Dimens+úo formativa do trabalho

7/21/2019 Dimens+úo formativa do trabalho

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Publicado em: NOGUEIRA, Maria das Dores P. (Org.) Vale do Jequitinhonha: ocupação e

trabalho. Belo Horizonte: PROEX/UFMG, 2013.

A dimensão formativa do trabalho

João Valdir Alves de Souza

Introdução

Nas últimas décadas tem sido feita uma intensa campanha contra o trabalho

infantil. Essa campanha tem sua razão de ser, pois está cada vez mais claro que a

consciência do nosso tempo se sente ferida a cada denúncia de que crianças de

todas as idades ainda são violentadas por serem submetidas a exaustivas jornadas

de trabalho, em atividades nocivas até mesmo para os trabalhadores adultos.

O modo como essa campanha tem sido feita, contudo, corre o sério risco de

formar nas novas gerações um forte sentimento de aversão ao trabalho. A ampla

utilização de frases infelizes como “criança não pode trabalhar, pois lugar de criança

é na escola”, além de constituir uma imagem da escola como lugar de não trabalho,

entra em contradição com o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, como se

verá. As consequências disso já são sentidas por toda parte: confundida com um

parque de diversões, a escola tem sido vista como lugar improdutivo, onde se vai

fazer de tudo, menos estudar. Porque estudar é algo muito trabalhoso.

Este texto se propõe a dois objetivos: um deles é explorar o conceito de

formação, distinguindo-o de seus correlatos educação, escolarização, instrução e

ensino; o outro é fazer uma defesa da formação pelo trabalho, incluindo aí a defesa

do trabalho infantojuvenil. A fim de evitar sobressaltos entre aqueles que condenam

o trabalho infantil, adianto que será feita, também, uma discussão conceitual sobre o

trabalho para ressaltar que ele tanto pode formar quanto deformar. Se tomarmos o

trabalho como a ação humana sobre a natureza para, sob determinadas relações



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sociais, produzir as condições da existência, é preciso distinguir os diferentes tipos

de trabalho e destinar às crianças apenas aquela porção do trabalho adequada a

elas. E é preciso dizer com clareza que a campanha deve ser contra a exploração

do trabalho, sobretudo da exploração do trabalho infantil, e não contra o trabalho,

porque ele é constitutivo do humano.

Algumas dist inções necessár ias

Comecemos pelo próprio conceito de formação. Formação é o processo por

meio do qual algo toma uma forma, seja material ou ideal, concreta ou abstrata, do

mundo natural ou do social. Pronunciada de modo aberto, a palavra forma /ó/

expressa o “modo sob o qual uma coisa existe ou se manifesta” ( Dicionário

etimológico da língua portuguesa, p. 298). Vem daí o desejo de se reformar algo

cuja manifestação expressa uma forma indesejável. Pronunciada de modo fechado,

a palavra forma /ô/ expressa a estrutura sob a qual algo deve ser submetido. A

formação de que se tratará a seguir diz respeito ao processo em que, pelo trabalho

humano, algo ou alguém toma forma /ó/, e não o processo pelo qual algo ou alguém

é submetido a uma forma /ô/.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96,

reconhece na diversidade da vida social as diversas possibilidades de formação. Em

seu primeiro artigo, ela diz que “A educação abrange os processos formativos que

se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nasinstituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da

sociedade civil e nas manifestações culturais”. A lei diz, ainda, que seu propósito é

disciplinar a “educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, em

instituições próprias” e que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do



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trabalho e à prática social”. No entanto, por tratar-se de uma lei que regula a

educação ministrada nas escolas, ela deixa indistinta a relação entre educação e

formação. Dizer que a “educação abrange os processos formativos” não diz nem o

que é educação nem o que são os processos formativos. Como no discurso corrente

já não se fazem as devidas distinções entre educação e escolarização, instrução e

ensino, esses vocábulos acabam por ser tratados como sinônimos, o que traz

confusão ao entendimento conceitual e muitas dificuldades na ordem prática.

É claro que a educação está intimamente relacionada aos processos de

formação humana, assim como ensino e instrução são seus principais elementos

constitutivos e a escola, um importante lugar da sua realização no mundo moderno.

Mas, se o senso comum – e até mesmo os meios acadêmicos – tem tratado tudo

isso como sendo a mesma coisa, torna-se necessário fazer as devidas distinções

para que não se tome um conceito pelo outro. Até mesmo a palavra educação

parece ter adquirido um significado tão amplamente reconhecível que já não nos

parece ser necessário perguntar o que ela é. (SOUZA, 2012). Torna-se necessário,

pois, distinguir esses termos para que seja possível explicitar a dimensão formativa

do trabalho.

Formação é, então, como foi dito, um processo, e todo processo precisa ser

situado no tempo. Serão destacadas, aqui, duas dimensões do conceito: uma na

ordem social; a outra na ordem da personalidade.1 Uma diz respeito à sociedade; a

outra diz respeito ao indivíduo. Se cada sociedade tem uma história, cada indivíduoque a constitui também tem a sua. Formação é, pois, um conceito sócio-histórico.

Quando falamos em uma formação social qualquer, queremos destacar os

elementos constitutivos da história de um povo, da sua organização econômica,

1 Não será tratada, aqui, a dimensão do mundo natural, como o das formações rochosas, porexemplo.



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política, social e cultural. Se queremos destacar a formação social de Minas Gerais,

do Brasil ou da América Latina, temos de considerar todos os elementos históricos

que entraram em jogo na configuração de cada uma dessas realidades, o que, a

despeito das semelhanças que podem ser aí observadas, faz de cada uma delas

uma realidade muito distinta da outra. Nesses três recortes vamos encontrar

elementos culturais provenientes das três grandes matrizes da nossa formação

(ameríndia, europeia e africana), mas não apenas cada uma dessas matrizes já é

muito diversificada na origem, como o processo no qual se deu a fusão desses

elementos no tempo, sob condições objetivas muito diferentes, gerou produto

cultural muito distinto. Essa formação resultou, portanto, de todo o conjunto de

fatores que constituiu a história geral e particular de cada uma dessas sociedades.

Se tomarmos o conceito de formação no âmbito da personalidade, teremos

algo muito semelhante tanto em relação ao processo quanto em relação ao

resultado. Nesse caso, no entanto, sobretudo no mundo moderno, torna-se mais

evidente o papel dos sistemas de ensino na formação da personalidade, ao mesmo

tempo em que se nota ampla confusão conceitual, pois que formação, educação,

instrução e ensino aparecem equivocadamente como se fossem a mesma coisa.

Torna-se, pois, necessário esclarecer esses conceitos a fim de limpar o terreno e

produzir uma visão suficientemente clara para evitar confusões.

Observemos como o linguajar cotidiano produziu e reforça essa confusão.

Todo mundo se acostumou a chamar de formatura ao ritual de encerramento de umpercurso escolar. E, mesmo que se tenha claro que um curso de graduação, nos

dias atuais, permite apenas uma formação inicial, ninguém deixa de festejar essa

formatura e de associar efetivamente ao percurso feito uma trajetória de formação. E

quanto mais nos aproximamos do nosso tempo, mais vemos atribuir-se à escola



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essa tarefa da formação, sobretudo quando se trata de formação profissional. Mas a

centralidade que a escola adquiriu no mundo moderno fez dela um espaço do qual

se reivindica, também, a formação do cidadão, a formação do caráter, a formação do

senso ético e estético etc. Vem daí a confusão entre formação, educação,

escolarização, instrução e ensino.

Nem sempre, contudo, foi assim. Até o advento da escola de massa ou, pelo

menos, da universalização da escola fundamental, o que variou de país para país,

de estado para estado dentro de um mesmo país, ou de município para município

dentro de um mesmo estado, a formação não estava associada aos processos de

escolarização. O advento da escola para todos, direito do cidadão e dever do

Estado, sobretudo a partir do século XIX, deslocou para a instituição escolar os

processos de formação porque o modo capitalista de produção necessitou de um

novo trabalhador e de uma nova personalidade ajustada às novas condições de

trabalho.

Mas a escola moderna não se constituiu como uma instância politicamente

neutra: ela estava intimamente associada ao projeto burguês de sociedade que

emergiu das revoluções burguesas que abalaram a Europa a partir do século XVII.

Foi nesse contexto que se constituiu, cada vez mais intensivamente, a associação

entre formação e educação e entre educação e escola, a tal ponto de não fazermos

distinção, hoje, nem mesmo nos debates acadêmicos, entre educação e

escolarização. Não há dúvida, contudo, de que na maior parte das vezes quefalamos em educação é de escola que se fala.

Ora, mas escola é lugar de instrução e ensino, não necessariamente de

educação. Entre o desejo de que a escola se constitua como instituição educadora e

a realidade concreta das práticas cotidianas vai considerável distância. Como já foi



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discutido em outro texto (SOUZA, 2012), ensino é o termo mais elementar entre

todos esses em debate aqui. Ensino é o ato de tornar possível uma aprendizagem.

Em princípio, qualquer pessoa dotada de alguma capacidade de discernimento é

capaz de ensinar algo a alguém e, se se pode haver aprendizagem sem ensino, não

há ensino que não esteja orientado a um aprendiz. Daí a referência sempre a uma

relação entre ensino e aprendizagem. A escola moderna assumiu a tarefa de

ensinar, mediante processos específicos, em lugares adequados e profissionais

formados e treinados, aquilo que a vida doméstica já não mais comportava em

função das novas exigências do mundo moderno.

Ao ensino voltado para a realização de uma tarefa específica, uma aplicação

imediata ou uma instrumentalização para o trabalho dá-se o nome de instrução.

Instruir é dar uma utilidade prática ao ensino. Como essa sociedade moderna

começou a se desvincular, cada vez mais, do ensino desinteressado, do ensino que

não estivesse voltado para uma prática concreta e uma aplicação imediata, ao

processo de ensino realizado nas escolas deu-se o nome de instrução. A instrução

pública começou a entrar na pauta dos governos e a se constituir cada vez mais

como política de Estado. Fica claro, portanto, que uma coisa é o ensino e a instrução

ministrados na instituição escolar, cujo conjunto de práticas pode ser inscrito no

vocábulo escolarização; educação, no entanto, é coisa de outra natureza, pois que

ela é uma prática social ou ação orientada por um valor (econômico, político, social,

ético, estético) assumido como relevante. Se a educação supõe algum ensino ealguma instrução, ela vai muito além, pois, como apontam vários autores, de

Durkheim a Paulo Freire, passando por Antonio Gramsci, Karl Mannheim e Hannah

Arendt, ela nunca é neutra e sempre está assentada em uma dimensão valorativa.



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Daí a positividade com que a educação tem sido historicamente encarada. Leiamos

Durkheim a esse respeito:

Se o ensino científico não pudesse ser justificado de outra maneira,

deveríamos resignar-nos a ver nele nada mais do que uma espécie de ensinoinferior, mais ou menos desprovido de qualquer valor educativo. Não hádúvida, com efeito, que um ensino só é educativo na medida em que for denatureza a exercer sobre nós mesmos, sobre nosso pensamento, uma açãomoral, isto é, se ele mudar alguma coisa no sistema de nossas idéias, nossascrenças, nossos sentimentos (DURKHEIM, 1995, p. 314).

A educação é uma prática social que existe em todas as sociedades que ora

existem ou que tenham existido, com ou sem escolas, com ou sem teorias

pedagógicas, com ou sem sistemas de ensino (BRANDÃO, 1995). Não é uma

prática social qualquer, pois para a palavra educação deveríamos reservar, como diz

Durkheim, apenas aquela que deriva de uma ação orientada por um valor e que

esse valor não seja o produto de uma única mente, ainda que brilhante, mas que

expresse certos estados mentais de uma determinada coletividade de sujeitos. O

fato de se ter associado cada vez mais educação à escola apenas diz respeito às

novas exigências do mundo moderno, cujas unidades domésticas (famílias, clãs,

comunidades) se revelaram insuficientes para garantir a educação de que ele

necessitava. Essa prática social, contudo, é produto de uma ação orientada por um

valor, o que supõe que aquele que age o faz em nome dos mais elevados ideais que

uma determinada sociedade é capaz de elaborar.

A educação é, pois, uma ação. Durkheim diz que é a ação das gerações

adultas sobre aquelas que ainda não estão preparadas para a vida social(DURKHEIM, 2008, p. 53). Preparar para a vida social é formar as novas gerações

em conformidade com determinados ideais de vida e sociedade. A dimensão

formativa é o processo que constitui cada sociedade, na semelhança pelo que é

comum à espécie, na diferença pelas diversas formas de educar. A escola assumiu



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essa tarefa no mundo moderno e construiu modos próprios para formar cidadãos e

trabalhadores. Por mais importante que seja seu papel, contudo, em nenhum

momento ela substituiu o trabalho no processo de formação humana.

Trabalho e escola: “ você trabalha ou estuda”?

Nosso vocabulário ainda está à espera de uma palavra que traduza de modo

mais adequado o que se faz efetivamente na escola. Essa contraposição que situa

em lados opostos o “trabalho” e o “estudo” faz da escola um lugar do não trabalho

ou, no máximo, trabalha-se esporadicamente, quando o professor pede para o aluno

“fazer um trabalho”.

Não deixa de ser curioso como o senso comum criou historicamente uma

concepção de “estudo” como não trabalho. Mas a etimologia e um pouco de história

dos processos de formação social nos dão algumas boas pistas para o

entendimento da questão.

A palavra trabalho vem de trípãlíum, que era um equipamento utilizado na

colheita de cereais, composto por três paus, e que foi convertido em instrumento de

tortura. Trípãlíãre é o mesmo que torturar, isto é, submeter alguém a um castigo

físico. O sentido original da palavra “trabalho”, desde tempos remotos, portanto, diz

respeito ao sofrimento, à tortura e ao castigo. Ir para o trípãlíum poderia ser tanto

ocupar-se das atividades manuais quanto ser torturado por não cumprir as

atividades determinadas como tarefa.Essa noção de trabalho como sofrimento e castigo, no entanto, na cultura

ocidental, está ligada ao mito de origem, como marca da condenação divina em

algum momento após a criação. Todos conhecem o registro religioso das nossas

origens conforme aparece no Gênesis. Segundo esse registro, Deus criou tudo o



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que existe no mundo, inclusive o homem e a mulher que deveriam nele habitar.

Ordenou, contudo, que deveriam desfrutar do paraíso, mas não poderiam comer do

fruto proibido. Não conseguindo evitar a tentação, a mulher provou do fruto e dele

fez provar também o homem. Como decorrência dessa desobediência, Deus puniu a

todos e os condenou a ganhar o pão com o suor do rosto. Vejamos a descrição

bíblica.

Disse também à mulher: “multiplicarei os sofrimentos do teu parto; darás à luzcom dores, teus desejos te impelirão para o teu marido e tu estarás sob o seudomínio”. E disse em seguida ao homem: “porque ouviste a voz de tua mulhere comeste do fruto da árvore que eu te havia proibido comer, maldita seja aterra por tua causa. Tirarás dela com trabalhos penosos o teu sustento todos

os dias de tua vida. Ela te produzirá espinhos e abrolhos, e tu comerás a ervada terra. Comerás o teu pão com o suor do teu rosto, até que voltes à terra deque foste tirado; porque és pó, e em pó te hás de tornar” (GÊNESIS 3, 16-20).

Mais que sofrimento e castigo, portanto, o trabalho aparece aí como expiação

da culpa, o preço pago pela desobediência às ordens do criador. Esse mito de

origem, tão extraordinariamente bem retratado no Gênesis (gênese, gen, gene,

geração, genética, origem), constitui um dos primeiros registros do modo como a

produção material da vida exige uma força externa coagindo sobre nossas vontades

individuais, cuja tendência natural é ao ócio e não à ação. Como afirma Freud,

[...] expressando-o de modo sucinto, existem duas características humanasmuito difundidas, responsáveis pelo fato de os regulamentos da civilização sópoderem ser mantidos através de certo grau de coerção, a saber, que oshomens não são espontaneamente amantes do trabalho e que os argumentosnão têm valia alguma contra suas paixões (FREUD, 1974, p. 18).

Se o trabalho está associado a sofrimento e castigo, algo que não se realiza

sem fortes coerções externas, uma pressão da civilização e fonte de mal-estar, a

palavra “escola”, vulgarmente conhecida como “lugar de estudo”, tem sentido bem

diferente. Originária do latim schõla, que por sua vez deriva do grego skholé, escola

significava “descanso, repouso, lazer, tempo livre; estudo; ocupação de um homem

com ócio, livre do trabalho servil, que exerce profissão liberal” (HOUAISS, p. 1.206).



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Ainda que este autor traga a informação de que, com a evolução semântica, o termo

schõla deixou de ser sinônimo de ócio e lazer, significando, isso sim, “que, deixando

de parte as demais ocupações, as crianças devem dar-se aos estudos próprios de

homens livres”, permaneceu nas expressões do linguajar cotidiano a oposição entre

trabalho e estudo. “Você trabalha ou estuda”? “Você trabalha e estuda”?

Assim como houve mudança semântica relativamente à palavra escola,

também houve significativa mudança em relação ao entendimento social do que seja

o trabalho. A principal contribuição para essa mudança vem de João Calvino,

teólogo protestante do século XVI, um dos grandes nomes da Reforma religiosa

operada na Europa de então e expandida para todo o mundo. A principal referência

para a compreensão dessa mudança é a obra seminal de Max Weber, A ética

protestante e o espírito do capitalismo, de 1904. Nela, Weber se ocupa em explicar

as mudanças mentais operadas por uma nova concepção teológica, que, em vez de

ver o trabalho como sofrimento e castigo, apontava a riqueza acumulada como

recompensa pelo esforço e labuta incessantes e o resultado desse processo como

um indício de manifestação da Graça divina. Para os calvinistas, o trabalho dignifica

e enobrece o homem. Ao trabalho, portanto, porque o ócio é o maior e o pior de

todos os pecados. Apesar de longa, vejamos a bem elaborada leitura feita por

Sérgio Paulo Rouanet sobre a questão.

Não há quem não conheça hoje em dia a teoria weberiana sobre o papel daReforma protestante na gênese da modernidade capitalista. Para Weber,

como se recorda, existe uma relação entre o ascetismo de algumasorientações protestantes, como a dos puritanos ingleses, inspirados emCalvino, e o aparecimento de uma ética econômica que favorece o trabalho,como forma de evitar as tentações mundanas, e estimula a poupança, pois oluxo e o consumo ostensivo revelam uma preocupação condenável com osbens materiais. O trabalho incessante, necessário para evitar uma ociosidadeculpada, associado à extrema austeridade nos hábitos de consumo, podelevar à riqueza. Esta não é um mal em si, pois o pecado está na fruição dosbens terrestres, não em sua aquisição. Ao contrário, a atividade aquisitiva,fundada no sacrifício e impondo a renúncia ao prazer, não pode deixar de ser



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bem-vista por Deus. De resto, a riqueza tem um valor psicológico importante:adepto da doutrina da predestinação, o empresário calvinista não pode nuncasaber se pertence ou não ao número dos eleitos, e o trabalho intenso,abençoado pela prosperidade, pode ser uma prova de ter sido escolhido pelagraça divina. Examinando não somente a teologia de Calvino e Lutero, mas

as recomendações pastorais contidas nos livros de devoção da época, comoos de Baxter e de Wesley, Weber está convencido de que essa doutrina,pregada nos púlpitos e ensinada nos manuais piedosos, contribuiu paraformar um tipo de personalidade ajustada às exigências da acumulaçãocapitalista. Filtrada pelos sermões, a teologia transformou-se em ética, quelevou a uma organização racional caracterizada pelo estrito planejamento detodas as atividades, pelo aproveitamento integral do tempo, pela dedicaçãoincondicional ao ofício, ao Beruf , e esse estilo de vida “racional” acabou seconvertendo num dos suportes mais importantes do processo deracionalização. Foi por essa via que a Reforma, como constelação ideal, veioa funcionar como um poderosíssimo veículo de modernização. (ROUANET,1993, p. 123)

Se adiantarmos três séculos em relação à época da Reforma, vamos

encontrar o modo capitalista de produção bastante consolidado, submetido a

intensos processos de modernização, e muitos autores se esforçando para entender

as novas formações sociais que se constituíram a partir das Revoluções burguesas.

Entre esses autores, além dos já citados Max Weber e Émile Durkheim, está Karl

Marx, o mais conhecido e notório crítico desse modo de produção, mas, também,

aquele em cuja obra o trabalho adquire maior centralidade. Para Marx, a nobreza e a

dignidade do trabalho, contudo, não se assentam no argumento religioso de

manifestação da Graça divina, mas no fato de ele ser o elemento central da

constituição do humano. Em outras palavras, o homem se fez homem pelo trabalho.

Trabalho, educação e formação humana

Marx, é claro, fez uma crítica severa do trabalho sob o capitalismo. O

problema, no entanto, não está no trabalho em si, mas nas relações sociais de

produção que submetem os trabalhadores a brutal exploração. Era fácil perceber

que, sob o escravismo e a servidão, o trabalhador era explorado, no primeiro caso



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porque ele não era sequer proprietário de si mesmo e no segundo porque estava

ligado a um senhor por laços de servidão. Teoricamente, no capitalismo, o

trabalhador é livre para vender sua força de trabalho, mas é exatamente por

desvendar os mecanismos da mais-valia que Marx encontra os argumentos para

dizer que sob o capitalismo o trabalhador continuava a ser explorado. Mas não

havia, contudo, outra forma de superar essas relações de exploração, senão pelo

trabalho. E, assim como em muitos outros autores do seu tempo, para Marx, o

trabalho é a categoria central tanto para entender a vida em sociedade quanto para

transformá-la.

Entendido por esse prisma, o trabalho não é expiação da culpa, nem a

manifestação da Graça divina; ele é a ação dos homens sobre a natureza para, na

relação com outros homens, produzir e reproduzir as condições materiais e ideais da

existência. Essa ação pode ser mais ou menos autônoma, o que se refere ao

componente de controle que tem sobre ela aquele que age. Ela é uma ação

calculada, pensada, planejada, orientada por um ideal. Na modernidade, o mundo

social deixa de ser visto como desígnio divino e passa a ser visto como produto da

ação humana. Se ele é produto da ação humana, é possível que o resultado seja

decorrente de um projeto? Se é, qual é o projeto que temos para o futuro e qual é a

ação que devemos realizar para que esse projeto se torne realidade?

Ao criticar o trabalho na sociedade burguesa, Marx não apenas apontava os

limites que o sistema impunha à realização dos trabalhadores, como tambémdestacava que, sob aquelas condições, o trabalho havia se tornado fonte de

alienação. Em vez de fator de libertação e afirmação do homem, naquilo que há de

mais elevado na sua humanidade, o trabalho nada mais fazia do que submetê-lo a

uma condição de inferioridade. Alienado do processo de trabalho, o trabalhador



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perdia o controle sobre o que fazia e como fazia; alienado do produto do seu

trabalho, ele perdia a capacidade de apropriar-se do que produzia; em decorrência

dessas formas de alienação, ele estaria desprovido da sua própria condição

humana, já que trabalhar para reproduzir a espécie e as condições de reprodução

da força de trabalho era próprio dos animais, e não do homem livre (MARX, 1978).

Ainda que essa crítica fosse severa, Marx não via outra possibilidade de

superação da alienação senão pelo trabalho. O que deixava os trabalhadores em

situação de desvantagem não era um dado da natureza, mas um determinado

conjunto de circunstâncias históricas. E se a vida não era resultado de um desígnio

divino, mas de formação histórica, a questão-chave para Marx era apontar para o

tipo de ação que expressasse um projeto, já que esse homem em ação deveria se

constituir como sujeito da sua própria história. Se havia algo de fundamental na

natureza humana era o fato de que, diferentemente dos outros animais, o trabalho

se manifestava como produto da ação criativa. Ao fazer analogia entre o trabalho

humano e o do animal, Marx destaca a diferença crucial entre um e outro.

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelhasupera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue opior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construçãoantes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho apareceum resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador(MARX, 1985, p. 202).

É claro que os animais trabalham e tanto o castor que constrói diques quanto

os animais domésticos que estão a serviço do homem, desde tempos imemoriais,

realizam significativas mudanças no mundo natural. Mas o primeiro só age em

obediência ao que está inscrito no seu código genético e os outros agem por

condicionamento. Nada se compara ao trabalho humano, em que os trabalhadores,

mesmo submetidos a condições deploráveis de trabalho, sempre têm a



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potencialidade da criação e a capacidade de transmiti-la às novas gerações.

Segundo Carlos Lerena

Marx colocou o trabalho e o mundo da produção no centro de suas

formulações, incluída a que faz da educação e da escola. [...] Para Marx, nãose trata de idealizar o trabalho, mas de convertê-lo na chave de compreensãoda realidade: o homem chega a ser homem em virtude do desenrolar-se desua atividade no trabalho, isto é, graças à sua atividade prática. Através delaproduz a sociedade e se produz a si mesmo (LERENA, 1991, p. 121).

Ao analisar as relações de trabalho, Marx destaca três momentos

fundamentais da sua organização: o artesanato, a manufatura e a grande indústria

(Cf. SOUZA, 2009). Nas sociedades onde predomina a produção artesanal, a

população vive praticamente em torno e em função da coletividade. A divisão do

trabalho somente existe na sua forma mais primária, separando caçadores e

coletores, os que plantam e os que preparam a comida, o trabalho masculino e o

trabalho feminino etc. O artesão independente, que faz seus produtos para levar ao

mercado, é o responsável pela fabricação deles. Ele prepara a matéria-prima, realiza

todas as etapas da fabricação e comercializa o produto na feira.

Não constava do projeto de sociedade de Marx o retorno da produção ao

artesanato e ele não nutria grande simpatia por esse processo produtivo. No

entanto, reconhecia no artesão alto grau de autonomia na realização do trabalho,

pelo menos enquanto não estivesse seu produto submetido ao mercado capitalista.

É o artesão quem decide o que fazer, o quando fazer e o como fazer. A educação,

nesse caso, é uma ação predominantemente de natureza prática, uma vez que o

aprendiz necessita aprender a dominar todo o processo de produção, inclusive

desenvolvendo novas ferramentas que porventura venha a utilizar na fabricação do

seu produto. É muito valorizada a figura dos mestres de ofício, que são os guardiões

dos saberes e dos modos de praticá-los. Esses saberes, passados de geração a

geração (não por um movimento automático, mas pela ação de sábios educadores),



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referem-se tanto aos modos de transformar matéria-prima em produto quanto aos

valores, aos hábitos e aos costumes que são preservados pela tradição. Predomina,

portanto, uma educação informal, isto é, que não tem um tempo determinado para

se realizar ou um currículo específico para orientar a relação ensino-aprendizagem.

Educa-se pela prática, entre praticantes, num processo em que as relações

domésticas, familiares e do grupo de parentesco costumam ser suficientes para

formar o novo ser social.

Historicamente, contudo, à medida que mais artesãos aumentam a produção

de mercadorias e os excedentes permitem ampliar o comércio, mudanças

sucessivas vão acontecendo no modo de produzir. Alguns produtores enriquecidos

pelo comércio se fixam nas cidades nascentes e, em vez de fazerem eles mesmos

os produtos, passam a comprar as ferramentas, as matérias-primas, os cômodos

onde possam trabalhar e a pagar um salário em troca do trabalho dos outros.

Emerge e se constitui, dessa forma, o trabalho parcelado, dividido, especializado,

assalariado, e os burgueses – habitantes dos burgos, as cidades – começam a

comprar a força de trabalho – capacidade física e intelectual – daqueles que não

conseguem ter o seu próprio negócio. O trabalhador livre, vendendo sua força de

trabalho no mercado, foi uma das condições fundamentais da existência do modo

capitalista de produção, porque a individuação é o componente básico do liberalismo

econômico.

O trabalho parcelado, em que cada trabalhador cuida apenas de uma etapada fabricação do produto, é o elemento que constitui a divisão técnica do trabalho.

Para Marx, antes mesmo da maquinaria, o que revoluciona, verdadeiramente, a

produção de mercadorias é a adoção em larga escala do trabalho parcelado, uma

vez que os trabalhadores se especializam na realização de apenas parte do



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processo produtivo. A divisão técnica do trabalho, por sua vez, produz significativas

mudanças na educação, pois ela passa a exigir do trabalhador uma aprendizagem

ligada às atividades específicas que ele vai realizar. Ainda que o aprendiz esteja

ligado diretamente ao processo produtivo, sua educação passa a exigir o

desenvolvimento de habilidades particulares e peculiares em função dessa nova

organização do trabalho. Essa é a fase de predomínio da manufatura, isto é,

trabalho feito à mão ou com a utilização de ferramentas simples. A escola começa a

ser considerada importante lugar da educação, onde todos não apenas devem ir

aprender a ler, escrever e contar, mas, sobretudo, formar uma nova sensibilidade

relativamente a esse mundo novo da produção.

A manufatura revolucionou a produção ao modificar a forma de produzir

mercadorias, isto é, pelo parcelamento das tarefas e entrega de cada uma delas a

um trabalhador especializado. Essas transformações se aprofundaram nos séculos

seguintes, com a Revolução Industrial, que combinou a mudança no modo de

produzir com a introdução da maquinaria na grande indústria. Além da divisão

técnica do trabalho e do uso crescente da maquinaria, a grande indústria submeteu

o trabalhador à máquina e ao dono dos meios de produção. Marx fez uma severa

crítica a essa divisão do trabalho porque ela não permite a todos os trabalhadores

desenvolverem suas potencialidades criativas. Ele atribuía grande importância tanto

ao trabalho manual quanto ao trabalho intelectual. O grande problema, para ele, era

que, na sociedade capitalista, aqueles que se ocupam do trabalho manual estãoimpedidos de se dedicarem ao trabalho intelectual. Conforme analisa Carlos Lerena:

A escola reproduz a separação entre trabalhadores intelectuais etrabalhadores manuais, assim como reproduz a subordinação da ciência aocapital. Separado do trabalho produtivo, o estudo, como operação de merocultivo pessoal e de passiva acumulação não pode fazer senão reproduzir acisão entre teoria e prática (LERENA, 1991, p. 131).



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Não era pela escola, portanto, que Marx via a possibilidade de mudanças

significativas. Se a escola burguesa era parte do aparato da superestrutura do modo

de produção capitalista, ela pouco ou nada poderia fazer senão reproduzir a

ideologia do sistema no qual está inserida. Aliás, a escola havia se constituído como

componente fundamental desse sistema. Para Marx, portanto, a mudança do

sistema não passa pela escola, mas pela desestruturação do modo de produção

capitalista. Seu desiderato era a realização plena dos homens tanto naquilo que se

refere às condições materiais de existência quanto no que se refere à sua realização

intelectual. Para Marx, o homem educado é o homem livre e o homem livre é aquele

que prescinde da tutela ideológica, seja ela política ou religiosa.

Marx está entre os autores que fizeram severa denúncia da exploração do

trabalho infantil. Mas é certo que ele não aprovaria, caso presenciasse nos dias

atuais, a intensa campanha contra o trabalho infantil. Certamente ele escreveria algo

semelhante ao que escreveu sobre os trabalhadores que, em protesto contra as

condições de trabalho, quebravam as máquinas, naquele movimento que ficou

conhecido como ludismo.2 Segundo Marx, esses trabalhadores não sabiam distinguir

a máquina em si dos usos que delas eram feitos. Do mesmo modo, Marx diria,

então, que a luta não é contra o trabalho infantil, mas contra a exploração do

trabalho infantil. Para Marx, trabalho é toda ação humana que resulta do uso da

capacidade física e intelectual para agir no mundo. O homem, como ser no mundo,

se faz homem pelo trabalho. E essa aprendizagem deve começar desde tenra idade.Ela é parte constitutiva da formação do humano.

2 Liderados por Ned Ludd, na primeira metade do século XIX, trabalhadores ingleses quebravammáquinas em protesto porque viam na mecanização a fonte do desemprego e da miséria queacompanhava a formação do capitalismo.



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Em um livro bem documentado intitulado Educação, saber, produção em Marx

e Engels, Maria Alice Nogueira faz ampla discussão sobre o modo como esses

autores trataram da relação entre educação e trabalho. E o que ganha destaque na

análise é como o trabalho constitui o elemento fundamental da formação humana,

ou, em outras palavras, trata-se da análise da dimensão formativa do trabalho.

Segundo a autora, o Relatório Oficial do Congresso de Genebra, o primeiro da

Associação Internacional dos Trabalhadores, realizado em 1866, “constitui o único

texto em que Marx toma, explicitamente, a educação por assunto e tema central de

reflexão” (NOGUEIRA, 1990, p. 147).

Pode parecer estranho às mentalidades sensíveis do nosso tempo que

alguém faça de modo tão explícito a defesa do trabalho infantojuvenil. Essa defesa,

contudo, somente se sustenta se esse trabalho estiver associado à dimensão

formativa, como, aliás, está presente na legislação brasileira que trata da defesa da

infância. Ironicamente, há uma incrível semelhança entre o texto de Marx e o que

estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º 8.069, de 13 de julho de

1990). Ressalvados o recorte de classes e a idade mínima de 9 anos recomendada

para a entrada no mundo do trabalho produtivo, é exatamente o que está nessa lei

que Marx defendia. Segundo ele:

Numa sociedade racional, qualquer criança, desde os nove anos, deve ser umtrabalhador produtivo, assim como nenhum adulto, de posse de todas as suasfaculdades, pode-se isentar dessa lei geral da natureza. Se quisermos comer,é preciso trabalhar, e não somente com o nosso cérebro mas também com as

nossas mãos. (Marx apud NOGUEIRA, 1990, p. 147-148)Marx considera adulta toda pessoa que completou 18 anos. O Estatuto

considera criança a pessoa “até doze anos de idade incompletos, e adolescente

aquela entre doze e dezoito anos de idade” (Lei n.º 8.069, Art. 2.º). No Art. 60, o

Estatuto afirma que “É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos, de



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idade, salvo na condição de aprendiz”. Não estabelece, contudo, qual é a idade para

começar a aprender pelo trabalho, mas o Art. 64 afirma que “Ao adolescente até

quatorze anos de idade é assegurada bolsa de aprendizagem” e o Art. 65, que ao

“adolescente aprendiz maior de quatorze anos são assegurados os direitos

trabalhistas e previdenciários”.

Segundo Marx, não havia motivos para se ocupar das crianças e jovens das

classes abastadas, porque “se a burguesia e a aristocracia são negligentes em seus

deveres para com seus descendentes, é um problema delas”. Sua preocupação era

com as crianças e jovens das classes trabalhadoras, porque, além de socialmente

desprotegidas, eram elas que precisavam dominar as ferramentas da transformação.

Seria desejável que as escolas elementares começassem a instrução dascrianças, antes da idade de nove anos. Mas, no momento, só devemospensar nas medidas absolutamente necessárias para contra-arrestar astendências de um sistema social que degrada o operário, a ponto de torná-loum mero instrumento para a acumulação do capital; e que, fatalmente,transforma os pais em mercadores de escravos que vendem os seus própriosfilhos. O direito das crianças e dos adultos deve ser defendido, uma vez queeles não podem fazê-lo por si mesmos. É, portanto, dever da sociedade agirem seu nome. (Marx apud NOGUEIRA, 1990, p. 147-148)

Ora, o que pretende o Estatuto senão proteger as crianças e os adolescentes

das arbitrariedades tanto sociais quanto familiares? Essa lei estabelece como limite

entre crianças e adolescentes a idade de 12 anos. Algo semelhante ao que Marx

havia feito. Como não seria justo tratar a todas da mesma maneira e inseri-las do

mesmo modo no mundo do trabalho, crianças e jovens de ambos os sexos foram

divididas em três categorias, por idade, e a cada uma dessas categorias deveria seratribuído um tipo de atividade em tempo rigorosamente controlado.

A primeira categoria compreende as crianças entre nove e 12 anos, asegunda, as de 13 a 15 anos, e a terceira, os jovens de 16 e 17 anos.Propomos que a utilização da primeira categoria em qualquer tipo de trabalho,na fábrica ou a domicílio, seja legalmente restrita a duas horas diárias; a dasegunda categoria a 4 horas, e a da terceira a seis horas. Para a terceira



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categoria, deve haver uma interrupção, de pelo menos uma hora, pararefeição e recreação. (Marx apud NOGUEIRA, 1990, p. 147-148)

Assim como Freud, para quem “as massas são preguiçosas e pouco

inteligentes” (FREUD, 1974, p. 18), para Marx, a miséria não deixa muita margem

para uma boa utilização da capacidade intelectual e a luta contra essa ignorância

deve ser tratada como política de Estado. Isso não é nenhuma novidade, porque

desde a primeira Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, a de 1789,

considerava-se “que a ignorância, o esquecimento e o desprezo dos direitos do

homem são as únicas causas das desgraças públicas e da corrupção dos

Governos”. Como foi dito, o homem educado é o homem livre, e o homem livre é

aquele que está livre da tutela ideológica, seja ela política ou religiosa. Mas a

educação não é um produto da natureza, e sim um processo social, cuja construção

depende do modo como os homens estabelecem relações entre si. Diz Marx:

O trabalhador não age livremente. Frequentemente, ele é muito ignorantepara compreender qual é o verdadeiro interesse do seu filho, ou as condiçõesnormais do desenvolvimento humano. No entanto, a parte mais esclarecida

da classe operária compreende plenamente que o futuro da sua classe e, porconseguinte, da espécie humana, depende da formação da geração operáriaque cresce. Ela compreende, antes de mais nada, que as crianças e osadolescentes devem ser preservados dos efeitos destruidores do sistemaatual. E isto só pode se realizar pela transferência da razão social em forçasocial; o que, nas circunstâncias presentes, só pode ser feito através de leisgerais impostas pelo poder do Estado. Ao imporem tais leis, as classesoperárias não estarão fortalecendo o poder governamental. Ao contrário, elasestarão transformando o poder dirigido contra elas, em seu agente. Oproletariado fará, então, através de uma medida geral, aquilo que ele tentaria,em vão, realizar através de uma profusão de esforços individuais. (Marx apud NOGUEIRA, 1990, p. 147-148)

Ao falar de educação, Marx dedicou poucas palavras à escola. Sua

concepção de educação passa necessariamente pelo modo como analisa o

trabalho, e é nele que estão efetivamente os elementos materiais da formação

humana, conforme muito bem analisa Miguel Arroyo (1991). Marx não seria



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partidário de uma escola de tempo integral, a menos que parte desse tempo

estivesse efetivamente ligada a alguma atividade produtiva. Sua defesa é de que

toda tarefa do pensamento desperta maior interesse e permite maior aprendizagem

se ele estiver ligado a uma atividade prático-concreta. Toda a sua discussão sobre

educação passa necessariamente pela indissociável união entre a dimensão prática

do trabalho e o exercício intelectual levado a efeito para a compreensão dos seus

processos, numa palavra, a praxis. A essa união entre prática e reflexão sobre a

prática deveria se somar a educação física como componente importantíssimo na

formação de um corpo física e intelectualmente saudável. Enquanto o Estatuto diz

que é “proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na

condição de aprendiz”, Marx dizia que isso era válido tanto para crianças quanto

para adolescentes.

A sociedade não pode permitir nem aos pais, nem aos patrões, o emprego decrianças e adolescentes para o trabalho, a menos que se combine o trabalhoprodutivo com a educação. Por educação nós entendemos três coisas:

1) educação mental;2) educação corporal, tal qual é produzida pelos exercícios ginásticos e

militares;3) educação tecnológica, compreendendo os princípios gerais e

científicos de todos os processos de produção e, ao mesmo tempo, iniciandoas crianças e os adolescentes no manejo dos instrumentos elementares detodos os ramos industriais. (Marx apud NOGUEIRA, 1990, p. 147-148)

Além desse entendimento de que a educação deve estar relacionada à

dimensão intelectual, corporal e tecnológica, Marx entendia também que a cada fase

do desenvolvimento da criança e do adolescente deveria corresponder um tipo

particular de ação educativa. Exatamente o que estabelece o inciso II do Art. 63: a

“atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente” é um princípio que

deve ser obedecido pela formação técnico-profissional. Marx defendia, ainda, que

crianças e adolescentes deveriam ser protegidos das ocupações que pudessem

trazer risco à sua saúde e às condições normais de desenvolvimento. Segundo ele:



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À divisão das crianças e adolescentes em três categoriais, de nove a 18 anos,deve corresponder uma marcha gradual e progressiva em sua educaçãomental, física e tecnológica. [...]Fica subentendido que o emprego de criança ou adolescente, entre nove e 18anos em qualquer tipo de trabalho noturno, ou em qualquer ramo industrial

que possa acarretar efeitos nocivos para a saúde, deve ser severamenteproibido pela lei. (Marx apud NOGUEIRA, 1990, p. 147-148)

Comparemos agora com o que está estabelecido no Art. 67 do Estatuto:

Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho,aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horasdo dia seguinte;II - perigoso, insalubre ou penoso;III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento

físico, psíquico, moral e social;IV - realizado em horários e locais que não permitam a freqüência à escola.

Grande parte da bibliografia sobre a educação em Marx e em outros autores

de filiação marxista centra-se nessa dimensão formativa do trabalho. Ele é o

elemento-chave da transformação da realidade e se se quer transformar o mundo é

pelo trabalho que isso será feito. Esse é um tema amplamente abordado por Miguel

Arroyo em um sofisticado texto em que analisa os elementos materiais da formação

humana. Trata-se de texto polêmico, em que o autor suspeita de muitas das mais

importantes contribuições intelectuais sobre o tema em questão. Dentre essas

contribuições contestadas estão aquelas que se sustentam na “negatividade do

trabalho” (Harry Braverman, Edgar de Decca) e aquelas que veem algo educativo

apenas na resistência às manifestações deformadoras do trabalho (Michael Aplle,

Hennry, Henry Girroux e Paul Willis). Enquanto os primeiros veem o trabalhomoderno como um princípio destrutivo, deformador e antipedagógico, os outros

põem o educativo não no trabalho produtivo, mas sim na resistência a ele. Sobre a

negatividade do trabalho, Arroyo cita Edgar de Decca, para quem, “de todas as



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utopias criadas a partir do século XVI, nenhuma se realizou tão desgraçadamente

como a sociedade do trabalho” (ARROYO, 1991, p. 182).

Após criticar uns por pretenderem girar para trás a roda da história e outros

pelo romantismo com que pretendem ver a resistência ao capitalismo, Arroyo faz

uma firme defesa da “positividade educativa do trabalho moderno”, destacando os

elementos materiais da formação humana.

A formação politécnica que os trabalhadores modernos têm acumulado, oconhecimento das bases científicas e tecnológicas da produção e acapacidade de trabalhar com o cérebro e com as mãos, a onilateralidade quevêm desenvolvendo, têm vindo mais do trabalho e da inserção na produçãofabril que da escola. [...] Qualquer saudosismo e qualquer caminho de volta às

formas passadas de trabalho como o ideal do trabalho formador é utopia,como é utopia sonhar em novos conteúdos politécnicos na escola, ou noaumento das capacidades teóricas e práticas para salvar o trabalhador dadeformação da produção capitalista. (ARROYO, 1991, p. 209)

Isso não nos impede, é claro, de discutir o papel da escola e tentar fazer dela

um lugar atrativo e relevante para a educação dos nossos alunos. Mas as próprias

concepções de trabalho e escola (“você trabalha ou estuda?”) que circulam no senso

comum deixam claro o quanto a escola está distante do grande ideal de

reconstrução social que ela mesma ajudou a construir.

Conclusão

Em conclusão ao que foi discutido neste texto, quero destacar apenas três

aspectos.

O primeiro é que a distinção conceitual apontada anteriormente figura tantocomo um exercício de ordem teórica quanto de ordem prática. O principal objetivo

dessa distinção é destacar que a educação é uma prática social revestida de uma

dimensão valorativa, independentemente da natureza dos valores que orientam a

ação daqueles que reivindicam para si a tarefa de educadores. Ela nunca é neutra e,



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por isso mesmo, tem sido cada vez mais associada a uma positividade, pois que o

mundo moderno tem sido visto como projeto humano, e não como desígnio divino.

Quanto mais se acentua a dimensão de projeto e o entendimento de homem como

sujeito da história, mais a educação é vista como parte constitutiva desse projeto. Se

a educação é uma prática social, entendida como um conjunto de ações orientadas

por diferentes valores, a formação é o processo que põe em jogo os diversos atores.

O segundo é que, apesar de os processos de escolarização terem sido

apontados como os principais elementos constitutivos da formação, sobretudo

profissional, não podemos desconsiderar que é o trabalho, como expressão da ação

humana sobre a natureza, seja ele manual seja ele intelectual, o que nos constitui

humanos. É o trabalho produtivo e criativo, que se faz pela união da capacidade

física e intelectual, como processo social e histórico, que nos distingue de todas as

outras espécies. Há trabalhos que deformam. Para eles contamos com a capacidade

intelectual de criar máquinas para executá-los. Seria, contudo, ilusão achar que a

luta por transformação social não passe pelo trabalho.

O terceiro é que esse trabalho e seu valor na constituição do humano devem

ser aprendidos desde tenra infância. Contrapor trabalho e escola e dizer que

“criança não pode trabalhar, pois lugar de criança é na escola” não vai nos levar a

lugar algum, a não ser construir uma imagem negativa do trabalho e contribuir com

isso para a formação de uma geração avessa ao trabalho. Tem sido comum criticar

as unidades domésticas por forjar trabalhadores susceptíveis, desde cedo, àexploração nas ocupações insalubres. Mas se o sujeito trabalhador formado nessa

unidade doméstica tem como destino essas ocupações insalubres, a luta não é

contra a unidade doméstica, mas contra a exploração do trabalhador nessas



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atividades. A luta a ser travada não é contra o trabalho infantil, mas contra a

exploração do trabalho da criança.

Referências

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João Valdir Alves de Souza é graduado em Ciências Sociais pela UniversidadeFederal de Minas Gerais (UFMG), mestre em Educação pela mesma instituição e

doutor em Educação pela PUC-SP. É professor associado de Sociologia daEducação da Faculdade de Educação da UFMG.

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