia nenhuma

causa que não reivindicasse junto às autoridades, em defesa dos mais humildes e

esquecidos. Era intransigente para que os poderes ministrassem o material necessário às

escolas e grupos situados nos mais distantes rincões.

Não obstante o seu rigor era extremamente querido por todos os subalternos e por

todos que o conheciam, jamais abusou dos recursos públicos em seu favor.

Na reorganização da Secretaria, foi ele nomeado titular de uma das Delegacias de

Ensino (zona sul do Estado) com sede em Curitiba, tornando-se um dos principais mentores.

O seu teor de vida não mudou, continuou incansável em seu trabalho. Na Delegacia, cativou

a admiração e a amizade de todos.

Após vários anos de lutas, a morte veio acolher a sua preciosa vida, por um edema

pulmonar e infarto do miocárdio, a 12 de fevereiro de 1958. Seu corpo repousa no cemitério

da Colônia Orleans.

Era casado com a Sra. Apolônia Weiss Falarz, com a qual teve cinco filhos. residia no

Campo Comprido.

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1.4 – CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA

O Colégio possui ótima localização favorecido pelo Terminal Hauer e a linha inter-

bairros com ponto de parada próxima à escola, facilitando o acesso de alunos e professores

que necessitam de transporte coletivo.

Pela sua localização recebe alunos oriundos de bairros e municípios próximos.

Quanto à caracterização da clientela, Observa-se uma grande diversidade no nível

sócio-econômico e cultural, principalmente entre os alunos do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª

e 5ª a 8ª séries, pelo fato destes contarem exclusivamente com a renda mensal dos pais

e/ou responsáveis que segundo análise em ficha individual ganham em média de 1(um) a

5(cinco) sálarios mínimos, sendo muitos, autônomos.

No Ensino Médio, observa-se um nível melhor estruturado pelo fato de os alunos

já serem ingressados no mercado de trabalho, alguns como estagiários remunerados e

outros já com emprego fixo. Fato este que faz desta clientela do nível médio com melhores

condições de se manterem, não contando com a renda familiar no seu sustento.

Há também fatores como o nível de escolaridade dos pais que mesmo com todo o

incentivo do Programa Paraná Alfabetizado, mantido pelo Governo do Estado, ainda

percebe-se um número bastante significativo de pais analfabetos ou com baixa escolaridade

e que comsequentemente, apresentam grande dificuldades de acompanhamento no

desempenho escolar dos filhos.

Continuando a análise, verifica-se que muitos alunos moram com os avós que

assumen a responsabilidade e guarda pela ausência dos pais, outros residem somente com

a mãe ou pai, alguns encontram-se sob a responsabilidade de parentes próximos implicando

numa desestrutura familiar com reflexos negativos no desenvolvimento do aprendizado dos

mesmos.

Há uma parcela da clientela, que possui moradia fixa e moram com os pais,

aprsentando um nível econômico e cultural mais estruturado. O colégio também recebe

alunos assistidos pela Casa de Apoio- Clube das Acácias Unidas, Escola Colméia –

Associação das Abelhinhas que realizam um trabalho de assistência social à criança carente

e/ou em situação de risco; alunos que participam do Programa PETI(Programa de

Erradicação do Trabalho Infantil)e alunos cujas famílias são beneficiadas pelo Bolsa Famĺia,

o Programa Leite das Crianças que atende a comunidade carente e o Programa Leite do

Paraná.

Da análise do universo sócio-cultural da comunidade escolar, conclui-se que, a partir

do entendimento da diversidade da clientela recebida, o Colégio busca desenvolver uma

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organização do trabalho pedagógico que atenda as necessidades e expectativas dos alunos,

desenvolvendo uma educação que priorize o ensino e aprendizagem através de ações

educativas que visem uma mudança de atitude e a inserção qualitativa desses educandos

numa sociedade mais justa e igualitária. E, a escola enetende a sociedade e seus

condicionantes, no trabalho pedagógico desenvolvido. Nesta perspectiva considera

primordial a formação íntegra do cidadão para que possa assumir com dignidade se papel

social no contexto no qual está inserido.

Para a consecção da sua tarefa educativa, o Colégio estabelece normas e regras

conscientes, descritas no Regimento Escolar e, ações pretendidas no Projeto Político

Pedagógico e Proposta Curricular estruturados para atender o universo de nossos

educandos, cumprindo assim, com nosso papel social e educativo.

1.5 - CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO

O Colégio Estadual Segismundo Falarz ocupa uma área de 2.100 m², que se encontra

distribuída em:

• Área administrativa: sala da direção, setor pedagógico, secretaria e biblioteca;

• Sala dos professores;

• Vinte salas, distribuídas em: sala de apoio a aprendizagem, quatorze salas de aula,

uma sala de recurso, uma sala jogos(xadrez, ping-pong, peabolim, uma sala CELEM,

uma sala de arte;

• Uma cantina mantida pela APMF;

• Cozinha e depósito de merenda escolar;

• Um refeitório;

• Banheiros femininos e masculinos;

• Quadra esportiva coberta para aulas de Educação Física e atividades festivas;

• Um Laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia;

• Um salão utilizado para reuniões e apresentações culturais

1.6 - RECURSOS HUMANOS- (Quadro Funcional)

Direção Turno

Nome Função C.H. M T

Maria da Glória Barbosa Diretora 40 X X

Doroti Ruth Ramlow Diretora Auxiliar 20 X

Equipe Pedagógica Turno

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Rozana Silveira Pedagoga 40 X X

Jocélia Mattanó Pedagoga 20 X

Marcia Cristina de Barros Pedagoga 20 X

Tatiana Schmidt Pedagoga 20 X X

Setor Administrativo : Agente Educacional II Turno

André Jackson Volpato Técnico Administrativo 40 X X

Cristiane Chaves Haize Técnico Administrativo 40 X X

Lilian Martins Semedo Técnico Administrativo 40 X X

Lucia Maria Alvarez Gonçalves Técnico Administrativo 40 X X

Maria Regina Coeli Mandu Kuiaski Técnico Administrativo 40 X X

Patricia Schatz Kwiatkowski Técnico Administrativo 40 X X

Telma Cristina Pereira Neves Secretária 40 X X

Setor Administrativo : Agente Educacional I Turno

Aldinisse Marisol Carvalho Auxiliar Op. Geral 40 X X

Eroni Aparecida H. Mendes Auxiliar Op. Geral 40 X X

João Riback Filho Auxiliar Op. Geral 40 X X

Marlene C. de Lara Auxiliar Op. Geral 40 X X

Therezinha B. Vassoler Auxiliar Op. Geral 40 X X

Sandra Mara P. Aparicio Auxiliar Op. Geral 40 X X

Quadro de Professores Turno

Nome Função C.H. M T

Aglaé de Sales Olicshevis Professora 20 X

Ana Paula Barbosa Professora 40 X X

Anderson M. Canizella Professor 40 X X

Andressa Lenz Pszybilski Professora 20 X

Arnaldo Constante Pereira Professor 20 X

Célia Piazza da Cruz Professora 20 X

Cristina Martins Professora 40 X X

Divana M. Matioski Professora 40 X X

Doroti R. Ramlow Professora 20 X

Edgar O Moeller Jr. Professor 40 X X

Edson Luiz Cavalheiro de Almeida Professor 20 X

Eliete R. Patriota Professora 20 X

Ester Romann K. De Souza Professora 40 X X

Fabiana Nobre da Silva Professora 40 X X

Gabriela Szabô Professora 20 X

Hélio Luiz Augusto B. Matos de Almeida Professor 40 X X

Herta H. Waldow Professora 20 X

Janete A Alvarenga Professora 20 X

Jurandir Santos da Silva Professor 20 X

Jussara do Rocio Pietuski Professora 20 X

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Jussara San'tana de Melo Professora 20 X

Laiane Ady Westphalen Professora 20 X

Lizonei Fontoura de Freitas Professor 40 X X

Luciana Luchetti Professora 20 X

Maria de Fátima Tavela Professora 20 X

Marlei Haagsma Professora 40 X X

Milton Paulo Sabec Professor 20 X

Mirian Therezinha P. Meger Professora 40 X X

Neide da Silva Saldanha Professora 40 X X

Odalea Bueno de Oliveira Professora 40 X X

Priscila Araujo Fiuza Lima Professora 20 X

Rosane do Rocio Piva Michelson Professora 40 X X

Rosane de Lima Professora 20 X

Rosely Domingues Aguiar Professora 20 X

Tatiana Damaris M. da Silva Professora 20 X

Teresinha da Penha Miosés Professora 20 X

Teresinha Lesak Professora 40 X X

Ziza Regina Nichele Professora 20 X

1.7 – RECURSOS DIDÁTICOS - PEDAGÓGICOS

• 14 salas de aulas equipadas com TV pendrive;

• DVDteca instalada na sala dos professores com DVDs e Cds educativos

contemplando as diferentes disciplinas;

• Laboratório de Informática(PROINFO)equipado com dezesseis computadores;

• Laboratório de informática equipado com 22 computadores(Paraná Digital);

• Laboratório de Ciéncias, Química e Biologia;

• Sala de recursos equipada com computadores e diversos materiais pedagógicos;

• Uma sala de literatura(cantinho da leitura)

2. DEFINIÇÃO DOS MARCOS

2.1 - MARCO SITUACIONAL

Educar para o exercício da cidadania, ser cidadão por direito, em sociedades que

estão questionando a si mesmas e onde a escolha pela democracia e respeito nas relações

de solidariedade compete com a da segmentação, será um processo bastante diferente do

que foi há quatro ou cinco décadas atrás.

Na maioria dos países da América Latina, entre eles o Brasil, o modelo educativo que

serviu a uma etapa de desenvolvimento, foi o de uma elite altamente educada e informada e

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de uma grande massa escolarizada apenas para dar conta das tarefas elementares de uma

industrialização tardia e dependente. Esse modelo educativo foi abalado, na medida em que

se esgotou o modelo econômico baseado na abundância de matéria-prima e de mão de obra

desqualificada e barata, ao qual se associava.

Com destaque para o Brasil, “o grande desafio da nova qualidade de ensino será

garantir a equidade nos pontos de chegada.” (Mello, 1997 p. 43). No entanto, essa equidade

não se atingirá partindo de propostas e ordenamentos homogêneos e sim de práticas

escolares e modelo de gestão construído a nível local, que permitam incorporar

necessidades desiguais e trabalhar sobre elas ao longo do processo de escolarização, de

modo a assegurar acesso ao conhecimento e satisfação das necessidades básicas de

aprendizagem para todos.

Nesse sentido a educação no Brasil, não pode continuar tendo sua identidade diluída,

ora vista como simples política de proteção social numa perspectiva assistencialista, ora

como um processo de formação de consciência numa perspectiva ideologista, ou ainda como

uma vaga preparação para a vida, sem objetivar o que seria essa preparação. É preciso

entender que a função principal da escola é ensinar e que, portanto, o resultado que dela

deve ser esperado, avaliado e cobrado é a aprendizagem do aluno.

Ainda que por si só, a educação não assegure a justiça social, nem a erradicação da

violência, o fim das discriminações sociais e outros objetivos humanistas que hoje se

colocam para as sociedades, ela é, sem dúvida parte indispensável do esforço para tornar as

sociedades mais igualitárias, solidárias e responsáveis, que só é possível com a aquisição de

conhecimentos e formação de habilidades cognitivas indispensáveis para que todos os

cidadãos consigam de modo crítico e consciente apropriar-se dos conhecimentos que são

universalmente e historicamente produzidos pela coletividade para que, dessa forma,

possam conviver em ambientes saturados de informações e tenham capacidade para

processá-las, selecionar o que é relevante e continuar aprendendo.

É necessário estimular formas diferentes e flexíveis de organização escolar que

desenvolvam métodos próprios de interagir com meio social e capacidade de gestão

pedagógica para cumprir conscientemente a tarefa de ensinar.

”Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na

dinâmica das relações e interações que constituem seu dia-a-dia, apreendendo as forças

que a impulsionam ou que retêm, identificando as estruturas de poder e modos de

organização do trabalho escolar, analisando a dinâmica de cada sujeito nesse complexo

interacional “(André, 1995, p.111)”.

10

Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico deve ser considerado como um processo

permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas

viáveis à efetivação de sua intencionalidade, propiciando a vivência democrática necessária

para a participação de todos os membros da comunidade escolar no decorrer do trabalho

educativo.

Hoje, temos uma escola em condições plena de funcionamernto. A nova direção que

assumiu em 16/01/2006, adotou o princípio de uma gestão democrática e participativa, com a

postura séria e comprometida com a escola. E, numa ação conjunta, escola e comunidade,

iniciou um trabalho de reconstrução do colégio no final de 2007, buscando a superação do

quadro precário no qual encontrava-se a escola.

Quanto à dimensão pedagógica e organizacional encontravam-se em situações

precrárias de funcionamento

- Biblioteca: Falta de bibliotecária, o que dificulta o funcionamento da biblioteca no

atendimento aos alunos, não tendo horário organizado de funcionamento; falta de

acervo em todas as áreas e atualização geral dos já existentes;

- Laboratório: Embora contamos com um laboratório (física-química -biologia-

ciências), não temos um laboratorista que organize o mesmo para atividades

práticas e manutenção;

- Laboratório de Informática: Hoje, encontra-se fechado, sem condições de uso com

equipamentos danificados;

- Inspetor (a) de alunos: A escola necessita de um profissional, pois esta função,

hoje, está a cargo da equipe pedagógica que acaba por não cumprir o que lhe é de

direito e função para atender os alunos no pátio, entrada, saída, intervalo das

aulas, na troca de professores e outros;

- Falta de Professor: A falta de professor nos dias de aulas, tem sido motivo de

grande preocupação. Às vezes faltam até três ou quatro professores no dia,

causando tumulto e, gerando indisciplina;

- Equipamentos Didáticos Pedagógicos: Falta de materiais de apoio ao trabalho do

professor, sendo que os poucos que a escola tem estão com defeitos;

- A defasagem de pessoal nos diferentes setores: Biblioteca, serviços gerais,

secretária e as condições físicas, comprometem significativamente a estrutura

organizacional da escola, com reflexo direto no desenvolvimento e organização do

trabalho pedagógico como um todo.

11

No ano de 2008, pode-se comprovar as melhorias obtidas no colégio. assegurando

desta forma uma escola atrativa, propiciando aos educandos e comunidade maiores

condições e estímulos a aprendizagem.

Encontram-se em situações plenas de funcionamento quanto aos aspectos físicos e

organizacionais:

• Reforma completa do colégio;

• Ampliação e adaptação do banheiro feminino para portadores de necessidades

especiais;

• Reforma da cantina, refeitório e cozinha;

• Construção da quadra esportiva coberta;

• Instalações de ventiladores e cortinas em todas as salas de aulas;

• Reforma da sala dos professores;

• Reforma e ampliação da biblioteca, com renovação do acervo do professor e aluno;

• Implantação do laboratório de informática(Paraná Digital);

• Renovação de materiais e recursos didáticos pedagógicos;

• Estabilidade dos professores com quadro próprio definido;

• Regularização do quadro de funcionários: Agentes Educacionais I e II;

• Substituição e reposição de materiais do laboratório de Ciências.

2.2 - MARCO CONCEITUAL

Sabemos que a educação, por si só, não transforma a sociedade, porém sem ela não

haverá transformações.Brandão salienta, “ninguém escapa da educação”, isto se esclarece

quando observamos que todos os dias misturamos a vida com a educação, seja, para saber,

para fazer, para ser ou conviver. A vivência entre os homens é condição da educação, já

que, a ação desenvolvida entre eles os educa e ao interagirem, educando-se entre si, os

homens formam a sociedade. Portanto, a sociedade é toda ela uma situação educativa, que

prepara através do processo de socialização as condições essenciais de sua própria

existência. Reforçamos ainda que... “O aprendizado humano pressupõe uma natureza social

específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas

que as cercam”... (VIGOTSKI, 2003, p.115)

O homem vem ao mundo inacabado, por que... “não nascemos feitos, não nascemos

humanos, nos fazemos, nos tornamos, aprendemos a ser. Todos passamos por longos

12

processos de aprendizagem humana, mas isso não basta – temos de aprender a sê-lo”...

(ARROYO, 2000, p 53). E é, ao longo da vida pelas relações sociais, que se educa,

aprende, transmite, produz e modifica os conhecimentos e a cultura, desenvolvendo suas

capacidades, a partir das experiências, necessidades e condições de trabalho oferecido pela

sociedade em que vive. Isto ocorre porque a produção de idéias e representações da

consciência estão diretamente entrelaçados com a atividade e intercâmbio material entre os

homens. O conhecimento humano aparece como emanação direta de seu comportamento

prático, porém ao mesmo tempo estão condicionados ao determinismo social, imposto pelas

forças produtivas que compõe e detêm o poder nas sociedades. Como Marx e Andery (1988,

p. 15) confirmam, “no processo do desenvolvimento humano multideterminado e que envolve

inter-relações e interferências recíprocas entre idéias e condições materiais, a base

econômica será o determinante fundamental”, o homem transforma a sociedade, mas

somente quando foi por ela antes transformado. Compreendemos, portanto que pela lógica

dialética a realidade social só evolui por contradição, ou seja, são os conflitos internos das

situações que provocam as mudanças e que se efetivam fundamentalmente, e somente, pela

intervenção do homem, através de sua práxis. Pois, para Marx, o pensamento não pode

estar desvinculado da prática social real dos homens, porque a atividade consciente, só se

justifica se ela for realmente crítica, ou seja, capaz de apreender a realidade sem cair na

alienação e sem ser ideológica. Assim,... “uma das diferenças fundamentais entre o ser que

intervém no mundo e o que puramente mexe no suporte é que, enquanto o segundo se

adapta ou se acomoda ao suporte, o primeiro tem na adaptação um momento apenas do

processo de sua permanente busca de inserção no mundo”... (FREIRE, 1997, p 120).

Deixamos claro que o conhecimento está ligado ao trabalho, atividade prática que os homens

fazem para sobreviver, porque é através da práxis que se defrontam os obstáculos que serão

vencidos pela capacidade humana de imaginar e construir alternativas, possibilitando a

compreensão e apropriação da realidade através da investigação direta do material. Do

mesmo modo... “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente , em cada

individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens”... (SAVIANI, 1992, p 21).

Historicamente, o Brasil foi construído de cima para baixo e de fora para dentro onde

os poderes coloniais, elites proprietárias e o Estado sempre realimentaram as desigualdades

e agravaram as inclusões. Hoje a sociedade brasileira está organizada sob o sistema

capitalista, onde a divisão do trabalho é bem maior, o conhecimento e os outros bens

materiais que o trabalho produz são distribuídos de maneira desigual. O trabalhador cada

vez mais perde a visão de conjunto da produção e de seus problemas. O trabalho deixa de

13

ser uma atividade de criação e se torna uma atividade de repetição coercitiva. O objeto

produzido, bem como, o conhecimento decorrente do trabalho, não pertence àqueles

homens e apenas servem para aumentar a pobreza. Um número cada vez mais reduzido de

pessoas detém o conhecimento pelas técnicas sofisticadas e informatizadas. Quem detém o

poder detém as condições de determinados saberes que permitem controlar a sociedade.

Assim, na nossa sociedade capitalista, não só saber é poder, como poder é geralmente

condição de saber.

Entre as instituições encarregadas da transmissão do saber está a escola e refletir

sobre seu papel nas condições atuais da sociedade brasileira é nosso objetivo. Sabemos que

a realidade social e educacional atual de nosso país, requer o enfrentamento e a superação

da contradição de estrutura que existe entre a declaração constitucional dos direitos sociais

(dentre eles a educação) e a negação da prática desses direitos, como também, a existência

de uma ideologia que associa a pobreza material à cultural, além da necessidade de colocar-

se o problema da escola pública em termos de direito de todos, permitindo ao educando o

acesso ao conhecimento elaborado e repensar a relação escola/trabalho ao recolocar a

questão do trabalho como atividade de produção/ apropriação de conhecimento não apenas

como mera operação mecânica. Cabe à escola garantir a socialização desse conhecimento

que foi expropriado do trabalho nas suas relações. Para Veiga (Veiga, 1995, p.27) “o

conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico,

que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos”. Desta forma, o conhecimento

escolar é resultado de fatos, conceitos e generalizações sendo, portanto, o objeto de trabalho

do professor. Para Boff (2000, p.82), “conhecer implica, pois, fazer uma experiência e a partir

dela ganhar consciência e a capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto,

representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento

sozinho não transforma a realidade, transforma a realidade somente a conversão do

conhecimento em ação”.

Se a história nos revela fatos da ação transformadora do homem, resultante do

conjunto das relações sociais mutáveis no tempo, não compreendemos o homem fora de sua

prática social, porque esta por sua vez, se encontra mergulhada em um contexto histórico

social concreto. Assim, frente a esta sociedade capitalista não admitimos uma educação que

se constitua primordialmente como um instrumento que a sociedade venha a utilizar para

reproduzir e concretizar os objetivos a que se propõe, bem como, que venha a condicionar o

homem a posições comodistas, mas à aquelas que o leve a procurar a verdade comum,

ouvindo, perguntando, investigando, acreditando numa educação que faça do homem um ser

cada vez mais conscientes de sua transitividade, criatividade e racionalidade. Queremos uma

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nova base social, construída pelos excluídos da história brasileira que, organizando-se na

sociedade civil e nos diferentes movimentos sociais consigam expressar-se e tomar as

rédeas de seu destino, criando uma nova nação soberana e aberta ao diálogo e a

participação. Assim, o grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se

tornar cidadão consciente (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de

construção político, social e cultural. Portanto, a educação como um dos principais

instrumentos de formação da cidadania, deve ser entendida como a concretização dos

direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade.

O Colégio Segismundo Falarz tem como pressuposto filosófico, a intenção de ampliar

incessantemente a compreensão da realidade, no sentido de apreendê-la na sua totalidade.

É necessário, entretanto, definirmos a nossa concepção de homem e qual a sua posição no

mundo e de como a escola se posiciona frente ao homem e a sociedade. São perguntas que

devemos fazer no momento em que nos preocupamos com a educação. A resposta que a

ela dermos, encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não. Pode servir de

orientação para nossa prática educacional, política, moral e social voltada para a

transformação ou preservação e continuísmo social.

Devido à inexistência de uma única teoria geral sobre a educação e a mudança social,

grande parte da reflexão sobre esse tema sai do campo real e entra no ideal. O real de uma

escola tal qual se apresenta para o ideal, que queremos, segundo a concepção de escola e

sua importância social.

A educação tem expressado, historicamente, a disputa de diversos interesses e

intenções em torno de concepções de mundo de homem e de sociedade. Atualmente

reflete os interesses neoliberais para atender as necessidades de mercado de trabalho, e ora

revela as lutas dos movimentos sociais em prol de uma educação de qualidade para todos e

todas. No contexto global revela as contradições desta sociedade contemporânea e do

capitalismo. Através da problematização dessas contradições podemos enquanto instituição

escolar, definirmos nossa ação pedagógica. As tendências neoliberais trouxeram para a

escola, o caráter empresarial, competitivo, meritocrático, personificado na figura do diretor

aos moldes do programa gerencialista de qualidade total. O currículo, na lógica das

competências e habilidades, responsabiliza o sujeito individualmente responsável sobre sua

condição econômica e social. Na escola o aluno não aprende porque não se dedica. Reprova

porque não estuda. E ainda, a escola passa a ter a obrigação de resolver todos os problemas

sociais, econômicos, ambientais, etc., desta sociedade, ocorrendo o risco de não dar conta

de seu papel primeiro que é ensinar.

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Os objetivos pretendidos, em termos gerais, parte de uma concepção de homem que

seja capaz de perceber-se enquanto sujeito histórico e produto social que compreenda a

relação entre a liberdade e a necessidade do processo de inclusão e humanização ao

momento histórico atual marcado pelo neoliberalismo. Que passa interagir socialmente como

um cidadão participativo, engajado conscientemente na luta por valores que promovam a

emancipação humana. E, que assuma um projeto histórico de transformação social

comprometida com a igualdade, liberdade e dignidade, como direito de todos, reconhecendo

o outro como seu semelhante e igual em direitos, deveres e oportunidades, no exercício da

cidadania.

Se desejarmos uma efetiva integração do homem numa sociedade verdadeiramente

democrática, justa e igualitária, primeiramente é necessário que se perceba na sociedade

burguesa que o princípio da propriedade, do capital, continua a atravessar todas as relações

sociais e a determinar essencialmente a práxis humana. E que, mesmo sob as condições

instituídas, dialeticamente, o homem pode continuar a criar e recriar, modificar, transformar e

revolucionar as suas condições de trabalho e vida.

A instância na qual este ideal se concretiza, está a escola, podendo contribuir para a

articulação e difusão de uma nova concepção de mundo e um novo projeto histórico.

Conceber a função social da escola pública pressupõe conceber políticas públicas

voltadas a atender as necessidades históricas dos sujeitos excluídos e/ou descriminados

pela lógica liberal, padronizada e reproduzida na história da educação brasileira.

A educação vista sob o ângulo de sua inserção social adquire uma nova significação:

é conceituada como uma prática social, na busca de condições sempre melhores de

trabalho, de sociabilidade e como mediadora na construção da cidadania, estimulando o

educando a criar, criticar, expor idéias, questionar, participar, solidarizar-se, capacitando-o

para ser agente transformador da sociedade.

A educação deve conceber-se, planejar-se e realizar-se como prática intencionada,

buscando contribuir, a partir de sua própria especificidade, para a construção e humanização

das sociedades.

Ao pretender-se que a proposta pedagógica norteie a ação educativa escolar, é

necessário que a escola seja organizada em sua estrutura de forma a viabilizar a

aplicabilidade da mesma.

A escola agora tem outro papel:,é o espaço democrático onde as relações humanas

são construídas. , que se organiza para aprimorar valores de modo acessível a todos,

garantindo a posse dos conhecimentos que foram e estão sendo elaborados pelos seres

humanos ao longo da história. Um espaço no qual o saber intelectual deva estar unido ao

16

experimental, tal qual, o espaço do aprendizado deverá estar ao espaço da existência,

permitindo assim, que o sujeito pense o cotidiano e suas implicações.

Portanto, uma escola estruturalmente unificada, sem ser propedêutica ao ensino

superior que favorecia as camadas econômicas privilegiadas, nem tão pouco

profissionalizante, destinada especificamente aos filhos de trabalhadores, mas que assegure

a todos indistintamente a posse de modo consciente e duradouro, do conjunto de

conhecimentos necessários à compreensão das relações sociais e dos mecanismos de

dominação e descriminação que devem ser superados.

Deixamos claro que uma escola unitária não significa escola uniforme para todo o

país, é unitária porque tem por base o direito social comum à educação escolar, como

patrimônio de todos, por outro lado, não despreza as diferenças regionais e locais. Ao

contrário levando-as em conta, mas não se restringindo a elas, toma estas diferenças como

elementos específicos de um todo social, que se faz presente em todas as regiões através

das características próprias de cada uma , nesta medida, a escola unitária possibilitará a

compreensão de que é possível contribuir para a superação das desigualdades, explicitando

a correspondência entre saber e poder. Utilizando métodos que desenvolvam a capacidade

de pensar e de sentir, em relação permanente com o fazer, procurará promover o

desenvolvimento integrado e interativo do cidadão, seja em relação a si mesmo, seja em

relação à comunidade próxima e a sociedade em geral.

Para alcançarmos uma escola acessível a todos é também necessário observá-la

como um sistema, onde todos os componentes devam indispensavelmente se inter-

relacionarem de modo dinâmico e integrado,procurando sempre a melhoria do conjunto na

busca da otimização da escola como um todo. Na qual se fomenta o processo-fim de ensinar

a apreender o saber, estimulando o crescimento e o desenvolvimento permanente dos

educandos. Complementando a escola deve ser um organismo vivo e uma parte integrante

do contexto global da sociedade.

Ressaltamos que a construção desta instituição escolar com qualidade de ensino

aprendizagem, irá implicar num processo de educação em que ocorra a apropriação pelo

educando dos instrumentos adequados para pensar a sua prática individual e social, dando-

lhe uma visão globalizante da realidade. E que, ao estabelecer-se por sua dimensão,

represente a própria história individual do ser humano e da sociedade em sua evolução. Em

suma, onde o homem se faça ser homem, garantindo-lhe não só o acesso, mas a

permanência na escola. Para tal nossa concepção de aprendizagem deve ser reforçada.

Sabemos que aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia

de vida de uma criança, e que concreto é um ponto de apoio necessário e inevitável para o

17

desenvolvimento do pensamento abstrato, porém como um meio, e não como um fim em si

mesmo. E que, o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Também de que nem todos os alunos aprendem simultaneamente, alguns necessitam de

mais tempo e de acesso a diferentes metodologias de ensino.Pois, a forma, o tempo e o

entorno pelo qual se aprende, por parte dos sujeitos, diferenciam-se e devem ser

considerados. Sem contudo, negligenciar o que deve ser ensinado em nome das dificuldades

do sujeito, mas modificar-se as formas de mediação para que o aluno de fato aprenda.

Esta é a preocupação que temos enquanto escola, para com o atendimento à

diversidade social, econômica e cultural existentes, garantindo-nos como uma instituição

voltada, indistintamente para a inclusão de todos os indivíduos. Um grande desafio para nós

educadores em estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize práticas

culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que

constitui patrimônio de todos.

Para VIGOTSKI... “O aprendizado não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado

adequadamente organizado resulta em desenvolvimento que, de outra forma, seriam

impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do

processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e

especificamente humanas”... (VIGOTSKI, 2003, p 118)

A primeira grande transformação de nossa escola, no sentido da qualidade, está

relacionada com a opção por um novo paradigma de gestão, substituindo o modelo

autoritário pelo democrático, conforme Constituição de 1988, pois, somente uma escola

democrática será capaz de formar cidadãos democráticos. Enfatizamos, portanto, a

“delegação de poderes” e a adoção de esquemas de trabalho que salientem a participação

coletiva promovendo a descentralização de poder. Um espaço no qual seus integrantes

participem ativamente no processo decisório e que sejam valorizadas independentemente do

nível hierárquico ou grau de escolaridade. Uma gestão que substitua a competição pela

cooperação e se baseie na convergência dos propósitos do trabalho coletivo.

Estes novos princípios de gestão, baseados na democracia, participação e

colaboração, estarão coerentes com a verdadeira educação e por isso terão em nossa

escola um lócus privilegiado para sua concretização. Neste contexto de confiança e apoio

mútuo haverá disposição para correr riscos, ousar, experimentar e explorar novas soluções

para melhorar a qualidade de ensino.

Se desejamos uma sociedade democrática, almejamos conseqüentemente que todos

sejam educados, pois este é um direito de cidadania. Por isso é nosso dever, enquanto

profissionais da educação, garantir uma aprendizagem de qualidade para todos os nossos

18

alunos, independente de sua situação econômica ou condição intelectual. (...) “ A cultura da

repetência tão internalizada em nossa consciência profissional revela nosso amargo

sentimento de que o aluno não quer nada, apesar de ensinarmos bem. Os altos índices de

repetência refletem os altos índices de nossa frustração profissional.Confirmam a visão de

que as novas gerações não querem aprender, logo confirmam que nosso ofício perde o

sentido. Nos diálogos com o magistério, alguns chegam ao limite de sugerir que sem

reprovação o desinteresse por aprender chegará ao extremo: “se sabem que não serão

reprovados para que estudar?” Essas constatações ou crença nessa lógica é brutal. É uma

expressão, um atestado de que chegamos ao sem-sentido de nosso papel social. Não tem

sentido ensinar, ser docente diante de novas gerações que não querem aprender e que só

serão motivadas a querer aprender se ameaçadas com a reprovação e a repetência.

(ARROYO, 2000, p 56) Diante deste contexto, só a aprovação funcionará como estímulo ao

crescimento e o desenvolvimento humano, social e profissional. Para tal, cultuar a aprovação

e cultuar o sucesso do educando é nosso objetivo. Deixamos claro porém, que eliminar o

processo não significa eliminar exigências e muito menos eliminar rigor na indisciplina. Para

a escola que queremos continuaremos a trabalhar no sentido de gradativamente levar todos

os nossos alunos a alcançarem a superação de seus limites.

Diante dos fatos, chegou a hora de construirmos uma escola competente na

realização de suas tarefas educacionais: escola compromissada com o futuro, que

represente sucesso para todos os estudantes que chegarem às nossas portas. A realização

dos alunos é o único motivo genuíno de orgulho dos profissionais desta escola. A aprovação

de todos, em nível de excelência é a meta traçada por uma sociedade democrática, e

compete à escola como parte integrante do contexto global lutar para alcançá-la. O amplo

desempenho de nossos educandos, com sua conseqüente permanência no sistema

educacional, permitirá que se estabeleça a sonhada aliança – sociedade, comunidade e

escola – colocando-nos efetivamente, enquanto educadores como detentores de nossa

prioridade número um – a verdadeira educação em nosso País!

A escola que queremos não pode ser “autocentrada”, alienada de tudo o que no

tempo e no espaço a cerca. Por isso nosso foco estará permanentemente direcionado no

sentido de atender às necessidades, interesses e expectativas de nossos educandos,

enquanto filhos de classe trabalhadora, para que lhes sejam possíveis também, a posse dos

conhecimentos necessários para sua formação de cidadania e criticidade diante do mundo

em que estão inseridos. Reforçamos aqui o anseio por uma escola que seja unitária, no

objetivo de garantir a educação como bem comum a todos, sem diferenças ou preconceitos.

19

Se desejarmos na escola uma educação que possibilite tratar da realidade na qual

nosso aluno está inserido, ela deve corresponder às suas necessidades e ser antes de tudo

emancipatória.

Não propomos excluir o estudo crítico do nosso passado mas agregar e adicionar

valor à qualidade de vida dos nossos educandos, portanto, promover uma reforma curricular

é fato urgente e primordial.

A proposta que norteou o trabalho pedagógico de reconstrução curricular do Colégio

Segismundo Falarz, efetivou-se democraticamente, com a participação da comunidade, da

qual extraímos suas “necessidades”, “interesses” e “expectativas”.

Somaram-se às contribuições extraídas de reuniões de representantes de escolas da

Rede Pública do Paraná, em cursos de aperfeiçoamento profissional para pedagogos, além

das consultorias e grupos de estudos que aconteceram em vários momentos, os quais foram

coordenados e orientados pelos coordenadores das áreas de conhecimento da Secretaria

Estadual de Educação e do auxílio cooperativo de professores da Universidade Federal do

Paraná.

Mediante as propostas estabelecidas posicionamos nossas atenções aos professores

deste estabelecimento, para que em reuniões de estudos elaborassem os conteúdos

curriculares direcionados a vencerem os desafios de nosso tempo. Tais como:

• Os Desafios Educacionais Contemporâneos.

• As tecnologias de informação e comunicação na escola.

• Combater a perversa lógica da seletividade, da classificação, da exclusão e da

discriminação.

• Conceber a organização de um currículo para fins emancipatórios tendo a

aprendizagem como seu núcleo orientador.

Discutir os desafios contemporâneos na escola públicas, envolve compreender

currículo e as políticas com seus documentos oficiais divulgados nas reformas da década de

1990, no Brasil, os quais apontam a educação como redentora dos problemas sociais e

econômicos. Tais problemas, tiveram como fonte uma reestruturação produtiva que refletiu-

se no desenvolvimento social, cultural, político, econômico, ambiental. No currículo escolar,

esta demanda aparece como superação da “rigidez tradicional das disciplinas” para a

resolução de situações-problema das mais diversas naturezas. A intencionalidade de seu

surgimento é a responsabilização da escola, no sentido de se organizar para reparar males

das novas configurações do capital neoliberal (inclusão, sustentabilidade, cidadania, meio

ambiente, etc).

20

Por meio das competências e habilidades, “temas transversais” ou em formato de

“projetos” foram colocados na escola, descolados de um projeto de sociedade, de escola e

de aluno, numa visão utilitária e pontual, que provocaram a fragmentação do próprio ato de

ensinar, previlegiando a construção individual e a história do conhecimento e a negação de

sua totalidade, além da própria função social da escola: apropriação dos conhecimentos

produzidos historicamente pela humanidade.

Hoje nos defrontamos com o resgate da função social da escola, e é somente a partir

da compreensão do conteúdo em sua totalidade e a partir do necessário movimento dialético,

que as questões apontadas como “demandas” podem, e devem ser discutidas. Se podem ou

não passar pelo currículo, para que promovam a formação crítica dos sujeitos.

A consciência dos sujeitos se dá pela práxis, a qual não pode ser entendida como

soma de partes fragmentadas, dadas pela teoria e pela prática, mas como condição, numa

perspectiva de totalidade. Devemos ressaltar, que alguns desafios contemporâneos inseridos

na escola e nas políticas educacionais, hoje são marcos legais, que têm seus princípios e

história determinados pela cobrança da sociedade civil organizada, através dos movimentos

sociais, tais leis e lutas históricas não serão negados pela escola, mas não são chamadas ao

currículo quando fazem parte da totalidade, de um conteúdo nele presente, portanto, fazendo

parte do recorte do conteúdo e como necessidade para explicação de fatos sociais, seja por

questões da violência, das relações étnico-raciais, da educação ambiental, do uso indevido

de drogas ou dos Direitos Humanos.

Os desafios tecnológicos e comunicação na escola, presentes nesta sociedade

capitalista e neoliberal, vêm assumindo um duplo papel: funcional – a tecnologia como

ferramenta e a tecnologia determinando modelos para as relações sociais.

A técnica determina o mundo e as relações humanas. É necessário uma reflexão

crítica sobre o papel das tecnologias de informação e comunicação nesta sociedade,

restabelecendo uma lógica social e cultural, onde foram desenvolvidas para atender aos

interesses do capital, para que passem a ser o principal canal de interação social,

ressignificando as experiências culturais e os movimentos sociais pois, o acesso às

tecnologias ampliam as transformações sociais, promovendo mudanças na forma de como

se construir o conhecimento. São novos recursos utilizados pelas novas estratégias de

ensino-aprendizagem, resultando em práticas que promovam o currículo nos seus diversos

campos dentro do sistema educacional. A extenção do uso desses recursos tecnológicos na

educação, podem contribuir para a inclusão digital, e levar os agentes do currículo a se

apropriarem, criticamente dessas tecnologias, de modo que descubram as possibilidades

que elas oferecem no incremento das práticas educacionais. Mais do que ferramentas e

21

aparatos que podem “animar” e/ou ilustrar a apresentação de conteúdos, o uso das mídias

Web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o

mundo. Porém, devem ser palco de reflexão crítica para potencializar o pensamento sobre as

práticas pedagógicas. A inserção de recursos tecnológicos podem criar valores educacionais

como o entendimento crítico, a cooperação e a curiosidade que leva ao saber.

Não se trata de tomar “as tecnologias” como os sujeitos da prática pedagógica, como

se “as tecnologias” pudessem estabelecer a mediação entre o aluno e o conhecimento, mas

sim, considerar “as tecnologias” como impulsionadoras e potencializadoras destas práticas.

Recursos tecnológicos não são os sujeitos das relações dentro do currículo, mas

permitem que os sujeitos se façam ao possibilitar estas relações. As tecnologias além de

contribuir com a democratização do conhecimento na escola, amplia o acesso às políticas e

programas junto à comunidade escolar. As tecnologias disponíveis nos espaços escolares,

em ambientes educativos, nos laboratórios de ciências e de informática, nas salas de aula

possibilitam além da formação docente, o aprimoramento da prática docente. É o caso dos

conteúdos digitais, das televisões multimídia, dos livros didáticos e paradidáticos, dos

computadores e estações de trabalho, dos jogos e materiais didáticos para o uso das

atividades formativas da escola.

Neste contexto deixamos claro que o professor tem um papel fundamental enquanto

elemento mediador e interventor no processo de aprendizagem, e que através de sua ação,

os alunos terão condições de fazerem as relações necessárias para a compreensão da

realidade, por meio dos conteúdos trabalhados. Com mestres conscientes desenvolvendo

um trabalho voltado para uma prática transformadora, teremos maiores possibilidades de

obtermos sujeitos com mais compreensão social e uma aprendizagem democrática e cidadã

que o educando poderá levar pela vida.

É necessário salientar inclusive o trabalho a se realizar com os alunos portadores de

necessidades educativas especiais, os quais têm direito a tratamento igualitário e

aprendizagem dos conhecimentos científicos, conforme asseguram a Resolução 02/01 –

CNE/CEB e os artigos 58 a 60 da Lei 9394/96.

Para isso, destacamos uma participação efetiva e uma formação continuada aos

professores, que responda às suas necessidades e possibilite gradativamente a esses

profissionais a atuarem de modo consciente e fundamentado gerando cada vez mais

qualidade ao seu trabalho.

Para alcançarmos qualidade na educação é preciso ter compromisso, competência

técnica pedagógica e dedicação, esperando frutos a médio ou longo prazo, porque

construímos caminhando e persistindo na direção que acreditamos ser a ideal.

22

Entre as tendências relacionadas ao currículo pretendemos romper definitivamente

com a tradição que segmenta e esfacela o conhecimento, delimita fronteira e limita o saber.

Desejamos a transformação que adota a visão da totalidade, e interdisciplinar e que atenda

às necessidades e realidade dos alunos da escola. O eixo curricular que propomos e em

torno do qual deva gerar, é o conhecimento escolar, pois o pressuposto do qual todos

partilhamos é de que a escola deve ensinar, com o objetivo de favorecer a superação das

desigualdades sociais.

O papel dos conteúdos universais no currículo e a integração das atividades

curriculares, fazem referência à forma de se conceber os conteúdos escolares no currículo.

Ao se explicitar a função social da escola, fica claro o contexto pelo qual se produziu e se

produz o conhecimento. Ele é fruto da interação intencional dos homens, onde pelo trabalho

produzem linguagem, crenças, cultura, conhecimento, portanto história. Pela abordagem

interdisciplinar que constitui o currículo por disciplinas, articula-se os conhecimentos entre si,

sem secundarizá-los. O conteúdo é a via de acesso ao conhecimento e deve ser socializados

para todos.

Quanto as atividades curriculares que complementam o currículo, podemos citar o

Programa Viva Escola, segundo a Resolução nº 3683/2008, relativas aos possíveis recortes

do conteúdo disciplinar. Uma seleção de atividades organizadas em núcleos de

conhecimentos que venham ao encontro do nosso (P.P.P.)Projeto Político Pedagógico, com

o objetivo de dar condições para que os profissionais da educação, os alunos e a

comunidade escolar desenvolvam diferentes atividades pedagógicas no contraturno, neste

estabelecimento, viabilizando o acesso, a permanência e a participação dos alunos, nas

atividades pedagógicas de seu interesse, oferecidas pelo estabelecimento de ensino,

possibilitando maior integração na comunidade escolar, de modo a promover a interação de

todos. (Segundo a Instrução nº 010/2009 – SUED/SEED).

Quando a escola opta por propor uma atividade de complementação curricular no

contraturno, deve tomar como referência o currículo, os conteúdos propostos para a

disciplina, o plano de trabalho docente e uma avaliação sobre as necessidades de seus

alunos. A complementação das atividades, possibilita trabalhar-se de forma mais ampliada e

metodologicamente diferente os conteúdos.

É, a defesa pelo conteúdo escolar como via de acesso ao conhecimento e a

emancipação do sujeito que move a organização do currículo da escola pública,

consequentemente de todas as atividades curriculares nela propostas.

Dentro deste contexto a avaliação deve ser vista como parte importante nesta

caminhada, é um processo que se dá continuamente, é um instrumento auxiliar na

23

aprendizagem, para que possamos alcançar os devidos fins. É preciso trabalhar com uma

avaliação coerente ao que se propõe, portanto com uma avaliação diagnóstica,

Isto significa não mais mensurar, classificar, medir, identificar o que o aluno sabe ou

não sabe e atribuir uma nota. O ato de avaliar é o próprio fazer pedagógico, se avalia a

compreensão do que está sendo discutido, ao mesmo tempo em que se completa o que é

necessário para que o aluno avance.

A avaliação deve ser aberta, variada, estar ligada a uma situação do mundo real,

possibilitar a realização de tarefas de aplicação de conhecimentos, permitir que o aluno

demonstre o desempenho de uma aprendizagem considerada significante, deve oferecer

oportunidade ao educando de demonstrar sua capacidade criativa e possibilitar ao estudante

efetivar um desempenho real. Logo a avaliação tem por finalidade diagnosticar, reforçar a

aprendizagem e permitir que cresça o desenvolvimento permanente do aluno.

O professor deve utilizar esquemas permanentes de avaliação no processo para

garantir o sucesso contínuo e renovado do aluno, visando sempre promover sua satisfação e

mantê-lo dentro do sistema educacional. Para tanto, devemos procurar detectar, na origem,

os problemas específicos de aprendizagem, para efetivar imediatamente o reforço

pedagógico necessário. Não podemos conviver com o fracasso, nem com o desperdício.

Para tal, não utilizaremos somente abordagens de inspeção semestral ou anual, das quais

decorre a reprovação, tendo em vista que acontecem tarde demais, quando já não é mais

possível auxiliar o educando a superar suas dificuldades. Porém, adotaremos uma avaliação

de qualidade que reflita o bom desempenho do próprio trabalho do professor e a evolução no

processo de aprendizagem do aluno.

Lutaremos efetivamente por uma escola na qual o eixo organizador da prática docente

seja a aprendizagem, onde o aluno aprenda de fato e que rompa com a cultura equivocada

da concepção reducionista dos conceitos de “progressão” ou “reprovação automática”.

2.3 - MARCO OPERACIONAL

Buscar a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade de

delinear sua própria identidade.

Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica e

viável que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da

educação e do ensino de nossa escola. Faz-se necessário, também, o domínio das bases

teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas

24

coletivamente por educadores, pais, alunos e funcionários da escola. Mais do que isso,

afirma Freitas que:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de forças – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer do próprio ”chão da escola”, com o apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola. (Freitas, 1991.p.23)

Isso significa que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para

baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico-

burocrático. A luta da escola é para descentralização em busca de sua autonomia e

qualidade.

É necessário estabelecer metas que visem a mudança pretendida, demarcando ações

que permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. Isto

exige uma avaliação permanente sobre a situação da escola, levando em conta a realidade e

seu contexto sociocultural.

Nesse sentido a escola define o marco operacional, partindo da realidade e concepção

de escola-homem-sociedade, definido no Projeto Político Pedagógico da Instituição, tendo

como meta:

1. Assegurar a gestão democrático-participativa da escola, possibilitando o envolvimento

de profissionais e usuários, no processo de tomada de decisão e no funcionamento da

organização escolar, proporcionando um melhor conhecimento dos objetivos e metas,

da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a

comunidade, favorecendo uma aproximação maior entre professores, alunos e pais;

2. Integração escola e comunidade, através de reuniões periódicas, com propostas de

projetos para a melhoria da organização do ambiente escolar;

3. Organização do trabalho escolar em função de sua especificidade e de seus objetivos,

criando condições de funcionamento, com a correta distribuição de tarefas,

organização do espaço físico, clima de trabalho, relações humanas satisfatórias,

sistema participativo de tomadas de decisões, condições de higiene e limpeza e

outros, que concorram para o desenvolvimento e alto rendimento escolar dos alunos;

4. Avaliação periódica da atuação da APMF e Conselho Escolar, na atribuição de

responsabilidades pertinentes a esses órgãos representativos da comunidade escolar,

visando a participação ativa e efetiva destes no contexto escolar;

5. Fazer uma análise crítica, periodicamente, do quanto e como estão sendo cumpridos

os objetivos estabelecidos pela própria equipe (direção/equipe

pedagógica/professores), como proprietários ao funcionamento da escola e no

processo ensino e aprendizagem do educando;

25

6. Participação efetiva dos pais e alunos, órgãos representativos da escola, na tomada

de decisões, quanto à aplicação dos recursos destinados à melhoria do Colégio;

7. Conceber o Conselho de Classe como um órgão de natureza deliberativa quanto à

análise - diagnóstico do rendimento escolar do educando durante o processo de

ensino e aprendizagem, decidindo coletivamente sobre ações preventivas e corretivas

em relação a novas metodologias e estratégias didáticas de intervenção,

concernentes a melhoria do desempenho escolar do educando;

8. Encontros periódicos com os pais e professores para melhor acompanhamento do

rendimento escolar dos filhos;

9. Acompanhamento sistemático da equipe pedagógica na hora-atividade do professor,

buscando assessorá-los em seu plano de trabalho, visando um intercâmbio de idéias,

dinamizando a prática de sala de aula, objetivando sempre o melhor desempenho

profissional do professor e qualidade do ensino e aprendizagem do educando;

10.Propiciar momentos de estudos entre os professores e equipe pedagógica para o

entendimento de uma prática avaliativa construtiva, de acordo com o regimento

escolar;

11.Favorecer a formação continuada dos profissionais da educação, através de cursos

oferecidos pela mantenedora e outros que favoreçam melhor desempenho

profissional;

12.Participação ativa do professor na organização do trabalho escolar, formando com os

demais colegas uma equipe de trabalho, aprendendo novos saberes e competências,

assim como um modo de agir coletivo, em favor da formação dos alunos;

13.Práticas participativas em que os professores aprendam nas situações de trabalho

compartilhar com os conhecimentos, metodologias e dificuldades, discutindo e

tomando decisões sobre o projeto pedagógico sobre o currículo e práticas avaliativas;

14.Organização do processo de ensino e aprendizagem, que se refere basicamente aos

aspectos de organização do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.

Supõe a elaboração do planejamento curricular, plano de ensino e sua estrutura

didático-pedagógica, orientada por uma concepção de ensino objetivada no projeto

político pedagógico da escola, sob a orientação do professor, visando o envolvimento

dos mesmos, sua participação ativa no desenvolvimento de habilidades e capacidades

intelectuais, favorecendo o efetivo aprendizado dos educandos;

15.Organizar atividades extracurriculares favorecendo o desenvolvimento cultural dos

educandos;

16. Implementação do Projeto Viva Escola;

26

17.Promover avaliações tendo como meta diagnosticar continuamente o aprendizado do

aluno saindo da medida quantitativa que “separa”, chegando à avaliação qualitativa

que “junta”;

18.Promover palestras educativas e preventivas dirigidas aos pais e alunos com temas

abordando questões disciplinares, limites, atitudes, relação família-escola, prevenção

à saúde, entre outras;

19. Idealização de projetos educativos a serem desenvolvidos por alunos e professores

nas diferentes disciplinas, como proposta de enriquecimento curricular e diferentes

formas avaliativas;

20.Buscar parcerias com ONG’s de assistência aos educandos, na intenção de incentivar

a prática de atividades saudáveis, ocupando o tempo livre em que o aluno não estiver

na escola, em seu período de aula;

21.Atribuições de responsabilidades aos educandos, através do estudo do Regimento

Interno e regulamento da escola, deixando-os cientes de seus direitos e deveres;

22.Formação de um Grêmio Estudantil atuante na comunidade escolar.

Para que todas essas ações sejam realmente efetivadas é necessário assegurar um

modelo de gestão democrática da escola, tendo como um dos seus mais importantes

princípios a autonomia, implicando numa construção coletiva do ambiente de trabalho,

através de uma liderança que consiga motivar e mobilizar as pessoas para uma atuação

conjunta em torno de objetivos comuns.

Cabe ressaltar que a prática de participação, cooperação e responsabilidade são um

meio de alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos da escola, que se centram

na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.

A partir do Marco Operacional, o coletivo da escola propõe algumas ações possíveis

de serem efetivadas e que estão diretamente vinculadas ao processo de aprender a ensinar,

o que implica numa mudança nas relações pedagógicas.

Desse modo, a organização do trabalho pedagógico deve ser pensada como

organização da escola como um todo, rompendo com estruturas mentais e organizacionais

fragmentadas, buscando uma definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas que

projetem o vir-a-ser da escola. É necessário o conhecimento da realidade escolar baseado

em diagnóstico sempre atualizado e acompanhado, para criar soluções às situações

problemas surgidos no âmbito escolar.

Caminhar na direção da democracia na escola, na construção de sua identidade como

espaço-tempo pedagógico, é o compromisso assumido, de modo democrático e participativo,

27

por todos os profissionais da escola que consideram que, o primeiro passo rumo a uma nova

organização de trabalho no interior da escola, está pautado nas relações, atitudes de

solidariedade, de reciprocidade e de participação nas decisões tomadas a partir da

compreensão crítica da realidade escolar.

Entendida neste sentido, a gestão democrática participativa deve buscar um

comportamento organizacional que, dando condições para que os diferentes papéis se

efetivem, garanta a ordem visando o alcance dos objetivos pretendidos. Vista assim, a

gestão democrática ao se firmar na decisão coletiva, constitui-se em efetivo espaço de

comprometimento dos membros da comunidade escolar com o projeto político pedagógico a

ser assumido.

Assim, a prática pedagógica torna-se efetivamente prática social e o educador

encontra possibilidade de se assumir enquanto intelectual orgânico comprometido coma

função social e política da educação escolar, que é a formação do cidadão participativo,

responsável, crítico e criativo, através da transmissão e socialização da herança cultural

acumulada.

Tarefa, esta do educador que implica, em primeiro lugar, na compreensão de que seu

trabalho se estende ao compromisso com a totalidade do processo escolar, na percepção da

dimensão política pedagógica de seu trabalho e o significado social de co-responsabilidade

pela definição do projeto educativo a ser assumido pela escola.

Enquanto função específica deve garantir aos educandos a produção e posse

sistemática do saber científico historicamente construído, sem esquecer as experiências de

vida e a realidade social, oferecendo condições para que os alunos desenvolvam a

consciência de sua responsabilidade social e política.

Para tanto, é necessário construir na sala de aula, um ambiente de trabalho baseado

no respeito ao educando, no qual estejam ausentes a ameaça, o medo e a coação. Um

ambiente que proporcione ao educando a oportunidade de apresentar suas idéias, de

sugerir, de criticar, de ser ouvido e estimulado a conhecer e aprender.

Manter uma relação pedagógica baseada no diálogo é o caminho para a

transformação na sala de aula, na construção e compreensão aprofundadas de novas

concepções novas aberturas e novas rotas para ação efetiva de mudanças nas estratégias

de aprendizagem e ensino.

O objetivo desta tarefa é fazer com que os educandos se transformem, transformando

também a realidade histórico-social na qual estão inseridos.

Isto exige que o educador propicie aos alunos, além das condições de domínio do

saber sistematizado, o efetivo exercício democrático de participação nas decisões da vida

28

escolar. Neste fato é relevante ressaltar a importância da gestão democrática como

mediadora de uma prática pedagógica e política de toda ação educativa desenvolvida na

escola.

3 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Uma proposta de trabalho educativo que tem por objetivo garantir aos alunos a posse

sistemática do saber científico, historicamente acumulado a partir das experiências de vida e

a realidade social, numa prática pedagógica transformadora, supõe rupturas com a prática

avaliativa tradicional que, consiste em classificar os estudantes, na qual avalia-se para medir,

comparar e até mesmo punir, onde o único instrumento utilizado de avaliação consiste na

prova. A reprovação serve apenas como forma de constatação do fracasso, de que o aluno

não aprendeu, pois, nada é feito em função delas.

O que verificamos neste sistema de avaliação, é que está centrado apenas na “nota”

e como recuperá-la para obter a aprovação.

É preciso urgente romper com esta tradição e propor mudanças nos esquemas de

avaliação que favoreçam a aprendizagem do aluno. O tema sobre avaliação tem que ser

amplamente discutido, estudado, sempre buscando propostas inovadoras, instrumentos,

técnicas e procedimentos variados que busquem a melhoria do processo ensino-

aprendizagem do educando. Essa discussão deve ter como pressuposto básico os princípios

didáticos e filosóficos que embasam o fazer pedagógico desta Instituição, onde a avaliação

postula a concepção de escola, homem e sociedade que idealizamos neste Projeto Político

Pedagógico, tendo como foco, uma avaliação voltada à apreensão do conhecimento

historicamente construído, possibilitando ao educando uma atuação social consciente,

desafiadora e concreta na transformação histórica.

Avaliar está para além de diagnosticar a apropriação dos saberes. Não é suficiente

sabermos se nossos educandos dominam e desenvolvem determinados conhecimentos e

capacidades, obtendo-se apenas o produto da aprendizagem. É fundamental analisar os

processos avaliativos através das estratégias, compreendendo o que sabem sobre o que

ensinamos, como estão pensando, o que aprenderam e o que falta aprender, repensando-se

assim, a prática pedagógica voltada para o avanço qualitativo. Monitorar continuadamente os

progressos e as lacunas demonstrados pelos educandos, ajusta a forma de ensinar, onde a

clareza e a concritude sobre o que transmitir possibilita corrigir e realimentar o processo

avaliativo de ensino. Analisando a prática de todos os envolvidos no processo educativo,

29

alunos, professores, a gestão, o currículo e o próprio sistema de ensino como um todo, a

avaliação objetiva corrigir e repensar novas situações para que a aprendizagem ocorra.

Ao discutirmos avaliação processual na escola, devemos priorizar o que se ensinou e

o que se aprendeu, para enfim, proceder a retomada de conteúdos, a recuperação de

estudos e, consequentemente, a reavaliação , pautando-se pelo ensino-aprendizagem, pois,

defendemos uma concepção de ensino onde a avaliação deva ser diagnóstica, somativa,

processual, qualitativa e formativa (definida pela legislação vigente – Del. 007/99). Desta

forma, assumimos ir para além de momentos pontuais de avaliação, tais como semana de

provas, simulados, recuperação apenas como instrumentos, entre outros. As notas não são o

fim último, o fim é a aprendizagem. Embora, compor nota seja responsabilidade do professor,

sobre o qual está a concepção de avaliação de ensino-aprendizagem, bem como, da própria

educação. Porém, dentro de uma concepção pedagógica, onde a nota expressa critérios de

avaliação processual, cujo objetivo seja diagnosticar o que se aprendeu ou não. Estes

critérios de avaliação são definidos e acompanhados pelo coletivo escolar, no conselho de

classe, com o objetivo de respaldar as discussões e as tomadas de decisões ante o

acompanhamento de aprendizagem e o resultado final. O conselho de classe deve ser

concebido como um momento de discussão coletiva e de articulação de ações e

encaminhamentos visando reavaliar não somente a aprendizagem do aluno, como também

toda a organização do trabalho pedagógico, deixando de ser, a avaliação do aluno, um

processo educativo fragmentado.

Os critérios de avaliação dos conteúdos são definidos pelos professores em suas

disciplinas, no processo de construção da proposta pedagógica curricular e no plano de

trabalho docente,e são decorrentes da intencionalidade do trabalho de cada professor em

relação aos seus objetivos e aos seus conteúdos, devendo ser discutido coletivamente,

estabelecendo uma relação interdisciplinar. Se qualquer seleção de conteúdos é intencional,

expressa também uma certa visão de homem, de mundo e de sociedade, a partir dos

conhecimentos historicamente produzidos e construídos pelo conjunto da humanidade.

“ Mais do que nunca, a sociedade clama por solidariedade: nunca a distância entre os homens e as nações foi tão grande como hoje. A avaliação pode dar sua parcela de contribuição, superando no âmbito escolar o paradigma da seleção em direção ao da qualificação e inclusão ”.

(Vasconcelos,1989.p.128)Este trabalho com os conteúdos carrega a forma como nossos professores e a nossa

escola em seu conjunto, esperam que os sujeitos da aprendizagem compreendam, analisem

e se relacionem com o mundo, com o outro, e deste modo com o objeto de conhecimento.

Estes conceitos devem ser trabalhados de forma interpretativa, analítica e crítica, sem serem

estanques, mas que expressem o movimento histórico e social, bem como as próprias

contradições sociais, revelando uma concepção dialética e emancipadora de educação e

30

mundo. Se os critérios são utilizados para avaliar o conhecimento de nossos educandos, eles

devem ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e devem

acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão trabalhados

até a forma (metodologia) e o momento em que forem valorados (peso) pelo respectivo

sistema de avaliação. Um detalhamento do conteúdo em sua essência, possibilitará a

compreensão do conhecimento na sua totalidade. Os critérios neste sentido, servem de base

para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, do ensino do

professor, na constante apreciação do processo ensino-aprendizagem.

De acordo com DEPRESBITERIS (2007, P. 37) “os critérios são princípios que

servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, não apenas como

execussão de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de atributos que para ela

convergem”.

Portanto, critério de avaliação não é instrumento, nem pesos, mas trata-se da

expectativa de aprendizagem sobre o conteúdo trabalhado, ou seja, a intencionalidade.

Quanto aos critérios gerais definidos pelo nosso estabelecimento de ensino no conselho

escolar, presentes neste PPP e legitimado no Regimento Escolar, são pensados de modo

questionador, para que se viabilize uma avaliação processual mediante os desafios

educacionais contemporâneos. Os alunos que apresentam dificuldades conceituais,

cognitivas ou que não entregam avaliação nem realizam atividades, passam por um

processo de diagnósticos, registros, encaminhamentos, retomada no plano de trabalho

docente, contacta-se os familiares e a eles retorna-se para direcionar estratégias sobre os

resultados obtidos, os casos são discutidos em conselhos de classe, registra-se as

orientações estabelecidas e realizadas, procura-se adaptação curricular quando necessário,

pastas individuais constantemente atualizadas e reforços de aprendizagem.

Postados no materialismo histórico-dialético as discussões pedagógicas e de avalição

são realizadas pela escola, no início do ano letivo e em julho com a segunda etapa da

Formação Continuada dos professores. Estende-se durante todo o ano letivo, durante os

conselhos de classe, direcionando o trabalho do professor e todo corpo escolar. Nas horas-

atividades, seja individualmente ou em grupo, onde professores e setor pedagógico

procuram formas e possibilidades para a construção de um processo avaliativo que seja

realmente democrático e que cumpra a função social da escola pública, que é a socialização

do saber. Reuniões periódicas na escola com os estudantes e suas famílias, se realizam

para informar e discutir o processo avaliativo e as metas de cada etapa de estudos, sobre os

avanços e dificuldades, para garantir a frequência escolar da criança e os incentivar a

participar das atividades escolares.

31

A avaliação como instrumento da aprendizagem deve ter uma dimensão prospectiva,

não classificatória de ações passadas. Sendo um processo não pode ser discutida

isoladamente, já que está intimamente ligada à metodologia, à natureza dos conteúdos e às

relações propostas pela escola. Sendo contínua, formativa e mediadora do processo

educativo, não pode ser reduzida a uma ação pedagógica finalizadora, nem ser fragmentada,

mas através de persistentes estratégias deve promover a recuperação dos conteúdos

garantindo no mínimo, a possibilidade de aprendizagem, com a reativização da subjetividade

e a diversificação dos instrumentos. Mesmo sabendo-se que nenhum instrumento de

avaliação seja completo e que possa nos dar uma imagem plena, nítida e definida da

realidade. Pois, os resultados não nascem espontaneamente, necessitam de ação

consistente para serem produzidos, investir no processo para obter produtos significativos,

usando atos avaliativos a serviço do sucesso da prática educativa é nossa meta, conscientes

de que processo e produto são fases indissolúveis. Diagnosticar, na avaliação é fundamental

para a eficácia do processo educativo, e ao acompanhar a aprendizagem do aluno,

observando as causas que interferem na construção de um saber participativo, o educando

interage consciente e criticamente com o professor, possibilitando-lhe um crescimento

intelectual e afetivo.

A verdadeira superação da reprovação advém de um sério compromisso com a

aprendizagem de todos os alunos. Para isto, nossa escola tem trabalhado na

conscientização dos professores e dirigentes para que se organizem, de forma a garantir as

adequadas condições de aprendizagem. Este compromisso se traduz, na revisão da

proposta de trabalho do professor, visando adequá-los às necessidades dos alunos, na

recuperação instantânea, no processo de ensino-aprendizagem, no processo avaliativo, na

orientação de estudos, no trabalho específico de complementação de experiências

pedagógicas...etc.

4 – ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO

O Marco Conceitual define a concepção de educação homem- sociedade, resultante

do conjunto das relações sociais, entendendo o homem inserido em um contexto histórico

social concreto. A visão educascional neste entendimento constitui-se numa prática

desafiadora que objetiva uma educação que faça do homem um cidadão consciente de sua

transitividade, criatividade e racionalidade.

32

Na dimensão aqui apresentada e coerente com a política defendida para formação

educacional, o Colégio faz a inclusão no Projeto Político Pedagógico, do Estágio não

obrigatorio de alunos que cursam o Ensino Médio conforme prevê a Lei nº 11.788/08.

A inserção do Estágio não obrigatório no Projeto Político Pedagógico da escola não

deve contrapor-se a própria concepção de escola pública. Ainda que o estágio seja uma

atividade que vise a preparação para o trabalho produtivo, a função social da escola vai para

além deste aprendizado. A função social da escola está calcada numa visão educacional em

que o trabalho é o eixo do processo educativo, entendendo que, é através dele que o

homem, ao modificar a natureza, também se modifica numa perspectiva que incorpora a

própria história da formação humana.

Portanto, o trabalho deve ser o centro da formação humana em todo o Ensino Médio e

não apenas centrado no aprendizado de competências próprias da atividade profissional

articuladas às necessidades do mercado de trabalho.

Conceber o trabalho como príncipio educativo pressupõe oferecer subsídios, a partir

das diferentes disciplinas do curriculo, para a compreensão da natureza da relação que os

homens estabelecem como o meio natural e social. Assim, a educação é também uma

manifestação histórica do estar e do fazer humano que fundamentam o processo de

socialização. Portanto, os fundamentos científicose a compreensão e da produção social do

saber e dos modos de produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educação

emancipatória.

Formar para o mundo do trabalho, portanto requer o acesso aos conhecimentos

produzidos históricamente pelo conjunto da humanidade, afim de possilbilitar ao futuro

trabalhador apropriar-se das estapas do processo de forma conceitual e operacional. Isto só

será possível se conseguirmos compreender o ato de estudar, de aprender e de ensinar

como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida no contexto do capitalismo,

mas que não poderá se encerrar na reprodução deste sistema social, apontando para um

devir um futuro q1ue todos teremos que ver nascer .

Assim compreendida, o estágio deve permitir ao estagiário que as ações

desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola, articulando teoria e

prática ao mesmo tempo, relacionando-as aos conheciemntos universais necessários para

compreendê-las a partir das relações de trabalho.

Cabe ao Padagogo a função de acompanhar as práticas de estágios desenvolvidas

pelo aluno, através de relatórios periódicos do estágiário e avaliando suas atividades e

zelando pelo cumprimento do termo de compromisso firmado entre as instituições. Cabe

33

também manter os professores informados sobre as atividades desenvolvidas pelos

estagiários, de modo que estes possam contribuir para esta relação práxica.

O Regimento Escolar do Colégio a partir do ano letivo de 2009, inclui, no Capítulo II,

da Oraganização Didático – Pedagógica, seção I, dos níveis e Modalidades da Educação

Básica, inciso III, o Estágio não obrigatório. Ficando então regimentado conforme a

legislação vigente esta prática de Estágio como mais um instrumento, proporcionando aos

nossos educandos sua inserção social, através do desenvolvimento de uma atividade

prática articulando-a ao processo educativo, relacionando teoria e prática ao mesmo tempo.

5 – Atendimento Educacional Especializado – Sala de Recursos Multifuncionais

(NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/No 11/2010)

A educação inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos

direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente

e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as

estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a

organização de espaços segregados para alunos público alvo da educação especial.

Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a centralidade das

políticas públicas para assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de

todos os alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial é definida como uma

modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza

recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado – AEE de forma

complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial.

Assim, na organização dessa modalidade na educação básica, devem ser observados

os objetivos e as diretrizes da política educacional, atendendo o disposto na legislação que

assegura o acesso de todos a um sistema educacional inclusivo, onde se destacam:

- A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), define, no art. 205, a

educação como um direito de todos e, no art.208, III, o atendimento educacional

especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino;

- A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), publicada pela

ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto no 6.949/2009, determina no art. 24, que

os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação; e para

efetivar esse direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidades,

assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;

34

- A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008), tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na

escola regular, orientando para a transversalidade da educação especial, o atendimento

educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a

participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na

implementação das políticas públicas.

- O Decreto no 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União para

ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentando, no art.9º, para

efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da

educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem

prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.

- A Resolução CNE/CEB no 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º, que a educação

especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como

parte integrante do processo educacional.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008, p.15) define o atendimento educacional especializado - AEE com função

complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento

educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos

alunos, considerando suas necessidades específicas”. Esse atendimento constitui oferta

obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo

da educação especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o

processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE,

cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse

atendimento.

O Decreto no 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado,

definido no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógicos organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular. No § 2º do art.1º, determina que o

AEE integra a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a

articulação com as demais políticas públicas.

Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação previstas nesse

Decreto, destaca-se, no art.3º, a implantação de salas de recursos multifuncionais, definidas

35

como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do

atendimento educacional especializado”.

Para a implementação do Decreto no 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB no 4/2009,

no art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos público alvo da

educação especial nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional

especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento

educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou

filantrópicas sem fins lucrativos; e no seu art.4º define o público alvo do AEE como:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, intelectual, mental ou sensorial;

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um

quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações

sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com

autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno desintegrativo da

infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação;

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial

elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou

combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

De acordo com essas diretrizes, no art. 5º, o AEE é realizado prioritariamente na sala de

recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno inverso da

escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A elaboração e execução do Plano

de AEE são de competência dos professores que atuam nas salas de recursos

multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino comum, com a

participação da família e em interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto

no art.9º. O art. 10º determina que o Projeto Político Pedagógico da escola deve

institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:

I - salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos,

recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II - matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de

outra escola;

III - cronograma de atendimento dos alunos;

IV - plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos,

definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;

36

V - professores para o exercício da docência do AEE; VI - profissionais da educação:

tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no

apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;

VI - redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da

pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o

AEE.

De acordo com o disposto nesses documentos, o poder público deve assegurar aos

alunos público alvo da educação especial o acesso ao ensino regular e adotar medidas para

a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e nas comunicações que impedem

sua plena e efetiva participação nas escolas da sua comunidade, em igualdade de condições

com os demais alunos.

Na institucionalização da Sala de Recursos Multifuncionais, compete aos sistemas de

ensino prover e orientar a oferta do AEE nas escolas urbanas, do campo, indígenas,

quilombolas, na modalidade presencial ou semipresencial.

A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas da rede pública é

efetuada sem prejuízo das parcerias da Secretaria de Educação com os demais órgãos

responsáveis pelos serviços de saúde, trabalho, assistência e outros que têm por finalidade o

acesso a recursos e atendimentos clínicos e terapêuticos, às atividades ocupacionais e de

recreação, a programas de geração de renda mínima, entre outros.

5.1 - Atribuições do Professor do Atendimento Educacional Especializado:

1. Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a

identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a

definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de

acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas

dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos

grupos;

2. Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da

escola;

3. Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades

educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a

partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo;

4. Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais

profissionais da escola, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o

37

desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas

atividades escolares; bem como as parcerias com as áreas intersetoriais;

5. Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua

autonomia e participação;

6. Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais

específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais

• Libras para alunos com surdez;

• ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com surdez;

• ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA;

• ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e

mobilidade para alunos cegos;

• ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA;

• ensino de atividades de vida autônoma e social;

• orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas

habilidades/superdotação; e promoção de atividades para o desenvolvimento das

funções mentais superiores.

6 - Projetos Extracurriculares

6.1 Projeto Viva Escola - Teatro

Viva Escola

Código: 19642

Período Envio:ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR

Título: As questões sociais através do teatro do oprimido

Situação: Autorizado

Detalhes da Atividade

Período Atividade: 2010

Data Criação: 19/10/2009

NRE: CURITIBA

Município: CURITIBA

Escola: SEGISMUNDO FALARZ, C E - E FUND MEDIO

Porte: Acima de 761 alunos

IDEB: 4,3

Disciplinas que a Proposta Vincula:

Núcleo de Conhecimento: CIENTÍFICO-CULTURAL

Atividade: DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Turno em que a atividade será desenvolvida:

TARDE

Envolvidos:Ensino Qtde alunos

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ENSINO FUNDAMENTAL - 5/8 SÉRIE

15

ENSINO MÉDIO 15

Período de Desenvolvimento: De 01/02/2010 a 15/12/2010

Proposta PedagógicaJustificativa: A análise das questões sociais por meio de instrumentos e textos da

Sociologia permitem que o educando se aproxime de uma leitura mais científica e reflexiva da realidade que vive. Sendo assim ele ultrapassa o senso comum e concepções céticas no que diz respeito aos conflitos e contradições que identifique. O contato com a arte teatral faz com que o ser humano reflita sobre a sociedade na qual vive fazendo releituras e resignificando aspectos do seu cotidiano. A arte teatral traz possibilidades ao espaço escolar de trazer o espaço criador e de sensibilização daquilo que se faz e se aprende assim como do que a humanidade historicamente já criou e que se deu o título de arte. A discussão de questões sociais através do teatro amplia as possibilidades do educando se colocar no lugar do outro e assim refletir sobre possibilidades de transformação social a partir dele mesmo. A leitura do Teatro do Oprimido possibilita ao educando, junto ao grupo, visualizar, experienciar através da arte e pensar em outras alternativas para as questões sociais abordadas A arte teatral, além de reconhecer os elementos próprios dessa linguagem, propicia diretamente a expressão corporal e vocal e desenvolve o senso coletivo e de solidariedade entre os participantes. Possibilita aos envolvidos também uma reflexão sobre seu dia-a-dia e sobre a sociedade em que está envolvido, trazendo nas práticas de jogo teatral elementos de sua vida para serem transformadas em elementos artísticos. A análise de peças em outros espaços enriquece as possibilidades de entender o que é arte e como essa atividade humana sofre modificações conforme o contexto histórico e o espaço em que se desenvolve.

Conteúdos: Direito e Cidadania Política Ideologia Regras Sociais Cultura, etnocentrismo, preconceito Indústria Cultural Jogos Teatrais Expressão Cultural “Qualquer jogo digno de ser jogado é altamente social e propõe intrinsecamente um problema a ser solucionado – um ponto objetivo com o qual cada indivíduo deve se envolver seja para atingir o gol ou para acertar uma moeda num copo. Deve haver acordo de grupo sobre as regras do jogo e interação que se dirige em direção ao objetivo para que o jogo possa acontecer.” (Spolin, 2003, p, 5. ). “O Teatro-Forum é um tipo de luta ou jogo, e, como tal, tem suas regras”. Elas podem ser modificadas, mas sempre existirão, para que todos participem e uma discussão profunda e fecunda possa nascer. Devemos evitar o fórum selvagem, em que cada um faz o que quer e substitui quem bem entende. As regras do Teatro-Fórum foram descobertas e não inventadas – são necessárias para que se produza o efeito desejado: o aprendizado dos mecanismos pelos qual uma opressão se produz a descoberta de táticas e estratégias para evitá-la e o ensaio dessas práticas. (Boal, 2005, p, 28.) Ou autores citados serão, entre outros, utilizados para possibilitar a dinâmica de análise das questões sociais propostas. Para o aprofundamento da leitura sociológica serão utilizados os autores clássicos e contemporâneos, aproximando o educando de uma visão mais crítica e científica das ques ões abordadas.

Objetivos: *Identificar as contradições sociais através de dinâmicas utilizando diversos materiais: jornais, filmes, discussões, etc *Incentivar a prática de jogos teatrais que levem a refletir sobre a criação teatral e sobre as questões sociais vivenciadas pela comunidade, ou retiradas de jornais escritos e impressos, ou de curta-metragens; *Desenvolver a expressão corporal e o senso de coletividade e solidariedade dentro das atividades propostas, incentivando o trabalho em grupo e valorizando as propostas trazidas pelos educandos; *Identificar o teatro como uma releitura e uma forma de resignificação de aspectos do cotidiano; *Compreender características dos elementos da linguagem teatral: personagem, cenário, figurino,

39

maquiagem, iluminação, sonoplastia, dramaturgia. *Utilizar a leitura sociológica nos questionamentos realizados durante os jogos teatrais, a construção de cenas e nas próprias dinâmicas do Teatro do Oprimido (teatro-fórum, teatro-jornal, teatro-imagem).

Encaminhamentos Metodológicos:

Serão utilizados vários instrumentos que possibilitem a identificação de conflitos ou de características da comunidade onde a escola está inserida e as caractewrísticas da sociedade onde vivemos: filmes, jornais, propagandas, imagens,etc, para então sensibilizar os envolvidos para a necessidade de mudança. Paralelamente a esse processo serão trabalhados jogos teatrais baseados em alguns autores como Viola Spolin, Augusto Boal e Ingrid Koudela. Serão criados momentos para a inserção de alguns elementos para a compreensão da origem do teatro ocidental através de textos, filmes e conversas. A análise das situações sociais identificadas serão realizadas principalmente por meio dos exercícios propostos pos Augusto Boal: teatro-fórum, teatro-imagem, teatro-jornal. Serão criadas situações de debate tanto dos participantes da oficina quanto das turmas convidadas para prestigiarem as cenas montadas. A criação coletiva através dos jogos propostos é um dos eixos do trabalho, pois fará os alunos refletirem sobre a linguagem teatral e os temas sociais que serão propostos durante o trabalho. A criação coletiva será resultado das propostas do grupo e a medida que forem socializadas com plateias diversas serão realizadas as dinâmicas do teatro fórum, onde a plateia interfere no enredo da cena através de propostas faladas ou de uma outra forma de encenação; do teatro-imagem, onde através de uma imagem realizada pelos atores a platéia deve retirar o elemento de opressão; e do teatro-jornal, onde as notícias de jornal viram cenas passíveis de transformação pela platéia. Será dado prioridade às dinâmicas coletivas, pois estas possibilitam o debate, a troca de idéias e a reflexão sobre os temas trazidos pelo grupo e sua releitura através da prática teatral. Durante todo o projeto serão debatidas as idéias e pressupostos que os alunos já têm sobre o teatro e os elementos que o constituem e as novas formas de apreciá-los que o projeto proporcionará. Durante todo o processo serão criadas possibilidades para que os alunos assistam peças de teatro dentro ou fora da escola. E após assistir, trazer a discussão tanto do elemento estético quanto dos aspectos sociais abordados.

Infraestrutura: Sala de aula pátio som dvds diversos cds diversos tecidos objetos de cenário maquiagem colchonetes jornais revistas filmes (longas e curtas) máquina fotográfica

Resultados Esperados:

*Que o educando realize uma leitura mais crítica das questões sociais abordadas através da Sociologia. *Que os participantes se identifiquem enquanto sujeitos da sociedade onde vivem e mais diretamente da comunidade onde estão inseridos. *Que durante o processo se desnaturalize o que efetivamente é construção das relações sociais.

Critérios de Participação:

Estar matriculado no Colégio Estadual Segismundo Falarz e ter frequencia mínima. Estar disposto a realizar as atividades do programa.

Professor Participante:ANDRESSA LENZ PSZYBILSKI RG: 0130091504 e-mail: drelenz@seed.pr.gov.br

Disciplina de Formação:

ARTE

Vínculo: PSS

Plano de Trabalho Docente:

Através de dois encontros semanais, segundas feiras e sextas feiras, será desenvolvido a prática e teoria do teatro, buscando maior foco no teatro do oprimido, desenvolvido por Augusto Boal, que prima pela interação sociológica dos fatos vividos cotidianamente, unidos ao teatro. O projeto se destina a alunos do turno matutino com enfoque no ensino médio, mas está aberto ao ensino fundamental também. Justificativa: Oportunizar aos alunos contato com a arte teatral possibilitando que este se desenvolva plenamente nas áreas motoras, cognitiva e social, estando cada vez mais próximo da escola, desenvolvendo atividades de complementação aos estudos curriculares. Objetivos: Proporcionar aos educandos o desenvolvimento da expressão corporal, expressão vocal e aprofundar sua

40

visão e participação ativa sobre os fatos do mundo, cidade, bairro, escola e meio familiar através do apoio da sociologia. Desenvolver o trabalho em equipe que é essencial para a vida, através dos trabalhos cênicos. Discutir sobre as diferentes formas de pensamento, desenvolvendo argumentos para compreendê-las e respeitá-las. Ressaltar a capacidade de expressão, imaginação, criatividade, observação e percepção de cada aluno. Compreender que são capazes de transformação das situações na sua vida. Conteúdo: O que é o teatro; Técnicas de Augusto Boal: o que é o teatro do oprimido, teatro imagem, teatro jornal, teatro fórum, teatro invisível, espect-ator; Ação, ação exterior, ação interiror, personagem, cenário, texto dramático, figurino, ator, espaço cênico, iluminação, improvisação, ritmo do jogo cênico, roteiro, sonoplastia; Improvisação livre, improvisação dirigida, interpretação, expressão vocal, dramaturgia, expressão corporal. Encaminhamentos metodológicos: Aulas teóricas sobre teatro e sociologia. Aulas práticas desenvolvendo improvisações em grupo, construções de personagem, interpretação de textos de jornal, jogos de atenção, concentração, aquecimento corporal, desaquecimento. Avaliação do trabalho do colega, autoavaliação, avaliação da aula e da professora. Visita a teatros, assistir peças, discuti-las e entender seu mecanismo. Filmes e textos como base para construção de cenas. Música para relaxamento e interpretação de emoções.

6.2 Projeto Viva Escola - Xadrez

Viva Escola

Código: 17038

Período Envio:ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - 2010 - REENVIO

Título: O XADREZ A FAVOR DA SUPERAÇÃO

Situação: Autorizado

Detalhes da Atividade

Período Atividade: 2010

Data Criação: 17/10/2009

NRE: CURITIBA

Município: CURITIBA

Escola: SEGISMUNDO FALARZ, C E - E FUND MEDIO

Porte: Acima de 761 alunos

IDEB: 4,3

Disciplinas que a Proposta Vincula:

MATEMATICA

Núcleo de Conhecimento: EXPRESSIVO-CORPORAL

Atividade: JOGOS

Turno em que a atividade será desenvolvida:

TARDE

Envolvidos:

Ensino Qtde

alunos

ENSINO FUNDAMENTAL - 5/8 SÉRIE

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Período de Desenvolvimento: De 01/02/2010 a 15/12/2010

Proposta Pedagógica

Justificativa: A importância do aprendizado e da prática do Xadrez na infância e na adolescência vem sendo comprovada por pesquisas em países desenvolvidos como também em países em desenvolvimento. Atualmente,

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admite-se que a atividade enxadrística favoreceu o desenvolvimento mental de crianças, além de lhes impor uma disciplina atrativa e agradável. Quando ele é introduzido nas classes de baixo rendimento escolar, auxilia o desenvolvimento do sentimento de autoconfiança, visto que apresenta uma situação em que os alunos têm a oportunidade de descobrir uma atividade na qual podem se destacar e paralelamente progredir em outras disciplinas acadêmicas. Do ponto de vista pedagógico, estimula capacidades do desenvolvimento cognitivo: raciocinar na busca dos meios adequados para alcançar um objetivo; organizar uma variedade de elementos para uma finalidade; imaginar concretamente situações futuras próximas; prever as prováveis consequências de atos próprios e alheios; tomar decisões vinculadas à resolução de problemas. No que tange a aquisição do julgamento moral, a prática deste esporte conduz à positiva experiência do ganhar e do perder, assim como a formação do caráter, permitindo o desenvolvimento de qualidades como: modéstia, prudência, perseverança, autocontrole, autoconfiança e, principalmente, sublimação da agressividade. O xadrez, ensinado sistematicamente, constitui um recurso de estimulação intelectual capaz de aumentar a capacidade de raciocínio das crianças; o aluno adquire, através da aprendizagem e prática enxadrística, um método de raciocínio e de organização das relações abstratas e dos elementos simbólicos. O xadrez é considerado um excelente meio de elevar o nível intelectual dos alunos, ensinando o manejo de numerosos mecanismos lógicos e contribuindo para o desenvolvimento de certas qualidades psíquicas e físicas. Este projeto viabiliza a melhoria do desenvolvimento social, emocional e pedagógico do aluno, como também busca colaborar na solução de problemas e dificuldades de aprendizagem.

Conteúdos: Trabalhos de psicopedagogia demonstram que o xadrez é um precioso instrumento escolar. Utilizando-se inicialmente da motivação quase espontânea do aluno em relação ao xadrez, visa-se provocar ou facilitar a sua compreensão, vinculando-o a outros campos do conhecimento, sobretudo a matemática. Os conteúdos a serem trabalhados serão: 1) História: • História do xadrez; • Períodos no Xadrez; • Campeões Mundiais; • Reis do Tabuleiro. 2) Movimento das Peças: • Conhecimento do tabuleiro;• Pré-xadrez; • Bispo, Torre, Dama, Rei, Peão, Cavalo. 3) Xeque Mate: • Noções de xeque; • Noções de xeque-mate. 4) Ataque: • Noções de ataque; • Noções de captura; • Exercícios. 5) Lances Especiais: • Promoção do peão; • Captura “En Passant”; • Roque. 6) Empates: • Tipos de empates; • Regra dos 50 lances; • Afogado; • Repetição. 7) Notação de Partida: • História de Stamma; • Notação Algébrica; • Conhecendo uma súmula. 8) Mate: • Mates elementares: • Com peças menores; • Com peças pesadas. 9) Tática 01: • Tática elementar; • Ataque duplo; • Ganho de material. 10) Tática 02: • Xeque descoberto; • Xeque duplo; • Exercícios. 11) Abertura Elementar 01: • Definição de abertura; • Relações com centro; • Pontos de abertura. 12) Abertura Elementar 02: • Desenvolvimento; • Iniciativa; • Tempo; • Espaço. 13) Abertura Elementar 03: • Diagonais debilitadas; • Casas fracas. 14) Finais de Peões: • Noções básicas: • Oposição; • Regra do quadrado. 15) Tática 03: • Mate de Philidor; • Sacrifício de dama. 16) Ataque ao Roque 01: • Noções elementares; • Estruturas típicas; • Mate do corredor. 17) Ataque ao Roque 02: • Mate de bispo e torre; • Mate de cavalo e torre; • Mate de duas torres. 18) Ataque ao Roque 03: • Mate de bispo e dama; • Mate de torre e dama; • Mate de dama e cavalo. 19) Estratégia 01: • Noções de estratégia; • Diagonais abertas; • Colunas abertas; • Posto avançado. 20) Estratégia 02: • Estrutura de peões; • Maioria de peões; • Peões dobrados; • Peões atrasados; • Peões isolados. 21) Estratégia 03: • Planejamento; • Segurança dos reis. 22) Estratégia 04: • Ataque e Contra-ataque; • Roque lados opostos. 23) Finais 01: • Bispo vs Cavalo; • Bispo vs Bispo. 24) Finais 02: • Finais de torres. 25) Finais 03: • Cavalo vs Cavalo. 26) Finais 04: • Finais de Damas.

Objetivos: Desenvolver atitude favorável em relação ao xadrez concebendo-o como elemento gerador de cultura. Maximizar capacidades de: atenção, memória, raciocínio lógico, planejamento, estratégia, inteligência, imaginação,

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conhecimentos táticos, vivência e experimentação do jogo, que podem ser incorporados à sua vida diária. Estabelecer analogia entre o conhecimento e a experiência enxadrística em relação à vida cotidiana, individual e social. Assimilar características do xadrez que contribuam com o desenvolvimento intelectual e moral da personalidade e que propiciem a autonomia, a melhoria da capacidade de raciocínio e de resolução de problemas, oportunizando o exercício de análise, avaliação e proposição de alternativas de solução às situações da vida diária. Elevar a auto-estima e proporcionar condições que favoreçam o desenvolvimento integral do aluno em sua individualidade e coletividade. Desenvolver a linguagem enxadrística e a capacidade de argumentação.

Encaminhamentos Metodológicos:

A metodologia que será aplicada neste projeto se desenvolverá por meio de: •Aulas teóricas e práticas do jogo de xadrez; •Leitura e interpretação de texto; •Confecção, desenho e pintura de peças e tabuleiros; •Aprendizagem prática de conceitos básicos sobre o computador; •Pesquisa sobre conteúdos do xadrez e informática; •Estabelecimento da relação das unidades de medidas de comprimento, adição, perímetro, e área com o tabuleiro de xadrez e computador, através da matemática; •Histórico do jogo de xadrez, estudando inúmeras culturas desde a antiguidade, vivenciando a história do mundo no tabuleiro de xadrez; •Estabelecimento da relação entre os modos como as peças se movem e os pontos cardeais e colaterais; •Reconhecimento do movimento e dos modos de capturas do jogo de xadrez; •Reconhecimento dos valores das peças; •Jogos via internet; •Jogos entre os alunos; •Socialização da atividade com a participação dos alunos em eventos esportivos na comunidade e promovidos pela SEED; •Avaliação teórica e prática.

Infraestrutura: Sala de aula, pátio, sala ambiente, laboratório de informática, biblioteca. RECURSOS MATERIAIS Quadro de giz, giz branco e colorido, 15 tabuleiros de xadrez, peças de xadrez, peças de xadrez para reposição, 15 relógios para xadrez, vídeos educativos, dvd’s educativos, lápis de escrever, canetas esferográficas, papel sulfite.

Resultados Esperados:

Melhoria no desempenho escolar e no desenvolvimento social, emocional e pedagógico do aluno, contribuindo para a solução de problemas de aprendizagem.

Critérios de Participação:

1)alunos com dificuldades de aprendizado; 2)alunos com situação sócio-econômica desfavorecida; 3)alunos em situação de risco; 4)alunos que apresentem dificuldades de sociabilização; 5)alunos que apresentem problemas psicológicos e/ou emocionais.

Professor Participante:HELIO LUIZ AUGUSTO BUENO MATOS DE ALMEIDA RG: 0080835736 e-mail: heliovisqui@seed.pr.gov.br

Disciplina de Formação:

FISICA

Vínculo: SCO2 (extraordinária)

Plano de Trabalho Docente:

A partir de 2 encontros semanais, desenvolver a prática do xadrez repartindo entre teoria, resolução de exercícios, prática, avaliações e torneios internos (com a participação dos alunos do Colégio Estadual Segismundo falarz) e externos ( abertos a comunidade escolar, Jogos Colegiais de Curitiba) durante todo o ano de 2010. Cada aluno terá acompanhamento individual sendo avaliado continuamente durante todo o projeto, tendo seus aspectos de jogo, tático e estratégico, encaminhados a partir de seu desenvolvimento individual. Justificativa: Servir de apoio pedagógico para desenvolvimento mental de alunos principalmente que apresentam baixo rendimento escolar. Conteúdos: História do xadrez; Movimento das peças; Xeque mate; Ataque; Lances especiais; Empates; Notação de partida; Taticas, Aberturas elementares, Finais, Ataque ao roque, Estrategia. Objetivos: Desenvolver atitude favorável em relação ao xadrez concebendo-o como elemento gerador de cultura. Maximizar capacidades de: atenção, memória, raciocínio lógico, planejamento, estratégia, inteligência, imaginação, conhecimentos táticos, vivência e experimentação do jogo, que podem ser incorporados à sua vida diária. Estabelecer analogia entre o conhecimento e a experiência enxadrística em

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relação à vida cotidiana, individual e social. Assimilar características do xadrez que contribuam com o desenvolvimento intelectual e moral da personalidade e que propiciem a autonomia, a melhoria da capacidade de raciocínio e de resolução de problemas, oportunizando o exercício de análise, avaliação e proposição de alternativas de solução às situações da vida diária. Elevar a auto-estima e proporcionar condições que favoreçam o desenvolvimento integral do aluno em sua individualidade e coletividade. Desenvolver a linguagem enxadrística e a capacidade de argumentação. Encaminhamentos Metodológicos: A metodologia que será aplicada neste projeto se desenvolverá por meio de: •Aulas teóricas e práticas do jogo de xadrez; •Leitura e interpretação de texto; •Confecção, desenho e pintura de peças e tabuleiros; •Aprendizagem prática de conceitos básicos sobre o comput ador; •Pesquisa sobre conteúdos do xadrez e informática; •Estabelecimento da relação das unidades de medidas de comprimento, adição, perímetro, e área com o tabuleiro de xadrez e computador, através da matemática; •Histórico do jogo de xadrez, estudando inúmeras culturas desde a antiguidade, vivenciando a história do mundo no tabuleiro de xadrez; •Estabelecimento da relação entre os modos como as peças se movem e os pontos cardeais e colaterais; •Reconhecimento do movimento e dos modos de capturas do jogo de xadrez; •Reconhecimento dos valores das peças; •Jogos via internet; •Jogos entre os alunos; •Socialização da atividade com a participação dos alunos em eventos esportivos na comunidade e promovidos pela SEED; •Avaliação teórica e prática. Infraestrutura: Sala de aula, pátio, sala ambiente, laboratório de informática, biblioteca. RECURSOS MATERIAIS: Quadro de giz, giz branco e colorido, 15 tabuleiros de xadrez, peças de xadrez, peças de xadrez para reposição, 15 relógios para xadrez, vídeos educativos, dvd’s educativos, lápis de escrever, canetas esferográficas, papel sulfite. Resultados Esperados: Melhoria no desempenho escolar e no desenvolvimento social, emocional e pedagógico do aluno, contribuindo para a solução de problemas de aprendizagem. Critérios de participação: 1)alunos com dificuldades de aprendizado; 2)alunos com situação sócio-econômica desfavorecida; 3)alunos em situação de risco; 4)alunos que apresentem dificuldades de sociabilização; 5)alunos que apresentem problemas psicológicos e/ou emocionais.

6.3 Projeto Viva Escola – Oficina de Texto

Viva Escola

Código: 17852

Período Envio: ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - 2010

Título:OFICINA DE TEXTO: UMA FORMA PRAZEROSA DE VER A LITERATURA

Situação: Autorizado

Detalhes da Atividade

Período Atividade: 2010

Data Criação: 19/10/2009

NRE: CURITIBA

Município: CURITIBA

Escola: SEGISMUNDO FALARZ, C E - E FUND MEDIO Porte: Acima de 761 alunos

IDEB: 4,30

Disciplinas que a Proposta Vincula:

LINGUA PORTUGUESA

Núcleo de Conhecimento: CIENTÍFICO-CULTURAL

Atividade: CULTURA REGIONAL

Turno em que a atividade será desenvolvida:

MANHÃ

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Envolvidos:

Ensino Qtde alunos

ENSINO FUNDAMENTAL - 5/8 SÉRIE

20

Período de Desenvolvimento:

De 01/02/2010 a 15/12/2010

Proposta Pedagógica

Justificativa: Em conversas com colegas, professores de língua portuguesa, não é raro ouvirmos que os nossos alunos não lêem tanto quanto nós líamos na escola. Costumo discordar dessa afirmação, um tanto pessimista e fatalista. Nossos alunos não estão lendo menos, acredito que apenas desviaram suas atenções para outro tipo de texto. Trocaram os livros de literatura pelos best-sellers e principalmente pela internet. Num primeiro momento, parece uma luta injusta, de um lado a internet, com seus múltiplos recursos - texto, imagens, vídeos, sons, textos curtos e de linguagem fácil – de outro a literatura – papel e tinta, sem imagens, sem sons, texto cujo significado exige esforço do leitor para ser alcançado. Realmente parece uma luta desleal, mas afirmo: somente para aqueles que não descobriram os encantos da antiga e persistente literatura. Difícil? Sim, pois diferente da internet, com a qual as crianças parecem muito familiarizadas, aprendem a lidar com ela desde muito cedo, a literatura para ser apreciada e encontrarmos prazer nela, precisa de dedicação, de um esforço inicial. Se transpomos essa barreira inicial, o medo da linguagem diferente, o medo do número de páginas, o medo de não compreender, encontramos uma fonte nova de fruição. Mas é preciso, antes de qualquer coisa, fazer uma ressalva. Colocamos inicialmente que a “luta” entre literatura e internet é desleal. Nessa afirmação, talvez tenhamos passado a impressão de que ambas estão se digladiando, são mutuamente excludentes, e que ao fim teremos apenas um vencedor. Não, não é essa a idéia que queremos passar, pois não foi isso que nos motivou a elaborar esse projeto. Não queremos que nossos alunos esqueçam as tecnologias que estão ao seu dispor para sentar numa poltrona e passar seu tempo livre a ler. O que nos impulsiona a realizar esse projeto é a tentativa de mostrar aos alunos que o livro também é uma fonte de conhecimento, prazer entre outras funções que a literatura tem.

Conteúdos: A contação de histórias será uma das atividades mais freqüente. Pois tanto crianças quanto, adolescente, e até mesmo adulto adoram ouvir uma boa história. Em alguns momentos essa atividade será realizada pela professora, para estimular os alunos a ouvir, a imaginar, depois a desenhar, a discutir, ver o livro. E outros momentos, a contação será realizada pelos alunos, que com auxilio da professora, aprenderão como memorizar o texto, a entonação que devem dar a voz, os gestos e expressões corporais. Essa é uma atividade muito interessante, pois auxilia o aluno a desenvolver sua capacidade de expressão oral. Outra questão importante é que os alunos da oficina poderão fazer apresentações a outros alunos da escola, como as crianças das séries inicias, e até mesmo, por que não, os jovens do ensino médio. O Teatro é outra atividade interessante. Teatro de bonecos, teatro de sombras, teatro com sucata etc. Durante as oficinas serão lidos diferentes tipos de textos: poesia, teatro, romance, conto, crônica, fábulas, literatura de cordel. Quanto à temática, pretendemos explorar os diferentes de temas: amor, aventura, medo, humor, terror etc. Serão contempladas obras que priorizem o imaginativo, no lugar do moralizante. Quanto à produção, textual procuraremos contemplar atividades que incentive os alunos a criar, a imaginar. Pode ser a construção de acrósticos, produção de poesias, montagem de um cartaz fazendo a propaganda de um livro que leram, construir adivinhações partindo da leitura de um texto, mural com notícias e críticas literárias, cartas ao autor, criar um blog na internet. Também serão realizadas atividades com recortes, moldar um personagem com argila, sucata etc. O

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que pretendemos é fugir da tradicional ficha de leitura e do resumo. O cinema também estará muito presente, uma vez que existem muitos filmes de qualidade baseados em obras literárias. Acreditamos que a comparação entre o texto literário e a sua transposição para o cinema é uma atividade interessante.

Objetivos: Tendo em vista não a falta de leitura de nossos alunos, mas como sua leitura é unilateral, é que nos propomos, nessa oficina, a ampliar o leque de possibilidades de leitura dos estudantes. Apresentar-lhes os diferentes tipos de texto que a literatura abarca: teatro, poesia, romances, contos, crônicas, contos populares, cantigas, literatura de cordel. Apresentar-lhes as diferentes formas de acesso a esses textos: livros, televisão, encontros com grupos de leituras, teatro, cinema e a própria internet. Chamamos esse projeto de Oficina de Texto, pois segundo o dicionário, oficina é o lugar onde se trabalha ou exerce algum ofício. O nome oficina de texto, desse modo, implica a ideia de linguagem como trabalho.Tomando como objetivo a busca do prazer na literatura, procuraremos avaliar a compreensão da leitura dos alunos, do entendimento dos textos, não com o objetivo de atribuir uma nota, mas de diagnosticar sua evolução, seu progresso na compreensão do texto e no prazer que sentiu ao ler.

Encaminhamentos Metodológicos:

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Segismundo Falarz e as Diretrizes Curriculares da Educação da Básica do Estado do Paraná têm como norte teórico para o trabalho com a linguagem na sala de aula a contextualização sócio-histórica. Segundo essa concepção, o individuo se constitui como um sujeito social por meio do contato com o seu contexto, na sua interação com a sociedade. Nesse âmbito, a linguagem tem papel fundamental, pois é por meio dela que essa ponte sujeito – contexto sócio-histórico se concretiza. A escola tem uma função importante nesse processo: o de possibilitar ao aluno o aperfeiçoamento de sua capacidade verbal, permitindo que o estudante aprimore a sua habilidade de produzir e compreende textos orais e escritos. Quando a escola auxilia o aluno nessa manipulação da linguagem, está possibilitando que ele tenha acesso a diferentes contextos discursivos, ele deixa de ficar limitado ao seu ambiente discursivo, para ter a possibilidade de circular por diferentes nichos comunicativos: teatros, debates políticos, leitura de jornais, textos técnicos, científicos e literários. E o mais importante, não só participa de comunidades discursivas diferentes, como é capaz de intervir ativamente na realidade, pois por meio da discussão, do questionamento é capaz de alavancar mudanças em seu contexto social. As atividades desenvolvidas durante a Oficina de Texto serão orientadas nesse sentido, o de auxiliar o desenvolvimento do aluno como um sujeito sócio-histórico, que tenha possibilidade de freqüentar diferentes contextos discursivos. O trabalho com textos literários tem papel fundamental nesse processo de emancipação. Não vemos a literatura de forma utilitária, uma ferramenta para aprender gramática, mas acreditamos que por meio da literatura podemos ajudar os nossos alunos a se tornarem leitores críticos e consequentemente, cidadãos críticos. O texto literário possui lacunas, significados nas linhas e nas entre-linhas, são como desafios que o autor deixa para o leitor, ele conta com a ajuda do leitor para a construção do significado do texto. E ai reside uma dificuldade que espanta muitos leitores, pois é necessário um esforço, é necessário atenção, é preciso que o leitor se disponha, tenha a boa vontade de participar na construção do significado da obra, no “(...) preenchimento dos vazios do texto, interação do leitor com a história e com o autor, leitor como co-autor do texto, leitor crítico, leitor que ultrapassa o seu horizonte de expectativas, leitor emancipado etc.” (CARVALHO, PEREIRA e PAZINI, 2004, p. 56) Reconhecendo a função interativa da linguagem procuraremos trabalhar, durante as oficinas, as quatro habilidades para a interação verbal: oralidade, escrita, leitura e audição. Como mencionamos anteriormente, o nosso objetivo é trabalhar com textos literários, mas com atividades que em primeiro lugar proporcionem prazer ao ler e ao realizar as atividades com esses textos literários. Portanto, as quatro habilidades serão trabalhadas durante as oficinas, porém por meio de atividades descontraídas.

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Infraestrutura: Queremos que os encontros da Oficina de Texto se diferenciem das aulas em sala. Para tanto, poderemos explorar vários espaços da escola, podemos realizar as atividades no pátio, muitas vezes na biblioteca, realizar pesquisa na sala de informática e utilizar a sala de artes para realizar atividades com recortes, tinta e argila. Mas um espaço de suma importância será uma sala, em que se possa arrastar as carteiras, jogar alguns colchonetes no chão para sentarmos em roda.

Resultados Esperados:

Despertar o gosto pela literatura, que o texto literário passe a fazer parte da vida de nossos estudantes. Que além da internet, a literatura passe a fazer parte de seu interesse. Esse talvez seja o resultado que esperamos ao final dessas oficinas. Porém, também temos expectativas em longo prazo, resultados que serão obtidos por que num momento da vida deles sentiram prazer na leitura. Acreditamos que pela leitura do texto literário eles não só encontrem o prazer, a fruição, que viagem por lugares e realidades que estão longe de seus cotidianos, mas que se tornem leitores críticos. A obra literária é um ponto de partida para esse processo, pois é um texto que exige a participação do leitor. Segundo Regina Zilberman (2002, p.85) “Os atos de compreensão envolvidos no processo de constituição do significado capacitam o leitor a refletir sobre si e a descobrir um mundo a que até então não tivera acesso”. Um leitor emancipado que será capaz de transitar por vários tipos de textos.

Critérios de Participação:

A Oficina de Texto estará voltada para os alunos dos anos finais da educação básica. Estará aberta a todos os alunos que se interessarem pelas atividades que serão desenvolvidas.

Professor Participante:GABRIELA SZABO RG: 0096072430 e-mail: gabrielaszabo@seed.pr.gov.br

Disciplina de Formação:

LINGUA PORTUGUESA

Vínculo: PSS

Plano de Trabalho Docente:

As aulas desse projeto terão por objetivo o incentivo à leitura. Para tanto, proporemos para os alunos atividades em que a literatura seja abordada de forma lúdica, na qual os alunos sintam-se motivados a realizarem. As aulas serão dividas por temas: - conto fantástico; - narrativa de aventura; - contos de terror; - romances de suspense; - textos dramático; - poesias; Com base nesses temas, desenvoveremos atividades como: - contação de histórias; - representações teatrais; - recitais de poesias; -produção de músicas; - leituras dramáticas; Acreditamos que ao tomar a literatura de uma forma mais descontraída, com atividades que se assemelham a uma brincadeira, quebramos uma prévia visão de que a literatura é algo “chato”. Do momento em que quebramos essa barreira, esse preconceito para com a literatura, podemos não só mostrar-lhes que ler pode ser uma atividade agradável, como também aprimorar suas habilidades linguísticas: oralidade, leitura, escrita e compreesão de textos orais. Ao oportunizarmos essas ferramentas ao aluno, o desenvolvimento dessas capacidades linguísticas, abrimos a porta para que ele intervenha de maneira crítica em seu meio, torne-se um leitor emancipado, autônomo, que é capaz de olhar e julgar o mundo em que vive.

6.4 Projeto Viva Escola – Filosofia e Literatura

Viva Escola

Código: 16149

Período Envio: ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR - 2010

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Título:Filosofia e Literatura - uma aproximação possível para o desenvolvimento da prática significativa da leitura

Situação: Autorizado

Detalhes da Atividade

Período Atividade: 2010

Data Criação: 16/10/2009

NRE: CURITIBA

Município: CURITIBA

Escola: SEGISMUNDO FALARZ, C E - E FUND MEDIO

Porte: Acima de 761 alunos

IDEB: 4,3

Disciplinas que a Proposta Vincula:

FILOSOFIA

Núcleo de Conhecimento: CIENTÍFICO-CULTURAL

Atividade: ATIVIDADES LITERÁRIAS

Turno em que a atividade será desenvolvida:

TARDE

Envolvidos:

Ensino Qtde alunos

ENSINO FUNDAMENTAL - 5/8 SÉRIE

15

ENSINO MÉDIO 15

Período de Desenvolvimento:

De 01/02/2010 a 15/12/2010

Proposta Pedagógica

Justificativa: Ler é básico para o progresso na aprendizagem de qualquer assunto: (...) a criança que lê com desenvoltura se interessa pela leitura e aprenderá mais facilmente, e a criança interessada em aprender se transformará num leitor capaz. A capacidade de ler está intimamente ligada à motivação. (FOMENTO de la lectura voluntária em niños y adolescentes, p. 11-2). Partindo dessa verdade, justificamos a proposta desse projeto: incentivar a leitura porque é preciso aprender a ler, isto é, aprender a compreender, interpretar, interagir com o texto, com a trama. É essa compreensão e interação que garantirão o leitor capaz, interessado em aprender; e quanto mais interessado em aprender mais desenvolvida será a sua leitura, de palavras e de mundo. Demoremo-nos um pouco na concepção de leitura que se tem como norte do projeto aqui apresentado. No artigo intitulado “O que é ler”, Moacir Gadotti deixa claro que toda definição para leitura implica na “existência de um leitor, de um código e de um autor. Por meio do código linguístico, o autor comunica-se, em qualquer tempo e espaço com o leitor. Esse código é normalmente representado pelo texto. Por isso para saber o que é ler, tenho que saber, antes de mais nada, o que é um texto e o que é compreender um texto.” (GADOTTI, p.16). Assim, ler é mais que conhecer as palavras ou uni-las em frases, mas é compreendê-las, interagir com elas, significá-las e resignificá-las. A prática de uma leitura significativa perpassa pelo entendimento de que ler é um ato dialético, resultado de uma interação entre leitor, texto e autor. Para que essa interação seja bem sucedida, o que equivale a dizer para que a leitura se torne um hábito, é preciso que tal interação seja prazerosa. O prazer forma a disposição e a torna duradoura. Dispor-se a ler é o primeiro passo para se adquirir a vontade de ler cada vez mais. Por isso, a leitura promovida pela escola não pode se dar em torno de cobranças, mas deve transformar a sala de aula num espaço de reflexão, diálogo e participação. Entendemos que a aproximação da literatura com a filosofia pode conduzir a esse espaço. Vejamos: a literatura pode suscitar interesse imediato ao falar à imaginação e à sensibilidade, possui uma força criadora que torna real e significativa a

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comunicação entre leitor e texto, o que caracteriza o ato de ler. No mundo maravilhoso da ficção, a criança (ou adolescente) encontra, além de diversão, alguns dos problemas psicológicos que a afligem resolvidos satisfatoriamente (ou ao menos os compartilha com os personagens, não se sentindo tão solitária neles); percebe em cada narrativa formas de comportamento social que ela pode apreender e usar no seu processo de crescimento, informações sobre a vida das pessoas em lugares distantes, descobrindo, dessa forma que existem outros modos de vida diferentes do seu. (...) Lendo, a criança (ou adolescente) se identifica com esta ou aquela personagem, numa situação semelhante a alguma já vivida, e isto pode ajudá-la a resolver seus problemas. (SANDRONI & MACHADO, p. 10-1) O pensamento filosófico, por sua vez, é originariamente reflexivo e dialógico. Toma emprestada da literatura sua força criadora, e a resignifica permitindo ao leitor interagir com o texto de maneira livre, mas comprometida com a crítica, com a reflexão. O leitor pode exercitar sua inteligência interpretando o que lê e superando a própria compreensão do que lê ao analisar as questões levantadas, os conceitos que encerram, criando-os e recriando-os. Consideramos que a atividade filosófica, - que não deixa de discutir livremente nenhuma ideia, que se esforça em precisar as definições exatas das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os argumentos dos outros -, permite a cada um aprender e pensar por si mesmo (...). (UNESCO. Philosophie et Dèmocraticie dans lê Monde, p. 13-4). Para que esse exercício filosófico aconteça, será necessário, no entanto, relacionar os temas literários com textos de filósofos, para que os alunos observem e analisem o caminho percorrido pela filosofia e tenham embasamento teórico para construir seus próprios conhecimentos. E essa é, aliás, a tarefa da própria leitura: decifrar códigos para a partir deles, discuti-los, contestá-los ou aceitá-los, construindo um pensamento próprio, autônomo. Além disso, aproximar literatura e filosofia também aproximará a filosofia da vivência dos alunos. O diálogo que se buscará travar por meio da leitura com os textos literários e filosóficos deverá apresentar um embate entre diferentes ideias e modos de compreender o mundo que só acrescentarão à convivência humana dos alunos e à construção de sua história.

Conteúdos: A proposta sobre a qual versa esse projeto, a saber, o desenvolvimento da prática da leitura a partir de uma aproximação entre literatura e filosofia, vai ao encontro das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná e do Projeto Político Pedagógico da escola. Segundo o PPP, o pressuposto fundamental do ensino de língua portuguesa é “desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão lingüística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura que possam ser utilizados nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara no contexto no qual está inserido”. Assim, é evidente a preocupação com o desenvolvimento de uma leitura significativa, isto é, que ultrapasse o trato verbal com o texto, de mero deciframento de códigos, e proporcione ao aluno posicionar-se diante do texto para compreendê-lo tirando-lhe sentido. “O cerne do nosso ensino, a visão de linguagem defendida constitui-se no trabalho com o texto, entendido como um material verbal, produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e de um momento de produção. Nessa concepção de língua, o texto é visto como lugar onde os participantes da interação dialógica se constroem e são construídos. Todo texto é, assim, articulação de discursos, é ato humano, é linguagem em uso efetivo, onde o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade”. Entre os objetivos que fundamentam o processo de ensino da língua destacam-se os que se remetem à prática da leitura: 1.refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos atualizando o gênero e tipo de texto(...) 2.aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da

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leitura e da escrita. A concepção de leitura apresentada pelo PPP, portanto, ressalta o caráter dialógico do ato de ler: “Entende-se leitura como um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor. (...) Na atribuição de sentido ao texto, tem que se levar em conta o diálogo. Um texto agencia um espaço de interlocução que multiplica, potencializando, as possibilidades de leitura. Assim, um texto leva a outro texto, mas leva também ao desejo (...)”, ao desejo de ler e confrontar o texto lido e os significados que evoca com um saber seu, com uma experiência de vida que é própria. O PPP entende ainda que é “nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, aberta a toda sorte de contágio, que a leitura deve ser experienciada (...). Assim, o professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só a leitura de textos para os quais já tenha construído uma competência, como também a leitura de textos mais difíceis, que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias mediadas pelo professor”. Também nas DCEs, “a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo, por meio de diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais”. Nesse ato, o papel do professor é mediar e provocar os alunos “a realizarem leituras significativas, dando condições para que o aluno atribua sentidos à sua leitura”. E é esse o maior intento deste projeto: incentivar e provocar a prática de uma leitura que tenha significado para os alunos, proporcionando-lhes, a partir disso, aquele ato dialógico com o texto que levará a uma prática de leitura assídua e frequente. Quanto a conquistar esse hábito da leitura pela aproximação entre Filosofia e Literatura, temos também no PPP e nas DCEs aliados importantes. A Filosofia é um modo de pensar sistemático, racional, questionador e investigativo. Tais características corroboram a intenção com que se pretende desenvolver a leitura em nossos alunos, a saber, uma leitura significativa, pautada no diálogo entre texto e leitor; uma leitura, pois, de compreensão de significados, crítica, analítica e autônoma. Tal leitura pode ser favorecida pela maneira como que se concebe o ensino da Filosofia. Assim, temos que o ensino da filosofia, previsto no PPP e nas DCEs, deve ser crítico, questionador, investigativo, dialógico e reflexivo e deve “desenvolver autonomia de pensamento, elaborar e reelaborar conceitos, argumentar e contra-argumentar de modo significativo, com profundidade epistemológica”. As habilidades que a filosofia pode desenvolver são úteis, portanto, à prática da leitura de qualquer gênero textual. Para se fazer, no entanto, com que essa relação filosofia e literatura dê certo, os alunos deverão contrapor o texto literário ao texto filosófico, observando diferenças e semelhanças, analisando pontos de vista epistemológicos variados, refletindo sobre os conceitos e ampliando suas perspectivas para construírem suas próprias ideias, seus próprios sentidos e significados. Assim, “a filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. O que se espera é que o estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos possa pensar e argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos”, isto é, produza conhecimento a partir do que lê. Desse modo, ler não será um ato meramente mecânico para decifrar palavras e frases, mas será um compromisso político, social e cultural para consigo mesmo e com os outros; então, ler não só fará sentido, mas será entendido como essencial para construir pessoas e sociedades mais esclarecidas e competentes.

Objetivos: Gerais: Incentivar o aluno na prática assídua da leitura Aproximar literatura e pensamento filosófico Promover debates e discussões filosóficas a partir de temas tratados na literatura Desenvolver uma escrita mais lógica e consistente mediante a prática da leitura Específicos: Favorecer a leitura contínua de obras de literatura, cujos temas sejam atraentes aos alunos. Encaminhar discussões reflexivas sobre os temas abordados nas obras literárias, aproximando a literatura da filosofia. Promover a leitura de textos de filósofos que tratem das questões levantadas nas obras de literatura,

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relacionando filosofia e literatura. Produzir textos com maior coerência, objetividade e clareza acerca dos temas discutidos e analisados. Comparar e analisar textos escritos antes e depois de uma leitura significativa. Divulgar os textos escritos pelos alunos, mostrando-lhes a relevância da leitura para a escrita de um bom texto e proporcionando-lhes um maior sentido à sua produção. Conhecer novos espaços de leitura e diferentes acervos.

Encaminhamentos Metodológicos:

O Programa Viva a Escola sugere alguns encaminhamentos metodológicos para o desenvolvimento de atividades literárias (Método Recepcional, organizado por Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar) que entendemos coerentes com a concepção do trabalho que se quer desenvolver. Por isso, seguiremos as orientações mencionadas pelo Programa da seguinte maneira: Determinar e atender a expectativa do aluno: observando a realidade sócio-cultural e as preferências de leituras dos alunos, iniciaremos com a leitura da trilogia de Crepúsculo, por entendermos que essas obras apresentam textos mais próximos ao conhecimento de mundo, às expectativas, aos interesses e necessidades dos alunos e de suas experiências de leitura. Romper com as expectativas dos alunos: com o intuito de aprofundar e expandir seus conhecimentos, os alunos farão leituras de outras obras literárias que dissertem sobre o mesmo tema, a saber, o amor. Dar-se-á prioridade às obras clássicas da literatura nacional, mas também internacional. Buscar-se-á com isso, o distanciamento de um único ponto de vista sobre o tema e a ampliação de significados, conceitos e interpretações. Questionar o horizonte de expectativas: para orientar os alunos ao questionamento, à análise e à resignificação de idéias, serão lidas obras de filósofos que tratem do tema apresentado nas obras de literatura (de Platão a Hannah Arendt, passando por Santo Agostinho, Descartes e Nietzsche, por exemplo). Com isso, os alunos exercitarão sua capacidade de compreensão e analogia críticas e ampliarão sua bagagem teórica para desenvolver, a partir da leitura, conceitos e ideias que lhe são próprias. Ampliar o horizonte de expectativas: serão promovidas discussões e debates acerca do tema e da forma como ele é abordado pelos diferentes autores. Essas discussões serão realizadas ao fim da leitura de cada capítulo do texto1, primeiro da trilogia, depois de uma obra literária, e enfim de uma obra filosófica. As obras literárias e filosóficas serão escolhidas em conjunto com os alunos no decorrer do projeto. A cada discussão serão anotadas as conclusões e reflexões debatidas, de modo que ao final da leitura das obras tenha-se uma análise do que se compreendeu e interpretou. Produção de textos: das anotações das discussões, os alunos terão material para produzir seus textos. Procurar-se-á desenvolver textos que tratem de maneira filosófica o tema (análise e dissertação do tema) e textos literários (poema, crônica, romance, conto, charge, histórias em quadrinho, piadas, trovas, drama, enfim, o aluno escolherá o gênero que melhor se adaptar a ele). Contextualização histórica e/ou sociológica das obras literárias, relacionando o tema com o contexto atual e com as diferentes possibilidades de sentido. Nesse momento do trabalho, poder-se-á fazer a leitura de artigos de revistas, por exemplo, sobre o tema. Para pontuar e avaliar esse encaminhamento, utilizaremos os nove componentes necessários para a compreensão, listados por Ezequiel T. da Silva, em seu livro O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 1.conhecimento das palavras; 2.raciocínio na leitura (inclusive capacidade para inferir significados e para relacionar várias proposições); 3.capacidade para focalizar a atenção em proposições explícitas do autor; 4.capacidade para identificar a intenção do autor, seus propósitos e seus pontos de vista; 5.capacidade para derivar significados novos a partir do contexto; 6.capacidade para identificar proposições detalhadas num trecho; 7.capacidade para seguir a organização de um trecho e identificar os antecedentes que se referem a ele; 8.conhecimento específico dos recursos literários; 9.capacidade para selecionar o principal pensamento de um trecho Além disso tudo, promover-se-á visitas a bibliotecas da cidade para entender o seu funcionamento e consultar diferentes acervos,

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estimulando os alunos a buscarem por si só novos espaços de leitura e obras diversas.

Infraestrutura: Identificação e descrição do espaço onde será desenvolvida a atividade A atividade será desenvolvida em sala de aula, na biblioteca da escola e em seu em torno, uma vez que se espera que os alunos busquem novos espaços de leitura e novos acervos, como da Biblioteca Pública e/ou bibliotecas locais.

Resultados Esperados:

*Desenvolvimento da prática frequente de leitura *Compreensão da relevância da leitura para uma melhor expressão escrita *Desenvolvimento da capacidade de ler e compreender o que se lê (leitura significativa) *Melhora na interpretação e análise de textos *Integração e maior participação nas atividades escolares *Desenvolvimento do interesse por novos espaços de leitura (visitas a diferentes bibliotecas e consulta de acervos) *Produção de textos para divulgação e formação de acervo da biblioteca da escola

Critérios de Participação:

Os critérios para participar do projeto aqui apresentado serão: *estar matriculado em escola pública *estar cursando o ensino fundamental e/ou médio em escola pública *ter disponibilidade para frequentar os encontros em período de contraturno

Professor Participante:LIZONEI FONTOURA DE FREITAS RG: 0097974861 e-mail: lizoneib@seed.pr.gov.br

Disciplina de Formação:

FILOSOFIA

Vínculo: SCO2 (extraordinária)

Plano de Trabalho Docente:

ATIVIDADES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR- 2010. TITULO: Filosofia e Literatura – “uma aproximação possível para o desenvolvimento da prática significativa da leitura”. JUSTIFICATIVA: A leitura abre as portas para a vida. Segundo a secretária geral da fundação nacional do livro infantil e juvenil, “só há uma maneira de nos tornarmos leitores: lendo”. As atividades serão realizadas dentro do ambiente escolar com dois encontros semanais às segundas e quartas feiras, no contra-turno das aulas, durante o período letivo de 2010. Serão divididos em dois encontros semanais com leituras, reflexões e comentários dos capítulos lidos e o outro será de produção de textos. OBJETIVOS: Os encontros desse projeto terão por objetivos... O incentivo à leitura e a reflexão filosófica; Desenvolver no aluno o gosto pela leitura e a capacidade de análise e interpretação de textos; Proporcionar aos alunos o contato com a literatura e textos filosóficos com a linguagem que muitas vezes está longe da linguagem cotidiana e ao esclarecimento de determinados conceitos. Só assim teremos alunos que leiam, interpretam e escrevam com fluência. A leitura é considerada um bem cultural desejado e valioso. Contudo é a leitura literária que alimenta a imaginação, a fantasia, criando as condições para pensar um projeto de vida com mais conhecimento sobre o mundo, sobre as coisas e sobre si mesmos. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS E ATIVIDADES: Após lerem, possibilitar aos alunos, a troca de opiniões, sentimentos e idéias, por isso, começaremos com o tema AMOR, usando da coleção trilogia do Crepúsculo. Leitura de livros clássicos universais; Conhecer e ler bons suplementos literários; Visitar as livrarias e a biblioteca pública e ver os livros que mais despertam a curiosidade. Essa é a função integradora da literatura e da filosofia, cujas reflexões ganham novas interpretações quando podem ser compartilhados. INFRAESTRUTURA: Sala de aula Sala ambiente (cantinho da leitura) Biblioteca RECURSOS MATERIAIS: Quadro de giz Giz branco e colorido TV Pendrive Livros, cadernos, canetas esferográficas Tapetes, almofadas..

7 – CURRÍCULOS POR DISCIPLINA

7.1 - ARTE

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

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A teoria da representação é referência no cotidiano das escolas e implica no senso da

repetição da forma a partir de um modelo pré-estabelecido, aceito como referência formativa

no ensino da Arte. Essa idéia de arte como representação, muito presente na escola,

enfatiza o fazer técnico e científico de conteúdos reprodutivistas, com uso de modelos e

cópias do natural.

Na escola esses conceitos e processos acabam por atribuir à Arte funções meramente

reprodutivista, seguindo formas padronizadas e mantendo o aluno no aperfeiçoamento da

técnica, porém, limitando sua identidade criadora.

Contrapondo-se a um modelo de arte, fundamentada na representação fiel ou

idealizada da natureza, a arte sob a perspectiva da teoria expressionista, essa concepção

defendia que a arte deveria libertar-se das limitações das teorias anteriores, ao mesmo

tempo em que deslocava para o artista ou criador a chave da compreensão da arte.

Na concepção expressionista uma importante foi a de revelar as contradições da

sociedade, prestando-se desse modo a uma crítica social que representava os conflitos

internos dos sujeitos, profundamente marcados por uma localização histórica em

transformação.

É necessário no processo de ensino e de aprendizagem o desenvolvimento de uma

práxis no ensino de Arte, entendida como a articulação entre os aspectos teóricos e

metodológicos propostos para essa disciplina. Pretende-se que os alunos possam criar

formas singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades criativas.

A construção do conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se

concretiza na experienciação estética por meio da percepção e da contextualização histórica.

Numa perspectiva dialógica o processo de ensino e de aprendizagem dos

conhecimentos específicos da área se dá por meio da experienciação estética. Destaca-se

que tal experienciação irá mobilizar no sujeito uma percepção da arte em suas múltiplas

dimensões cognitivas.

A articulação dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado aliados à práxis

no ensino da Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos específicos da disciplina e das

possíveis relações entre seus elementos constitutivos. Em Arte a prática pedagógica

contemplará as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro.

A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar e

nesse processo o sujeito também se recria. A arte quando cria uma nova realidade reflete a

essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a

realidade já humanizada pelo trabalho.

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Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte com a sociedade serão

tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte

com a linguagem e para o Ensino Médio, a partir de uma verticalização e de um

aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da arte com o

conhecimento, da arte com o trabalho criador e da arte com a ideologia.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Uma escola democrática necessita apresentar-se ao aluno como um espaço no qual

se reflete e se discute a realidade, sendo a prática social o ponto de partida para as

problematizações.

O ensino de arte será abordado tendo como princípio a compreensão da arte como

linguagem, da organização e da interpretação de signos verbais e não-verbais.

Cabe ao professor a partir dos conteúdos instigar a memória, a percepção e as

possíveis associações com a realidade/cotidiano do aluno.

O trabalho do professor com os anos iniciais se torna mais significativo se houver a

articulação do lúdico às atividades artísticas em sua prática pedagógica. Considerar o ato de

brincar com um dos princípios para a elaboração do processo de ensino e de aprendizagem,

é entender a criança e seus valores, entre eles, a capacidade de materialização do mundo da

fantasia, através das brincadeiras.

Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de Arte toma a

dimensão de aprofundamento na exploração das linguagens artísticas, no reconhecimento

dos conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representações culturais.

Dessa maneira o professor pode criar condições de aprendizagem para o aluno

ampliando as possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da idéia de que as

mesmas são constituídas de produções culturais.

Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato bidimensional,

tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características específicas contidas na

estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

Em dança o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A partir do seu

desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar as possibilidades de

improvisação e composição com os alunos.

Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes no

cotidiano não se caracteriza como conhecimento musical. Há que se priorizar no tratamento

escolar dessa linguagem a escuta consciente dos sons percebidos, bem como a identificação

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das suas propriedades, variações e as maneiras intencionais de como esses sons são

distribuídos numa estrutura musical.

A partir da Linguagem Teatral poderão ser explorados como conteúdos, assim como

na Dança, as possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as

personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam

tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidiano.

AVALIAÇÃO

De acordo com a LDBEN (Nº 9394/96, art. 24, inciso V) e com a Deliberação do

Conselho Estadual de Educação (capítulo I, art. 8º), a avaliação em Arte deverá levar em

conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em Arte e a sua

realidade evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva

desenvolvida a partir desses saberes.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação de apreensão

de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Sendo

processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, estará discutindo

dificuldades e progressos de cada um a partir da sua própria produção. Assim sendo,

considerará o desenvolvimento do pensamento estético levando em conta a sistematização

dos conhecimentos para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos

percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e

dificuldades percebidas em suas criações ou produções.

CONTEÚDOS

Série: 5ª à 8ª sériesConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores. Elementos Básicos das Linguagens Artísticas;

. Artes Visuais: . Imagem: representação simbólica de uma idéia de forma sensorial. . Forma: configuração visível do conteúdo: . Suporte: tamanho, espaço, materiais; . Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais; . Texturas: tátil e gráfica; . Movimento: ritmo e equilíbrio; . Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual: . Sombra: intensidades; . Decomposição da luz branca:

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espectro solar; . Cor: pigmento; . Percepção da cor: tons/matizes

Série: 5ª à 8ª séries (cont.)Conteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores. Elementos Básicos das Linguagens Artísticas;

. Dança: . Movimento: ação corporal articulada; . Espaço: espaço pessoal, níveis, plano, tensões, projeções e progressões; . Ações: saltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular; . Dinâmicas/Ritmo: peso, espaço, tempo, fluência; . Relacionamentos: relações de proximidade, afastamento, superposição;

. Música: . Som: energia em forma de vibrações chamadas, ondas sonoras; . Distribuição dos sons de maneira sucessiva: . Melodia: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos; . Distribuição dos sons de maneira simultânea: harmonia, encadeamento de acordes; . Qualidade do som: intensidade, dinâmica; . Duração: pulsação, ritmo; . Altura: grave, agudo; . Timbre: fonte sonora, instrumentalização; . Estruturas musicais:

. Teatro:

. Personagem: é o agente da ação. Ser fictício construído pelo aluno/ator ou por quem escreve o texto ou roteiro;. Expressão corporal: manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e emotivas;. Expressão gestual: manifestação dos sentimentos e da intenção do personagem através do gesto;. Expressão vocal: manifestação dos sentimentos e da intenção do personagem através da voz;. Expressão facial: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através do semblante;. Caracterização da personagem: figurino, maquiagem e acessórios;

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Série: 5ª à 8ª séries (cont.)Conteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores. Elementos Básicos das Linguagens Artísticas;

. Produções – Representações Artísticas;

. Elementos contextualizadores;

. Espaço Cênico: representa a área de atuação, onde acontece a ação dramática;. Cenografia;. Iluminação;. Sonoplastia;. Ação Cênica: . Enredo; . Roteiro; . Texto dramático;

. Artes Visuais:

. Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);. Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções arquitetônicas);. Imagens Virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo, etc.)

. Dança: . Composições coreográficas (cenários, figurinos, iluminação e som); . Improvisações coreográficas;

. Música: . Composições musicais (melodia, harmonia, ritmo, arranjo vocal e instrumental); . Improvisações musicais: execução de livre criação; . Interpretações musicais: execução de uma composição musical;

. Teatro: . Representação teatral direta e indireta; . Improvisação cênica: construção de uma cena, partindo do personagem; . Dramatização;

. Contextualização histórica;

. Autores / Artistas;

. Gêneros;

. Estilos;

. Técnicas;

. Correntes artísticas;

. Relações identitárias locais, regionais e globais;

Série: Ensino MédioConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores. Artes Visuais: . Ponto, Linha, Superfície, Textura,

. Figurativa;

. Abstrata;

. Figura/fundo;

. Arte pré-histórica;

. Arte no Egito antigo;

. Arte Grego-Romana;

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Volume, Luz e Cor;

. Música: . Altura, Duração, Timbre, Intensidade e Densidade;

. Teatro: . Personagem, Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

. Dança: . Movimento corporal, Tempo e Espaço;

. Bidimensional/tridimensional;

. Semelhanças

. Contrastes;

. Ritmo visual;

. Gêneros;

. Técnicas;

. Ritmo;

. Melodia;

. Harmonia;

. Intervalo melódico;

. Intervalo harmônico;

. Tonal;

. Modal;

. Gêneros;

. Técnicas;

. Improvisações;

. Representação;

. Sonoplastia/iluminação/cenografia

. Figurino/caracterização/maquiagem

. Adereços;

. Jogos teatrais;

. Roteiro;

. Enredo;

. Gêneros;

. Técnicas;

. Ponto de apoio;

. Salto e queda;

. Rotação;

. Formação;

. Deslocamento;

. Sonoplastia;

. Coreografia;

. Gêneros;

. Técnicas;

. Arte Pré-Colombiana;

. Arte Oriental;

. Arte Africana;

. Arte Medieval;

. Renascimento;

. Barroco;

. Neoclassicismo;

. Romantismo;

. Realismo;

. Impressionismo;

. Expressionismo;

. Fauvismo;

. Cubismo;

. Abstracionismo;

. Dadaísmo;

. Surrealismo;

. Op-art;

. Pop-art;

. Teatro Pobre;

. Teatro do Oprimido;

. Música serial;

. Música eletrônica;

. Rap;

. Funk;

. Techno;

. Música Minimalista;

. Arte Engajada;

. Hip Hop;

. Dança Moderna;

. Vanguardas Artísticas;

. Arte Brasileira;

. Arte Paranaense;

. Indústria Cultural;

7.2 - QUÍMICA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O conhecimento químico está em constante transformação. A elaboração e

transformação do conhecimento ocorrem a partir das necessidades humanas e são

inseparáveis dos processos sociais, políticos e econômicos.

O processo de industrialização brasileiro influenciou, a partir das décadas de 60 e 70,

a formação de cursos profissionalizantes, nos quais o ensino de Química privilegiou as

definições na memorização de fórmulas na nomenclatura, nas classificações dos compostos

químicos, nas operações matemáticas e na resolução de problemas.

Somente ocorre o entendimento quando o aluno consegue relacionar a aplicação de

um conceito químico com outros conhecimentos químicos já conhecidos. Assim, o ensino de

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Química deve ser voltado à construção/reconstrução de significados dos conceitos científicos

no contexto da sala de aula.

Nestas diretrizes, a compreensão e a apropriação do conhecimento químico devem

acontecer por meio do contato do aluno com o objeto de estudo de Química, que é o estudo

da matéria e suas transformações.

Os conceitos científicos precisam contribuir para a formação de sujeitos que

compreendam e questionem a ciência do seu tempo.

A experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito do conteúdo químico.

Esses experimentos práticos não exigem materiais e equipamentos sofisticados. A

importância da abordagem experimental está na caracterização do seu papel investigativo e

de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão,

enfim, da significação dos conceitos químicos.

Outra questão relacionada ao ensino de Química é a crítica ao privilégio que se

concede às operações matemáticas em detrimento do trabalho com o conteúdo químico.

Os números, os resultados quantitativos, sem dúvida trazem muitos subsídios para a

construção do conceito químico, não devendo ser menosprezados, porém ele pode ser

melhor compreendido por outras vias que não somente a dos cálculos matemáticos.

A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o entendimento do

mundo e a sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de

modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo. Deve criar condições favoráveis

e agradáveis para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando, primeiramente, a

vivência dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia buscando com isso

reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu

mundo.

Nas aulas de Química devem ser observados aspectos sócio-científicos, ou seja,

questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais, relativas à ciência e

tecnologia dentro de cada conteúdo específico.

É preciso romper com a transmissão de conteúdos, realizada ano após ano com base

na disposição seqüencial do livro didático tradicional e que apresenta, entre outros aspectos,

uma divisão entre Química Orgânica e Inorgânica.

É necessário provocar a curiosidade do aluno quando ouvir falar de conceitos

químicos, cuidando com o uso de analogias que podem levar a interpretações equivocadas,

imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química. O professor deve oportunizar ao

aluno o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação dos conceitos e

sensibilizá-lo par um comprometimento com a vida no planeta.

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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

É importante que o processo de ensino-aprendizagem,em Química, parta do

conhecimento prévio dos estudantes, a partir do qual será elaborado um conhecimento

científico.

A concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o

qual necessita de metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar.

Na concepção defendida nessas diretrizes o ensino de Química deve contribuir para

que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo. Na Química, mesmo quando

se utilizam modelos para explicar comportamentos microscópios, invisíveis a olho nu, não se

pode afirmar que são exatos. Os modelos procuram explicar o comportamento

macroscópico, visível a olho nu, e são válidos para alguns contextos, não para todos.

Contextualizar a produção e a validade dos conhecimentos científicos é fundamental

para o ensino significativo.

A experimentação pode ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de

conceitos, ou a percepção de sua relação com as idéias discutidas em sala de aula,

propiciando aos estudantes uma reflexão sobre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo

permitindo que o professor perceba as dúvidas de seus alunos.

Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou

demonstrativa não está associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua

organização, discussão, reflexão e interpretação dos fenômenos químicos.

Pesquisadores em educação levam em consideração a utilização de textos para

leitura no ensino de Química. O texto deve ser visto como um instrumento de mediação na

sala de aula, entre aluno-aluno e aluno-professor, levando a novas questões e discussões.

Considera-se bastante importante propor aos alunos leituras, que contribuam para a

sua formação e identificação cultural, que possam se constituir num elemento motivador para

a aprendizagem da Química.

AVALIAÇÃOA partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394/96, a avaliação formativa e

processual passa a ser o método mais adequado para o processo educativo. A Avaliação

não possui uma finalidade em sim mesma, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso

da ação do professor no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade

do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.

A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as

condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre por meio de

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interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo

pontual.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. O

professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão

dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e

interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas práticas,

apresentação de seminários, entre outros.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deverá posicionar-se criticamente nos debates

conceituais, articulando o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas.

CONTEÚDOS

Série: 1ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Matéria e sua natureza;

. Biogeoquímica;

. Química sintética;

. Estrutura da Matéria

. Substâncias;

. Misturas;

. Métodos de separação de misturas;

. Fenômenos físicos e químicos;

. Estrutura Atômica;

. Distribuição Eletrônica;

. Tabela Periódica: . Metais, não-metais; . Propriedades periódicas;. Ligações Químicas: . iônica . covalente . Metálica. Funções Químicas: . ácidos . bases . sais . Óxidos. Radioatividade

. A história da Química;

. Modelos Atômicos;

. Eletricidade e radioatividade;

. Isótopos radioativos para fins medicinais;. Diagrama de Linus Pauling;. Tabela de cátions e ânions. Substâncias ácidas e básicas usadas no dia-a-dia;. Indicadores ácido-base;. Óxidos poluentes, problemas ambientais;. Agricultura, fertilizantes, pesticidas;. Medicamentos à base de metais para tratar doenças parasitárias;

Série: 2ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Matéria e sua natureza;

. Biogeoquímica;

. Química sintética;

. Reações químicas: . classificação . balanceamento . óxido-redução

. Termoquímica;

. Cinética química . Velocidade de reação . Fatores que influenciam a velocidade das reações

. Equilíbrio químico . Deslocamento de equilíbrio . pH e pó

. Formação da Ferrugem: comportamento macroscópico da matéria;. Pilhas;. Eletrólise: metais, minérios, reciclagem de alumínio;. Calorias dos alimentos;. Aumento da temperatura, da pressão, da concentração e da superfície de contato = aumento da velocidade de reação;. Faíscas elétricas, luminosidade;. Indicadores ácido-base;. Chuva ácida, problemas ambientais;

Série: 3ª

61

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Matéria e sua natureza;

. Biogeoquímica;

. Química sintética;

. Química do carbono;

. Funções oxigenadas;

. Funções nitrogenadas;

. Isomeria . isomeria plana . Isomeria espacial

. Polímeros . naturais . Artificiais

. Síntese de novos produtos medicinais, alimentícios;. Fertilizantes e agrotóxicos. Desenvolvimento da fibra ótica;. A utilização de metais na Medicina;. DDT, organoclorados, BHC, organofosforados;. Armas químicas;. Pesticidas;. Política econômica internacional: impôs o uso de adubos, fertilizantes, insumos e máquinas agrícolas: desigualdade social entre produtores;. Ciclos gerais do carbono: enxofre, oxigênio e nitrogênio, suas interações na hidrosfera, atmosfera e litosfera;. Vantagens e desvantagens do uso de plásticos;. Borracha, vulcanização, ciclo da borracha;. Aminoácidos, proteínas, lipídios;. Polímeros: proteínas da estrutura capilar, limpeza e alteração da textura e cor de cabelos;. Economia do país;

7.3 - CIÊNCIAS

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

As condições básicas que permitem ao homem perpetuar-se enquanto espécie,

provém da interação adaptativa com a natureza. Ao mesmo tempo em que possui uma

origem animal, diferenciam-se profundamente dos seus antecessores animais ao se

humanizar, isto é, ao passar a viver socialmente. Cada nova geração pode incorporar o

conhecimento acumulado, avaliando-o e reelaborando-o até chegar em um ponto mais

avançado.

O objetivo do ensino de Ciências é explicitar as necessidades históricas que lavaram o

homem a compreender e apropriar-se das leis que movimentam, produzem e regem os

fenômenos naturais. O ensino de Ciências deve ser investigativo, valorizando a participação

ativa do aluno para que o mesmo possa ter uma visão mais ampla dos conhecimentos

científicos.

OBJETIVOS GERAIS

62

Compreender a natureza como um todo e o ser humano como agente transformador

capaz de se relacionar com os outros seres vivos sem prejudicar o ambiente.

Entender que a Ciência é um processo de produção de conhecimento e uma atividade

humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural.

Identificar as relações entre o conhecimento científico e a tecnologia no mundo de

hoje.

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos

que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.

Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de uma ação crítica e cooperativa para a

construção do conhecimento.

CONTEÚDOS

Série: 5ª Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Ambiente - seres vivos - corpo humano e saúde - matéria e energia;

. ECOLOGIA:

. Cadeia e teia alimentar.

. Relações entre os seres vivos.

. Biodiversidade.

. AS ROCHAS E O SOLO: . Rochas e minerais. . Cuidados com o solo (agricultura). . Doenças transmitidas através do solo. . O lixo. . As riquezas naturais.

. Conhecimentos físicos: . atores demográficos; Equilíbrio Físico; Fatores bióticos e abióticos; . Conhecimentos químicos: . Ciclos de compostos orgânicos; Ciclos biogeoquímicos; Transferência de matéria e energia. . Conhecimentos biológicos: . Relações Seres vivos: seres vivos, ambiente, ecossistema; Teias e Cadeias alimentares; Biomas.

. Conhecimentos físicos:

. Tecnologia utilizada para o preparo e cultivo do solo;. Conhecimentos químicos:. Composição química; Manutenção química; Processos para conservação do solo;. Conhecimentos biológicos: . Origem do solo; Mata ciliar; Fertilidade do solo; Combate a erosão.

Série: 5ª (cont.)Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Ambiente - seres vivos - corpo humano e saúde - matéria e energia;

. A ÁGUA: . Os estados físicos da água; . A qualidade da água; . Contaminação e poluição da água; . Flutuação dos corpos; . A pressão da água;

. Conhecimentos físicos:

. Estados físicos da água; mudanças de estados físicos; ciclo da água; pressão; densidade; recursos energéticos. . Conhecimentos químicos: . Composição; pH; salinidade; solvente; soluções e misturas; . Conhecimentos biológicos: . Ciclo da água; água na natureza; bioma aquático; equilíbrio ecológico;

63

. O AR: . A atmosfera e camadas; . Gases que compõe o ar; . A pressão atmosférica; . Metereologia; . O ar e a nossa saúde;

. ASTRONOMIA: . O universo – história; . O sistema solar; . Os movimentos da Terra e seu satélite; . A história da astronomia;

contaminação e tratamento.

. Conhecimentos físicos:

. Atmosfera; propriedades; pressão atmosférica; meteorologia; eletricidade atmosférica; tecnologia;. Conhecimentos químicos:. Composição química atmosférica; processos de fotossíntese, respiração e combustão; ciclos biogeoquímicos; poluição;. Conhecimentos biológicos: . Relação ar e seres vivos; pressão atmosférica; contaminação do ar; doenças transmitidas; preservação do ar.

. Conhecimentos físicos:

. Astros estelares; luz (energia); radiação; energia; instrumentos ópticos; movimentos planetários; gravidade; telecomunicações; tecnologia Astronáutica;. Conhecimentos químicos:. Radiação; elementos químicos; atmosfera;. Conhecimentos biológicos: . Biosfera; movimentos planetários; radiações solares; estrutura da Terra.

Série: 6ª Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Ambiente - seres vivos - corpo humano e saúde - matéria e energia;

. ORIGEM DA VIDA . Teorias sobre a origem da vida . Características dos seres vivos . Organização celular

. REINO ANIMAL . Anatomia e Fisiologia dos Vertebrados: . Mamíferos . Aves . Répteis . Anfíbios . Peixes . Anatomia e Fisiologia dos Invertebrados: . Equinodermos . Artrópodes . Platelmintos . Nematelmintos . Anelídeos . Moluscos . Cnidários . Poríferos

. REINO VEGETAL . Anatomia e Fisiologia dos grandes grupos vegetais: . Algas . Briófitas . Pteridófitas . Gimnospermas . Angiospermas

. Conhecimentos físicos: . Temperatura; equilíbrio térmico; transferência de calor; cinemática; densidade demográfica; transferência de energia; relação ambiente e indústria;

. Conhecimentos químicos: . Ciclos biogeoquímicos; processos bioquímicos; energia química; fotossíntese; metabolismo; combustão; bioquímica;

. Conhecimentos biológicos: . Relações entre os seres; ecossistemas; hábitat; biomas; morfo-fisiologia dos seres vivos

64

. REINO MONERA . Principais características . Benefícios e malefícios:

. REINO PROTISTA . Principais características . Doenças que causam

. REINO FUNGI . Principais características . Benefícios e malefícios

. VÍRUS . Principais características . Doenças que causam

Série: 7ª

Conteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladoresAmbiente - seres vivos - corpo humano e saúde -

. CITOLOGIA . Partes da célula

. Conhecimentos físicos: . Unidades de medida;

65

matéria e energia; . Organelas citoplasmáticas . Reprodução celular . Tipos de células . Células-tronco. HISTOLOGIA . Tipos de tecidos . Funções . Formação dos órgãos, sistemas e organismo. ALIMENTOS . Tipos de alimentos . Nutrientes . Vitaminas . Pirâmide Alimentar . Conservação dos alimentos . Doenças transmitidas pelos alimentos . Alimentos transgênicos. DIGESTÃO . Processos mecânicos e químicos . Enzimas . Órgãos do sistema digestório . Doenças do sistema digestório. RESPIRAÇÃO . Órgãos do sistema respiratório . Trocas gasosas . Órgãos do sistema respiratório . Tabagismo. CIRCULAÇÃO . O sangue . Grupos sanguíneos . Transfusões de sangue . Fator RH . Anatomia do coração . Os vasos sanguíneos . A grande e a pequena circulação . Pressão arterial . Doenças e cuidados com o coração. EXCREÇÃO . Anatomia e fisiologia do sistema urinário . Composição da urina . Doenças do sistema urinário . Glândulas sudoríparas . Glândulas sebáceas. OSSOS . Funções do esqueleto . Tipos de ossos . Composição de um osso . Nomenclatura óssea . Articulações . Cuidados com o esqueleto

instrumentos ópticos (microscópios e lupas); acústica.

. Conhecimentos químicos: . Processos Bioquímicos; química orgânica e inorgânica; osmose; imunização; medicamentos; tratamento (quimioterapia); compostos orgânicos naturais; funções nitrogenadas; cinética química; funções e reações químicas.

. Conhecimentos biológicos: . Organização e composição celular; biosfera; reprodução; desenvolvimento; nutrição; morfofisiológicas dos sistemas; genética; imunologia.

Série: 7ª (cont.)Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Ambiente - seres vivos - corpo humano e saúde - matéria e energia;

. MÚSCULOS . Funções dos músculos . Tipos de músculos . Problemas musculares . Anabolizantes. SENTIDOS

. Conhecimentos físicos: . Unidades de medida; instrumentos ópticos (microscópios e lupas); acústica.

. Conhecimentos químicos: . Processos Bioquímicos; química

66

. Localização dos órgãos dos sentidos, descrição Morfo-fisiologia. SISTEMA NERVOSO . Sistema nervoso central, periférico e autônomo . Ato reflexo. SISTEMA ENDÓCRINO . Glândulas endócrinas, exócrinas e mistas . Hormônios. REPRODUÇÃO . Sistema reprodutor masculino e feminino . Ovulação . Fecundação . Desenvolvimento do embrião . Menstruação . Métodos anticoncepcionais . Tipos de parto . Gêmeos. GENÉTICA . Hereditariedade . Cromossomos . Gens dominantes e recessivos . Clonagem

orgânica e inorgânica; osmose; imunização; medicamentos; tratamento (quimioterapia); compostos orgânicos naturais; funções nitrogenadas; cinética química; funções e reações químicas.

. Conhecimentos biológicos: . Organização e composição celular; biosfera; reprodução; desenvolvimento; nutrição; morfofisiologias dos sistemas; genética; imunologia.

Série: 8ª Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Ambiente - seres vivos - corpo humano e saúde - matéria e energia;

. FÍSICA . Matéria . Cinemática . Força . Leis de Newton . Trabalho . Potência . Máquinas . Termodinâmica . Acústica (som) . Óptica ( Luz) . Eletricidade . Magnetismo

. Conhecimentos físicos: . Energia; mecânica; termodinâmica; avanços tecnológicos e industriais em relação processos físicos e ambiente; fontes de energia; transformação de energia; processos físicos e sua relação com os seres vivos.

. Conhecimentos químicos: . Processos físicos-quimicos; processos bioquímicos;

. Conhecimentos biológicos: . Transferência de energia; relação processos físicos com processos morfofisiológicos dos seres vivos; fontes de energia; atividades físicas; audição e visão.

Série: 8ª Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Ambiente - seres vivos - corpo humano e saúde - matéria e energia;

. QUÍMICA . Atomística . Tabela Periódica . Substâncias e Misturas . Ligações Químicas . Funções Químicas . Reações Químicas

. Conhecimentos físicos: . Energia; equilíbrio térmico; mudanças de estados físicos; pressão; densidade; poluição; fenômenos climáticos; unidades de medida; radiação.. Conhecimentos químicos: . Processos bioquímicos; processos biofísicos; imunologia; nutrição; ação química no metabolismo humano; radiação; medicamentos; diagnósticos e tratamentos

67

químicos; reações químicas.

. Conhecimentos biológicos: . Composição orgânica e inorgânica dos seres vivos e brutos; nutrientes; fisiologia; metabolismo; soluções; misturas; substancias; poluição; imunologia; ecossistema.

Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira .

Temáticas possíveis desenvolvidas no ensino de Ciências que contemplam as relações

étnico-raciais:

• Estudo sobre as teorias antropológicas

• Desmistificação das teorias racistas

• Estudo das características biológicas (biótipo)

• Estudo dos mecanismos genéticos em relação à raça humana

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O encaminhamento metodológico deve ser feito através de uma perspectiva crítica e

histórica. Para que isso ocorra é necessário que os envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem partilhem da concepção de Ciências como construção humana, onde os

conhecimentos científicos podem ser alterados durante o processo de evolução.

A metodologia para essa disciplina não pode ficar restrita a um único método. As aulas

devem ser diversificadas para que seja possível atender aos diferentes estilos de

aprendizagem do aluno.

Ocorre a necessidade de possibilitar ao aluno uma leitura e compreensão da

totalidade, isto é, um trabalho crítico do conteúdo, que possa levantar questionamentos e

discussões sobre a prática social global. A partir desse encaminhamento metodológico, a

disciplina poderá resgatar a sua principal função que é o estudo dos fenômenos naturais

através do tratamento dos conteúdos específicos, de forma histórica e crítica.

AVALIAÇÃO

A avaliação ocorre ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, isto é, o aluno

deve ser avaliado em todas as aulas. O professor, através do contato diário com os alunos

pode verificar se os mesmos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse

processo.

68

A avaliação não pode estar centralizada em uma única atividade ou método

avaliativo. Com meios de avaliação diversificados, os alunos podem expressar os avanços

na aprendizagem, à medida que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem,

analisam, justificam, se posicionam e argumentam defendendo o próprio ponto de vista.

Estão longe de esgotar as opções de que o professor pode dispor e vão depender das

condições específicas em que se dá o processo de ensino-aprendizagem. A confecção de

quadros murais, feira de ciências, atividades extra classes , bibliotecas, centro de pesquisas,

são mais algumas opções a que o professor poderá recorrer.

Critérios:

• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano como agente de

transformação do mundo em que vive em relação com os demais seres vivos e outros

componentes do ambiente.

• Explicar fatos, fenômenos e relações causais a partir de leituras, observações,

experimentações e coletas de dados.

• Relacionar informações, conhecimento e conceitos para elaborar conclusões.

• Identificar relações entre conhecimento científico e condições de vida.

• Entender os princípios conceituais das Ciências naturais, associando-os e aplicando-os a

problemas que se propõe resolver.

REFERÊNCIAS

SEED – Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental - Julho/2006.

CRUZ, Daniel. O Corpo Humano. São Paulo: Ática, 2002.

CRUZ, Daniel. Os Seres Vivos. São Paulo: Ática, 2001.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Nosso Corpo. São Paulo: Ática, 2002.

BORTOLOZZO,Silvia&MALUHY,Suzana. Link da Ciência. São Paulo: Moderna, 2002.

7.4 - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Uma percepção em relação ao ensino da Língua Estrangeira está sendo delineada.

A nova proposta dá um basta “aquilo” que faz parte do senso comum, do ordinário, do

corriqueiro, das situações que reforçam as relações de desigualdade e discriminação para

dar ênfase àquilo que é realmente necessário ao uso da língua.

69

É importante ouvir as várias vozes que representam as relações sociais, uma

comunicação autêntica que não mais mascara as divergências, mas sim que escancara os

conflitos, e que permite a convivência harmoniosa das diferenças.

Afinal, a língua não é uma representação neutra. Ela é o resultado de uma interação

social que abrange vários fatores que precisam ser levados em consideração tais como:

contexto histórico, social, ideológico e cultural que permitirão ao aluno “aprender percepções

de mundo e maneiras de construírem sentidos e formar subjetividades” que “desenvolvam

uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade”, sem deixar de

respeitar, as várias leituras de mundo trazidas pelo aluno.

Desta forma, o ensino da Língua Estrangeira tem papel primordial em “oportunizar aos

alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de

avaliar os paradigmas já existentes e as novas maneiras de construir sentidos do e no

mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a Língua Estrangeira

e: a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade”, o

reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das entidades

transformadoras.

A partir de todas estas observações, o aluno, conhecedor da cultura do outro, poderá

sim ser um agente crítico e transformador da realidade que está inserido pois, agora, ele é o

aluno sujeito participativo da sua identidade que amplia e constrói novos significados e

relações.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESPartindo do ponto de vista que a língua é resultado de uma interação social, é

verdadeiro dizer que o discurso é prática social e, portanto, deve ser trabalhado dentro de

práticas discursivas que envolvam a leitura, a oralidade e a escrita.

Assim, o aluno entrará num universo que explorará diferentes formas discursivas,

dentro de contextos diversificados, despertando seu Letramento Crítico, que postula a

necessidade de “desenvolver a capacidade crítica diante da imensa quantidade de

informações das quais a sociedade está exposta em seu cotidiano, a fim de que além de

atribuir sentido a essas afirmações, possam participar dos processos sociais de construção

de linguagem e de seus sentidos legitimados”.

Com relação aos conteúdos específicos, deve se ter o cuidado de ter uma

continuidade e uma progressão adequada a cada série, contudo, aqueles serão

desenvolvidos com referência aos heterogêneos textos trabalhados, que despertem os

interesses dos alunos e que, ao mesmo tempo, sejam polêmicos.

Como resultado, pretende-se que o aluno:

70

- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

No entanto, não se deve abolir o uso da gramática, apenas contextualizá-la.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Com esta diversidade de textos a serem trabalhados, quer se possibilitar “o

desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática

cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores”.

Assim, assuntos que estejam na mídia nacional e internacionalmente são grandes

aliados para tal crescimento.

Aqui se destaca a importância de textos escritos com palavras transparentes,

incentivando o aluno com pouco conhecimento na língua; ou com palavras mais complexas

que desafiem o aluno na busca do seu significado em dicionários, por exemplo.

Também o uso de recursos visuais se faz necessário para auxiliar o aluno no uso de

inferência (dedução) sobre o tema de texto.

AVALIAÇÃO

A avaliação contínua sendo processual, diagnóstica e formativa.

O erro é visto como tentativa de acerto e deve ser parte integrante da aprendizagem,

destacando a participação ativa do aluno.

A sugestão do uso de portfólios (portfólio = “pasta individual na qual cada aluno reúne

os trabalhos desenvolvidos por ele ao longo do ano letivo”) é dada como outra forma de

avaliar e contribuir na construção conhecimento do aluno, uma vez que, este vai

acompanhando as diferentes e progressivas etapas do seu trabalho.

Obs.: Trabalho desenvolvido com base nos documentos sobre Diretrizes Curriculares

de Língua Estrangeira para os Ensino Fundamental e Médio.

71

Série: 5ªConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. LANGUAGE FUNCITONS: . Greeting people; . Introducing people; . Meeting people; . Asking and giving information: Address, Telephone, number, Date; . Telling the nationality; . Asking the time; . Telling someone the time; . Describing objects; . Spelling words; . Talking about Family; . Ordering something to eat and drink;

. STRUCTURES: . Greetings; . Personal pronouns; . Verb to be: simple present; . Verb there to be: simple present; . Demonstrative pronouns; . Indefinite articles; . Definite articles; . Cardinal numbers; . Ordinal numbers; . Question words; . Months of the year; . Days of the week; . Seasons of the year; . Adjectives; . Plural of nouns; . Colors; . Prepositions; . Alphabet; . Family ties; . Possessives (pronouns and adjectives); . Present continuous; . Text comprehension; . Vocabulary; . Writting, Reading and Listening

Série: 6ªConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. LANGUAGE FUNCITONS: . Asking for and giving directions; . Talking about favorite things (likes & deslikes); . Inviting someone to do something; . Describing houses, people; . Describing past events; . Telling stories (fairy tales);

. STRUCTURES: . Possessive Case (Genitive case); . Verb to have – simple present; . Simple Present tense; . Verb to be – simple past; . Verb there to be – simple past; . Simple past tense; . Past continuous; . Prepositions; . Modal verbs (can – could); . Imperative; . Vocabulary; . Text Comprehension; . Writing; . Reading; . Listening;

Série: 7ªConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. LANGUAGE FUNCITONS: . Giving personal opinion about something; . Buying objects, clothes; . Giving advice; . Comparing objects, people, situations, films; . Asking and giving permission; . Expressing obligation and prohibition;

. STRUCTURES: . To be going to (past); . Used to; . One/ones; . Modal verbs (must – may – might - should); . Comparatives; . Superlatives; . Some Linking words (and, then, …); . Reflexive pronouns;

72

. Indefinites (some – any – no – compounds); . Conditional tense; . Relative pronouns; . Vocabulary; . Text Comprehension; . Writing; . Reading; . Listening;

Série: 8ªConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. LANGUAGE FUNCITONS: . Talking about future events; . Talking about the environment;

. STRUCTURES: . Simple future: will; . Be going to – future; . Passive voice: . If – clauses; . Conditional future: would; . Present perfect; . Modal verbs; . Suffuxes; . Prefixes; . Vocabulary; . Text Comprehension; . Writing; . Reading; . Listening;

Série: 1º EMConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. LANGUAGE FUNCITONS: . Greeting; . Introducing yourself and other people; . Asking information; . Telling about the Family . Expressing opinions (likes – deslikes); . Informal invitations; . Describing objects; . Ordering something to eat and drink; . Buying objects, clothes, food; . Talking about rules; . Giving advice;

. STRUCTURES: . Personal pronouns; . Possessive pronouns; . Demonstrative pronouns; . WH – questions; . Object pronouns; . Reflexive pronouns; . Cardinal numbers; . Ordinal numbers; . Prepositions (time, place); . Present tense (to be – to have – there to be – other verbs); . Present continuous; . Gerund; . Adjectives; . Future tense (will – be going – would – shall); . Quantifiers; . Genitive case; . Imperative; . Past tense (to be – to have – there to be); . Past continuous; . Vocabulary; . Text Comprehension; . Writing; . Reading; . Listening;

Série: 2º EMConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. LANGUAGE FUNCITONS: . STRUCTURES:

73

. Telling about past experiences, facts, somebody else’s life; . Talking about hypothetical situations; . Asking and giving advice; . Asking and giving permisssion; . Expressions obligation and prohibition; . Comparing objects, people, situations, fims; . Giving information about professional activities . Asking and giving information;

. Past Tense (simple past, present perfect, past perfect with regular and irregular verbs); . Adverbs; . Articles; . If – clauses; . Indefinitives; . Relative pronouns; . Modal verbs (can, could, may, might, must, should); . Adjectives )comparatives, superlatives); . Passive Voice; . Plural of nouns;

74

Série: 3º EMConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. LANGUAGE FUNCITONS: . Expressing ideas from and advertingsement, films, magazines, articles, texts, etc; . Criticizing ads, texts, slogans, etc; . Talking about man’s attitudes towards nature, our society;

. STRUCTURES: . Suffixes; . Other preopositions; . Phrasal verbs; . Neither / either; . Reported speech; . Rather than; . Would rather; . Conjunctions; . Idiomatic Expressions; . Measurements;

7.5 - LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O ensino da Língua Portuguesa, visto que na perspectiva da contemporaneidade,

considerando a rapidez das mudanças ocorridas no meio social, implica em pensar novos

posicionamentos em relação às práticas de ensino e no desenvolvimento da ação

pedagógica assumida pelos professores da disciplina.

Toda língua é um patrimônio cultural, um bem coletivo. A maneira como nos

apropriamos dela, determina em grande medida, os usos que dela fazemos nas mais

diversas práticas sociais de que participamos cotidianamente.

Na perspectiva de superação de uma ação pedagógica, historicamente construída

numa concepção normativa de linguagem que excluía, do processo de aquisição e

aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, busca se fundamentar o

trabalho pedagógico num processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal,

tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.

Ainda na perspectiva de superação, o ensino da Língua Português, hoje, apresenta

como pressuposto fundamental desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção

das múltiplas possibilidades de expressão lingüística, sua capacitação como leitor efetivo dos

mais diversos textos representativos de nossa cultura que possam ser utilizados nas

inúmeras situações de uso da língua com que se depara no contexto no qual está inserido.

Neste caso a linguagem é vista como ação entre sujeitos histórica e socialmente

situados que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Sobre

o diaglogismo, Faraco (2003) observa:

“Para haver relações dialógicas é preciso que qualquer material lingüístico (ou de

qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido

75

transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito social. Só assim é

possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do termo), isto é”, fazer

réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la

ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-lo. Em suma, estabelecer com a palavra

de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram

significado responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas”.

Neste sentido, o ceme do nosso ensino, a visão de linguagem defendida, constitui-se

no trabalho com o texto, entendido como um material verbal, produto de uma determinada

visão de mundo, de uma intenção e de um momento de produção.

Nessa concepção de língua, o texto é visto como lugar onde os participantes da

interação dialógica se constroem e são construídos. Todo texto é, assim, articulação de

discursos, é ato humano, é linguagem em uso efetivo, onde o homem se reconhece humano,

interage e troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel

como participante da sociedade.

Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do círculo de

Bakhtin formulam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conhecimento

e repercussão suscitaram novos caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem

verbal, demandando uma nova abordagem para o ensino de Língua.

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e

únicos que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O

enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só

por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos

recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais -, mas também, e

sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático,

estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e

todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer

enunciado considerado isoladamente, é claro, individual, mas cada esfera de utilização da

língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que

denominamos gêneros do discurso (Bakhtin, 1997, p. 279).

O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e é esta a perspectiva

que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do estudante

com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam socialmente.

De acordo com Fávero e Koch (1988), a palavra texto pode ser tomada em duas

acepções: em um sentido mais amplo, designa toda e qualquer manifestação da capacidade

textual do ser humano; em sentido estreito, o texto diz respeito a qualquer manifestação

76

comunicativa lingüística. O texto ou discurso configura-se, pois, como uma atividade

comunicativa que se realiza por meio de signos verbais, ou seja, por meio da língua oral e

escrita.

Considera-se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas práticas a serem adotadas

na disciplina de Língua Portuguesa (Literatura), tendo em vista o papel de suporte para todo

o conhecimento exercido pela língua materna, que significa que “compreender e produzir

textos não se restringe ao trato verbal, mas à capacidade de colocar-se, em relação às

diversas modalidades de linguagem - oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos,

infográficos – para delas tirar sentido. Esta é, aliás, uma das principais dificuldades dos

alunos (...) apontada nos diversos exames e avaliações”(ROJO, 2004, p. 31). Portanto, falar

ou escrever bem não significa ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar

adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa dada situação.

É a intenção comunicativa que funda o uso da língua e não a morfologia ou a gramática. Não

se trata de saber como se chega a um texto ideal pelo emprego de formas, mas como se

chega a um discurso significativo pelo uso adequado às práticas e à situação a que se

destina.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A perspectiva de ensino da Língua Portuguesa e Literatura tendo como conteúdo

estruturante a prática do discurso, numa nova visão de linguagem, têm como objeto de

preocupação a interação verbal, a interação entre sujeitos historicamente situados que via

linguagem, se apropriam e transmitem um tipo de experiência historicamente acumulada.

Neste sentido, a metodologia de ensino da língua se constitui no trabalho com o texto.

Este deverá ser entendido como sendo um material verbal, produto de uma determinada

visão do mundo, de uma intenção e de um momento de produção.

É importante trazer para a sala de aula todo tipo de texto literário, informativo,

dissertativo e colocar estas linguagens em confronto, não apenas as suas formas

particulares ou composicionais, mas o próprio conteúdo veiculado nelas.

Dessa forma, a seleção de conteúdos e o tratamento metodológico dado a eles,

devem considerar o aluno como sujeito de um processo histórico, social, detentor de um

repertório lingüístico que precisa ser considerado na busca da ampliação de sua

competência comunicativa. Sendo assim as indicações metodológicas precisam ser

problematizadas a partir da pesquisa, reflexão, discernimento e comprometimento de cada

profissional da educação e especificamente pelo professor de Língua Portuguesa.

77

Nesta concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes práticas

sociais, tem-se como objetivos que fundamentam todo o processo de ensino:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o

assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de

produção/leitura;

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos atualizando o gênero e tipo

de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua

organização;

Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho

com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Para atender de forma efetiva estes objetivos elencados faz-se necessário estruturá-

los em conteúdos que priorizem o processo de ensino e aprendizado do educando,

desenvolvido através da ação pedagógica exercida pelo professor da disciplina, tendo como

princípio básico o desenvolvimento da linguagem em uso efetivo que não se esgota no

período escolar, mas, que se estende por toda a sua vida.

PRÁTICA DA ORALIDADE

Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, o trabalho com a

oralidade precisa pautar-se em situações reais de uso da fala, volorizando-se a produção de

discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo interativo.

Compete à Escola, no desenvolvimento desta prática, no processo ensino e

aprendizagem da língua, tomar como ponto de partida os conhecimentos lingüísticos dos

alunos, promovendo situações que os incentivem a falar, ainda que do “seu jeito”, fazendo

uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas interações familiares, no

cotidiano. O espaço escolar, então, deve propiciar e promover atividades que possibilitem ao

aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os

discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente.

78

O professor precisa ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras

variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem

estruturadas. Do ponto de vista sociolingüístico, nada há nas variações lingüísticas que se

possa considerar bom ou ruim, melhor ou pior, primitivo ou elaborado, pois todas as

variedades constituem sistemas lingüísticos perfeitamente adequados falares que atendem a

diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das

comunidades.

É partindo, pois, dessa realidade que o professor deve planejar e desenvolver um

trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno não só conhecer e usar

também a outra variedade lingüística, a padrão, como também entender a necessidade

desse uso em determinados contextos sociais.

Como afirma Soares (1991), é função da escola e do professor trabalhar com

bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da língua padrão, mas sabendo que, em

situações informais, ele continuará utilizando o dialeto que lhe é peculiar.

PRÁTICA DA LEITURA

Entende-se leitura como um processo de produção de sentido que se dá a partir de

interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor.

É importante destacar, na leitura, as experiências e conhecimentos prévios do leitor,

baseados em seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sociocultural.

Na atribuição de sentido ao texto, tem que se levar em conta o diálogo. Um texto

agencia um espaço de interlocução que multiplica, potencializando, as possibilidades de

leitura. Assim, um texto leva a outro texto, mas leva também ao desejo, a uma política de

singularização dos significados convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados confrontando o texto lido com o saber que é seu, com sua experiência de vida.

É nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, aberta a toda sorte de contágio,

que a leitura deve ser experiencida, desde a alfabetização. Assim, o professor pode planejar

uma ação pedagógica que permita ao aluno não só a leitura de textos para os quais já tenha

construído uma competência, como também a leitura de textos mais difíceis, que impliquem

o desenvolvimento de novas estratégias mediadas pelo professor.

PRÁTICA DA ESCRITA

A capacidade de escrita, criatividade e outros fatores relacionados ao ato de escrever,

só se aprende na prática da escrita em suas diferentes modalidades.

79

É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato

a autoria do que escrevem, aprimorando sua condição de escritor.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita, segundo Pazini (1998), é um

processo que acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do texto; o da

reflexão, que deve preceder e acompanhar todo o processo de produção; o da revisão,

reestruturação e reescrita do texto, que acaba se constituindo, também em um produtivo

momento de reflexão.

Nessa perspectiva, as aulas de Língua Portuguesa/Literatura possibilitam aos alunos a

ampliação do uso das linguagens verbais e não verbais através do contato direto com textos

dos mais variados gêneros, engendrados pelas necessidades humanas.

ANÁLISES LINGÜÍSTICAS E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

O estudo da língua, ancora-se no discurso ou texto, extrapolando o tradicional

horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na análise lingüística, verificar como os elementos

verbais e os elementos extras verbais atuam na construção de sentido do texto. Segundo

Soares (1999), a reflexão lingüística deve voltar-se par a observação e análise da língua em

uso, visando a construção de conhecimentos sobre o sistema lingüístico, as variedades da

língua portuguesa, os diferentes registros, as relações e diferenças entre língua oral e língua

escrita, e demais aspectos relacionados ao funcionamento da linguagem.

O mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar

hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, única instância em que o aluno

pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual.

Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a

sua construção passa a ser o objeto do ensino.

Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade estrutural,

entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as idéias e as partes do texto

são costuradas, garantindo a interação com o leitor.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Durante muito tempo o conteúdo gramatical tem sido a base para o ensino de Língua

Portuguesa. O conceito de conteúdo estruturante lança um novo olhar sobre este aspecto

porque são constituídos dentro da mobilidade histórica, possibilitando o diálogo com

conceitos diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que envolve o

processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma perspectiva exclusivamente

gramatical.

80

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a língua e o Conteúdo

Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso, concebido como prática social,

desdobrando em três práticas: leitura, escrita e oralidade.

É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos oriundos

da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Análise do

Discurso, Gramáticas Normativa e Descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir

com o aprimoramento da competência.

AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de

aprendizagem, avaliando o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Reconhecendo a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação

precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do

caminho que o aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais –

a fala, a leitura e a escrita. Por sua característica diagnóstica, a avaliação formativa é a que

mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.

ORALIDADE – será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e

discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu

desembaraço, a argumentação ao defender seus pontos de vista, capacidade de adequar o

discurso aos diferentes interlocutores e situações.

LEITURA – avaliar as estratégias empregadas pelos alunos no decorrer da leitura, a

compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema e suas reflexões a partir

do texto.

ESCRITA – será avaliada em uma prática reflexiva e contextualizada, que possibilite aos

alunos a compreensão dos elementos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais no

interior do texto.

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados continuamente

em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes

possibilidades de uso da língua, que os alunos gradativamente, chegam à almejada

proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

CONTEÚDOS

81

Série: 5ªConteúdos

EstruturantesConteúdos Específicos Conteúdos Articuladores

. Leitura

. Escrita

. Oralidade

. Unidade temática;

. Unidade estrutural;

. Idéia Central;

. Elementos coesivos;

. Seqüência lógica;

. Expansão de idéias;

. Ampliação vocabular;

. Concordância verbal e nominal;

. Ortografia;

. Sinais de acentuação;

. Sinais de pontuação;

. Segmentação de palavras;

. Uso de letra maiúscula e minúscula;

. Tipologia textual;

. Origem de vocábulos afros e indígenas;. Literatura: fábulas, lendas, poemas, tiras, história em quadrinhos;

. Prática de leitura de textos narrativos, descritivos, poéticos e informativos;. Identificar a idéia central;. Reconhecer as especificidades textuais;. Ler com entonação, fluência e ritmo;. Produção de textos narrativos, descritivos e poéticos com clareza, coerência e argumentação;. Adequação à norma padrão;. Paragrafação;. Articulação das classes gramaticais contextualizando-as em diferentes aspectos do texto;. Estudo de vocabulário e origem das palavras (afro e indígenas);. Apresentação de trabalhos, relatos orais de narrativas ouvidas;. Leitura de Livros literários;

Série: 6ªConteúdos

EstruturantesConteúdos Específicos Conteúdos Articuladores

. Leitura

. Escrita

. Oralidade

. Unidade temática;

. Unidade estrutural;- Idéia central e por parágrafo;. Elementos coesivos e de coerência;. Seqüência lógica;. Expansão de idéias;. Ampliação vocabular;. Concordância verbal e nominal;. Ortografia (dificuldades);. Sinais de acentuação;. Sinais de pontuação;. Sinais gráficos;. Tipologia textual;. Argumentação;. Classes gramaticais;. Gêneros literários: narrativos ficcionais, contos, fábulas, poemas, lendas, história em quadrinhos, charges, propagandas, informativos;. Origem da língua portuguesa;

. Prática de leitura de textos narrativos, informativos, poéticos e ficcionais, curtos e longos;. Identificar a idéia central e por parágra-fos;. Ler com entonação, ritmo e fluência;. Confrontar as idéias contidas no texto e argumentar com elas;. Leitura construtiva (vários textos sobre o mesmo tema);. Produção e reescrita de textos narrativos, poéticos e informativos com clareza, coerência e argumentação;. Com adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, conjugação verbal, etc.);. Clareza, seqüência, objetividade, consistência argumentativa na exposição oral das idéias;. Exposição oral de trabalhos escolares;. Leitura e estudo de livros literários;

Série: 7ªConteúdos

EstruturantesConteúdos Específicos Conteúdos Articuladores

. Leitura . Unidade temática;. Unidade estrutural;. Idéia Central do texto;. Elementos: coerência e coesão;. Concordância nominal e verbal;. Questões de dúvidas ortográficas;. Termos da oração;. Análise de pequenos textos: nível de argumentativo. Unidade temática;

. Leitura de textos diversificados: narrativos, científicos, políticos e informativos;. Identificar idéia central do texto por parágrafo;. Ler com ritmo, fluência e entonação temas propostos;. Produção de textos narrativos, poéticos com coerência e argumentação;. Usar adequadamente a língua padrão;

82

. Escrita

. Oralidade

. Produção de textos: narrativos, descritivos, ficcionais e outros;. Estudo vocabular: afro, indígenas;Literatura – gêneros literários, informativos, notícias, contos, etc.;

. Analisar e interpretar textos propostos;

. Pesquisar termos de origem afro-brasileira e indígena usados na linguagem;Conhecer a função dos termos da oração dentro das estruturas lingüísticas;. Leitura de livros literários e estudo de autores, características e obras dos mesmos (contemporâneos);

Série: 8ªConteúdos

EstruturantesConteúdos Específicos Conteúdos Articuladores

. Leitura

. Escrita

. Oralidade

. Unidade temática;

. Idéias centrais;

. Estrutura;

. Seqüência lógica;

. Expansão de idéias;

. Coesão e coerência textuais;

. Concordância nominal e verbal;

. Regência nominal e verbal;

. Discurso direto e indireto;

. Estruturação (frase, oração e período);. Sinais de acentuação;. Sinais de pontuação;. Dificuldades ortográficas;. Tipologia textual / Literatura;. Ampliação vocabular;. Argumentação;. Reflexão à compreensão da variação lingüística;. Vocábulos afro-brasileiros;. Poesia e Versificação;

. Prática de leitura de textos: descritivo,narrativo, dissertativo, informa-tivo, jornalístico, humanístico, etc. (livros literários e autores);. Reconhecer as especificidades de cada texto;. Produção de textos com clareza, coe-rência, coesão observando as estruturas e especificidades de cada um;. Fazer uso de aspectos gramaticais de concordância e regência verbal e nomi-nal;. Reconhecer construções escritas: fra-ses, oração e período;. Coordenação e subordinação através do uso dos conectivos como elementos de li-gação e seqüência de idéias.. Uso de homônimos e parônimos; Treino ortográfico e vocabular;. Música: estilo afro – culinária e vocabu-lário;. Verso – Estrofe: eu - lírico, tema;. Metrificação e rimas;

1º AnoConteúdos

EstruturantesConteúdos Específicos Conteúdos Articuladores

. Leitura

. Escrita

. Oralidade

. Estudo das Escolas Literárias;

. Estruturação de textos;

. Gêneros literários – leituras;

. A essência da Literatura;

. Origem da Língua Portuguesa

. Variedades da Língua;

. Elementos da comunicação;

. Funções da linguagem;

. Figuras de linguagem;

. Sentido das palavras;

. Escrita, fala e discurso;

. Formação das palavras;

. Estrutura das palavras;

. Radicais gregos e latinos;

. Prefixos gregos e latinos;

. Textos: poéticos, narrativos, dissertativos, correspondência comercial;. Fonologia;. Homônimos e Parônimos;. Treino ortográfico;

. Trovadorismo;

. Humanismo – classicismo;

. Cantigas e novelas de cavalaria;

. A era Clássica – Camões;

. Camões Lírico e Épico;

. Literatura informativa e dos jesuítas;

. Barroco: contexto histórico;

. Autores e obras barrocas;

. Arcadismo – neoclassicismo;

. Autores e leitura de obras;

. Variedades regionais da língua (regionalismos);. As funções da linguagem no texto;. Emprego de sinônimos, homônimos e parônimos;. Fragmentação de vocábulos e sua formação;. Prefixos, Radicais e sufixos;. Letra – fonema – fala e escrita;. Pesquisa e apresentação sobre a ascensão social da raça negra

83

Estudo da formação da cultura negra e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira;

2º AnoConteúdos

EstruturantesConteúdos Específicos Conteúdos Articuladores

. Leitura

. Escrita

. Oralidade

. Estudo das Escolas Literárias;

. Estruturação do texto;

. Análise textual;

. Interpretação de textos diversos;

. Resolução de questões ortográficas;

. Termos da oração;

. Classes de palavras;

. Produção textual;

. Romantismo;

. Romantismo no Brasil;

. Poesia romântica: 1ª, 2ª e 3ª geração;

. Prosa romântica;

. Transição para o romantismo;

. Realismo naturalismo;

. Realismo: Machado de Assis;

. Realismo – naturalismo – Aluízio Azevedo e Raul Pompéia;. Parnasianismo e Simbolismo;. Analisar e interpretar textos diversos;. Explorar a gramática contextualizada;. Debates sobre racismo;. Palestras (Mercado de Trabalho dos mesmos);. Produção textual com coesão, coerência e argumentação e com adequação à norma padrão;

3º AnoConteúdos

EstruturantesConteúdos Específicos Conteúdos Articuladores

. Leitura

. Escrita

. Oralidade

. Estudo das Escolas Literárias;

. Estruturação do texto;

. Análise textual;

. Interpretação de textos diversos;

. Parágrafo e tópico frasal;

. Resolução de questões ortográficas;

. Termos da oração;

. Colocação pronominal;

. Concordância verbal e nominal;

. Debates sobre o racismo;

. Palestras;

. Pré-modernismo, Modernismo, Modernismo 1ª fase, Modernismo 2ª fase, Modernismo 3ª fase. Concretismo;. Pós-modernismo: Modernismo e pós-modernismo português;. Analisar e interpretar textos polêmicos diversos;. Estruturar parágrafos e textos aplicando conectivos diversos;. Estudo (revisão) dos termos da oração e suas funções;Emprego em exercícios práticos dos pronomes pessoais (retos e oblíquos);. Aplicar adequadamente a regra padrão (concordância verbal, nominal e regência verbal e nominal);. Palestras e debates com temas alusivos à questão afro-brasileira;. Produção de textos argumentativos, de opinião, cartas e currículos;

84

7.6 - GEOGRAFIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS

A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas

do seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse objeto, hoje

entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica – lugar, paisagem,

região, território, natureza, sociedade, entre outros.

Porém a expressão Espaço Geográfico, bem como sua composição conceitual, não se

auto explicam. Ao contrário, exigem esclarecimentos, pois, dependendo das correntes de

pensamento a qual se vinculam, assumem posições filosóficas e políticas distintas.

Na histórica tentativa de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos

básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes

de pensamentos especializaram-se em seus estudos, percorreram caminhos e métodos de

pesquisas distintos e, com isso, evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a

dicotomia entre Geografia Física e Geografia Humana.

A partir desses apontamentos cabe à escola, como um dos lugares onde se analisa,

produz e sistematiza-se conhecimentos, subsidiar os alunos no enriquecimento e

sistematização dos saberes par que sejam sujeitos capazes de interpretar, com olhar crítico,

o mundo que os cerca.

Para conseguir tais saberes, cabe ao professor ter uma postura investigativa de

pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva de mundo, não somente sua parte,

mas em conjunto com os alunos, sua função enquanto agente transformador do ensino e da

escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Considerado o objeto de estudo da Geografia – Espaço Geográfico, os principais

conceitos geográficos, os conteúdos estruturantes, bem como seus conteúdos específicos,

cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Frisa-se que este

documento propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo coerência dos fundamentos

teóricos propostos.

AVALIAÇÃO

85

A avaliação está inserida dentro do processo ensino/aprendizagem e, antes de

qualquer coisa, deve ser entendida como mais uma das formas utilizadas pelos professores

para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos específicos tratados

durante um determinado período.

As diretrizes curriculares propõem que o processo de avaliação esteja articulado com

os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias

espaço-tempo, a relação natureza e as relações de poder, contemplado a escala local e

global e vice-versa, que essa avaliação seja diagnóstica e continuada e que contemplem

diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos

geográficos; leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de

mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo, entre outros, cuja uma das finalidades seja

a apresentação de seminários; leitura e interpretação de diferentes tabelas; gráficos; relatório

de experiências práticas de aulas de campo ou laboratório; construção de maquetes;

produção de mapas mentais, entre outros.

Por tudo o que foi exposto, destaca-se ainda que a proposta avaliativa deve estar bem

clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade

proposta. Além disso, a avaliação deve ser um processo não linear de construções e

reconstruções, assentado na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos

do processo professor – professor e aluno.

CONTEÚDOS

Série: 5ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. A Dimensão Sócio-Ambiental

. As eras geológicas;

. Os movimentos da Terra no universo e suas influências (Rotação e Translação);. As Rochas e Minerais;. O ambiente urbano e rural;. Movimentos sócio-ambientais;. Rios e Bacias hidrográficas;. Circulação e poluição atmosférica;. Desmatamento;. Classificação: fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;

Série: 6ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. A Dinâmica Cultural Demográfica;

. A Dimensão

. O êxodo rural;

. Urbanização e Favelização;

. Fatores e Tipos de migração e imigração e suas influências no

86

Econômica de Produção do/no espaço;

espaço geográfico;. Estrutura etária;. População brasileira;. Espaço rural brasileiro;. Espaço urbano brasileiro;. As regiões do Brasil;

Série: 7ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Geopolítica . Os setores da economia;. Agroindústria;. Formação dos Estados Nacionais. Desigualdades dos países Norte- Sul;. Políticas ambientais;. Meio ambiente e Desenvolvimento;. Estado, Nação e Território;. Movimentos sociais;

Série: 8ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Geopolítica

. A Dimensão Econômica da Produção do/no espaço

. Globalização;

. Acordos e blocos Econômicos;

. Economia e desigualdade social;

. Guerra Fria;

. Conflitos Mundiais;

. Órgãos Internacionais;

. Neoliberalismo;

. A produção do Espaço e as diferenças regionais no mundo;

Série: 1º EMConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Dinâmica Sócio-ambiental

. A formação da Terra;

. Fundamentos de Cartografia;

. Dinâmica geológica e geomorfológica do meio;. Elementos e fatores climáticos;. As águas oceânicas e continentais;. Paisagem e sua distribuição pelo espaço geográfico;. Sociedade, apropriação da natureza e impactos ambientais;

Série: 2º EMConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Dinâmica Cultural Demográfica;

. Dimensão Econômica da Produção do/no espaço;

. Conceitos de População e Cultura;

. Teorias acerca do crescimento populacional e ambiente;. A relação urbano-rural;. Processo de industrialização;. Modelos de desenvolvimento: o desenvolvimento sustentável;. As fontes de energia e desenvolvimento; Os setores da economia e a vida social;. Organização do espaço geográfico e suas relações com a lógica econômica;

87

Série: 3º EMConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. A questão Geopolítica;

. As redes e a organização do espaço;

. O espaço e a história: revoluções técnicas e mundo pré/entre/pós guerra;. A globalização e a formação dos blocos econômicos regionais;. Conflitos Geopolíticos atuais;. Regionalização: Estudo das particularidades dos lugares e suas relações com os mecanismos globalizantes;

7.7 - MATEMÁTICA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O estudo da Matemática se faz necessário discutir a História da Matemática mesmo

até 2000 A.C. . Mas apenas encontramos registros na Grécia após muitos séculos. A

importância da Matemática é para a formação de pessoas, por este motivo a ciência

matemática ficou desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia,

isto sem contar com o ensino de caráter religioso para atender os cálculos do calendário

litúrgico. Entretanto no oriente sem estar presos a esses estudos o povo árabe, persas e

chineses avançaram seus conhecimentos no campo algébrico onde até hoje esses

problemas do nosso cotidiano são resolvidos.

As produções matemáticas do século XVI, principalmente o estudo da geometria e do

cálculo diferencial e integral e a teoria das equações diferenciais, deu-se um grande avanço

na parte científica e econômica, vindo assim abrir vários campos de trabalhos, principalmente

na área de engenharia, concentrando-se assim a matemática pura e aplicada, atendendo

assim às necessidades técnico-militares.

No Brasil no século XVI com a chegada dos padres jesuítas contribuiu com que o

ensino da Matemática fosse introduzido nas escolas brasileiras, mas sem alcançar um

destaque prático pedagógico.

Na Europa no século XVII a Matemática desempenhou o papel fundamental na

criação de máquinas industriais e artefatos mecânicos. No século XVII a qual é demarcada

pelas revoluções francesas e industrial, crescendo assim a importância correta das teorias

matemáticas já criadas em séculos anteriores.

88

Apenas no final do século XIX e início do século XX levantaram-se preocupações para

o ensino da Matemática. A partir destes impulsos novas tendências influenciaram o ensino

da Matemática, inclusive no Brasil, vários encontros científicos foram realizados criando-se

vários grupos de estudos e debates, os quais se destacaram: Formalista Clássico, Formalista

Moderno, Tecnicista, Construtivista, Sócio-etno-cultural e Histórico-crítico. Foi neste cenário

político que o Estado do Paraná, através da SEED/Pr, iniciou em 1987 discussões com os

professores da Rede Pública Estadual para elaboração do seu Sistema de Ensino.

A partir de 2003, a SEED/Pr elabora um documento de “Diretrizes Curriculares” e no

que se refere ao ensino da Matemática, num processo de discussão coletiva para que os

professores da Rede Pública Estadual que lecionam nos diferentes níveis do ensino, onde

cada professor na área de Matemática deverá resgatar a importância da Matemática no seu

cotidiano.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No final do século XIX e início do século XX, levantaram preocupações voltadas para

o ensino da Matemática, sendo os mesmos traduzidos em ações concretas, decorrentes de

discussões matemáticas. A partir dessas ações começaram novas preocupações com as

instalações de fábricas e indústrias, a Matemática tinha por obrigação encontrar soluções

para este mercado, que se abriram as portas. Assim surge a “Educação Matemática” onde

Medeiros (pág. 27) em seu livro define “A educação matemática implica olhar a própria

Matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar buscando compreendê-la em

todos os seus níveis”. Assim a Educação Matemática requer um professor que saiba

estabelecer uma teoria metodológica aplicada à realidade do aluno.

Portanto é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas,

generalização e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento científico com a Física, Química,

Biologia, nunca esquecendo da importância de escrever bem e situar-se no seu espaço

cotidiano, abrangendo assim as outras áreas de conhecimento como a Geografia, Português

e principalmente localizar-se no contexto histórico local e mundial.

AVALIAÇÃO

A avaliação é o momento que o professor avalia seu aluno para testar os

conhecimentos adquiridos em cada conteúdo e principalmente fazer com que o aluno veja

sua aplicação no seu cotidiano. Assim a avaliação será somativa, visando trabalhos

89

individuais e em duplas, como também avaliações individuais sem consulta para que o aluno

mostre ao professor seus conhecimentos adquiridos no decorrer de cada período letivo.

CONTEÚDOS

Série: 5ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Números;

. Operações;

. Medidas;

. Frações;

. Números decimais;

. Porcentagem

. Ler e escrever números;

. Operações com números naturais: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação;

. Trabalhar com medidas de: comprimento, volume e massa;

. Múltimplos e Divisores: frações equivalentes, comparação de frações, operações com frações, potenciação e raiz quadrada de frações;

. Números decimais: adição, subtração, multiplicação e divisão;

. Calcular porcentagem de forma decimal;

. Números romanos: ordem escrita e utilidades;

. Problemas do cotidiano que envolvam as seis operações fundamentais;

. Construção de figura plana – planificação;

. Pistas numeradas (jogando com múltiplos);

. Problemas do cotidiano que envolvam operações com frações;

Série: 6ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Números;

. Operações;

. Números negativos;

. Razão e porcentagem;

. Introdução a equações;

. Áreas e volumes

. Ler os números e realizar as 6 operações fundamentais dos números naturais: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação;. Fracionários e decimais: realizar a operações fundamentais;. Onde encontramos números negativos. Reta numérica. Operação com números negativos;. Cálculo de porcentagem. Cálculo com descontos e acréscimos;. Operações com equações e aplicação de resolução de problemas;. Cálculo de áreas e perímetro de figuras planas;

. Comparar os números naturais com os outros símbolos (romano, egípcio, maia);. Envolver os números naturais, racionais em problemas do cotidiano;. Encontrar números negativos no dia-a-dia do aluno: temperatura, saldo bancário;. Interpretação de gráfico com porcentagem e construção de gráficos em forma de barra e circular;. Construção do TANGRAM para cálculo de áreas;

Série: 7ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Números;

. Radiciação;

. Polinômio;

. Produtos Notáveis;

. Frações Algébricas;

. Números naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais. Estudo do “PI” e suas respectivas operações;. Estudo das raízes quadradas exatas e não exatas;. Expressões algébricas: monômios e polinômios, operações com polinômios;. Produtos notáveis: quadrado da

. História dos números índo-arábico com as outras civilizações;. Problemas do cotidiano no que envolvam números irracionais;. Cálculo de áreas e perímetro com medidas algébricas;. Cálculo de área e perímetro em forma de valores algébricos;. Resolução de problemas do cotidiano

90

. Sistemas de Equações;

soma de 2 termos; quadrado da diferença de 2 termos; produto da soma pela diferença de 2 termos;. Frações algébricas – operações;. Resolução de sistemas de equações pelo método da adição e substituição.

que envolvam frações algébricas;

Série: 8ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Potenciação e radiciação;

. Equação do 2º grau;

. Convergência e semelhança de figuras planas;

. Relações Métricas;

. Trigonometria;

. Porcentagem e Juros;

. Propriedades das potências, expoentes racionais, propriedades dos radicais, simplificação de radicais, adição e subtração com radicais e racionalização;. Resolução de equação do 2º grau – equação completa e incompleta – equações irracionais. Teorema de Tales e Teorema de Pitágoras;. Relações métricas no triângulo retângulo;. Trigonometria no triângulo retângulo, razões trigonométricas de 30º, 45º e 60º;. Revendo porcentagens com descontos e acréscimos e juros;

. Uso de calculadora científica para cálculo de 220 ...;. Cálculo de áreas e leitura sobre a tradicional fórmula de Bhaskara;. Leitura dos teoremas e vida dos matemáticos Tales e Pitágoras;. Resolução de problemas do cotidiano;. Uso da calculadora científica para obter valor de seno, cosseno e tangente de um ângulo;. Resolução de problemas do cotidiano;

Série: 1º EMConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Números;

. Álgebra;

. Trigonometria;

. Progressões;

. Conjuntos numéricos (naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais). Teoria do conjuntos e problemas do cotidiano;

. Funções: afins, quadrática, exponencial e logarítmica;

. Trigonometria no triângulo retângulo;

. Progressões: aritmética e geométrica;

. História dos números indo-arábicos com outros povos;. Cálculos para entender quanto se gasta por mês e a forma de pagamento de água, luz, telefone. Relacionar matemática com música;. Uso da calculadora científica para cálculo do seno, cosseno e tangente de um ângulo;. Problemas com juros simples e compostos;

Série: 2º EMConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Álgebra;

. Trigonometria;

. Matrizes: operações, soma, subtração e multiplicação. Determinantes de 2ª e 3ª ordem. Sistemas lineares;

. Funções Trigonométricas: estudo de ângulo e radiano. Ângulos de mais de 1 volta. Transformações trigonométricas. Gráfico seno e cosseno;

. Noções de Informática;

. Situações Problemas: . construção de pontes . astronomia . grandezas vetoriais . situações do dia-a-dia

Série: 3º EM

91

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Geometria Analítica

. Geometria Plana

. Geometria Espacial

. Tratamento da informação

. Distância entre dois pontos, ponto médio de um segmento. Equação da reta, Coeficiente angular da reta;. Estudo do Perímetro e área de figuras planas como: quadrado, retângulo, triângulo, triângulo eqüilátero, losango, trapézio e círculo;. Cálculo do volume das seguintes figuras espaciais: cubo, paralelepípedo, cilindro, pirâmide, cone e esfera.. Análise Combinatória, Arranjo simples, permutação simples e combinação simples. Teoria das Probabilidades;. Estatística e Matemática Financeira e Binômio de Newton;

. Relacionar a Geometria Analítica com a função afim estudada no 1º Ano;

. Situações do dia-a-dia;

. Planificação das figuras geométricas espaciais;

. Situações do cotidiano;

. Construção de Gráficos em forma de: Barra e Circulares;

7.8 - BIOLOGIA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o

homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto inseridos neste

mundo.

Desde o homem primitivo vem registrando o interesse pela natureza. Assim dentro dos

paradigmas teóricos o homem apresenta um esforço para entender, explicar e manipular os

recursos naturais, com isso buscou no contexto histórico as implicações religiosas,

econômicas, políticas e sociais para o ensino da biologia.

Muitos filósofos contribuíram para classificação dos seres vivos, entre eles Platão e

Aristóteles. Mas na idade media por mais explicações que os filósofos deixaram sobre a

Vida, o clero continha uma visão teocêntrica, onde tudo havia uma razão divina.

Com o rompimento da visão teocêntrica no séc. XII, o homem iniciou uma nova

trajetória histórica para a humanidade, onde apresentava respostas intuitivas, mágicas à

descrição imutável da natureza.

No principio o estuda da natureza era realizado através de observações diretas de

fontes originais, sem preocupações geográficas.Carl Von Linné (1735) propõe a organização

dos seres vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, ou

seja, possibilitou o pensamento biológico. È um período de conflitos entre o contexto

filosófico e o método cientifico.

Com o passar dos séculos houve mudanças de pensamentos como do pensamento

biológico mecanicista, onde procurava compreender as relações da vida e o seu

92

funcionamento. E depois essa concepção mudou para o modelo explicativo com a influencia

do pensamento biológico evolutivo. Mas a partir do desenvolvimento da genética molecular

que geram conflitos filosóficos, científicos, econômicos, políticos e social surge o

pensamento biológico da manipulação genética.

A ciência esta em todos os lugares e deve ser compreendida e construída com espírito

cientifico, de maneira que marque avanços do desenvolvimento da construção do saber.

“Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído”.(Bachelard, 1971).

A biologia, como parte do processo de construção cientifica deve ser entendida e

compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano.

A ciência promove intensificações nos avanços da sociedade (política, econômica e

cultural), por criar novos modelos paradigmáticos, que surge devido às necessidades da

sociedade. Ressaltando que um paradigma promove construções de novos conceitos.

Os paradigmas do pensamento biológico dentro do contexto histórico, social, político e

cultural em que emergiram compõem hoje os conteúdos estruturantes dos quais

desmembraram-se os conteúdos específicos a serem ensinados em biologia.

O estudo da biologia tem por finalidade contribuir para a formação de sujeitos críticos,

reflexivos e atuantes, que por meio de entendimento dos conteúdos sobre o fenômeno da

VIDA, em toda sua complexidade de relações (na organização e no funcionamento).

No séc. XX a biologia se constitui como disciplina independente, porem descritiva.

Com o modelo mecanicista a biologia compreendeu o funcionamento das estruturas que

compõem o sistema vivo, e a escola nova trouxe a influencia do método indutivo, pela

observação.

No tecnicismo destaca-se a utilização dos kits’s de ciências como comprovação de

experimentos da parte teórica, onde se observa e se comprova. O ato de observar é como

um objeto de investigação, onde os mecanismos biológicos ocorrem no âmbito da

biodiversidade.

O método experimental continua sendo responsável pelos avanços de pesquisa no

campo da biologia.E é um dos mecanismos de demonstração dos recursos de ensino, mas

tem que levar em consideração a ética, onde existem as legislações a respeito de

experimentações com animais, por exemplo, a Lei Estadual do Paraná nº 14.037, a Lei da

Biossegurança.

A biologia tem uma concepção evolutiva, onde envolvem as relações ecológicas, as

transformações evolutivas e a variabilidade genética. Esse pensamento permite a

compreensão do mundo mutável e que nada é estagnado.Dessa maneira a ciência como um

93

todo perde seu caráter positivista (cientifico) e passa a um caráter humano, onde tudo está

integrado, homem e natureza.

A experimentação tem a finalidade de compreensão do saber, onde auxilia a

memorização e faz que haja a interação aluno-professor.

Como proposta metodológica para o ensino de biologia, propõe-se a utilização do

método da pratica social que parte da pedagogia histórica - critica centrada na valorização e

socialização dos conhecimentos da biologia ás camadas populares.(Saviani, 1997; Libaneo,

1983).

Conteúdos estruturantes

Os conteúdos estruturantes são:

• Organização dos seres Vivos;

• Mecanismos biológicos;

• Biodiversidade (relações ecológicas, modificações evolutivas e variabilidade genética);

• Implicações dos avanços biológicos no fenômeno da vida.

Temática: Compreensão e integração dos sistemas vivos com o ambiente físico-químico.Ensino Médio

Conteúdos estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores. Organização dos seres vivos;

. Citologia Célula . Organização celular e molecu-lar: membrana, citoplasma e nú-cleo; . Divisão celular: mitose e meiose;

. Origem e evolução da vida, câncer, aditivos químicos;. Metabolismo energético: . fotossíntese *respiração . fermentação

. Organização dos seres vivos;

. Histologia-Tecidos; . Tecidos: . epitelial . muscular . nervoso . Conjuntivo: sanguíneo, cartilaginoso e ósseo.

. Câncer

. anabolizantes

. distúrbios alimentares.

. diabete

. Sistema imunológico.

. vacinação.

. soro. Organização dos seres vivos;

. Embriologia e Embriões; . Reprodução: . Assexuada; . Sexuada;. Desenvolvimento embrionário em diferentes seres;. Anexos embrionários;

. Classificação dos seres vivos;

. Amamentação;

. Aborto;

. Controle de natalidade;

Temática: Mecanismos de funcionamento biológicos com interações entre os seres vivos e o meio.Ensino Médio

Conteúdos estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Mecanismos biológicos . Classificação dos seres vivos; . Vírus . Reinos: . Monera . Fungi

. Funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de organismos, como locomoção, digestão, circulação e respiração.. Sistema imunológico

94

. Protista . Plantae . Animalia

. Fisiologia e anatomia humana;

. Fisiologia comparada animal e vegetal

. Análise de comparação entre seres unicelulares e pluricelulares.. depressão. doenças cardiovasculares;. propriedades terapêuticas dos vegetais.. doenças típicas de determinadas regiões.

Temática: Relações tecnológicas com o ambiente e entre seres que neles estão inseridos.Ensino MédioConteúdos estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores. Biodiversidade; . Ecologia

. Biomas terrestres . Biomas aquáticos . Ecossistemas . Ciclo biogeoquímicos . Desequilíbrio ambiental urbano e rural

*Agricultura.*agrotóxico*reflorestamento*mata ciliar*extração de areia* queimadas*áreas de preservação ambiental*lixo urbano*conservação da flora* aproveitamento do lixo (reciclagem).

. Implicações dos avanços biológicos no fenômeno da vida;

. Genética . Primeira lei de Mendel; . Segunda lei de Mendel; . Anomalias cromossômicas; . Herança ligada ao sexo; . Genética de populações das diferentes raças; . Biotecnologia; . Evolução; . Biótipo dos diversos povos

. Transgênicos;

. Clonagem;

. Células-tronco;

. Mutações;

. Melhoramento genético;

. Bioética;

. Diversidade de espécie-Darwin e Lamarck;. Crescimento populacional: índice de desenvolvimento humano;. Doenças presentes nas raças negra, branca e amarela;

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Preocupa-se com a práxis metodológico do professor, retomando dessa maneira

aspecto histórico biológico para melhor compreensão do conteúdo.

O ensino dos conteúdos específicos de biologia aponta as seguintes estratégias

metodológicas: pratica social, problematizarão, instrumentalização, conhecimento e problema

e o retorno a pratica social.

Tudo isso se encontra m um método construtivista, onde o professor funciona como

uma ponte para o conhecimento do aluno.

Para que isso ocorra o professor faz uso de diferentes imagens como, vídeo,

transparências, fotos e as atividades experimentais, o que faz com que o aluno compreenda

e interprete o que ocorre em sua volta.

AVALIAÇÃO

95

A avaliação é um processo de ensino-aprendizagem, onde deve ser continua e

reflexiva, e que permita o avanço do aluno. Ampliando dessa maneira seus conhecimentos

superando dessa maneira a suas limitações e superando os obstáculos da aprendizagem.

7.9 - FILOSOFIA

DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO

A discussão sobre o ensino da Filosofia se inicia na busca por compreender a relação

entre o conhecimento e o papel da retórica. Platão admitia que sem uma noção básica das

técnicas de persuasão, a prática da Filosofia não teria efeito sobre os jovens. No entanto, o

ensino da Filosofia não pode ser reduzido à transmissão de técnicas argumentativas sob

pena de favorecer discursos meramente polêmicos e relativistas, baseados apenas em

opiniões e “achismos”.

Ao delimitar metodologias para o ensino de Filosofia é preciso garantir que os

métodos não se desviem do conteúdo e do próprio caráter filosófico. Por isso deve-se

entender como pressuposto que a abordagem filosófica é diferente da abordagem das outras

disciplinas e ciências. “A Filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se

obter pela Ciência. Russell diz que problemas como a estrutura do universo, a origem das

noções de bem e mal, os efeitos que a consciência humana projeta sobre o mundo, são

temas discutidos mais propriamente pela Filosofia, porque ainda são desafiantes e carecem

de respostas”.

Entre as muitas possibilidades para a construção de um programa de ensino de

Filosofia – histórica, conteudista, temática – opta-se, nesta diretriz, pelo trabalho com

conteúdos estruturantes ou eixos temáticos.

Por conteúdos estruturantes entende-se àqueles conhecimentos que fundamentam a

história da Filosofia como pensamento sistemático, racional, questionador e investigativo;

conhecimentos que constituíram o sentido político, social, econômico, cultural de diferentes

épocas, contextos e sociedades.

O recorte que será feito por esta diretriz em relação aos conteúdos estruturantes de

Filosofia tem a finalidade de organizar o trabalho em sala de aula durante o período letivo,

não se pretende, portanto, esgotar conteúdos ou temas.

Estarão, pois, estruturando o conteúdo de Filosofia para o Ensino Médio os seguintes

eixos temáticos:

96

• Mito e Filosofia

• Teoria do Conhecimento

• Ética

• Filosofia Política

• Filosofia da Ciência

• Estética

Cada um desses eixos ou conteúdos poderá ser abordado nos diferentes períodos da

história da Filosofia – antigo, medieval, moderno e contemporâneo – recebendo o devido

tratamento e cuidando para que o ensino não se torne historicista, mas crítico, questionador,

investigativo, dialógico e reflexivo.

JUSTIFICATIVA DO ENSINO DE FILOSOFIA

O espaço escolar é o ambiente mais favorável para a Filosofia demonstrar aquilo que

lhe é próprio: o pensamento crítico, a resistência e a dialética da

construção/desconstrução/reconstrução de conceitos e idéias. Especialmente ao se tratar de

jovens, questionadores inquietos por natureza, ávidos pela busca de sentidos e significados.

“A Filosofia procura tornar vivo o espaço escolar, onde sujeitos exercitam a inteligência

buscando no diálogo e no embate entre as diferenças a sua convivência e a construção da

sua história”.

Vale transcrever aqui o argumento presente na Declaração de Paris para a Filosofia,

apresentada e aprovada nas jornadas internacionais promovidas pela UNESCO –

Philosophie et Démocratie dans le Monde:

(...) ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância contribui para a paz e prepara cada um para assumir suas responsabilidades face as grandes interrogações contemporâneas (...).Consideramos que a atividade filosófica, - que não deixa de discutir livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as definições exatas das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar com atenção os argumentos dos outros -, permite a cada um aprender por si mesmo (...)

É esse o contexto e o lugar da Filosofia no Ensino Médio. É esta a maneira como se

propõe pensar e falar de Filosofia na escola, antes de determinar qualquer currículo.

Não obstante, é também preciso refletir e discutir o papel do professor de Filosofia, de

que lugar ele também fala e pensa. Pode-se identificar o local onde se pensa e fala a partir

da atuação histórica da disciplina, não só como pensamento humano universal constituidora

de diferentes correntes e ideologias do pensamento, mas pela luta no processo de sua

inclusão e permanência na escola como objeto de conhecimento e ensino. Uma luta que

97

pertence e reflete a militância do profissional de Filosofia e, portanto, “exige do professor um

claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas atuais

que nos colocam como país capitalista/subdesenvolvido, rico/explorado, consciente/alienado

etc., e em relação a todas as contradições que perpassam nossa sociedade”. Assim, o

ensino de Filosofia não pode eximir-se do compromisso em estabelecer relações reflexivas

com a realidade atual na qual se vive e onde se atua uma vez que tem por ofício promover a

atuação no campo político, social e cultural a partir do direito de pensar, da capacidade de

discernimento, do uso autônomo da razão.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Os problemas e conceitos construídos pela Filosofia no decorrer de sua história

permanecem sempre atuais se adequadamente trabalhados num sentido dialético, isto é,

provocando discussões reflexivas e criativas que gerem ações e transformações.

Entendendo-se que a função metodológica da Filosofia é superar o pensamento

fragmentado do senso comum, torna-se imprescindível que professor e aluno assumam o

método filosófico do questionamento, da conceitualização e categorização do pensamento,

da articulação da totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em que se dá o conhecimento

e a experiência humana, da dialética do discurso, promovendo, inclusive, a

interdisciplinaridade.

O ensino da Filosofia deve fundamentar-se no filosofar. Estudar Filosofia é,

fundamentalmente, filosofar. Isso quer dizer, desenvolver autonomia de pensamento,

elaborar e reelaborar conceitos, argumentar e contra-argumentar de modo significativo, com

profundidade epistemológica. “A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência

filosófica, espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. O que se espera é

que o estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos possa pensar e

argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos”,

isto é, produza conhecimento.

Para que este intento se efetive é necessário seguir alguns critérios didático-

metodológicos:

a) trabalhar os conteúdos estruturantes no sentido de fazer os estudantes pensarem os

problemas filosóficos no seu contexto histórico e social;

98

b) estudar e analisar textos filosóficos que forneçam aos alunos subsídios para

pensarem os problemas filosóficos, pesquisarem, fazerem relações e produzirem

conceitos;

c) proporcionar uma leitura crítica dos textos filosóficos e de diferentes estilos e

linguagens, na perspectiva de atualizar os problemas da Filosofia;

d) propiciar, pelo trabalho com textos de filósofos e comentadores, o entendimento das

estruturas lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão e objetividade dos

enunciados e com o encadeamento e clareza das idéias e a busca da superação do

caráter fragmentário do conhecimento.

Esses critérios exigem que o professor tenha uma ação consciente e reflexiva e não

trabalhe os textos como um fim em si mesmo. É necessário que ao ler os textos o aluno

compreenda o contexto histórico, social e político da produção daquele conhecimento, mas

também da sua própria leitura. Não é somente o professor que deve se posicionar, o

estudante precisa igualmente saber e analisar de que lugar ele pensa e fala.

(...) O que a (...) Filosofia pretende (...) é provocar o despertar da consciência de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a crítica radical (... que chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade (...), pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é a raiz de que brota a necessidade de filosofar. (CORBISIER, 1986. In Diretriz Curricular de Filosofia para o Ensino Médio, da Secretaria de Estado da Educação, do Governo do Estado do Paraná).

Ao professor de Filosofia cabe pensar filosoficamente para agir no sentido de:

a) construir espaços de problematização compartilhados com os alunos;

b) levar os estudantes a relacionarem os problemas da vida atual com as respostas e

formulações da Filosofia e com a elaboração de conceitos;

c) propor problemas, leituras e análises de textos;

d) organizar discussões investigativas e dialógicas que produzam conhecimento,

promovam a criticidade, exercitem a capacidade de argumentação e sistematização

do pensamento;

e) ensinar a questionar, a levantar um problema filosófico, a ler e escrever

filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar e solucionar

filosoficamente o problema investigado, ensinar a desconstruir e reconstruir conceitos.

99

CONTEÚDOS

Como contempla a Diretriz Curricular de Filosofia para o Ensino Médio os conteúdos

da disciplina devem “estimular o trabalho da mediação intelectual, o pensar, a busca da

profundidade dos conceitos e das suas relações históricas”. Para tanto, sugere-se o seguinte

quadro de conteúdos, a serem desenvolvidos no decorrer dos três anos do Ensino Médio:

1º ANOConteúdos Estruturantes Conteúdos Relativos Conteúdos Articuladores

* MITO e FILOSOFIA

Autores: pré-socráticos, Sócrates, Platão e Aristóteles.

a) Surgimento do pensamento racional e conceitual (Filosofia) na Grécia Antiga em oposição ao pensamento mitológico irracional – o Lógos;

b) A Filosofia pré-socrática – Cosmologia;

c) A Filosofia socrática (maiêutica e ironia) – O pensar sobre o homem e sua condição;

d) A Filosofia pós-socrática – a síntese entre Physis e Antropos.

i) Contexto histórico e político da cultura grega na época do surgimento da Filosofia;

ii) O conflito entre mito e razão vivido na atualidade entre Filosofia, Ciência e Senso Comum e no discurso de suposta neutralidade de ideologias que ocultam interesses políticos e econômicos.

* ÉTICA

Autores: Aristóteles, Sto Agostinho, S. Tomás de Aquino e Kant.

a) Diferença entre ética e moral;b) Os fundamentos da ação humana – Axiologia;c) Relação entre sujeito e norma – a liberdade e a autonomia; a moralidade e as virtudes;d) A condição e a natureza moral do Homem.

i) Análise crítica acerca da atribuição de valores;ii) Desenvolvimento de valores e a transgressão de valores impostos pela sociedade quando representam violência, repressão e injustiça;iii) Reflexão ética sobre ações individuais e coletivas, bem como sobre os novos desafios éticos da vida moderna.

* FILOSOFIA POLÍTICA

Autores: Platão e Aristóteles.

a) Surgimento do conceito de política – a Pólis Grega;b) Platão e Aristóteles – os primeiros autores a teorizar sobre política;c) Mecanismos que estruturam e legitimam a Democracia grega (ateniense) e a República romana antigas.

i) O contexto histórico que possibilitou o surgimento da política; ii) Problematização de conceitos como cidadania, democracia e igualdade;iii) Conceitos de República e Democracia modernas.

2º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Relativos Conteúdos Articuladores

100

* TEORIA DO CONHECIMENTO

Autores: Aristóteles e Hegel.

a) Lógica – o raciocínio lógico, sistemático e formal – a organização do pensamento;b) Lógica formal e lógica material;c) Silogismos;d) O erro lógico;e) A lógica dialética.

i) Reflexão sobre a importância da lógica para a organização do pensamento e dos argumentos;ii) Diferença entre argumentos e discursos lógicos e falaciosos.

* FILOSOFIA POLÍTICA

Autor: Maquiavel.

a) A política moderna – política como ciência autônoma;b) O surgimento do Estado;c) Mecanismos que estruturam e legitimam as relações de poder segundo Maquiavel – “O Príncipe”.

i) O contexto histórico que possibilitou o surgimento da política moderna e do Estado; ii) Problematização de conceitos como soberania, justiça e liberdade.

* ESTÉTICA

Autores: Aristóteles, Kant e Walter Benjamin.

a) A forma como os conceitos de belo, sensibilidade, representação criativa, apreensão intuitiva do mundo determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo; b) A imaginação; a intuição e a fruição;c) O problema da criatividade.

i) Reflexão crítica sobre diferentes conceitos de arte e beleza;ii) A importância e influência da arte na construção cultural, política e social da realidade.

3º ANOConteúdos Estruturantes Conteúdos Relativos Conteúdos Articuladores

* TEORIA DO CONHECIMENTO

Autores: Descartes, Bacon e Locke.

a) Racionalismob) Empirismo

i) A sistematização da origem, essência e certeza do conhecimento humano – critérios de verdade, possibilidade e limites do conhecimento;ii) Percepção dos fatores históricos e temporais que influíram na elaboração de teorias epistemológicas;iii) Retomada de problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções adaptadas ao tempo atual.

* FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Autores: Aristóteles, Descartes e Popper.

a) O conceito de Ciência na Antiguidade e na Modernidade;b) As condições de cientificidade para a antiguidade e para a modernidade – o método cartesiano.c) A provisioridade do conhecimento científico e seus fundamentos ideológicos, religiosos, políticos, econômicos, políticos e históricos.

i) Estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das diferentes ciências;ii) Diferença entre Filosofia e Ciência;iii) Reflexão crítica sobre o processo de construção da ciência a partir de diferentes perspectivas: lógica, lingüística, sociológica, interdisciplinar, política, filosófica e histórica;iv) Discussões sobre a produção científica atual e suas conseqüências políticas, econômicas e éticas.

* FILOSOFIA POLÍTICA a) O Contratualismo;b) Mecanismos que estruturam e legitimam as relações de

i) O contexto histórico que possibilitou o surgimento de uma teoria contratualista de Estado;

101

* FILOSOFIA POLÍTICA

Autor: Hobbes, Locke, Rousseau, Marx e Weber.

poder segundo Hobbes – “O Leviatã”, Locke (liberalismo) – “Dois tratados sobre o Governo Civil” e Rousseau – “O Contrato Social”;c) A crítica ao Estado burguês – Marx, Teoria de Estado marxiana e o Marxismo;d) A Teoria de Estado Weberiana.

ii) Liberalismo X Socialismo;iii) Problematização de conceitos como cidadania, soberania, justiça, igualdade liberdade, força e poder políticos.

A forma disposta acima é apenas sugestão. Autores, obras, temas e até a ordem dos

conteúdos podem ser alterados de acordo com o que o professor julgar mais adequado e

possível. O importante é que se tenha como objetivo uma relação intra e interdisciplinar entre

os conteúdos:

A Filosofia aparece como (...) lugar e instrumento de articulação. (...) realiza o trabalho

de articulação cultural. Pensar e repensar a cultura (...) é uma atividade autônoma e crítica.

(...) A Filosofia tem a função de articulação cultural e, ao desempenhá-la, realiza também a

articulação do indivíduo enquanto personagem social, se entendermos que o autêntico

processo de socialização requer consciência e o reconhecimento da identidade social e uma

compreensão crítica da relação homem-mundo. (LEOPOLDO e SILVA, 1992. In Diretriz

Curricular de Filosofia para o Ensino Médio, da Secretaria de Estado da Educação, do

Governo do Estado do Paraná).

E além disso, vale ressaltar que os conteúdos devem vincular-se à tradição filosófica,

confrontando diferentes perspectivas e concepções para que o aluno perceba a diversidade

de problemas e abordagens.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A disciplina de Filosofia e o trabalho com os seus conteúdos devem se dar em quatro

momentos (cf. Diretriz Curricular de Filosofia para o Ensino Médio, da Secretaria de Estado

da Educação, do Governo do Estado do Paraná):

• Sensibilização – instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante

e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido;

• Problematização – a partir do conteúdo em discussão, professor e estudantes

levantam questões, identificam problemas e investigam o problema;

• Investigação – análise do problema. Nesse momento deve recorrer-se à História da

Filosofia e aos clássicos a fim de que o aluno defronte-se com diferentes maneiras de

pensar, compreender e resolver os problemas filosóficos. Também é importante que

102

se promova uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que

remeta o estudante à própria realidade;

• Criação de conceitos - “partindo de problemas atuais estudados a partir da história

da Filosofia, do estudo dos textos clássicos, de interpretação científica e de sua

abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus

conceitos, construir seu discurso filosófico” – o objetivo deste momento é permitir a

relação entre o passado e o presente, compreendendo que a Filosofia e o que os

filósofos pensaram e o modo como solucionaram os problemas nos ajuda também a

pensar e resolver os problemas da nossa sociedade. Ao final do processo o estudante

estará apto para elaborar um construto teórico fundamentado em idéias e argumentos

filosóficos lógicos, coerentes, críticos e criativos.

Para o desenvolvimento do processo acima disposto é fundamental que o ensino de

Filosofia pressuponha leitura, debate, produção de textos, momentos de investigação e

reflexão individuais e coletivas, entre outras estratégias de fundamentação de conteúdo.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve voltar-se para o processo de apreensão de habilidades filosóficas -

reflexão, investigação, problematização, diálogo, criticidade, argumentação crítica e

coerente, conceitualização (construção, desconstrução e reconstrução de conceitos ou

idéias), capacidade de detectar princípios e interesses subjacentes aos diferentes discursos

(científicos, políticos, sociais, ideológicos, culturais...) . Sendo assim, a função da avaliação

em Filosofia é diagnóstica. Deve ser entendida como subsídio e (re) direcionamento do curso

da ação no processo ensino-aprendizagem.

7.10 - SOCIOLOGIA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Pensar a Sociologia enquanto instrumento de compreensão das condições sociais,

econômicas e políticas dos diversos tipos de sociedades localizadas num determinado tempo

e espaço é detalhar a própria caminhada da humanidade diante dos seus valores,

organizações, visões de mundo, conflitos, entre outros através de pesquisas e teorias que

contribuam para esse detalhamento no sentido de desnaturalizar a condição humana e

103

sistematizar as várias questões possíveis de serem abordadas dentro desse campo do

conhecimento.

O objetivo da Sociologia, então, é buscar a proximidade cada vez maior do conceito

de Ciência, porém sem cair no erro da neutralidade. Sendo assim a problematização e a

contextualização dos conteúdos abordados devem estar presentes na prática de sala de

aula. O fato de estarmos inseridos numa sociedade capitalista, excludente e que sustenta

desigualdades sociais deve ser condição para buscar nas teorias e nas pesquisas sociais

motivos e possibilidades para a transformação social e compreensão de que isso é possível

através dos dados e análises históricas.

A análise das teorias parte do princípio de que elas surgiram e surgem em diferentes

contextos históricos com abordagens distintas e podem esclarecer, sistematizar e abordar

um tema com vista à manutenção ou transformação social ou serem utilizadas para

determinados fins.

A sociologia clássica pautada por Emile Durkeim, Karl Marx e Max Weber passa a ser

o eixo da análise inclusive das teorias contemporâneas. Contextualizá-los em suas

sociedades e em suas épocas históricas auxiliará na análise dos temas atuais.

A análise de Emile Durkheim contribui, entre outros, para a sistematização do fato

social, a compreensão do consenso, a função do indivíduo e das regras que lhe são

impostas e que deve inquestionavelmente seguir, a coerção exterior e as condições sociais

no qual estamos inseridos e que muitas vezes não enxergamos possibilidades de

transformação ou elas são realmente distantes e gradativas.

Segundo Marx a coerção social se dá por um processo ideológico e de denominação

de uma classe sobre a outra.

A burguesia detentora dos meios de produção dos bens culturais e dos instrumentos

necessários para se manter no poder é a classe que toma o poder do Estado e acaba

colocando-o como instituição que defende os interesses de toda a sociedade, porém

efetivamente passa a ser um instrumento que defende somente os seus interesses

(burguesia). É necessário que o indivíduo resgate sua ação e compreensão dentro da sua

totalidade e busque isso visando a luta operária e por conseqüência a emancipação dessa

classe e a tomada do poder para possibilitar a distribuição do capital produzido pela

humanidade e acabar com as classes sociais.

Max Weber traz em sua análise a objetividade da Ciência e de como ela é influenciada

pela própria formação social na qual está inserida. Contribui na análise das instituições e da

conseqüente burocratização destas e de como esse processo impede que o indivíduo tenha

noção da totalidade. Compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela

104

racionalidade dos sujeitos com a relação aos outros, é compreender o agir dos homens que

se relacionam uns com os outros de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por

base as regras.

A análise de Pierre Bourdien traz a compreensão da violência simbólica enquanto

instrumento de repressão e de fortalecimento de uma determinada ideologia. Coloca também

a instituição Escola como mera reprodutora da sociedade e de como ela se utiliza da

violência simbólica para se firmar enquanto tal.

O estudo da análise de Florestan Sernamales visa o que se constitui a Sociedade

Brasileira e de como o autor analisa a sociedade Brasileira em sua constituição desde a sua

gênese. Darcy Ribeiro traz em sua teoria a questão do povo brasileiro, sua cultura, sua

constituição cultural. Sergio Buarque de Holanda e Gilberto Freire analisam a sociedade

brasileira em determinados contextos e fazem discussão sobre a questão social, política e

cultural do Brasil.

A questão levantada pela Escola de Frankfurt no que diz respeito à indústria cultural e

o processo de desenvolvimento capitalista diante da industrialização da cultura.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para o trabalho dos conteúdos propostos é necessário considerar a prática social dos

alunos e dentro de cada tema possibilitar uma breve abordagem por parte dos alunos para

durante a instrumentalização se verifique qual o processo em que o aluno se encontra. O

processo requer questionamento por parte dos alunos tanto através da sua experiência diária

quanto através dos instrumentos que são utilizados durante o processo pedagógico.

A instrumentalização dos conteúdos se dá partindo-se da problematização das

questões sociológicas, leitura e análise de textos científicos, jornalísticos, políticos, entre

outros. A multiplicidade de textos vem contribuir para a sensibilização para os conteúdos

afins e possibilitar diversos pontos de vista sobre o tema. A análise de músicas e obras

literárias também vem contribuir para contextualizar as problemáticas levantadas dando ao

aluno a possibilidade de rever as situações levantadas sob estes pontos de vista.

A pesquisa de campo vem contribuir para o trabalho em conjunto com outras áreas do

conhecimento: Geografia, História, Língua Portuguesa, Artes entre outras. Orientar um

projeto interdisciplinar que caracterize cada área do conhecimento em sua especificidade e

que facilite a viabilidade de uma visita monitorada ou até mesmo uma pesquisa de campo.

Para tanto é necessário fazer um levantamento de critérios e a elaboração de um pré-projeto

com revisão bibliográfica, e depois a interpretação dos dados coletados ou análise realizada.

105

Podem ser realizadas pesquisas de campo ou visitas monitoradas nas seguintes

situações:

Reforma Agrária – visita aos assentamentos do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra com o intuito de conversar com os

trabalhadores sobre as características, objetivos e atuação do movimento.

Visita a outros movimentos rurais organizados de pequenos agricultores

para que se possa analisar os movimentos sociais como necessários para a

viabilização de conquistas coletivas.

Trabalho, Produção e Classes Sociais – visita à uma empresa, sua

organização, a linha de produção, o processo de trabalho dos operários.

Utilizar entrevistas para analisar o perfil dos trabalhadores e comparar com a

teoria vista em aula referente ao sistema capitalista de produção.

Conceito de Cultura – visita a uma tribo indígena (que no caso da nossa

escola tem uma localizada no bairro vizinho) para que sejam observados os

conceitos trabalhados em aula e colocar à disposição dos alunos a

possibilidade de lidar na prática com o etnocentrismo, a tolerância e a

superação dos preconceitos.

Poder e Política – visita à Câmara de Vereadores e à Assembléia Legislativa

e pesquisa através de entrevistas e análise de documentos disponibilizados

pela instituição.

Todas as propostas colocadas acima necessitam de preparação teórica através de

textos, aula, filmes, debate, etc., para que haja um melhor aproveitamento das visitas e

compreensão dos alunos.

A avaliação deve prestigiar todos os instrumentos possíveis, com critérios claros e

bem definidos para os alunos. É necessário que o aluno compreenda e aprenda conceitos

básicos da ciência fazendo analogia com a prática social e desenvolva argumentos sobre os

diversos conteúdos. Esse processo pode ser avaliado através de textos orais e escritos e

permeia o próprio processo de ensino-aprendizagem.

CONTEÚDOS

Série: 1º AnoConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Conceito de Cultura . Etnocentrismo;. Relativismo cultural;. Diversidade Cultural;. Questão de Gênero;. Cultura erudita e popular;

106

. Trabalho, Produção e Classes Sociais

. Instituições Sociais

. Globalização;

. Sistemas de Produção;

. Mercado de Trabalho;

. Capital Humano;

. Neoliberalismo;

. Fordismo / Taylorismo;

. Família, Igreja, Estado, Escola;

Série: 2º AnoConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Poder e Ideologia;

. Indústria Cultural;

. Movimentos Sociais: Direitos e Cidadania;

. Poder e Sistemas políticos;

. Poder e Mídia;

. Poder e Instituições;

. Poder e Sistema Econômico;

. Escola de Frankfurt;

. Mídia;

. Cultura de Massa;

. Conceito;

. Movimentos urbanos;

. Movimentos rurais;

Série: 3º AnoConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Política e Poder;

. Movimentos Sociais e Cidadania;

. Revisão dos conteúdos apresentados no 1º Ano;

. Conceito de Publico;

. Conceito de Privado;

. Juventude e Movimentos Sociais

. Movimento Estudantil;

. Conteúdos com maior aprofundamento e Pesquisa de Campo;

7.11 - EDUCAÇÃO FÍSICA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Educação Física na educação básica pretende refletir sobre as necessidades atuais

de ensino, superando uma visão fragmentada de homem. Essa proposta tem com

fundamento geral o materialismo histórico, cujos princípios apresentam uma profunda

reflexão e crítica a respeito das estruturas sociais e suas desigualdades, inerentes ao

funcionamento da sociedade.

Devemos considerar a disciplina de forma abrangente, propiciando uma educação

voltada para uma consciência crítica, onde o trabalho, enquanto categoria, é um dos

princípios fundantes das reflexões acerca da disciplina de Educação Física.

107

No estabelecimento dessa relação com a natureza e com o grupo social de

pertencimento, os seres humanos desenvolveram habilidades físicas e estratégias de

organização fundamentais para superar obstáculos e garantir a sobrevivência.

Propõem-se, então, as discussões teóricas a respeito da área de conhecimento e da

disciplina de Educação Física à luz do trabalho como categoria fundante da relação homem-

natureza e da constituição da materialidade corporal humana.

O esporte como conteúdo nas aulas de Educação Física, propiciará aos alunos uma

leitura do fenômeno esportivo com vistas à compreensão de sua complexidade social,

histórica e política, por meio de um diálogo-problematizador que permita uma compreensão

crítica das manifestações esportivas. O esporte da escola, pode contemplar os princípios da

competição sim, mas, principalmente, deve ser pensado para a coletividade, atingindo as

necessidades de toda a turma, sejam elas de divertimento, de prazer, de recriação,

superando as ideologias tidas como verdadeiros e as normas e regras sociais estabelecidas.

A ginástica como um dos conteúdos da Educação Física, defendida nestas diretrizes,

permitirá diversas possibilidades de movimentos corporais nas aulas, sejam elas: Ginástica

Olímpica ou Artística, Ginástica Rítmica Desportiva, ginástica geral, ginástica localizada e

suas infinitas variantes.

As lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão constantemente permeadas

pelas questões culturais. Espera-se que os alunos, orientados pelo professor, não sejam

meros receptores de informações mas que possam a partir de suas experiências e as

experiências de seus colegas, modificar a forma de como as lutas são trabalhadas na escola,

considerando as mais diversas possibilidades de simbolização.

A dança nas aulas de Educação Física possibilita o entendimento dos valores

culturais, sociais e pessoais situados historicamente. Neste sentido o conteúdo da dança não

poderá reproduzir as estruturas predominantes da sociedade, mas sim, ressignificar os

valores, os sentidos, os códigos. A dança, enquanto linguagem social que permite a

transmissão de sentimentos e emoção da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do

trabalho, dos costumes, podem ser marcados pela particularidade da criação e pela

especificidade dos gestos que caracterizam cada aluno.

Os jogos como conteúdo específico da Educação Física devem ser abordados

considerando a realidade regional e cultural do aluno, por meio das expressões e

manifestações características desses elementos a partir do levantamento de dados,

apresentações e exposições. Todo jogo comporta regras, autonomia em sua determinação.

Nesta direção, torna-se importante que os alunos auxiliem na construção de regras, podendo

ser questionados e reelaboradas conforme as necessidades e desafios.

108

A proposta para a Educação Física propõe abordar os conteúdos da disciplina

destacando:

A ampliação do campo de intervenção da Educação Física, para além

das abordagens centradas na motricidade;

O desenvolvimento dos conteúdos elencados no currículo de maneira

que sejam relevantes e estejam de acordo com a capacidade

cognoscitiva do aluno.

As práticas corporais tendo como princípio básico o desenvolvimento do

sujeito omnilateral;

A superação do caráter da Educação Física como mera atividade, de

prática pela prática;

A integração no processo pedagógico como elementos fundamentais

para o processo de formação humana do aluno;

Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual

está inserido.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes são aqueles saberes de grande amplitude, conceitos ou

práticas, tendo como princípio básico o reconhecimento das características de seus alunos,

considerando as diferentes experiências com o conhecimento sistematizado.

O conteúdo estruturante adotado para o Ensino Fundamental é “a expressividade

corporal” que, através dos conteúdos específicos permitem aflorar as diferentes

manifestações corporais que se tornam essenciais quando a educação do corpo. Para o

Ensino Médio, os conteúdos estruturantes adotados foram: Ginástica, Esporte, Dança, Lutas

e Jogos.

ENSINO FUNDAMENTAL

EXPRESSIVIDADE CORPORAL

Partindo do conteúdo estruturante proposto, caracterizado como a expressividade

corporal, o professor abordará as manifestações corporais a partir de diferentes

possibilidades de expressão, observando que corporalmente manifesta-se alegria, dor,

preconceito, prazer, raiva, medo, etc.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

109

MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS – origem dos diferentes esportes e sua mudança na

história; o esporte como fenômeno de massa; princípios básicos dos esportes, táticas e

regras; o sentido da competição esportiva; possibilidades dos esportes como atividade

corporal; elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, deslocamentos, passes,

fintas; práticas esportivas: esportes com e sem materiais e equipamentos.

MANIFESTAÇÕES GINÁSTICAS – origem da ginástica e sua mudança no tempo; diferentes

tipos de ginástica; práticas ginásticas; cultura da rua, cultura do circo: malabares, acrobacia.

BRINCADEIRAS, BRINQUEDOS E JOGOS – a construção coletiva de jogos e brincadeiras;

por que brincamos?; oficina de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras

tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas, diferentes manifestações e tipos de

jogos; jogos e brincadeiras com e sem materiais; diferenças entre jogo e esporte.

MANIFESTAÇÕES ESTÉTICO-CORPORAIS NA DANÇA E NO TEATRO – a dança e o

teatro como possibilidades de manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por que

dançamos?; danças tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmico-

expressivas; mímica, imitação e representação; expressão corporal com e sem materiais.

A partir dos conteúdos específicos de Educação Física, Esportes, Jogos, brinquedos e

brincadeiras; ginástica, dança, apontam-se alguns elementos articuladores que integram e

interligam as práticas corporais, visando um maior aprofundamento e diálogo com as

diferentes expressões do corpo.

ELEMENTOS ARTICULADORES

O CORPO QUE BRINCA E APRENDE: MANIFESTAÇÕES LÚDICAS – ganha relevância

quando entende-se que, por intermédio do brincar, o sujeito é capaz de estabelecer

conexões entre o imaginário e o real.

O DESENVOLVIMENTO CORPORAL E A CONSTRUÇÃO DA SAÚDE – permite entender a

saúde como uma construção que supõe uma dimensão histórico-social.

A RELAÇÃO DO CORPO COM O MUNDO DO TRABALHO – será tarefa dos educadores, a

partir da observação e do trabalho no âmbito da educação, formular alternativas para a

adequada percepção e atenção à corporal idade do educando.

ENSINO MÉDIO

110

ESPORTES – o esporte individual e coletivo deve ser tratado como desenvolvimento prático

e fenômeno social. Os valores que privilegiem o coletivo em detrimento do individual

pressupõem o compromisso com a solidariedade e respeito humano, a compreensão de que

jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário.

JOGOS – os jogos são importantes no desenvolvimento do ser humano, uma vez que

requerem raciocínio lógico, socialização, expressão corporal, dramatização, senso de equipe

como resgate e potencialização de valores e como possibilidade de recriação. Para o ensino

médio, o jogo, além de seu aspecto lúdico, contribui na discussão a respeito das regras,

reconhecendo as possibilidades de ação e organização coletiva.

GINÁSTICA – a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de

seu corpo, afastando-se da ginástica meramente competitiva, com movimentos obrigatórios,

presos à perspectiva técnica dos exercícios repetitivos. É importante entender, que a

ginástica compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais,

ginástica geral, até as esportivizadas. O aluno do Ensino Médio deve reconhecer estas

possibilidades. A criação espontânea de movimentos e coreografias.

LUTAS – trabalhar com as lutas no interior da escola deve se constituir num momento onde

os alunos do Ensino Médio possam explorar suas potencialidades, a partir das mais variadas

formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de

simbologias.

DANÇAS – devem-se ofertar as mais diversas modalidades de dança, privilegiando a

experiência de maneira livre e espontânea. A técnica deve servir como instrumental, para

possibilitar a recriação coreográfica coletiva a partir de tematizações, de acordo com as

necessidades da realidade.

ELEMENTOS ARTICULADORES

- A Desportivização

- A Mídia

- A Saúde

- O Corpo

- A Tática e a Técnica

- O Lazer

111

- A Diversidade

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

ENSINO FUNDAMENTAL

- Primeiro momento: o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado,

buscando as melhores formas de organização para execução das atividades a serem

desenvolvidas.

- Segundo momento: é a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se à

apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor observa as atividades realizadas

pelos alunos.

- Terceiro momento: reflexão sobre a prática. Enquanto momento de diálogo, levar

cada aluno a pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante a aula ou seja, levantar

todos os aspectos positivos e negativos junto a eles.

Partindo do exposto, pode-se concluir que uma aula de Educação Física compõe-se

de: proposição do que vai ser executado; execução do que foi proposto e reflexão sobre o

que foi executado.

ENSINO MÉDIO

Na prática da Educação Física utiliza-se da Metodologia Crítico-superadora; esta

metodologia permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal,

superando a perspectiva anterior, pautada no tecnicismo e na esportivização das práticas

corporais. Já para a proposta Crítico-superadora, este mesmo conhecimento é transmitido,

levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que estava

inserido.

Esta abordagem metodológica encontra sua referência na pedagogia hostórico-crítica

estando centrada no princípio da igualdade entre os seres humanos.

A metodologia crítico-superadora aponta para as seguintes estratégias de ensino:

prática social, problematização, instrumentalização, catarse e retorno à prática social.

- Prática Social: é uma primeira leitura da realidade. O interesse do professor

por aquilo que os alunos já conhecem é uma ocupação prévia sobre o tema

que será desenvolvido.

- Problematização: trata-se de um desafio. É a criação de uma necessidade

para que o educando, por meio de sua ação, busque o conhecimento.

112

- Instrumentalização: consiste na apreensão dos instrumentos teóricos e

práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na

prática social.

- Catarse: é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que

assimilou, agora traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de

todo processo de trabalho.

- O retorno à Prática Social: é o ponto de chegada do processo pedagógico

na perspectiva histórico-crítica.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, com

critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e

aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o

ano letivo.

A partir da avaliação diagnóstica o professor planeja e propõe outros

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. Será um processo

contínuo, permanente e cumulativo.

CONTEÚDOS

Série: 5ª e 6ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. A expressividade corporal

- Manifestações Esportivas: . Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história; . Princípios básicos dos esportes; . Táticas e Regras; . Análise crítica das regras; . Noção de arbitragem; . O sentido da competição esportiva . Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, passes, deslocamentos, fintas; . Atletismo: corridas, arremessos, saltos e lançamentos; . Handebol; . Basquetebol; . Voleibol e suas variações; . Futsal; . Futebol e suas variações; . Práticas esportivas: esportes com e sem materiais e equipamentos;- Brincadeiras, Brinquedos e Jogos: . A construção coletiva de jogos e brincadeiras;

. Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e sua ressignificação

. O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

113

nas práticas corporais afro-brasileira; . Diferentes manifestações e tipos de jogos: . Jogos pré-desportivos (preparatórios para as modalidades esportivas) . Jogos tradicionais (resgate das brincadeiras antigas); . Jogos cooperativos (socialização); . Jogos sensoriais (estimulação dos sentidos); . Jogos interpretativos (dramatização e imitação); . Jogos recreativos (elementos de ataque e defesa); . Jogos intelectivos (raciocínio lógico); . Jogos praticados no Brasil pelos afro-descendentes e africanos; . Diferença entre jogo e esporte; . Jogos e brincadeiras com e sem materiais;

- Manifestações Estético-corporais na Dança e no Teatro: . Movimentos da dança; . Elementos básicos: saltos, giros, quedas, deslizamentos, rolamentos, movimentações dos braços, balanceios, em diferentes planos, apoios, direções e tempos; . Atividades rítmicas e expressivas: expressão corporal espontânea

Série: 5ª e 6ª (cont.)Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. A expressividade corporal

- Manifestações Estético-corporais na Dança e no Teatro: . Movimentos da dança; . Elementos básicos: saltos, giros, quedas, deslizamentos, rolamentos, movimentações dos braços, balanceios, em diferentes planos, apoios, direções e tempo; . Atividades rítmicas e expressivas: expressão corporal espontânea, em diferentes ritmos; . Danças folclóricas: regionais, nacionais e internacionais; . Danças populares: diversos ritmos, nacionais e internacionais; . Danças criativas; . Danças e suas manifestações corporais na cultura afro-brasileira; . Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas; . Expressão corporal com e sem materiais;

- Manifestações Ginásticas: . Origem da Ginástica e sua

. O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

. O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e

114

mudança no tempo; . Elementos fundamentais da Ginástica; . Habilidades básicas (andar, correr, saltar, lançar, chutar, etc.) em diversas formas com e sem material; . Ginástica Geral: . Elementos da Ginástica associados a outros elementos da Cultura Corporal, de forma livre e criativa; . Elementos fundamentais da ginástica artística (olímpica): rolamento para frente e para trás, roda ou estrela, ponte, vela, parada de dois e três apoios; . Elementos fundamentais da ginástica rítmica: mãos livres, com arco, com bola, com corda, com fita, com maçã; . Ginástica de condicionamento físico: localizada, modalidades aeróbicas e alongamento; . Relaxamento;

construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

Série: 7ª e 8ªConteúdos Estruturantes Conteúdos específicos Conteúdos articuladores. A expressividade corporal

- Manifestações Esportivas: . Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história; . Princípios básicos dos esportes; . Táticas e Regras; . Análise crítica das regras; . Noção de arbitragem; . O sentido da competição esportiva . Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, passes, deslocamentos, fintas; . Atletismo: corridas, arremessos, saltos e lançamentos; . Handebol; . Basquetebol; . Voleibol e suas variações; . Futsal; . Futebol e suas variações; . Práticas esportivas: esportes com e sem materiais e equipamentos;- Diferentes manifestações e tipos de jogos: . Jogos cooperativos (socialização); . Jogos sensoriais (estimulação dos sentidos); . Jogos interpretativos (dramatização e imitação); . Jogos recreativos (elementos de ataque e defesa); . Jogos intelectivos (raciocínio lógico); . Jogos praticados no Brasil pelos afro-descendentes e africanos; . Diferença entre jogo e esporte; . Jogos e brincadeiras com e sem

. O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

. O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

115

materiais;

- Manifestações Estético-corporais na Dança e no Teatro: . Movimentos da dança; . Elementos básicos: saltos, giros, quedas, deslizamentos, rolamentos, movimentações dos braços, balanceios, em diferentes planos, apoios, direções e tempos; . Atividades rítmicas e expressivas: expressão corporal espontânea em diferentes ritmos; . Danças folclóricas: regionais, nacionais e internacionais; . Danças populares: diversos ritmos, nacionais e internacionais; . Danças criativas; . Danças e suas manifestações corporais na cultura afro-brasileira; . Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas; . Expressão corporal com e sem materiais;

. O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

Série: 5ª e 6ª (cont.)Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. A expressividade corporal

- Manifestações Ginásticas: . Origem da Ginástica e sua mudança no tempo; . Elementos fundamentais da Ginástica; . Habilidades básicas (andar, correr, saltar, lançar, chutar, etc.) em diversas formas com e sem material; . Ginástica Geral: . Elementos da Ginástica associados a outros elementos da Cultura Corporal, de forma livre e criativa; . Elementos fundamentais da ginástica artística (olímpica): rolamento para frente e para trás, roda ou estrela, ponte, vela, parada de dois e três apoios (com e sem ajuda); . Elementos fundamentais da ginástica rítmica: mãos livres, com arco, com bola, com corda, com fita, com maçã; . Ginástica de condicionamento físico: localizada, modalidades aeróbicas e alongamento; . Relaxamento;

. O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;. O desenvolvimento corporal e construção da saúde;. A relação do corpo com o mundo do trabalho;

Série: 1º, 2º e 3ºConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Ginástica . Aeróbico (básico impacto);. Ritmo

. Desportivização;

116

. Dança

. Esportes

. Coordenação ampla;

. Análise sobre o modismo;

. Condicionamento físico: localizado e alongamento;

. Ritmo;

. Danças em geral;

. Danças folclóricas;

. Danças populares;

. Relação histórico-social dos movimentos folclóricos;. História e cultura dos temas desenvolvidos;

. Voleibol, Basquetebol, Handebol e Futsal;. Fundamentos técnicos;. Regras;. Táticas;. Arbitragem;. O jogo;. Análise crítica das regras;. Sua origem e história;

. A mídia;

. A saúde;

. O corpo;

. A tática e a técnica;

. O lazer;

. A diversidade;

Série: 1º, 2º e 3ºConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Jogo

. Lutas

. Recreativo;

. Propostas e desafios;

. Análise crítica e normas de convivência social;. Pré-desportivo; . Conhecimentos dos fundamentos dos esportes; . Análise crítica e criação de novas regras;

. Capoeira;

. Desportivização;

. A mídia;

. A saúde;

. O corpo;

. A tática e a técnica;

. O lazer;

. A diversidade;

7.12 - FÍSICA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Assumindo para o ensino de Física o pressuposto fundamental que considera a

ciência como uma produção cultural,, um objeto humano construído e produzido nas e pelas

relações sociais e, a partir desse pressuposto, consensamos: a) que o processo de ensino-

aprendizagem, em Física, deve partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como

fruto de suas experiências de vida em seu contesto social e que, na escola, se fazem

presentes no momento em que se inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente,

117

as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos,

as quais acabam por influenciar a aprendizagem desses conceitos do ponto de vista

científico; b) que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida como uma

metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática, por

proporcionar uma melhor interação entre professor e alunos e,entre grupos de alunos,

contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro de um

contexto especial que á a escola; c) que saber Matemática não pode ser um pré-requisito

para ensinar Física, ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta

para a Física. Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriem do

conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o

formalismo matemático; d) que embora estamos adotando um tratamento disciplinar,

devemos ir além, visto que a Física não s separa das outras disciplinas, o que deve ser

considerado no planejamento de nossas atividades e; e) que é preciso localizar os conteúdos

a serem trabalhados num contexto social, econômico, cultural e histórico, situando-os no

tempo e no espaço.

O ensino de Física deve estar voltado para os fenômenos físicos, enfatizando-os

qualitativamente, porém, sem perda da consciência teórica. Além disso, propõe-se um

tratamento qualitativo dos temas da Física moderna, corroborando para a apresentação da

Física como Ciência em processo de construção.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Aulas expositivas sobre os temas centrais; produção de “notas de aulas” em

transparência para integrar os conteúdos.

Uso de vídeos didáticos, com posterior debate.

Aulas práticas.

Articulação com professores da área de linguagens e códigos e suas tecnologias:

• produção de textos sobre um determinado tema da Física;

• peça de teatro que aborde um tema polêmico da Física;

• interpretação de textos da literatura brasileira e/ou da música popular

brasileira nos quais o autor trate de algum fenômeno físico.

Interação com os professores da área de Ciências Humanas e Sociais e suas

tecnologias:

• seminários sobre o potencial energético da Amazônia;

• a influência do positivismo nas Ciências Naturais;

• seminários com temas propostos por série;

118

• o ensino de Física e a informática;

• visitas técnicas programadas.

AVALIAÇÃO

Nessa perspectiva de trabalho, a avaliação passa a ter como objetivo fundamental

fornecer informações sobre o processo de ensino-aprendizagem como um todo, informando

não apenas o aluno sobre seu desempenho em Física. Desse modo, a avaliação deve

subsidiar o trabalho pedagógico, redirecionando o processo de ensino-aprendizagem,

sempre que necessário.

Quando os resultados da avaliação forem insatisfatórios, cabe ao professor buscar as

causas desse fracasso, corrigindo as possíveis falhas e distorções observadas ao longo do

processo.

A avaliação é formativa, contínua e processual, vista como um instrumento dinâmico

de acompanhamento pedagógico do aluno. O aluno é freqüentemente solicitado a participar

e a criar, o desempenho cognitivo como as atitudes dos alunos serão avaliadas.

O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da observação contínua

de sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupo, da elaboração de

relatórios de atividades e experiências vivenciadas em classe ou no laboratório, ou mesmo

de provas e testes que sintetizem um determinado assunto.

A partir dos resultados das provas ou testes escritos, podendo identificar os

progressos e as dificuldades dos alunos, utilizando essas informações para recuperar ou

avançar o processo de ensino-aprendizagem.

CONTEÚDOS

Série: 1º E.M.Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

MOVIMENTO . Conceitos fundamentais físicos;

. Cinemática;

. Dinâmica;

. Estática;

. grandeza física

. sistema internacional de unidades

. potência de dez

. divisões da mecânica

. cinemática escalar

. cinemática vetorial

. movimento circular

. princípios fundamentais

. movimento circular;

. gravitação universal;

. energia

. equilíbrio de um ponto material;

. equilíbrio de um corpo extenso;

119

. Hidrostática;

. pressão;

. empuxo

Série: 2º E.M.Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. TERMOLOGIA

. ÓPTICA

. ONDULATÓRIA

. Termometria;

. Dilatação térmica;

. Calorimetria;

. Estudo dos gases;

. Termodinâmica;

. Reflexão da luz

. Refração da luz

. Ondas

. Acústica

. teoria e sua prática;

. temperatura e calor;

. medidas e escalas termométricas;

. equação e relação;

. teoria e sua prática;

. dilatação dos corpos;

. teoria e sua prática;

. quantidade de calor conceitos, aplicações, equações; . fases da matéria;. transmissão de calor;

. lei das transformações dos gases;

. equação geral dos gases perfeitos;

. energia e trabalho, primeiro princípio e segundo princípio;. ciclo de Carnot;

. Difusão da luz;

. Reflexão da luz;

. Espelhos;

. Formação de imagens;

. Associação de espelhos;

. Refração;

. Dioptro;

. Prismas;

. Lentes;

. Classificação;

. Velocidade e propagação;

. Ondas;

. Reflexão e refração das ondas;

. Ondas sonoras;

. Efeito Doppler;

120

Série: 3º E.M.Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. ELETRICIDADE . Eletrostática

. Eletrodinâmica

. Eletromagnetismo

. conceitos;

. força elétrica;

. campo elétrico;

. trabalho e potencial elétrico;

. capacidade de um condutor;

. capacitores;

. corrente elétrica;

. estudo dos resistores;

. associação de resistores;

. medidores elétricos;

. geradores e receptores;

. circuitos elétricos;

. fenômenos magnéticos;

. campo magnético;

. Oersted;

. força magnética;

7.13 - ENSINO RELIGIOSO

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Levando em consideração a caminhada histórica da disciplina de Ensino Religioso nas

escolas de rede públicas estaduais antes da sua aprovação e da sua regulamentação nas

Leis de Diretrizes e Bases do Ensino Fundamental 9394/96, o ensino religioso, pressupõe

promover aos educandos a oportunidade de processo de escolarização fundamental para se

tornarem capazes de entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, de

modo a colaborar com a formação da pessoa e o respeito à diversidade.

O Ensino Religioso, além de promover aos educandos a oportunidade de

identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes

manifestações religiosas propicia, também, a possibilidade de refletir e entender como os

grupos sociais se conceituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, expressam os desafios de

superação das tradicionais aulas de religião para uma inserção de conteúdos que tratem da

diversidade religiosa, e suas relações culturais, sociais, políticas e econômicas. O Ensino

Religioso ganha um status de disciplina escolar.

121

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser

tratado nas aulas de Ensino Religioso, levando em conta o estudo das manifestações

religiosas, as diferenças culturais e o compromisso da escola com os valores éticos que são

prioritários no processo educacional.

Segundo as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, todas as religiões podem ser

tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso. O Sagrado: aquilo que para Igreja é

objeto de fé, para a escola passa a ser considerado objeto de estudo.

• Qual o objeto de estudos de Ensino Religioso?

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, definem como objeto de estudo “o

sagrado”, por contemplar algo que está presente em todas as manifestações religiosas e faz

parte da experiência religiosa e do universo cultural de diferentes grupos humanos.

A partir desta perspectiva o sagrado perpassará todo o Currículo de Ensino Religioso,

permitindo uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes manifestações

religiosas.

Vale ressaltar:

• a paisagem religiosa: refere-se aos espaços sagrados.

• o símbolo: sistema simbólico e projeção cultural do sagrado.

• O texto sagrado: são as Escrituras Sagradas, as tradições orais sagradas e os mitos.

• O sentimento religioso: é a experiência religiosa. É a experiência do sagrado em si.

A partir do objeto de estudo do Ensino Religioso pode-se compreender que esta disciplina

escolar, busca superar as aulas de Religião buscando um espaço de reflexão em sala de

aula em relação a diversidade religiosa.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

O Ensino Religioso, assim como as demais áreas de conhecimento, contribui muito para o

desenvolvimento do sujeito, principalmente a aquisição de conhecimento, habilidades e a

formação de atitudes e valores.

Define-se como conteúdos estruturantes da disciplina de Ensino Religioso a pluralidade

das tradições religiosas: as paisagens religiosas, o símbolo e o texto sagrado, apropriados

para a compreensão do sagrado.

122

1. A paisagem religiosa: é o lugar que remete o ser humano às experiências do sagrado.

É nesse local que o sagrado se manifestas enquanto transcendência/imanência. O

homem consagra certos espaços por que necessita conviver e buscar superar as

dificuldades diárias.

2. O símbolo: os símbolos são as bases da comunicação e constituem o veículo que

aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso, dos deuses, deusas,

encantadas.

3. Textos Sagrados: expressam as idéias para a disseminação e a preservação dos

ensinamentos de diferentes tradições religiosas. Isto acontece através de uma dança

sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos entre outros. Os textos sagrados

registram os fatos relevantes das tradições religiosas as orações, a doutrina, a

história, constituindo-se em sedimentos, no substrato social para os seguidores,

orientando suas práticas.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Os conteúdos selecionados para a disciplina de Ensino Religioso, têm como referencia

o Sagrado. Este é o objeto de estudos da disciplina, e os conteúdos sempre serão

permeados por ele. Por exemplo, ao tratarmos dos líderes ou fundadores religiosos o

professor deverá focalizar as relações que estas pessoas estabeleceram com o sagrado no

que se refere à compreensão de mundo, às atitudes, às produções escritas, às posições

político-ideolócas, etc.

Posteriormente, o professor tratará dos espaços sagrados poucos conhecidos entre os

alunos, como por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso, não se

reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem utilizados em sala de

aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho.

Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de formação dos

educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes:

• evitar a redução dos conteúdos da disciplina as manifestações religiosas

hegemônicas, que historicamente tem ocupado um grande espaço nas aulas de

123

Ensino Religioso e pouco tem acrescentado ao processo de formação integral dos

educandos.

• Todo o conteúdo a serem tratados nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a

superação do preconceito à ausência ou a presença de qualquer crença religiosa.

• Superação da discriminação de qualquer expressão do sagrado.

AVALIAÇÃO

Dentre as orientações metodológicas, vale lembrar que a avaliação não deixa de ser

um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso.

O que se busca no processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos

passam a ser referências para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluna expressa uma relação respeitosa com

os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e,

principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de

cada grupo social.

CONTEÚDOS

Série: 5ªConteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Redescobrindo o Universo Religioso;

. Texto Sagrado;

. Símbolo

. Paisagem Religiosa

. O Ensino Religioso na Escola Pública;

. Respeito à diversidade religiosa;

. Lugares sagrados;

. Textos orais e escritos sagrados;

. Organizações Religiosas;

. Direito a professar a fé e liberdade de opinião e expressão;. Direito à liberdade de reunião à associações pacíficas;. Direitos humanos e sua vinculação com o sagrado;. Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;. Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.;. Literatura oral e escrita (contos, narrativas, poemas, orações, etc.);. Fundadores e/ou líderes Religiosos;. Estruturas hierárquicas;

Série: 6ª

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos específicos Conteúdos articuladores

. Redescobrindo o Universo Religioso;

. Os valores e a Religiosidade;

. Amizade pessoal com o Transcendente;

. Maneira de viver segundo aquilo que ensina;

. As diferenças de religiosidade no espaço global;

. Os valores vivenciados pela família.

124

. Valores humanos;

. Unindo gente de Fé;

. Os líderes religiosos;

. Respeito;

. Valores e contra-valores;

. Promessas de felicidade;

. Diálogo para construir a paz;

125

7.14 - HISTÓRIA

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A metodologia proposta tem como base considerar o aluno e professores como

sujeitos e produtores de seu próprio conhecimento, onde o saber não é um dado pronto e

acabado, mas uma constante reelaboração e construção, que se da as partes de

necessidades e problemas colocados pelo cotidiano onde professores e alunos, numa

relação pedagógica se colocam em interação constante com o ensino aprendizagem.

A metodologia para o Ensino Fundamental pretende que a prática pedagógica de

história contribua para a construção da consciência histórica, tornando necessário a

retomada constante com os alunos de como se da o processo de construção de

conhecimento histórico. Didaticamente os professores devem adotar um método de pesquisa

de modo que possa problematizar o passado, e buscar, por meios dos documentos e das

perguntas que faz aos mesmos, respostas a suas indagações. A partir desse trabalho o

professor produz uma narrativa histórica que tem como desafio completar a diversidade das

experiências políticas, econômicas, sociais e culturais de modo dimensional.

E através do conhecimento histórico que nossos alunos compreendem as limitações

do livro didático, para as diferenças interpretações que se deve dar a um mesmo

acontecimento histórico, e para tal, a necessidade de se ampliar o universo de consultas

quando se pretende entender melhor diferentes contextos históricos – possibilita contribuir

ainda para que os alunos valorizem a preservação de documentos dos lugares de memória

como museus, bibliotecas, acervos privados e públicos de fotografias, de documentos

escritos e audiovisuais, entre outros, seja pelo uso adequado ou valorização do trabalho

realizado pelos pesquisadores.

Ao planejar suas aulas o professor problematizara o conteúdo que se propôs a tratar,

neste sentido, algumas questões poderão ser feitos pelo professor e seus alunos: que

documentos / fontes o Historiador usou para chegar a essa interpretação? Existem outras

pesquisas a esse respeito. Que dimensões sua análise contemplou? Onde podemos

identificar o político, econômico ou cultural? Existem aspectos que ainda podem ser

pesquisados. Quais?

É evidente que para adotar este encaminhamento metodológico, o professor terá que

ir muito além do livro didático, uma vez que as explicações ali apresentadas são limitadas.

Isto implica ir a busca de outras referências que possam complementar o conteúdo tratado

em sala de aula (outros livros, revistas especializadas, meios eletrônicos, etc.). O uso da

biblioteca é fundamental, quando orientado pelo professor de história, para que os alunos

126

gradativamente adquiram autonomia na busca do conhecimento. Assim nossos alunos

passam a ter o hábito de problematizar o que é apresentado como dado ou natural,

contribuindo para a formação de sua consciência histórica.

Assim o uso de diferentes livros didáticos, em diferentes contextos, de modo racional,

crítico e problematizador, possibilita a reflexão por parte dos alunos e professores.

No ensino médio os conteúdos estruturantes, relações de trabalhos de poder e

culturais, dão seqüência aos conteúdos estruturais trabalhados no fundamental, porém

assumindo recortes mais específicos apontando para o estudo das relações humanas.

Abordando os conteúdos estruturantes através de recortes espaço temporais, teremos a

constituição dos conteúdos específicos, possibilitando ainda a delimitação e a

contextualização de temas a serem problematizados. Portanto ao elaborar o problema e

selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática, o professor constitui

o tema. Este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para

problemática. Assim propomos como encaminhamento metodológico que os conteúdos

estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na compreensão

de que não é possível representar o passado em toda sua complexidade.

Num exemplo didático deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se

quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, deve-se limitar o

tema histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e

estabelecer uma separação entre seu início e seu final. Por fim, o professor e alunos definem

um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta

demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos

históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a

relação temática realizada, o qual é dado pela problematização.

O procedimento metodológico para aprendizagem é a narrativa histórica, que se

constrói a partir de três formas:

_ Narração:”na qual professor e aluno ordenam os fatos históricos que se sucederam

em um período de tempo,” mudanças e transformações por meio dos quais levam a um

contexto final.

_ Descrição : é utilizado para representar as permanências que ocorreram entre

diferentes contextos históricos.

_ Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta a

explicação e a argumentação histórica. A explicação é a busca das causas e origens de

determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada à

problemática, a qual é construída através da narração e da descrição.

127

O uso de documentos em sala de aula proporciona a produção do conhecimento

histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações.

Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento

dos conceitos já construídos. Para tanto são necessários três níveis de indagação.

_ Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: o que é

capaz de dizer? Quem fez, em que circunstância e para que finalidade?

_ Sobre o significado do documento como objeto: isto é fruto do trabalho humano?

Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do documento no universo da produção?

_ Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De

que história particular participou? Que ação de pensamento está contida em seu significado?

Em que consiste seu ato de poder?

As imagens, livros, jornais, Histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras,

museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser transformados em materiais

didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico.

Os documentos podem ser usados de diferentes maneiras em sala de aula, como na

elaboração de biografias, confecção de dossiê, representação de dança folclórica,

exposições de objetos sobre o passado que esteja no alcance do aluno, com descrição de

cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos estabelecendo

relações entre as fontes.

A proposta da seleção por temas é também pautada em relações interdisciplinares

considerando que é na disciplina, no caso a História que ocorre a articulação dos conceitos e

metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons,

etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser

abordados historicamente.

AVALIAÇÃO

As propostas de avaliação para o ensino fundamental de História devem ser

colocadas a serviço de aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeiem o conjunto

das ações pedagógicas. Refutam-se as práticas avaliativas de caráter classificatório, que

desvinculam a sua função de aprendizagem, que não se ocupam dos conteúdos, num

modelo excludente de escolarização e de sociedade que a escola pública tem o

128

compromisso de superar, visando a diminuição das desigualdades sociais, através da

constituição de uma sociedade mais justa e humana.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revistar

as práticas pedagógicas desenvolvidas até então para identificar suas lacunas no processo

ensino aprendizagem, planejando e propondo novos encaminhamentos que visam a

superação das dificuldades constatadas. O aprendizado e a avaliação deverão ser

compreendidas como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo,

processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser

constantemente retomadas e reorganizadas pelos professores e alunos. A participação dos

alunos no processo avaliativo, não pretende esvaziar o papel do professor, mas ampliar o

significado das práticas avaliativas para todos os envolvidos, pois cabe ao professor planejar

situações diferenciadas de avaliação.

Alguns apontamentos podem ser observados, pelo professor, no processo avaliativo;

se:

_ Os conteúdos e conceitos históricos foram apropriados pelos alunos;

_ O conceito de tempo foi construído permitindo o estudo das diferentes dimensões e

contextos históricos.

_ Compreendem a História como prática social, na qual participam como sujeitos

históricos do seu tempo.

_ Analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico-

sociais, política e cultural.

_ Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um método,

da problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais se produz a

narrativa histórica.

Esses apontamentos servem como indicativos de enriquecimento ao processo

avaliativo utilizado pelo professor em sua pratica pedagógica.

O processo de avaliação para o ensino médio propõe uma avaliação formal,

processual, continuada e diagnóstica.

O processo avaliativo tem por finalidade refletir e redimensionar o método de

trabalho do professor, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizadas em

momentos separados do processo ensino-aprendizagem. O professor deve acompanhar o

processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do

conhecimento histórico.

Ao longo do ensino médio o aluno deverá entender que os conteúdos

estruturantes, relações de trabalho, de poder e relações culturais se articulam e constituem o

129

processo histórico. Que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos ao

presente por meio de diferentes documentos históricos.

O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no

mundo contemporâneo e como o mundo do trabalho se constitui em diferentes períodos

históricos.

O aluno deve compreender que as relações de poder, encontram-se em todos os

espaços sociais e que devem identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que

a constituem.

Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como

construtores de uma cultura comum, compreendendo a especialidade de cada sociedade e

as relações entre elas. Deverá entender também como se constituíram as experiências

culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas

diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação de História para o ensino médio, considera aspectos importantes: a

apropriação dos conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos específicos, onde

devem ser entendidos como complementares e indissolúveis. Para tanto, o processo deve se

utilizar de diferentes atividades: leitura, interpretações e analise de textos historiográficos,

mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas,pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para uma proposta de reformulação dos conteúdos, é essencial o rompimento com

a prática pedagógica que enfatiza a visão factual, linear, cronológica, estanque e memorativa

dada a História. Como também , a uma metodologia que remete nossos educandos a

posição passiva de aprendizagem, ou a reprodutores de um conhecimento fechado no

passado.

Uma concepção renovada deve buscar a apreensão do saber de modo crítico,

marcando a produção historiográfica, a partir da adoção de referenciais teóricos e de

métodos permitindo a compreensão de que o conhecimento histórico possui diferentes

formas de explicar o seu objeto de investigação, constituídos nas experiências dos sujeitos.

Ao se apropriar dessas produções e concepções, o ensino de História contribui para a

formação de uma consciência histórica critica dos alunos, pois a ruptura com os modelos

históricos que pautam suas produções na linearidade temporal e na redução das

interpretações a causas e conseqüências, permite a ampliação das possibilidades de

explicação e compreensão do fato histórico. Ao tratar o conhecimento histórico como

130

resultado do processo de investigação e sistematização de analises sobre o passado de

modo a valorizar diferentes sujeitos históricos e suas relações, abrem-se inúmeras

possibilidades de reflexão e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que se

tornam mais abrangentes. Essa concepção de História, apropriada no tratamento dos

conteúdos escolares, perante a constituição da consciência histórica genética na medida em

que articula a compreensão do processo histórico relativo as permanências e as

transformações temporais dos modelos culturais, bem como favorecem a compreensão da

vida social em toda sua complexidade.

As correntes historiográficas identificadas como Nova História Cultural e Nova

Esquerda Inglesa (a partir da matriz Materialista histórica dialética) que referenciam os

fundamentos teóricos das diretrizes curriculares de História, propicia aos alunos ao longo da

educação básica, a formação de consciência histórica genética, a abordagem dos conteúdos,

nessa perspectiva, possibilita que o professor explore os novos métodos de produção do

conhecimento histórico e amplie as possibilidades: de recortes temporais do conceito de

documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em relação ao passado.

Também permite ao aluno elaborar conceitos que o possibilita pensar historicamente,

superando também a idéia de História como algo dado, como verdade absoluta.

Devemos entender a História como o dever de todos os homens, no conjunto da

humanidade, onde sua ação se concretiza pela produção (não só material) através dos

tempos. Explicita-se aqui o conceito de trabalho (categoria estruturante) que deve ser

entendida como um processo de atividade em que o homem desenvolve a si mesmo

assumindo a condição de sujeito histórico. Isto significa que a percepção critica da produção

humana, sendo socialmente necessária é coletivamente construída, é o elemento

determinante e determinado pela diversidade social, política, cultural e ideológica das

sociedades. Partindo desta concepção o estudo das relações de trabalho deve considerar as

esferas: domestica a pratica comunitária; as manifestações artísticas e intelectuais, e a

participação nas instancias de representações: políticas; trabalhistas e comunitárias. A

investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do presente, tais como:

impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social,

fome, violência, etc., e articulados aos demais conteúdos estruturantes, permite aos alunos

e professores entender como as relações de trabalho foram construídas no decorrer do

processo histórico.

Estas diferentes formas de produzir e de organizar a vida individual e coletiva

intercontram-se com diversas perspectivas ou abordagens. Dentre elas destacamos as do

gênero (a participação das mulheres e homens nas relações entre trabalho formal, informal e

131

doméstico), de parentesco ou de comunidade (posição dos membros na hierarquia da família

e da comunidade relacionados a sua ocupação profissional) ; de geração (as transformações

históricas na relação entre o trabalho formalmente aceito em uma sociedade e o trabalho

infantil, além do trabalho como formação educativa nas dimensões professor / aluno); e de

poder (tensões e conflitos entre os diferentes agentes sociais, profissionais e políticos).

(MESZÁROS, 2004).

A noção de mundos do trabalho proposta por Hobsbawn a partir do conceito de

experiência histórica (atividade humana) de Thompson, pode ser entendida como uma ação

humana que tem sua expressão na consciência histórica de classe. Pois, para estes

historiadores a consciência de classe não se constrói apenas na luta entre duas classes

sociais (burguesia versus proletariado), mas também em conflitos intraclasses e nas relações

interclasses (gênero, etnias, religiosidade, ideologias, etc.) por meio da experiência vivida

dos sujeitos.

Perceber a História como processo significa estudá-la em seu movimento continuo,

dinâmico, total e plural. Percebê-la em constante transformação, analisando a vida das

sociedades em seus múltiplos aspectos, recuperando a dinâmica própria de cada uma,

através da visão critica, problematizando o passado a partir da realidade imediata dos

sujeitos concretos que vivem e fazem a História do presente. A compreensão do processo

histórico envolve, desta forma, o entendimento de vários níveis da realidade, a recuperação

da dualidade que se apresenta alem da aparência dos fenômenos históricos: a continuidade

e a ruptura dos movimentos sociais, o conhecimento do passado em movimento, a partir da

inserção dos sujeitos na História do presente.

Trabalhando a História como um processo, percebemos as relações de poder

(categoria estruturante) entre os sujeitos históricos nas diversas formações sociais e nas

relações entre as sociedades. Pois eles permeiam todo o processo de construção do

conhecimento histórico e são um dos fatores de significação que delimitam o que seria

consciência histórica, que marca os diversos modos de apreensão e de construção do

mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações. Não se limitando

somente a dimensão política, essas relações encontram-se também na dimensão

econômico-social e na dimensão cultural, ou seja em todo corpo social. O entendimento que

as relações de poder são exercidas nas diversas instancias sócio-históricas, como o mundo

do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que

estas relações fazem parte do seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam

as arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que forma ela foi

132

executada ou implementada para que ele entenda como, quando e onde reagir a medidas

em processo de definição.

Construímos uma visão de totalidade histórica quando encaminhamos nossas

analises ao estudo de temas significativos explorados em suas múltiplas relações e

determinações. Assim compreende-se porque as relações culturais são apresentadas como

uma relação dialética estrutural entre as bases econômicas formadas pelo mundo do

trabalho e o arcabouço político, institucional e ideológico da sociedade humana. A cultura

possibilita o entendimento dos processos históricos, através da analise do cotidiano de cada

um, como um exemplo vivo daquilo que se investiga.

“A cultura é todo e qualquer modo de luta e de organização social, expresso nas

experiências cotidianas que se evidenciam na forma de viver, pensar e agir.” (THOMPSON,

2004).

Observamos que os conteúdos estruturantes, relações de trabalho, relações de

poder e relações culturais, estruturam o campo de investigação do conhecimento histórico,

sendo portanto, um recorte das dimensões políticas, econômico-social e cultural, as quais

devem ser trabalhadas no ensino fundamental e aprofundadas no ensino médio. Os

conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem a busca

do entendimento da totalidade das ações humanas Estes conteúdos estruturantes permitem

aos professores desenvolverem seus trabalhos em sala de aula a partir de problemáticas

contemporâneas, bem como os que apresentam as demandas sociais estabelecidas em lei,

tais como: a lei 10639 / 09 / 2003 que estabelece a obrigatoriedade da inclusão da temática.

“História e Cultura Afro- Brasileira” nos currículos escolares, bem como, a lei estadual

13381 / 12 / 2001 que torna obrigatório a inclusão dos conteúdos de “ História do Paraná.”

O principio de que a História é o produto da prática concreta dos homens, torna

possível o estudo das sociedades no tempo e no espaço (categorias articuladoras) através

da analise das mudanças, rupturas, permanências, simultaneidades, transformações,

descontinuidades e deslocamentos durante um período histórico ou em distintas

temporalidades. Nesse sentido, as noções de tempo e espaço tornam-se categorias de

analise e quando articuladas aos conteúdos estruturantes possibilitam a delimitação e a

contextualização dos temas a serem problematizados. O ambiente (natural, rural, urbano)

as paisagens, os territórios, os caminhos, as conquistas territoriais, as migrações, etc., fazem

parte do conhecimento histórico bem como da memória social de uma sociedade. O modo

como o espaço é apreendido pelos homens que vivem em determinado local, a localização e

a relação entre os seres humanos e o ambiente constituem a categoria de analise, espaço

que junto com a categoria de analise tempo, permite a delimitação de marcos históricos que

133

são necessários ao estudo de um tema. Deixa-se claro que não abandonamos a cronologia

necessária para o raciocínio histórico. Também que a concepção de tempo não é a mesma

em todas as sociedades pois, são construídas historicamente pelos homens em suas

relações sociais. Alem disso, uma determinada temporalidade produz uma correspondente

cronologia. Assim a apreensão da dinâmica temporal dar-se-á nos seus vários aspectos: de

ordem, de sucessão, de duração e de simultaneidade.

Um ensino com diferentes temporalidades favorecerá além da reavaliação dos

valores do mundo atual, um redirecionamento do presente em processos contínuos e a

construção de identidades com as gerações passadas. A apreensão das noções de tempo

histórico em suas diversidades e complexidades pode favorecer o estudante na construção

de sua cidadania, aprendendo a discernir os limites e possibilidades de sua atuação, na

permanência ou na transformação da realidade histórica em que vive.

É necessário frisar a contribuição da História para as novas gerações,

considerando-se que a sociedade atual vive um presente continuo que tende a esquecer e

anular a importância das relações que o presente mantêm com o passado. Um compromisso

fundamental da História encontra-se na sua relação com a “Memória” procurando através

das novas gerações a eliminação da “amnésia social” que compromete a constituição de

suas identidades individuais e coletivas.

Em relação ao ensino fundamental, os conteúdos estruturantes são apresentados

como dimensões num sentido mais amplo, são: a dimensão política, a dimensão econômico-

social e a dimensão cultural. Tomadas em conjunto, articulam os conteúdos específicos e

permitem a busca da totalidade das ações humanas no tempo e no espaço. A proposta

curricular do ensino fundamental tem como referencial básico a História do Brasil. A partir de

problemáticas levantadas pela realidade regional e nacional, e suas relações com o contexto

mundial articula os conteúdos complementares, tendo em vista uma melhor compreensão da

História brasileira. Os conteúdos não são estanques, permitindo a inserção de conteúdos por

parte do professor e os conteúdos específicos como os complementares são tratados a

partir das dimensões políticas, econômico-social e cultural.

A seleção de conteúdos para a 5 série tem por tema – Das origens do homem ao

século XVI – diferentes trajetórias, diferentes culturas. É pautada na compreensão de

conjunto e construção de uma ”grande linha do tempo” onde pretende se apresentar aos

alunos aspectos do processo histórico de formação das sociedades humanas, as migrações,

os encontros culturais e a diversidade de modos de vida dessas sociedades; incluindo a

ocupação do território pelos povos indígenas. A 6 série tem por tema – Das contestações a

ordem colonial ao processo de independência do Brasil – século XVII ao XIX. Visa o estudo

134

do processo de colonização e a criação da América e do Brasil, numa relação simultânea

entre Brasil, América, África e Europa. Analisando desde a expansão e consolidação do

território até o processo de independência. Para a 7 série, o tema – Pensando a

nacionalidade; do século XIX ao XX – a constituição do ideário de nação no Brasil. O estudo

das idéias referentes à nacionalidade brasileira e a formação da sociedade serão a base de

estudos deste período, num constante exercício de relação simultânea. Para a 8 série, o

tema – Repensando a nacionalidade: do século XX ao XXI – elementos constitutivos de

contemporaneidade. Procura repensar o processo de constituição do ideário de Nação no

Brasil. Terá por base as idéias referentes à nacionalidade brasileira e a formação da

sociedade.

O trabalho com a produção do conhecimento histórico, os conceitos de tempo,

temporalidade, fontes, documentos, patrimônio e pesquisa, assim como a articulação da

história com outras áreas do conhecimento deve perpassar todas as séries deste nível de

ensino.

A História tem como objeto de estudo compreender como os homens fazem sua

história na medida em que se fazem a si próprios, ou seja, analisa os processos históricos

relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que

os sujeitos deram as mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. E tem sua finalidade

expressa no processo de produção do conhecimento humano sob forma de consciência

histórica dos sujeitos.

Em suma, para que os homens possam buscar a compreensão do que são, é

melhor compreenderem o que não são, é necessária a construção de uma História problema,

que antes proponha questões do que ofereça soluções.

CONTEÚDOS

Série: 5ª Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. DIMENSÕES:

. Política

. Econômica

. Social

. Cultural

. Processo de Construção do Conhecimento Histórico: . O historiador e a produção do conhecimento histórico; . Tempo, Temporalidade; . Fontes, documentos; . Patrimônio material e imaterial; . Pesquisa; . Articulação da História com outras áreas do conhecimento – arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e

. A humanindade e a História: de onde viemos, quem somos, como sabemos?

135

outras;

. Das Origens, Desenvolvimento do Homem às primeiras civilizações na América, África, Ásia e Europa: . Arqueologia no Brasil – Lagoa Santa: Luzia (MG) – Serra do Capivara (PI) – Sambaquis (PR); . Povos indígenas no Brasil e no Paraná – Kaingang, Guarani, Xetá e Xocleng;

. Do expansionismo mercantial – a chegada do europeu na América: . (dos) Encontros entre culturas; . Resistência e dominação; . Escravização; . Catequização;

. Formação da sociedade Brasileira e Americana: . América portuguesa, América espanhola e franco-inglesa; . Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sumárias); . Manifestações culturais (sagrada, profana); . Organização Social (família patriarcal e escravismo); . Escravização de indígenas e africanos; . Economia (pau-brasil, cana de açúcar e minérios);

. Teorias do surgimento do homem na América;. Mitos e lendas da origem do homem;. Desconstrução do conceito e história oral;. As primeiras civilizações na América – Olmecas, Mochicas, Maias, Incas e Astecas;. Ameríndios da América do Norte;. AS primeiras civilizações na África, Europa e Ásia – Egito, Núbia, Gana e Mali – Hebreus, Gregos e Romanos;. Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política – reconquista do território;. Religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo;. Comércio: África, Ásia, América e Europa;. Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa: Sangai, Benin, Ifé, Congo e Zimbabue;. Comércio;. Organização político – administrativa;. Manifestações culturais;. Organização social;. Uso de tecnologia (engenho de açúcar, a batea, construção civil);. Diáspora africana;

Série: 6ª Conteúdos

EstruturantesConteúdos específicos Conteúdos articuladores

. DIMENSÕES:

. Política

. Econômica

. Social

. Cultural

. Formação territorial do Brasil no século XVI: . Missões; . Bandeiras; . Invasões Estrangeiras; . Colonização do território “paranaense”: . Economia; . Organização social; . Manifestações culturais; . Organização político – administrativa;

. A crise da Sociedade Colonial: . Movimentos de contestação no Brasil colonial; . Quilombos no Brasil e no Paraná; . Irmandades – manifestações religiosas – sincretismo;

. Consolidação dos Estados nacionais europeus;. Reforma Pombalina;. Reforma e Contra-reforma;

. Independência das Treze Colônias Inglesas da América do Norte;. Diáspora Africana;. Revolução Francesa;

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. Revotas nativistas: . Inconfidência Mineira; . Conjuração Baiana; . Revolta da cachaça; . Revolta do Maneta; . Guerra dos Mascates;

. Construção do processo de Independência do Brasil colonial: . Chegada da Família Real ao Brasil; . De Colônia a Reino Unido; . Missões artístico – científicos; . Biblioteca Nacional; . Banco do Brasil; . Urbanização na Capital; . Imprensa Régia;

. Processo de construção da Identidade Nacional no século XIX: . O processo de Independência do Brasil; . Governo de D. Pedro I; . Unidade Territorial; . Manutenção da Estrutura Social; . Confederação do Equador; . Província Cisplatina; . Haitianismo; . Revoltas Regenciais: . Malês; . Salvinada; . Balaiada; . Cabanagem; . Farroupilha;

. Invasão Napoleônica na Península Ibérica;

. O processo de independência das Américas;. Haiti;. Colônias espanholas;

Série: 7ª Conteúdos

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. DIMENSÕES:

. Política

. Econômica

. Social

. Cultural

. A busca da identidade nacional representada no Ideário da nação brasileira dos séculos XIX e XX: . A construção da nação no governo de D. Pedro II; . Criação do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB); . Lei de Terras, Lei Eusébio de Queiroz – 1850; . Início da imigração européia; . Definição do território; . Movimento abolicionista e emancipacionista; . A Guerra do Paraguai;

. A busca da Identidade no Paraná (1853): . Emancipação Política do Paraná (1853); . Economia; . Organização Social; . Manifestações Culturais; . Organização Política – Administrativa;

. Revolução Industrial e relações de trabalho;. Ludismo;. Socialismo;. Anarquismo;

. A participação dos negros na construção do ideário de nação;

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. Migrações: internas (escravisados, libertos e homens livres pobres) e externas (europeus); . Os povos indígenas e a política de terras;. Mudanças na sociedade brasileira através do Processo Abolicionista: . O processo de abolição da escravidão; . Legislação; . Resistência e negação; . Discursos: abolição, imigração – senador Vergueiro, branqueamento e misciginação;. O estado republicano: contestações e crise: . Os primeiros anos da República; . Idéias Positivistas; . Imigração asiática; . Oligarrquia, coronelismo e clientelismo; . Movimentos de constestação: campo e cidade; . Movimentos messiânicos; . Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro; . Movimento operário: anarquismo e comunismo; . Paraná: . Guerra do Contestado; . Greve de 1917 – Curitiba; . Paranismo – movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, João Turim, Langue de Morretes;

. Colonização da África e da Ásia;

. Guerra civil e Imperialismo estadunidense;

. Questão agrária na América Latina – Revolução Mexicana;

. Primeira Guerra Mudial;

. Revolução Russa;

Série: 8ª Conteúdos

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. DIMENSÕES:

. Política

. Econômica

. Social

. Cultural

. O repensar da nacionalidade brasileira: . A semana de 22; . Economia; . Organização Social; . Organização político – administrativa; . Manifestações culturais; . Coluna Prestes;

. A sociedade brasileira na crise do capitalismo liberal: . A revolução de 30 e o período Vargas (1930-1945); . Leis Trabalhistas; . Voto feminino; . Ordem e disciplina no Trabalho; . Mídia e divulgação do Regime; . Criação do SPHAN, IBGE; . Futebol e Carnaval; . Contestações à ordem; . Integralismo; . Participação do Brasil na 2ª Guerra

. Crise de 1929;

. Ascenção dos regimes totalitários na Europa;. Movimentos populares na América Latina;. Segunda Guerra Mundial;

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Mundial; . Populismo no Brasil e na América Latina: . Cárdenas – México; . Peron – Argentina; . Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil;. O Paraná na construção de sua modernidade: . Governos de: Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga; . Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa; . Copel, Banestado, Sanepar e Codepar; . Movimentos culturais; . Movimentos sociais no campo e na cidade; . Ex: Revolta dos colonos década de 50 – sudoeste; . Os Xetás; . O Regime Militar no Paraná e no Brasil; . Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação; . O uso ideológico do futebol na década de 70: . O tri-campeonato mundial; . A criação da liga nacional (campeonato brasileiro); . Cinema novo; . Teatro; . Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra;

. Independência das colônias afro-asiáticas

. Guerra Fria;

. Guerra Fria e os Regimes militares na América Latina;. Política de boa vizinhança;. Revolução Cubana;. 11 de Setembro no Chile e a deposição de Salvador Allende;. Censura aos meios de comunicação;. A copa da Argentina – 1978;

Série: 8ª (cont.)Conteúdos

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. DIMENSÕES:

. Política

. Econômica

. Social

. Cultural

. Elementos constitutivos da Contem-poraneidade Brasileira: . Movimentos de contestação no Brasil; . Resistência armada; . Tropicalismo; . Jovem Guarda; . Novo sindicalismo; . Movimento estudantil;. O Paraná no contexto atual: . Redemocratização; . Constituição de 1988; . Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos Sem Terra), MNSL (Movimento Nacional de Luta pela Moradia), CUT (Central Única dos Trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc. . Mercosul; . Alca;. O Brasil no contexto atual: . A comemoração dos “500 anos do Brasil” (análise e reflexão);

. Movimentos de Contestação no Mundo: . Maio de 68 – França; . Movimento Negro; . Movimento Hippie; . Movimento Homossexual; . Movimento Feminista; . Movimento Punk; . Movimento Ambiental;. Fim da bipolarização mundial: . Desintegração do bloco socialista; . Neoliberalismo; . Globalização; . 11 de setembro de 2001 (Estados Unidos); . África e América Latina no contexto atual;

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Série: 1º Ano EMConteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. O processo de construção do conhecimento histórico: . O historiador e a produção do conhecimento histórico; . O tempo histórico – Tempos da natureza, Sagrado e Profano; . Temporalidade; . Fontes e documentos; . Patrimônio material e imaterial;. Da vida cotidiana e mentalidades nas comunidades primitivas às primeiras civilizações na América, África e Europa: . As comunidades primitivas brasileiras: . Caçadores e coletores; . Trabalho – comunismo primitivo . Cultura – arte Paleolítica: arte Rupestre; Sítios Arqueológicos: Samabaquis (PR), Serra da Capivara (PI), Lagoa Santa (MG), culto à natureza e aos mortos;. Os ameríndios no Brasil e no Paraná – Tupis, Xetás, Kaingang, Jês: . Diversidades; . Imaginário e cotidiano; . Trabalho – agricultura de subsistência; propriedade material; . Exercício do poder; . Herança cultural;

. Tempo Geológico: Eros e fósseis;

. A história com outras áreas de conhecimento – Arqueologia, Antropologia, Paleontologia, Geografia, Etnologia e Sociologia;

. África: berço da humanidade;

. Teorias do surgimento do home na América;. Desconstrução do conceito de Pré-história;. Povos ágrafos, memória e história oral;

. As primeiras civilizações da América e África – Incas, Maias, Astecas, Egito;. Relações de Trabalho – livre, escravo e questão de propriedade;. Relações de Poder – organização política;. Relações culturais – modo de pensar, religiosidade, desenvolvimento artístico e intelectual; . As primeiras civilizações da Europa – Grécia e Roma;

Série: 1º Ano EM (cont.)Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. América espanhola: . Aspecto, históricos dos colonizadores europeus;

. (re) Conquista da América;

. Colonização; . Relações de produção – mineração

. Relações culturais – da democracia grega ao direito Romano; a arte e a religiosidade greco-romana;. Relações de trabalho – escravo, livre, questão de propriedade;. Relações de poder – Cidades – Estuado Gregos, Centralização adiministrativa romana;. Da desestruturação do Sistema Feudal ao Renascimento Cultural e Comercial;. A formação dos Estados Nacionais;. A Reforma e o Absolutismo;. Mercantilismo e a expansão marítima. Tratado de Tordesilhas;. Os africanos na América antes de Colombo;. Áreas e tipos de colonização;. Povos pré-colombianos: o lado dos vencidos; violência econômica, cultural e militar;

. América Franco-Inglesa;

. Expansionismo Colonial;

. Franceses:

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(Encomienda, Meta); . Relações de Poder – administração colonial (Casa de contratação, Conselho dos Índios);. América Portuguesa: . (Re) Conquista do território brasileiro; . (Des) Encontros entre culturas; . Resistência e dominação;

. A escravidão indígena no Paraná: . O Índio útil; . Escravidão; . Reduções; . Carta Régia de 13 de maio de 1808;. Formação da Sociedade Colonial Brasileira: . A sociedade Colonial no Brasil; . O trabalho na Colônia; . Trabalho escravo; . Trabalho livre-assalariamento; . Questão de propriedeade – arrendamento e posse; . Organização da produção na agro-indústria açucareira; . O pacto colonial; . O Engenho; . A Agricultura; . A Pecuária; . O extrativismo;

. Invasões no Brasil: França Antártica e França Equinocial;. Ingleses: . Colônias de Povoamento – comércio triangular;

. A presença africana – da cotidianidade a participação na formação do Estado Nacional Brasileiro;. Diáspora Africana;

. Experiência Africana na industrialização do açúcar; . Uso de tecnologias – batea, no engenho de açúcar, na construção civil;

Série: 1º Ano EM (cont.)Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. O poder no Brasil Colônia; . Capitanias; . Governo Geral; . Câmeras Municipais: . Movimentos de resistência; . Quilombos: . Palmares (Serra da Barriga, Capitania de Pernambuco); . Campo Grande;

. A cultura na Colônia: . Manifestações Culturais (Sagrada e Profana);

. Desenvolvimento do território Paranaense: . Caminhos históricos; . Caminho de Peabiru; . Caminho de Itupava;

. Lutas de Resistência; . Lutas escravas por melhores condições de trabalho nos engenhos baianos, séc. XVI e XVII; . Conselheiro Antônio Pereira Rebouças – inclusão de ex-escravos na categoria de cidadãos; . A Economia componesa nos macambos e quilombos; . Comunidades remanescentes dos quilombos;

. Sincretismo Cultural – símbolos cosmológicos na Igreja de Santa Efigênia, Ouro Preto;. Contribuições – formação lingüística, religiosidade, rítmos, festas, arte Barroca;

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. Estrada da Mata (Viamão à Sorocaba); . Estrada da Graciosa; . A mineração e o tropeirismo; . A cultura tropeira;

. O Brasil Holandês;

. Brasil sob o domínio Espanhol;

. Invasão Holandesa na Bahia e em Pernambuco;. O governo de Maurício de Nassau: . Concessão de Créditos; . Tolerância Religiosa; . Desenvolvimento urbano e cultural . Movimento de Contestação; . Insurreição Pernambucana; . A concorrência do açúcar Centilhano e a crise econômica colonial.

Série: 2º Ano EM Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. A crise do Sistema Colonial: . A cultura e a vinda da Família Real ao Brasil; . Missões artístico-científicas; . Biblioteca Nacional; . Banco do Brasil; . Imprensa Régia;. O poder nas contradições Coloniais: . Revoltas nativistas – inconfidência mineira, Conjuração Baiana, Guerra dos Mascates, Revolta da Cachaça, Revolta do Maneta;. O processo de Independência; . O governo de D. Pedro I; . Constituição de 1824; . Movimentos de contestação: . Confederação do Equador; . Revoltas Regenciais;. Colonização do território paranaense; . Relações de trabalho; . A erva-mate: riqueza do Paraná tradicional; . A madeira na economia paranaense; . Relações de poder; . Organização político – administrativa; . A participação paranaense na Revolução Farroupilha; . Relações culturais; . Vilas e Folguedos; . Os mestres-Régios;

. Construção do Ideário de Nação:

. O poder na construção da Nação: . Segundo Reinado; . Liberais e Conservadores; . A Guerra do Paraguai;

. Independência das Trezes Colônias na América;

. A era das Revoluções - Séculos XVIII ao XIX; . Iluminismo e o Liberalismo; . Revolução Inglesa; . Revolução Francesa;. Independência das Colônias Espanholas;

. A era do capital – século XIX . Revolução Industrial; . Industrialização e divisão social do trabalho;

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. O trabalho no Brasil Imperial; . Novo panorama agrícolo – o Café; . Início da imigração européia; . Transição do trabalho escravo para o trabalho livre (assalariado);. O processo de abolição da escravidão; . Legislação; . Resistência e Negociação; . Branqueamento e miscegenação; . A Inglaterra e a escravidão;

. Relações de trabalho – Ludismo, Cartismo, Socialismo e Anarquismo;. Guerra Civil e consolidação do Capitalismo Norte-americano – Tylorismo, Fordismo, Toyotismo;

. A era dos Impérios no século XIX; . Colonização da África e da Ásia; . Imperialismo Estadunidense

Série: 2º Ano EM (cont.)Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. Construção do Ideário de Nação: . A cultura no Império; . Educação eletista; . Literatura e teatro; . Música; . Arte;

. Emancipação Política do Paraná: . Curitiba – capital; . Organização da Província; . Migrações: internas (escravizadas, libertos e homens livres pobres) e externas (europeus); . Povos indígenas e a política de terras; . A participação paranaense na Guerra do Paraguai; . A campanha abolicionista paranaense;

. O estado Republicano: Modernização e Crise: . Os primeiros anos da República; . O poder no Brasil Republicano; . O governo provisório; . Constituição de 1891; . Oligarquia, Coronelismo, Clientelismo; . Movimentos missênicos; . Revolta da Vacina (1910); . A revolta da Chibata (1910); . Movimento social – Canudos; . O Tenentismo; . Movimento operário – anarquismo e comunismo;. A política dos Governadores: “Café com Leite” – Convênio de Taubaté;

. O trabalho no Brasil Republicano: . Idéias positivistas – capitalismo industrial; . Economia Agro-exportadora –

. Questão Agrária na América Latina: . Revolução Mexicana;

. Primeira Guerra Mundial;

. Revolução Russa;

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Cafeicultura;. A hegemonia Inglesa no Brasil;. O mundo do trabalh sem legislação trabalhista;. Dívida Externa, Inflação e Moratória. Política econômica de Rui Barbosa – “ensilhamento”;. A borracha e o desenvolvimento da Amazônia;

Série: 2º Ano EM (cont.)Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. O Paraná no processo de modernização;. A Guerra do Contestado;. Colônia Cecília – uma experiência anarquista no Paraná;. A greve de 1917 em Curitiba;. Movimento cultural: . Paranismo – movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim;. O café na economia do Paraná;

Série: 3º Ano EM Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. A crise do Capitalismo e o Estado Novo (1930 – 1945): . Relações de poder no Governo Vargas; . Período Provisório e Constitucional (1930 – 1937); . Conflitos políticos; . Revoluçào de 1930; . A Revolta de São Paulo; . Intentona Comunista;. Constituição de 1934 – leis trabalhistas, voto secreto e feminino, nacionalismo econômico;. Grupos políticos – Integralistas, Aliancistas;. Mídia e divulgação do reginme; . Hora do Brasil; . DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda); . Revisão curricular – Ensino Cívico; . Utilização do Futebol e Carnaval; . Queremismo; . Período Ditatorial (1937-45); . Constituição de 1937 – Conselho de Economia Nacional, Conselho Federal; . Movimento de Constestação: . Intentona Integralista;

. Emergência dos Estados Totalitários;

. Movimentos Populares na América Latina;

. A Segunda Guerra Mundial;

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. O Estado Novo e a II Guerra Mundial; . Apoio dos Aliados; . FEB (Força Expedicionária Brasileira);. Relações de Produção no Governo Vargas; . Medidas protecionistas no setor agrícolo; . Processo de substituição de importação; . Desenvolvimento industrial;

Série: 3º Ano EM (cont.) Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. Populismo no Brasil e na América Latina; . Perón – Argentina; . Cárdenas – México; . De Vargas a João Goulart – Brasil . Constituição de 1946;

. O Processo de Redemocratização no Brasil e Paraná (1946 – 1964); . Relações culturais na Redemocratizaçào; . Memória e cotidiano dos “anos dourados”; . Copa do Mundo de 1958 – “com brasileiro não há quem possa”; . Miss Universo – Marta Rocha; . A era do Rádio – Rainhas do Rádio . A bossa nova; . A “Juventude transviada”; . Inauguração de Brasília;. O Paraná na construção de sua modernidade;. Relações de poder do Populismo ao Militarismo;. Paraná político do período Getulista – Manuel Ribas;. Governos da Redemocratização militar; . Lupion, Bento M. R. Netto, Ney Braga, Paulo Pimentel;. Movimentos de Contestação; . Movimentos sociais – campo e cidade;. Relações de Trabalho;. Frentes de Colonização;. Soja: êxodo rural e industrialização;. Relações culturais – Expressões do Paraná moderno;. Dalton Trevisan, Helena Kolody, Guido Viaro, Poty Lazzarotto;. Elementos Constitutivos do Regime Militar no Brasil e Paraná; . Relações de poder no regime militar; . Repressão e censura: AI 5 . Uso ideológico dos meios de

. Processo de Independência das Colônias Afro-Asiáticas;

. África do Sul – Apartheid;- A Carta da Liberdade;

. A Guerra Fria;

. EUA potência mundial – Macarthismo;

. Doutrina Truman e o Plano Marshall, OTAN;. Expansão da União Soviética;. Bloqueio de Berlin, COMECON, Pacto de Varsóvia;

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comunicação, esportes – tricampeonato mundial; . Bipartidarismo: Arena e MDB; . Relações de trabalho; . Prosperidade relativa: multinacionais, sociedade de consumo, cultura de massa; . Dominação do capital estrangeiro;. O “milagre brasileiro”;

Série: 3º Ano EM (cont.) Conteúdos

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. Relações de Poder;

. Relações de Trabalho;

. Relações Culturais;

. O “Milagre Brasileiro”: . Plano Nacional de Desenvolvimento; . Programa de Integração Nacional; . Obras faraônicas – Transamazônica, Ponte Rio-Niterói, Itaipu, Usinas Nucleares; . Energia Alternativa – Proálcool; . Crise do Petróleo, Inflação, Dívida Externa;. Relações Culturais; . Criação do MOBRAL; . Censura a liberdade de expressão; . Cinema novo; . Teatro;. Movimentos de contestação no Brasil; . Resistência armada; . Tropicalismo; . Jovem Guarda; . Novo Sindicalismo; . Movimento Estudantil;. Paraná no contexto atual; . Reforma urbana e industrialização – o caso da Cidade Industrial de Curitiba; . O Polo Automotivo; . O Paraná e o Mercosul;. O Processo de Redecratização no Brasil e Paraná; . Relações de poder . Governo Figueiredo; . Abertura política; . Anestia; . Pressões pelas “Diretas Jä”; . Eleição e morte de Tancredo Neves; . Governo de José Sarney; . Constituição de 1988; . Movimentos de constetação: . Movimentos do Sem Terra; . Movimento Nacional de Luta pela Moradia (MNLM); . Central Única dos Trabalhadores; . Marcha Zumbi dos Palmares;. Relações de trabalho;. Agravamento da crise econômica;. Plano Cruzado;. Mercosul e Alca;. O Brasil no contexto atual: . Relações sócio-culturais no Brasil; . Subcidadanai – “um exército de mendigos”; . De Collor a Lula – desafios – corrupções e crise;

. Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina; . Política da boa vizinhança; . Revolução Cubana; . Revolução no Chile – Pinochet; . Paraguai e a ditadura de Stroissner;

. Movimentos de contestação no Mundo: . Maio de 68 – França; . Movimento Negro; . Movimento Hippie; . Movimento Homossexual; . Movimento Feminista; . Movimento Punk; . Movimento Ambiental;

. Fim da bipolarização mundial;

. Desintegração do bloco socialista;

. Neoliberalismo;

. Globalização;

. A América no contexto atual:

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.Questões de Segurança, saúde e educação;. Os 500 Anos do Brasil;

. 11 de setembro de 2001 (EUA);

. África no contexto atual;

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8- REFERÊNCIAS

ARANHA, Ária Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2 edição. Ver. Atual.

São Paulo, Moderna, 1996.

ARROYO, Miguel. Fracasso- Sucesso: o peso da cultura escolar e

ordenamento da educação básica. In: Em Aberto- Ano 11 n. 53, jan/mar.

ESTEBAN, Maria Tereza. Repensando o Fracasso Escolar. In: Cadernos

Cedes, n. 28. São Paulo.

FREITAS, Luiz Carlos. Organização do Trabalho pedagógico. Palestra

proferida no VII Seminário Internacional de Alfabetização e Educação . Novo

Hamburgo, agosto de 1991 (mimeo)

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia

crítico-social dos conteúdos. São Paulo. Loyola.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e

proposições.ed. São Paulo: Cortez, 2005

VEIGA, Ilma Passos. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva.

Campinas, SP. Papirus, 1991

VASCONCELLOS, Celso dos Santos.Avaliação:concepção dialética libertadora do

processo de avaliação escolar 15ªed. São Paulo – Libertad, 2005

VEIGA, Ilma Passos P.A. Escola, Currículo e ensino . In: I.P.A. Veiga e M.

Helena Cardoso(org.) Escola fundamental: Currículo e ensino. Campinas.

Papirus,1991

148