DIPLOMSKO DELO ŠPELA RAZPOTNIK · 2015-12-04 · - kako nadaljevati delo po uporabi dolo čene metode, da bi bil u čni proces čim bolj skladen z u čnim ciljem. (prav tam, 2002)

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ŠPELA RAZPOTNIK

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

NEKATERE UČNE METODE ZA UČENCE Z

UČNIMI TEŽAVAMI

Špela Razpotnik

Koper 2015

Mentorica: prof. dr. Majda Cenci č

ZAHVALE

Za pomoč pri izdelavi diplomskega dela bi se rada zahvalila svoji mentorici, prof.

dr. Majdi Cencič in Poloni Malovrh za lektoriranje. Rada bi se zahvalila še svoji družini,

fantu in prijateljem za vso podporo in pomoč tekom izdelovanja diplomskega dela.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Špela Razpotnik študentka univerzitetnega študijskega programa prve

stopnje Edukacijske vede

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V diplomskem delu so opredeljene nekatere učne metode, kot za primer razlaga,

prikazovanje, pogovor, delo z besedili, nevihta možganov, delo s slikami/fotografijami,

laboratorijsko-eksperimentalna metode in didaktična igra. Opisane so tudi učne težave,

in sicer specifične bralno–napisovalne težave; dispraksija; specifični primanjkljaji na

področju jezika; motnja pozornosti in hiperaktivnosti; učne težave zaradi splošno

upočasnjenega razvoja, zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti, zaradi

pomanjkljive učne motivacije, čustvenih težav, drugojezičnosti in socialno–ekonomske

oviranosti. V empiričnem delu so predstavljeni odgovori razrednih in predmetnih

učiteljev na vprašanje, katere učne metode so po njihovem mnenju primerne za učence

z različnimi učnimi težavami. Na tri namensko izbrane osnovne šole je bilo razdeljenih

110 vprašalnikov. Na osnovi 44 izpolnjenih vprašalnikov smo ugotovili, da so za

posamezne skupine učencev z učnimi težavami zelo pogosto uporabne metoda

prikazovanja, didaktična igra in delo s slikami/fotografijami. Glede na delovno mesto

učiteljev (razredni in predmetni) pa med njimi v glavnem ni bilo statistično pomembnih

razlik v pogostosti uporabe navedenih učnih metod.

Klju čne besede : učne metode, učne težave, učenci, razredni učitelji, predmetni

učitelji

ABSTRACT

Some teaching methods for students with learning difficulties

In the thesis there are identified some teaching methods, for example explanation,

demonstration, discussion, work with texts, braintostorming, woriking with pictures /

photos, laboratory - experimental methods and didactic game. It also describes

learning difficulties, namely specifically reading - writting problems; dyspraxia; specific

deficits in the field of language; disturbance in attention and hyperactivity; learning

difficulties, due to the generally slow development, due to less-developed self-

regulation skills, due to lack of academic motivation, due to emotional problems, due to

second language and socio - economic handicaps. In the empirical part there are

presented the responses of class and subject teachers, which teaching methods they

consider appropriate for students with various learning difficulties. They were

distributed 110 questionnaires in three specially selected primary schools. Based on 44

completed questionnaires, we have found that for certain groups of pupils with learning

difficulties are often very useful method of presentation, didactic game and working

with images / photos. According to the post of teachers (regular and substantive), there

were mainly no statistically significant differences in the frequency of use of those

teaching methods among them.

Keywords : teaching methods, learning difficulties, pupils, class teachers, specialist teachers

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .............................................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................................... 2

2.1 Učne metode ............................................................................................................ 2

2.1.1 Klasifikacije učnih metod in dejavniki, ki vplivajo na izbiro metod........................ 2

2.1.2 Nekatere učne metode ....................................................................................... 3

2.2 Učne težave .............................................................................................................. 8

2.2.1 Trije osnovni tipi učnih težav ............................................................................... 8

2.2.2 Splošne in specifične učne težave ...................................................................... 9

2.2.3 Podskupine učnih težav .................................................................................... 10

2.3 Prilagajanje metod dela za učence z učnimi težavami pri pouku ............................. 20

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................ 22

3.1 Problem, namen in cilji ............................................................................................ 22

3.2 Raziskovalno vprašanje in splošna hipoteza ........................................................... 22

3.3 Metodologija ........................................................................................................... 23

3.4 Rezultati in razprava odgovorov učiteljev ter rezultati - kvadrat preizkusa glede na delovno mesto učiteljev ............................................................................................ 24

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ............................................................................................. 39

5 VIRI IN LITERATURA ................................................................................................... 41

6 PRILOGE ...................................................................................................................... 43

KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih

učnih metod za delo z učenci z učnimi težavami in izračuni - preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev .............................................................................. 24

Preglednica 2: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo lažje in zmerne specifične učne ter jezikovne težave – za učence s specifično bralno-napisovalnimi težavami (disleksija) in izračuni

-preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev ............................... 26

Preglednica 3: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih

učnih metod za delo z učenci z dispraksijo in izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev ........................................................................................... 27

Preglednica 4: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju jezika in izračuni


Preglednica 5: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo motnjo pozornosti in hiperaktivnosti in izračuni


Preglednica 6: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi splošno upočasnjenega

razvoja in izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev ..................................................................................................................................................... 30

Tabela 7: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo slabše razvite samoregulacijske spretnosti in

izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev ................ 32


učnih metod za delo z učenci, ki imajo pomanjkljivo učno motivacijo in izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev ..................................... 33

Preglednica 9: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo čustveno pogojene težave pri učenju in izračuni


Preglednica 10: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi drugojezičnosti

ter socialno-kulturne drugačnosti in izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev ........................................................................................................... 35

Preglednica 11: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi socialno-

ekonomske oviranosti in izračuni-preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev .......................................................................................................................... 36

Razpotnik, Špela (2015): Nekatere učne metode za otroke z učnimi težavami. Diplomsko delo: Koper. UP PEF.

___________________________________________________________________________

1

1 UVOD

V današnjem času ima vse več učencev učne težave, zato se moramo pedagoški

delavci prilagoditi novemu načinu poučevanja oziroma novim učnim metodam za

vključevanje otrok z učnimi težavami na čim lažji način. Učne metode so premišljeni

načini ravnanja, ki vodijo k doseganju učnih ciljev. So tudi znanstveno in praktično

preverjeni načini komunikacije med učiteljem in učenci na vseh stopnjah učnega

procesa (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Učitelj je učne metode dolžan uporabljati pri delu z učenci z učnimi težavami, ker

so za njihovo učno uspešnost ključnega pomena (Magajna, Kavkler, Čačinovič

Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008). Od učitelja pa je odvisno, v kolikšni meri se

strinja, da je določena učna metoda ustrezna za posameznikove učne težave.

V nadaljevanju predstavljamo nekatere učne metode in učne težave oziroma

vsako podkategorijo učnih težav posebej. V empiričnem delu smo opravili raziskavo, v

kateri smo razredne in predmetne učitelje vprašali, v kolikšni meri se strinjajo, da je

posamezna učna metoda primerna oziroma ustrezna za določeno učno težavo.


___________________________________________________________________________

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Učne metode

»Učne metode so znanstveno in praktično preverjeni načini učinkovite komunikacije

med učiteljem in učenci na vseh stopnjah učnega procesa, od pripravljanja,

obravnavanja ali obdelovanja nove učne vsebine, vadbe, ponavljanja in preverjanja

znanja, sposobnosti in spretnosti« (Tomić, 1997, str. 87).

Učne metode so ogrodje vsakega učnega procesa. To pomeni, da mora učitelj

govorno besedo nadgraditi, pri čemer mora v učni proces vključiti vsakega

posameznika. S pravilno izbiro učnih metod lahko vodimo učni proces v želeni smeri

(Brečko, 2002).

Vsaka metoda je natančno opisana in predstavljena v petih bistvenih točkah

oziroma glede na to:

- kakšne učne cilje z metodo uresničujemo,

- kako posamezne metode uresničujemo v praksi (izvedba),

- kakšnim pogojem mora biti zadoščeno, da lahko metodo izvedemo,

- na kaj moramo biti učitelji pozorni ter

- kako nadaljevati delo po uporabi določene metode, da bi bil učni proces

čim bolj skladen z učnim ciljem. (prav tam, 2002)

2.1.1 Klasifikacije u čnih metod in dejavniki, ki vplivajo na izbiro metod

Eden izmed najbolj znanih predstavnikov slovenske didaktike Gustav Šilih je učne

metode razdelil glede na strukturo učne ure. Pri tem je pomembno, ali gre za

posredovanje ali za utrjevanje učne snovi (Šilih, 2002; v Cencič, 2014a).

Obstaja več klasifikacij: glede na vir informacij, glede na namen in funkcijo ter

glede na prevladujoče procese. Glede na vir informacij ločimo verbalno–tekstualne

metode, ilustrativno-demonstracijske metode, laboratorijsko eksperimentiranje in

metode izkustvenega učenja (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Poznamo objektivne in subjektivne dejavnike, ki vplivajo na samo izbiro učnih

metod.

Objektivni dejavniki zajemajo cilje, vsebino, didaktično okolje in čas. Subjektivni


___________________________________________________________________________

3

dejavniki zajemajo učitelja ter učence (prav tam, 2011).

2.1.2 Nekatere u čne metode

V teoriji in v praksi poznamo veliko učnih metod, vendar smo si za to diplomsko

delo izbrali le nekatere od njih; v nadaljevanju jih bomo opisali. Metode smo izbirali na

podlagi pogostosti pojavljanja v strokovni literaturi na temo učnih metod.

2.1.2.1 Metoda razlage

Pri metodi razlage je komunikacija enosmerna in omogoča pregledno obravnavo

učne vsebine. Metoda je ekonomična, vendar lahko v primeru, da predolgo traja,

učence vodi v pasivnost (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Razlaga je zahtevna metoda, pri kateri naj bi se učitelj osredotočil na težja mesta

oziroma na bistvo, ki naj bi ga analiziral in pojasnil. Učitelj naj bi razlagal tako, da bi pri

učencih sprožil miselne procese, kar bi učence pripeljalo do razumevanja (prav tam).

Pri metodi razlage je pomembno vsebinsko in jezikovno pravilno izražanje učitelja,

spodbujanje pozornosti in aktivnosti pri učencih, pravilen tempo govora učitelja, pri

čemer ne sme biti ne preglasen ne pretih, vzdrževati pa mora tudi očesni stik z učenci

(prav tam).

2.1.2.1 Oblike razlage

a) Pripovedovanje

Je krajše govorno sporočanje učencem o dogodkih in pojavih z namenom, da jim

čim bolj približamo bistvo vsebine. Pripovedovanje mora biti napeto, motivacijsko,

privlačno in čustveno poudarjeno(Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Zgodbe zelo pritegnejo učence, zato je prav posebna različica pripovedovanje,

pripovedovanje zgodb oziroma »storyline«. Učenci skupaj z učiteljem ustvarjajo

zgodbo, pri kateri učitelj oblikuje njen okvir ter vodi rdečo nit, učenci pa zgodbo vodijo

ter oblikujejo okolje, osebe, in tako dalje. (Nakrst, 2010; v Cencič, 2014a).

b) Opisovanje

Opisovanje je slikovito in analitično predstavljanje zunanje lastnosti objektov in

pojavov učencem, pri čemer se upošteva prostorsko načelo – opisuje se po delih v

določenem zaporedju (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).


___________________________________________________________________________

4

c) Pojasnjevanje

Pojasnjevanje lahko z drugimi besedami opišemo kot glasno razmišljanje,

katerega cilj je, da pri učencih sproži prav razmišljanje. Za pojasnjevanje velja, da mora

biti ilustrirano z ustreznim primerom in učitelj mora po vsakem pojasnilu preveriti, ali so

učenci pojasnilo razumeli in dojeli (Tomić, 1997).

d) Obrazložitev

Obrazložitev pomeni razlago v ožjem pomenu besede, saj običajno razlagamo

ozadje nekega pojava z namenom, da ga učenci bolje razumejo (prav tam).

2.1.2.3 Metoda pogovora

Metoda pogovora je dialog med učiteljem in učencem, sestavljena iz vprašanja in

odgovora (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Za uspešen potek metode je potrebno določeno znanje in izkušnje učencev,

razvite komunikacijske spretnosti ter ugodna psihosocialna klima v razredu (prav tam).

Pogovor ali dialoška didaktična metoda lahko spodbuja tudi ustvarjalnost, če učitelj

postavlja in spodbuja postavljanje odprtih vprašanj. Njeno bistvo je v usmerjenem

učiteljevem spodbujanju učencev, da postavljajo odprta vprašanja, vendar takšna, da bi

bila čim »koristnejša za učence«. (Cencič, 2014b).

Vrste pogovora

a) Vezani pogovor

Vezani pogovor je vsebinsko jasno določen, podrejen značilnostim vsebine, od

katerih se ne sme oddaljevati. Glavna vprašanja so vnaprej pripravljena, pri tem pa

učitelj usmerja k odkrivanju bistva (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).

b) Prosti pogovor

Prosti pogovor ni vsebinsko niti procesno določen vnaprej in poteka sproščeno.

Namen je spodbujanje učencev k sodelovanju in izražanju zamisli ter samostojnosti

(prav tam).

c) Diskusija (razprava)

Diskusija je primernejša za starejše učence z določenim znanjem in razvitimi


___________________________________________________________________________

5

govornimi spretnostmi, torej za predmetno stopnjo. Položaji in vloge učitelja ter

učencev se spreminjajo, razprava zahteva vnaprejšnjo pripravo in načrtovanje (Ivanuš

Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Diskusija je najbolj razširjena, zavestno in razumsko organizirana oblika

medsebojnega skupinskega prepričevanja in dogovarjanja. Resnično ustvarjalna

diskusija je možna le ob majhnem številu udeležencev. Uporabimo jo takrat, ko želimo,

da udeleženci dosežejo skupno odločitev oziroma soglasje. Vodi jo lahko učitelj ali

dijak. Diskusija je možna šele tedaj, ko se udeleženec zave, da ima tudi tisti, s katerim

se ne strinja, povsem upravičeno in razumsko podlago za svoje mnenje. Izpostavljeni

problem vsak po svoje razčlenjuje in pokaže različna stališča. Dijaki pazljivo poslušajo

argumente in so odprti za mnenja drugih. Učitelj izbere temo, ki naj dopušča analizo in

preučevanje z različnih zornih kotov in ki zanima tako diskutante (dijake) kot vodjo

(učitelja). Skupine oblikuje učitelj glede na namen diskusije (prav tam).

Cilji diskusije oziroma razprave so usklajevanje nasprotujočih si mnenj in spoznanj,

razumevanje informacij in pridobivanje novega znanja (Brečko, 2002).

d) Debata

Debata je uravnoteženo strukturiran komunikacijski dogodek o pomembni temi, v

kateri se soočita dve strani in poskušata vsaka zase prepričati publiko oziroma sodnike

(prav tam).

2.1.2.4 Metoda prikazovanja

Pomembni aktivnosti pri metodi prikazovanja sta prikazovanje (vloga učitelja) in

opazovanje (vloga učenca). Prikazovanje je lahko (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič,

2011):

- govorno jezikovno (razlaga, pogovor)

- tekstualno jezikovno (delo s tekstom)

- grafično (skice, slike, sheme, fotografije in zemljevidi)

- zvokovno (petje, predvajanje zvočnih posnetkov in igranje) ter

- stvarno (resnični predmeti) (prav tam)

Poznamo še druge vrste prikazovanja (prav tam):

- gibalno: prikazovanje gibov in drugih telesnih dejavnosti (na primer ples)

- dramatizacije: igra vlog, negovorno sporočanje z gibi (»pantomima«) ...

- izvajanje različnih delovnih procesov ali dogajanj ter


___________________________________________________________________________

6

- prikazovanje fizikalnih, kemijskih in bioloških procesov (prav tam)

2.1.2.5 Metoda dela z besedilom

Z metodo dela z besedilom znanje pridobivamo, poglabljamo, širimo in

sistematiziramo, pri čemer se razvija samostojnost učencev. Paziti moramo na to, da

so besedila primerna starosti učenca, njegovim/njenim bralnim spretnostim in ustrezajo

razumevanju (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Obravnava snovi mora biti vezana na rabo in izdelavo besedila, pomembno je tudi

navajanje učencev na samostojno rabo besedil. Delo z besedilom lahko poteka iz

učbenika, delovnega zvezka, priročnika, prek delovnih listov … (prav tam).

2.1.2.6 Metoda viharjenja možganov/burjenja duha (brainstorming)

Metodo viharjenja možganov lahko opredelimo kot zbiranje in nizanje idej brez

sprotnega vrednotenja (Woolfolk, 2002; v Cencič, 2014a).

Učitelji to metodo pogosto uporabijo na začetku šolske ure, da dobijo občutek o

predznanju otrok o neki temi. Po teoriji viharjenja možganov naj bi si učenci bolje

zapomnili novo znanje, če bi ga povezali z obstoječim. Zato lahko učitelji začnejo učno

uro tako, da s skupinsko izmenjavo idej preverijo, kaj otroci že vedo (Beadle, 2011).

Cilji »brainstorminga« so odkrivanje lastnih idej o temah ali problemih, postavljanje

vprašanj ter omogočanje predstavitve lastnih, različnih idej, pri čemer se razvijajo

učenčeva spontanost, zaznavanje raznolikosti idej in možnosti alternativnih rešitev

(Brečko, 2002).

Učitelj na začetku pojasni pravila, da je potrebno izbrati čim več idej, čeprav se te

morda zdijo nenavadne. Vsak si ideje zapiše na svoj papir, nato pa jih zapišejo na

tablo. Povratna vprašanja, kritike in izjave drugih so pri tem nedopustni (prav tam).

Metoda viharjenja možganov se v učilnici oziroma v šoli, kakor lahko razberemo iz

literature, pojavlja v zadnjih letih. Prej so jo uporabljali pretežno v podjetjih; sedaj jo

uporabljajo tudi učitelji, saj po našem mnenju odkriva hitre in spontane ideje o temah.

2.1.2.7 Metoda dela s slikami, zemljevidi in fotografijami

Cilji te metode so spodbujanje domislic, razvijanje asociativnega razmišljanja,


___________________________________________________________________________

7

predstavitev lastnih izkušenj in odkrivanje abstraktnih tem (Brečko, 2002).

Metoda zagotavlja večjo preglednost vsebin in predstavlja dodatno pomoč pri

aktivnem pogovoru. Pri tej metodi učitelj in dijaki uporabljajo različno slikovno gradivo,

zemljevide in načrte. (prav tam)

Metodo dela s slikami, zemljevidi in fotografijami ter metodo prikazovanja

Tomićeva (1997) združuje v ilustrativno–demonstracijsko metodo. Po njenem je

demonstriranje učinkovito s pomočjo raznih ilustracij, modelov, skic, maket, filmov,

televizijskih, radijskih posnetkov in podobno. (prav tam).

2.1.2.8 Laboratorijsko–eksperimentalna metoda

Za laboratorijsko–eksperimentalno metodo je pomembna delovna aktivnosti in

temu primeren prostor. Gre za prepletanje prikazovanja, razlage in pogovora ter

različnih učnih oblik. Ta metoda je zastopana v vseh fazah učnega procesa, primerna

na vseh stopnjah šolanja ter pogosteje prisotna pri naravoslovnih predmetih (Ivanuš

Grmek in Javornik Krečič, 2011).

Metoda omogoča močno miselno, ustvarjalno in čustveno izvedbo dejavnosti

učencev, s čimer jim razvijamo vedoželjnost, kulturo delo in sodelovanje med ljudmi.

Gre za umetno izzivanje naravnih pojavov z namenom, da jih učenci opazujejo (Tomić,

1997).

2.1.2.9 Didaktična igra

Otroci oziroma učenci se učijo tudi skozi igro. Že sam izraz »igra« vzbudi

pozornost in sproži njihovo zanimanje (Paterson, 2003).

Igra je zagotovo ena izmed najbolj priljubljenih zabavnih aktivnosti učencev.

Raziskave so pokazale, da si učenci stvari lažje zapomnijo, če so zabavne in če se

učijo v zabavnem vzdušju (Swantesson, 1992; v Cencič, 2014b).

Igro običajno uporabimo na začetku ali na koncu učne ure, kar zavzame približno

tretjino šolske ure. Pri igri izberemo učno vsebino, ki predstavlja resnično ali namišljeno

življenjsko situacijo, učitelj pa lahko skupaj z učenci predlaga nekaj tem za igro (Tomić,

1997).

Naloga učitelja je, da na začetku učence motivira za igro, ima možnost


___________________________________________________________________________

8

sodelovanja v igri ali jo samo spremlja in na koncu vodi diskusijo o njej, pri čemer ne

kritizira učencev (prav tam).

Iz zgornjih razlag didaktične igre je razvidno, da je igra za učence učinkovita

metoda, skozi katero se učenci običajno veliko naučijo, vendar menimo, da je treba

vseeno paziti, koliko igre učitelj vključi v pouk.

2.2 Učne težave

2.2.1 Trije osnovni tipi u čnih težav

V današnjih časih se pri iskanju vzroka učne težave osredotočamo na interaktivno

naravo procesov učenja in poučevanja ter vplive neusklajenosti med značilnostmi

učenca in učnega okolja (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar

Golobič, 2008).

S sodobnega in interakcijskega vidika pojmovanja lahko učne težave otrok

razdelimo na tri osnovne tipe (prav tam):

Tip I

Vzroki učnih težav v primeru tipa I so primarno v učenčevem okolju. V to skupino

spadajo težave, ki so posledica kulturne in ekonomske prikrajšanosti, pomanjkljivega

ali neustreznega poučevanja in prikritega kurikula ter posledice težav, povezanih z

večjezičnostjo in večkulturnostjo ali s trajnejšimi dražljaji v otrokovem okolju. Učne

težave se lahko pojavijo v naslednjih primerih (prav tam):

- pri učencih, ki se znajdejo v okolju, ki se po vrednotah in navadah razlikuje od

domačega

- pri učencih, ki slabo obvladajo jezik, v katerem poteka pouk

- pri učencih, ki zaradi upravičenih ali neupravičenih razlogov pogosto izostajajo

od pouka in menjajo učitelje ali šole ter

- pri učencih, kjer so v družinskem okolju, razredu oziroma šoli, prisotni stalni

stresi (prav tam)

Tip II

Vzroki učnih težav so kombinirani dejavniki med posameznikom in okoljem. V

otroku ali mladostniku so določeni dejavniki, ki spodbujajo večjo ranljivost in nagnjenost

k razvoju določenih splošnih ali specifičnih učnih težav. Te učne težave se pojavijo le,


___________________________________________________________________________

9

če okolje (metode ali gradiva in podobno) ni primerno za učinkovito reševanje teh

ranljivosti ali nagnjenosti. V to skupino učnih težav spadajo otroci (prav tam):

- z blažjo obliko specifičnih učnih težav

- z epilepsijo ali z drugimi kroničnimi obolenji

- z obliko učnih težav, ki posledično nastanejo zaradi domače vzgoje ali v šoli, ki

je neusklajena z značilnostmi otrokovega osnovnega temperamenta (prav tam)

Tip III

Vzroki tretjega tipa učnih težav se nahajajo primarno v posamezniku (nevrološka

motnja, zmerne do težje specifične motnje, razvojne ali motivacijske posebnosti ...).

Ker gre za tip, ki je običajno najbolj resen, otroci najverjetneje potrebujejo večje

prilagoditve. Učenci z zmerno in hujšo obliko specifičnih učnih težav so običajno

največja skupina, ki predstavlja tretji tip učnih težav, primer tretjega tipa učnih težav pa

je lahko tudi otrok z epilepsijo (prav tam).

2.2.2 Splošne in specifi čne učne težave

Učne težave delimo na splošne in specifične, v razponu od lažjih do težjih, od

enostavnih do zapletenih in lahko trajajo krajše ali daljše obdobje šolanja, v nekaterih

primerih tudi vse življenje (Magajna idr., 2008).

2.2.2.1 Splošne učne težave

Splošne učne težave se pojavijo pri učencih, ki imajo večje težave pri usvajanju

znanj in spretnosti kot njihovi vrstniki, pri tem so lahko neuspešni ne samo pri enem,

temveč pri več učnih predmetih (prav tam).

Splošne učne težave se lahko pojavijo kot posledica naslednjih notranjih in

zunanjih dejavnikov: motnje pozornosti in hiperaktivnosti, težave zaradi splošno

upočasnjenega razvoja, težave zaradi pomanjkljive učne motivacije, čustveno

pogojene težave pri učenju, slabše razvite samoregulacijske spretnosti, težave zaradi

drugojezičnosti in socialno-ekonomske oviranosti. Vsi ti dejavniki se pri povzročanju

učnih težav lahko povezujejo tudi z neustreznim poučevanjem, prepletenim z ovirami

prikritega kurikula (prav tam).

2.2.2.2 Specifične učne težave

Specifične učne težave razumemo kot heterogeno skupino primanjkljajev, ki se


___________________________________________________________________________

10

kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju ali v težavah na enem od naslednjih področij:

pomnjenje, mišljenje, pozornost, koordinacija, branje, pisanje, pravopis, komunikacija

oziroma jezik in govor, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje

(Magajna idr., 2008).

Specifične učne težave vplivajo na otrokovo sposobnost predelovanja,

interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij ter s tem ovirajo učenje

osnovnošolskih veščin, kot so branje, pisanje in računanje. Specifične učne težave so

notranje narave, kar pomeni, da so nevrofiziološko pogojene (prav tam).

Otroci s specifičnimi učnimi težavami so v osnovni šoli običajno med neuspešnimi,

ne pa tudi v nadaljnjem izobraževanju, saj so povsem normalno inteligentni (Žerovnik,

2004).

Pri mnogih otrocih s specifičnimi učnimi težavami lahko opažamo vedenjske in

odzivne značilnosti, kot za primer nemirnost, hitra naveličanost, slaba obvladljivost,

razdražljivost, neurejenost, površnost, nestrpnost, … (Žerdin, 1991).

2.2.3 Podskupine u čnih težav

Učne težave se kot zelo obširen pojem delijo na več podkategorij oziroma

podskupin, ki jih opisujemo v nadaljevanju.

2.2.3.1 Specifične bralno–napisovalne težave

Specifične bralno–napisovalne težave spadajo med najbolj raziskane specifične

motnje učenja, za kar se v domači ali tuji literaturi pojavljajo različni alternativni izrazi,

kot so za primer. disleksija ali legastenija (bralne težave), disgrafija (težave pri pisanju)

... Po novejši šolski zakonodaji se pri nas uporablja izraz učenci s primanjkljaji na

področju branja in pisanja (Magajna idr., 2008).

Najbolj pogosta težava in tista, ki povzroči največ dolgotrajnih težav, je disleksija.

V širšem pomenu disleksija vključuje motnje branja, pisanja, črkovanja in računanja

(Olitsky, 1999; v Žagar, 2012).

V ožjem pomenu disleksija pomeni motnjo branja, ki se nanaša na posameznikovo

nezmožnost branja, kljub temu, da je posameznik povprečno ali nadpovprečno

inteligenten (Lemonis, 2002; v prav tam).

Žerovnikova (2004) disleksijo razlaga kot delno nesposobnost pravilnega branja in


___________________________________________________________________________

11

pisanja ob sicer povsem normalni inteligentnosti. Kaže se predvsem v nerazumevanju

besed, izpuščanju ali dodajanju črk oziroma besed in zlogov ali v branju črk v

nepravilnem zaporedju.

Izraz disleksija se največkrat uporablja, ko označujemo specifične učne težave na

področju branja in pisanja (Žagar, 2012).

Pokazatelji disleksije v začetku šolanja so povezani z:

- grobo motoriko oziroma zmanjšano sposobnostjo gibanja, kar se kaže kot

težava pri vajah za ravnotežje, pri vožnji s kolesom, pri učenju smučanja

- fino motoriko oziroma drobno ročno spretnostjo, pri čemer so značilne težave

pri izvrševanju natančnih gibov, težave z obvladovanjem pravilnih gibov med

pisanjem in risanjem

- vizualno–gibalno koordinacijo, kjer se motnje kažejo kot težave z lovljenjem in

metanjem žoge, težave pri risanju vzorčkov in geometrijskih likov, z napačnim

prijemom pisala

- jezikovnimi funkcijami, kjer se motnje kažejo kot napačna izgovorjava,

premetavanje črk in zlogov, težave s pravilno uporabo krajevnih predlogov in pri

razlikovanju podobnih črk

- vizualnimi funkcijami, pri katerih so znaki motenj težave z razlikovanjem

posameznih elementov iz celote in njihove sinteze nazaj v celoto in podobnih ali

enakih oblik, le drugače ležečih v ravnini

- poznejšim razvojem lateralizacije, ko za primer otrok še vedno uporablja obe

roki, ni začel uporabljati dominantne roke

- poznejšim razvojem orientacije v shemi telesa in prostora

- orientacijo v času, ki se kaže kot težava pri določanju letnega časa ali dneva v

tednu

- branjem, ki se kaže kot zelo počasno, pretežno črkovanje, premetavanje zlogov

- pisanjem, kjer lahko opazimo zrcalno pisanje črk in številk ter preslikavo besed

od desne proti levi (Kruh, 2010)

Pri načrtovanju pomoči za učence z bralno–napisovalnimi težavami je pomembno,

da učitelji uporabljajo različne pristope, glede na značilnosti in potrebe posameznika. V

procesu poučevanja in pomoči je pomembno, da upoštevamo naslednje:

- uporabljata naj se veččutno oziroma multisenzorno poučevanje in učenje, saj se

gradivo, posredovano s pomočjo več čutov, bolje ohrani v spominu, kar je še

posebej pomembno glede na težave v delovnem pomnjenju pri učencih z

disleksijo


___________________________________________________________________________

12

- poučevanje in učenje morata biti dobro strukturirana, skrbno organizirana in naj

potekata po korakih, saj je pri učencih s težavami predelovanja in pomnjenja

vrstnega reda, razdelitev vsebine in pravilno zaporedje, odločilnega pomena

- poučevanje in učenje morata potekati temeljito, saj težave pri avtomatizaciji

vzamejo več časa za vaje in urjenje ter več različnih oblik vaj in urjenja, za kar

je potrebno dovolj časa

- uporabljajo naj se metode aktivnega učenja, pri čemer se upoštevajo učenčevi

interesi

- učencu je treba spodbujati samospoštovanje in pozitivno doživljanje sebe kot

bralca, mu pomagati, da obvlada občutke tesnobe in nemoči

- treba je spodbujati in razvijati učenčevo usmerjenost v spoprijemanje s

težavami in njihovo reševanje oziroma v napredovanje

- treba je uporabljati učenčevo močno področje, saj imajo nekateri učenci z

disleksijo dobre zmožnosti vizualnega mišljenja in vidno-prostorskega

predstavljanja, kar pomeni, da takšna močna področja omogočajo uspešnost na

več področjih (za primer v arhitekturi)

- skupaj z učencem in starši je treba odkrivati in razvijati različne oblike

kompenzacije (Magajna idr., 2008)

Ko govorimo o bralno–napisovalnih težavah, lahko govorimo tudi o diskalkuliji,

kadar gre za specifične učne težave pri matematiki, ko so posameznikove matematične

spretnosti (za primer pisno računanje) ali splošna matematična sposobnost pod ravnijo,

ki bi jo pričakovali glede na intelektualne sposobnosti učenca, pri čemer so drugi

ovirajoči pogoji in vplivi okolja izključeni (Brown in Aylward, 1992; v Žagar, 2012).

Preučevanje specifičnih težav pri matematiki je zapleteno in oteženo zaradi

kompleksnosti področja matematičnih zmožnosti. Lahko izvirajo iz primanjkljaja na

enem ali več področjih matematike (za primer računanje in osnovna aritmetika,

razumevanje števil, rezoniranje in reševanje problemov, algebra ter geometrija)

(Passolunghi, 2010).

2.2.3.2 Dispraksija

Izraz dispraksija pomeni, da so možgani nesposobni nadzorovati hotene gibe; pri

tem otrok posamezne gibe lahko izvede, a ima prevelike težave z njihovo koordinacijo,

da bi določeno nalogo tudi opravil (Selikowitz, 1993; v Žagar, 2012).


___________________________________________________________________________

13

Učenec z dispraksijo ima težave na področju grobe in fine motorike, težave

artikuliranja, težave na področju zaznavanja in težave pri načrtovanju in organizaciji

misli. Nekatera priporočila za poučevanje in pomoč so:

- učenci potrebujejo predvsem veliko časa, vaj in spodbud, da bi uspešno razvili

pomanjkljive gibalne spretnosti

- strukturirano okolje – znana in jasna pravila, trening za izvajanje rutin

- razdelitev zapletenih nalog na posamezne dele

- prilagajanje nalog pri preverjanju znanja glede na tip naloge, kar pomeni več

prostora za posamezno nalogo, pomembno je črtovje, da ima učenec manj

zahtevnih gibalnih zadolžitev

- pomoč pri organizaciji zapiskov (Magajna idr., 2008)

2.2.3.3 Specifični primanjkljaji na področju jezika

Marsikateri disleksičen otrok ima tudi težave z govorom. Pojavljajo se različne

delne pomanjkljivosti pri govoru, kot je neslovničen govor, revno besedišče, revno in

nepravilno oblikovanje stavkov, slabše razločevanje zvočnih dražljajev in slabši sluh ter

motnje v tvorbi glasov in pri izgovorjavi (Žerovnik, 2004).

Nekatera priporočila za poučevanje in pomoč so:

- pomembno je ponuditi pomoč za obladovanje šolskega pojmovnega jezika

- združevanje vizualnih sredstev in načinov z besednim sporočilom

- sprotno preverjanje, ali učenci razumejo, kar se jim pripoveduje, tako da se

zahteva parafraziranje ali obnova povedanega

- biti moramo jasni, natančni in sistematčni v komunikaciji in pri podajanju znanja

- poudarjati pomembna dejstva

- podane informacije morajo biti kratke, jasne, v upočasnjenem tempu (Magajna

idr., 2008)

2.2.3.4 Učenci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti

Pri učencih z motnjo oziroma primanjkljajem pozornosti in motnji hiperaktivnosti

(angl. Attention Deficit Hyperactivity Disorder ali ADHD), Ameriška psihiatrična zveza

razvršča kriterije za postavitev diagnoze v dve glavni podskupini, na osnovi česar

opredeljuje tri podkategorije težav:

- izražena pomanjkljiva pozornost

- izražena hiperaktivnost in impulzivnost in


___________________________________________________________________________

14

- kombinirana oblika, ko so težave pri otroku zelo izrazite hkrati na

področju pozornosti, hiperaktivnosti in impulzivnosti (Pajič, 2002; v Zemljarič,

2010)

Žerovnikova (2004) omenja izraz hiperkinetični sindrom, ki je mednarodno

dogovorjena medicinska diagnoza, označuje pa posebno vrsto nemira pri otrocih in

predstavlja razvojno težavo že v predšolskem obdobju, predvsem pa v obdobju

osnovne šole. Pri tem sindromu se povezujejo trije vidiki motenj: pomanjkljiva

pozornost, impulzivnost ter motorični nemir.

Otroci se ob nemiru slabše zberejo in njihovo pozornost lahko zmotijo že najmanjši

zunanji ali notranji dražljaji. Njihovi učni dosežki pogosto niso pravi izraz duševnih

sposobnosti (IQ), temveč so nižje ocene odraz oziroma posledica drugačnega

vedenjskega in učnega odzivanja (prav tam). Med opisne lastnosti hiperaktivnih

učencev spadajo predvsem impulzivnost, neobvladana energija, pomanjkanje

pozornosti, ki se kaže tako v šoli kot doma, pri čemer te lastnosti močno ogrožajo

otrokovo sposobnost koncentracije in zmožnost opravljanja nalog (Kottler in Kottler,

2001).

Ferek (2010) učence z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti imenuje »hiperaktivni

sanjači«. Kot lastnosti hiperaktivnih sanjačev navaja:

- sanjarjenje oziroma begajoči um

Značilno je budno sanjanje in bivanje v svojih mislih, nezavednem svetu, ki je

neskončen. Begajoči um jim omogoča, da na težave gledajo drugače in iščejo

ustvarjalne rešitve.

- čustvenost

V svojih zanimanjih lahko postanejo obsedeni, strastni in kažejo izredno

radovednost za določene stvari, pri čemer slabo funkcionirajo v dejavnostih, ki niso

povezane z njihovimi interesi. Ko so pod vplivom močnih čustev in interesov, prehajajo

v hiperfokus, kar pomeni stanje močnega osredotočenja in koncentracije.

- hiperaktivnost

Hiperaktivnost oziroma višek energije je del njihove narave in odraz njihovega

uma. Značilno je igranje s svinčnikom, hoja po sobi, pri čemer vrtenje ali kakšni drugi

gibi olajšujejo vzdrževanje pretoka energije, s tem postajajo bolj sproščeni, lažje


___________________________________________________________________________

15

razmišljajo in se lažje osredotočajo ter koncentrirajo.

- pojmovno razmišljanje

Zanje je značilno, da razmišljajo v celoti, najprej dojamejo bistvo in nato

podrobnosti, zaradi česar je njihovo razmišljanje bolj obsežno in hitrejše. Veliko

vizualizirajo oziroma si predstavljajo v slikah (tisto, kar slišijo ali preberejo), vendar

imajo težave z razumevanjem prebranega in slišanega, saj pisava in govor nista

sestavljena iz slik (prav tam).

Ferek (2010) motnjo pozornosti in hiperaktivnosti diagnosticira glede na naslednje

simptome:

- nepozornost (težave s pozornim poslušanjem ali branjem, kratkotrajna

koncentracija, hitro jih zmotijo zunanji dražljaji, zelo hitro se začnejo dolgočasiti,

…)

- hiperaktivnost (pogosto tresejo z rokami, nogami ali pa se presedajo na

stolu, ne zmorejo dolgo mirno sedeti na enem mestu, imajo težave, kadar se

morajo mirno in tiho igrati, … )

- impulzivnost (hitijo s pogovorom, še preden je vprašanje zastavljeno do

konca, imajo težave s čakanjem v vrsti in pogosto prekinjajo ali motijo ostale,

…)

- simptomi, ki jih spremljajo, so lahko tudi nizka samozavest, družbena

osamljenost, depresija, strah pred učenjem novega, neustrezno vedenje zaradi

številnih frustracij ... (prav tam)

Nekatera priporočila za poučevanje in pomoč učencem z motnjo pozornosti s

hiperaktivnostjo so:

- okolje mora biti organizirano in strukturirano z jasno izraženimi pravili

- omogočen mirni kotiček, kjer učenec rešuje naloge samostojno in proč od

motečih dejavnikov

- omogočen očesni stik, pri katerem učencu posredujemo informacije tako, da ga

prej pokličemo po imenu

- proces poučevanja in učenja naj vključuje povezavo med obravnavano temo in

otroku zanimivimi dogodki, slikovno gradivo in podobno

- navajanje učenca na samonadzor

- veččutno učenje in vključevanje veččutnih tehničnih pripomočkov (Magajna idr.,


___________________________________________________________________________

16

2008)

Učencu lahko pomagamo predvsem s strukturiranimi individualnimi nalogami, ki ne

presegajo otrokovega obsega pozornosti. Razvijati je treba tudi ustrezne socialne

spretnosti in pozitivne vedenjske oblike (Kottler in Kottler, 2001).

2.2.3.5 Učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja

Učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja sodijo med splošne, in ne med

specifične učne težave. Takšni učenci premorejo mejne in podpovprečne intelektualne

sposobnosti, pri poučevanju potrebujejo več prilagoditev, ki vključujejo manj zapletena

gradiva, navodila ter intenzivnejše oblike pomoči. Pri učencih, ki počasneje usvajajo

znanja, je lahko opaziti nižjo splošno (psihosocialno) zrelost in pogostejše težave na

nekaterih področjih, kot so:

- razumevanje abstraktnih in zapletenih pojmov

- prenos in posplošitev znanj

- razumevanje daljših navodil

- koncentracija

- jezikovne sposobnosti

- ustno izražanje (Magajna idr., 2008)

Nekatera najsplošnejša priporočila za poučevanje in pomoč so:

- abstraktne vsebine je treba spremeniti v konkretne, saj je učenje teh učencev

uspešnejše v znanih in praktičnih situacijah

- učenci potrebujejo enoznačne in konkretne informacije

- učenci potrebujejo ustrezno prilagojena izobraževalna gradiva, ki bi jim

omogočala hitrejše učenje

- bolj konkretne in enostavne naloge

- več učnih in tehničnih pripomočkov

- več časa za reševanje nalog (prav tam)

2.2.3.6 Učne težave zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti

Samoregulacijska spretnost označuje učenčevo zmožnost samostojnega

uravnavanja celotnega učnega procesa. Z drugimi besedami: ali se učenec zna učiti,

kakšne pristope oziroma strategije uporablja in ali zna sam uravnavati lasten učni

proces. Za učence s slabo razvitimi samoregulacijskimi spretnostmi je značilno, da:


___________________________________________________________________________

17

- imajo težave pred učenjem – s postavljanjem ciljev, z izbiro učne strategije

- imajo težave med učenjem – učenje hitro zmotijo razni moteči dejavniki

- imajo težave po učenju – redko ali nikoli ne izpeljejo samovrednotenja

- ne aktivirajo predznanja – ne sprašujejo se o snovi

- niso pozorni na zgradbo učne snovi

- ne označujejo si novih, neznanih besed (Magajna idr., 2008)

Učitelji so zelo pomembni pri usmerjanju in vodenju učencev, s tem, da jih učijo

uporabljati različne učne strategije. Nekatera priporočila za poučevanje in pomoč so:

- pomembno je znanje o različnih učnih strategijah

- pomembno je poznati sebe in lasten učni proces oziroma značilnosti le–tega

- znanje o vsebini in kontekstno znanje (znanje o okoliščinah)

- za učitelja je pomembno, da oblikuje take učne situacije, ki zahtevajo uporabo

različnih učnih strategij in samostojnega učenja

- učitelj mora preverjati znanje tako, da zahteva razumevanje naučenega in ne le

pomnenja, kar spodbuja uporabo učnih strategij, ki so usmerjene v

razumevanje (prav tam)

2.2.3.7 Učne težave zaradi pomanjkljive učne motivacije

Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij (zunanja ali notranja) v

učni situaciji ter obsega vse, kar sproža pobude za učenje, ga usmerja, mu določa

intenzivnost, trajanje in kakovost. Kognitivistična opredelitev učne motivacije poudarja,

da gre za stanje spoznavnega in čustvenega vzburjenja, ki vodi do zavestne odločitve

za ravnanje (za učenje) in sproži obdobje intelektualnega ter fizičnega napora, da bi

dosegli zastavljene cilje (Marentič Požarnik, 2003).

O zunanji motivaciji govorimo, kadar se učimo zaradi zunanjih posledic, ki niso

nujen sestavni del same dejavnosti (za primer spoznati neko zgodovinsko dogajanje),

ampak zunaj nje, v določeni posledici, za primer v oceni. Zunanja motivacija običajno ni

trajna, če vir zunanje podkrepitve izgine, za primer če učencu ni treba brati knjig, tega

ne bo počel. Zunanja motivacija je pogosto povezana tudi s pritiski in z napetostjo,

pogosto tudi z nizkim samospoštovanjem in zaskrbljenostjo, še posebej, kadar

zahtevnim ciljem učenci niso kos (prav tam).

Cilj notranje motivacije je delovanje v dejavnosti sami, vir podkrepitve je v nas, pri

tem želimo doseči nekaj, kar nas zanima, hočemo spoznati nekaj novega ... (za primer


___________________________________________________________________________

18

eksperimentalno raziskovanje v učilnici ali naravi). Prednost notranje motivacije je v

zadovoljstvu in v njeni trajnosti, saj vztraja tudi ob odsotnosti zunanje kontrole ali

zunanjih podkrepitev (prav tam).

Pri učencih se pomanjkljiva učna motivacija kaže predvsem v nezanimanju za

določene vsebine, predmete ali šolsko delo nasploh, v nizkem vlaganju truda za učni cij

ter v nizki vztrajnosti pri šolskem delu. Ovire pri učencu so običajno osebna

zainteresiranost za šolsko delo, učenčeva pripravljenost, cilji in vrednote ... Med ovire v

učnem okolju običajno sodijo oblikovanje učnega okolja, načini krepitve, ki jih učitelj

uporablja pri pouku, in podobno. Pod ovire v domačem okolju sodijo poklicna in

izobrazbena pričakovanja staršev, saj imajo običajno večja pričakovanja in s tem

običajno postavljajo višje cilje (Magajna idr., 2008).

Pomanjkljiva učna motivacija se lahko izboljša z naslednjimi pristopi:

- treba je pridobiti in vzdrževati pozornost učencev za šolsko delo

- poudariti je treba pomembnost znanja

- treba je upoštevati učenčeve interese in izkušnje

- treba je spodbujati sodelovalne oblike dela med učenci

- treba je povečati učenčevo zaupanje v lastne zmožnosti ter spodbujati

zadovoljstvo ... (prav tam)

2.2.3.8 Čustveno pogojene težave pri učenju

Ob mislih ali asociacijah na učenje učenci oziroma študentje kot iztočnico

največkrat izpostavijo čustva oziroma strah. Najpogostejše čustveno pogojene težave

pri učenju so napetost, strah in anksioznost (Marentič Požarnik, 2003).

Učne težave zaradi anksioznosti

Učenci s preveliko mero anksioznosti (strahu in tesnobe) so pogosto preplavljeni z

notranjo tesnobo, ker sebe doživljajo kot neustrezne in ker je njihov strah pretirano

izražen. Raziskovalci poročajo, da je od deset do dvajset odstotkov storilnostno

podpovprečnih učencev anksioznih (Magajna idr., 2008).

Odnos med anksioznostjo in učno uspešnostjo ima več smeri in je sestavljen. Če

ima visoko anksiozni posameznik hkrati visoke cilje in aspiracije ter nadpovprečne

sposobnosti in učinkovite učne strategije, je lahko učno dokaj uspešen. Sicer so dobri

prevsem v rutinskih oziroma avtomatiziranih nalogah ter v situacijah brez časovnih in


___________________________________________________________________________

19

drugi pritiskov, vendar se težje znajdejo v novih, kompleksnih nalogah, ki od anksioznih

učencev zahtevajo improvizacijo oziroma ustvarjalnost. Anksiozni učenci imajo raje

točno določene naloge, vztrajajo pri določenih načinih reševanja problemov in se

počutijo nelagodno v prosti diskusiji tipa »možganske nevihte« (Marentič Požarnik,

2003).

Anksiozni učenci so pripravljeni slediti navodilom, zato je tej skupini lažje

pomagati. Nekatera priporočila za poučevanje in pomoč so:

- učenje načinov sproščanja na običajen šolski dan

- pomoč pri iskanju načinov sprostitve napetosti v različnih fizičnih dejavnostih, v

katerih učenec uživa, za primer tek, plavanje ...

- podpora učencu in izogibanje kritiziranju

- usmerjanje otroka od popolnosti k postavljanju realnih pričakovanj in k

sprejemanju realnih dosežkov … (Magajna idr., 2008)

Učne težave zaradi depresivnosti

Depresijo lahko opišemo kot motnjo razpoloženja, pri čemer je otrok žalosten,

odmaknjen ali brez čustev. V blagih primerih se pojavi po določenem stresnem

dogodku, čemur sledi žalost, pomanjkanje energije, omejena koncentracija in nizka

samopodoba. V težjih primerih nastopijo motnje normalnega funkcioniranja, motnje

spanja, izguba apetita, nemir, umikanje, brezup, samomorilne misli in podobno. (Kottler

in Kottler, 2001).

Na blago depresijo dobro vplivajo topli medsebojni odnosi, v katerih lahko otrok

izraža svoje občutke, s tem se postopoma nauči razmišljati drugače o svojem položaju.

Otroku je treba zagotoviti podporo, učitelj pa lahko ukrepa tako, da ga v težjih primerih

čim prej napoti k strokovnjaku (prav tam).

2.2.3.9 Učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti

Učenci, ki so drugojezični oziroma socialno-kulturno drugačni, se težje

sporazumevajo z okoljem, saj ne razumejo jezika, ne vedo, kaj morajo storiti ter so

pogosto osamljeni, imajo drugačne kulturne norme in podobno. Njihov pogovorni jezik

je običajno dokaj dober in je podprt s poznavanjem razmer, s fizičnimi in vizualnimi


___________________________________________________________________________

20

oporami, učni pa je pogosto abstrakten in zahteva zapleteno strukturo povedi, bogato

besedišče ter daje malo vizualnih opor (Magajna idr., 2008).

Za učitelje je pomembno, da pri učencu poznajo njegove posebne potrebe in

močna področja in mu dovolijo, da je tiho, dokler ne obvlada jezika toliko, da se v njem

upa izraziti tudi pred razredom; upošteva učenčev tempo učenja in ne hiti, preprečuje

nasilje vrstnikov … (prav tam).

2.2.3.10 Učne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti

Za učence, ki prihajajo iz revnih okolij, je značilno, da prihajajo iz drugačnega

jezikovnokulturnega okolja, imajo nižje izobrazbene dosežke in težave pri socialnem

vključevanju. Izobrazbeni primanjkljaji učencev iz revnih družin običajno niso odvisni od

notranjih dejavnikov, temveč od zunanjih. Prepletajo se različni neugodni dejavniki, kot

so omejeno jezikovno funkcioniranje; različnost znanj in strategij, ki so pričakovane v

šoli, ter znanj in strategij, katere otrok osvoji pred vstopom v šolo v domačem okolju ter

nezaupanje v lastne sposobnosti in negativna samopodoba (Magajna idr., 2008).

Nekatera priporočila za poučevanje in pomoč pri uspešnem vključevanju

(uspešnem učenju) učenca iz revne družine so:

- ugotoviti področja učenčevega delovanja, ki omejujejo njegovo uspešnost

vključevanja v socialno okolje in dobre izobraževalne dosežke

- pomagati učencu razvijati pozitivno samopodobo

- pomagati učencu pri razvijanju strategij in znanja, ki omogočajo učinkovito delo

v šoli

- ne spravljati učenca v neprijeten položaj pred vrstniki ... (prav tam)

2.3 Prilagajanje metod dela za u čence z učnimi težavami pri pouku

Pri pouku je treba izhajati iz načel pomoči učencem z učnimi težavami ter

prilagajati metode in oblike dela, značilne za posamezno skupino učnih težav (Magajna

idr., 2008).

Pri izbiri metod in oblik dela izhajamo iz »dobre poučevalne prakse« ali »metod

dobrega poučevanja«, ki naj bi jih učitelj praviloma uporabljal pri svojem delu z vsemi

učenci, ne samo z učenci z učnimi težavami. Učitelj pa je te metode dolžan uporabljati

pri delu z učenci z učnimi težavami, ker so za njihovo učno uspešnost ključnega


___________________________________________________________________________

21

pomena. Našteli bomo nekaj pomembnih značilnosti »dobre poučevalne prakse« (prav

tam):

- jasna strukturiranost poučevanja in učenja

- učiteljeva pozitivna in podporna naravnanost

- takšno učenje osnovnih pojmov, da jih učenci razumejo; s tem se preverja

njihovorazumevanje ali nerazumevanje

- spodbujanje in omogočanje aktivnega učenja

- učiteljevo spremljanje učenčevega napredka

- jasna in razumljiva navodila

- uporaba materialnih, verbalnih in neverbalnih opor za učenje … (prav tam)

Za učence z učnimi težavami oziroma za učence s posebnimi potrebami je prav

tako pomembno tudi to, da imajo urnik oziroma dnevne aktivnosti normalno usklajene z

ostalimi učenci, da učenec normalno sledi pouku kot ostali, brez težav. Za individualno

obravnavo je boljše, da se izvaja izven pouka, da ne pride do prekinitve rutine, da

učenec ni stigmatiziran in da lažje sklepa prijateljstva in podobno. (McLeskey in

Waldron, 2000).

V poglavjih, ki smo jih opisali do sedaj, ni navedenih podatkov, ki pojasnjuje

uporabo učnih metod za določene učne težave ali pa vsaj mnenje o tem, katera učna

metoda bi bila primerna za posamezno učno težavo. Na podlagi tega smo se v

empiričnem delu oprli bolj na mnenja razrednih in predmetnih učiteljev, ki razkrivajo v

kolikšni meri se jim zdijo navedene učne metode uporabne za določeno učno težavo.


___________________________________________________________________________

22

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Problem

V današnjem času ima vse več učencev učne težave, zato jim moramo pedagoški

delavci prilagajati učne metode, da jih čim bolje vključimo v pouk. Da bi lažje razumeli,

kako poučevati učence z učnimi težavami, moramo prej poznati učne težave ter se

osredotočiti na učne metode, s pomočjo katerih bodo učenci z učnimi težavami najbolje

spoznavali in se učili učne snovi. Za lažje prilagajanje učnih metod učencem z učnimi

težavami, pa moramo poznati, katere učne metode so zanje najbolj učinkovite. V ta

namen smo za diplomsko delo opravili raziskavo, s katero smo med drugim poizvedeli,

katere učne metode uporabljajo razredni in predmetni učitelji pri poučevanju učencev z

učnimi težavami.

Namen

Namen diplomskega dela je teoretično predstaviti in v praksi ugotoviti mnenja

učiteljev osnovnih šol o ustreznosti učnih metod za pouk učencev z učnimi težavami.

Cilji

Ugotoviti:

- mnenja učiteljev o pogostosti uporabe nekaterih navedenih učnih metod

za učence z učnimi težavami

- razlike med odgovori učiteljev glede na delovno mesto učiteljev

(razredni in predmetni učitelji osnovnih šol)

3.2 Raziskovalno vprašanje in splošna hipoteza

RV: Katere učne metode so zelo pogosto uporabne za učence z učnimi težavami?

H: Mnenja učiteljev o uporabi ustreznih učnih metod za učence z učnimi težavami

se razlikujejo glede na delovno mesto učiteljev.


___________________________________________________________________________

23

3.3 Metodologija

Raziskovalna metoda

Za raziskovalno metodo smo izbrali deskriptivno metodo empiričnega

neeksperimentalnega raziskovanja.

Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na neslučajnostnem priložnostnem vzorcu učiteljev in učiteljic

treh osnovnih šol v Trbovljah v letu 2015.

Vprašalnik je izpolnilo 44 učiteljev oziroma učiteljic razrednega in predmetnega

pouka. Od tega je vprašalnik rešilo 7 učiteljev in 37 učiteljic. Od vseh učiteljev je 18

razrednih in 26 predmetnih; šest jih ima do 10 let delovne dobe, 27 jih ima od 10 do 30

let delovne dobe in 11 jih ima 30 ali več let delovne dobe.

Pripomoček

Za raziskavo smo oblikovali vprašalnik z zaprtimi vprašanji (priloga).

Prvi del vprašalnika vsebuje objektivna vprašanja (spol, delovno mesto in delovno

dobo poučevanja). Drugi del vprašalnika pa vključuje vprašanja o tem, v kolikšni meri

učitelji menijo, da so navedene metode primerne za določeno učno težavo.

Postopek zbiranja podatkov

S pomočjo literature smo sestavili vprašalnik.

Anketiranje je potekalo aprila 2015 na treh osnovnih šolah v Trbovljah. Z

osnovnimi šolami smo se najprej povezali prek telefonskega klica, nato pa smo se na

vsaki šoli oglasili osebno in dostavili anketne vprašalnike. Anketiranje je bilo anonimno.

Na osnovno šolo 1 je bilo dostavljenih 23 vprašalnikov, na osnovno šolo 2 je bilo

dostavljenih 33 vprašalnikov, na osnovno šolo 3 pa 54 vprašalnikov – vsega skupaj

110 vprašalnikov. Z vseh šol smo po treh tednih prejeli 44 izpolnjenih vprašalnikov.

Postopek obdelave podatkov

Podatki so prikazani tabelarično. Za preizkušanje zvez med spremenljivkami je bil

uporabljen -kvadrat preizkus z razmerjem verjetij.


___________________________________________________________________________

24

3.4 Rezultati in razprava odgovorov u čiteljev ter rezultati - kvadrat

preizkusa glede na delovno mesto u čiteljev

Predstavljamo skupne odgovore učiteljev o ustreznosti učnih metod za delo z

učenci z učnimi težavami in izračune -kvadrat preizkusa z razmerjem verjetij. Ostali

rezultati in preglednice so pri avtorici diplomskega dela.


učnih metod za delo z učenci z učnimi težavami in izračuni - preizkusa z razmerjem

verjetij glede na delovno mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus

1 (zelo

redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

razlaga 5 11,4 %

14 31,8 %

17 38,6 %

8 18,2 %

44 100,0 %

8,381 3

prikazovanje 3 6,8 %

19 43,2 %

22 50,0 %

44 100,0 %

3,354 2

pogovor 2 4,5 %

9 20,5 %

18 40,9 %

15 34,1 %

44 100,0 %

3,120 3

delo z besedili 1 2,3 %

15 34,1 %

19 43,2 %

8 18,2 %

1 2,3 %

44 100,0 %

5,688 4

nevihta možganov

1 2,3 %

13 29, 5 %

15 34,1 %

14 31,8 %

1 2,3 %

44 100,0 %

3,234 4

delo s slikami/ fotografijami

1 2,3 %

8 18,2 %

19 43,2 %

16 36,4 %

44 100,0 %

4,099 4

laboratorijsko-eksperimentalna

2 4,5 %

8 18,2 %

10 22,7 %

14 31,8 %

10 22,7 %

44 100,0 %

0,872 4

didaktična igra 1 2,3 %

1 2,3 %

4 9,1 %

15 34,1 %

23 52,3 %

44 100,0 %

4,099 4

Iz preglednice 1 je razvidno, da so učitelji mnenja, da je metoda razlage pogosto

primerna, metoda prikazovanja je zelo pogosto primerna, metoda pogovora v pogosti

meri, metoda dela z besedili je primerna v zmerni meri, metoda nevihte možganov je

tudi zmerno primerna, delo s slikami oziroma fotografijami je pogosto primerno,

laboratorijsko- eksperimentalna metoda je primerna v pogosti meri, didaktična igra pa


___________________________________________________________________________

25

je za učitelje zelo pogosto primerna.

Iz preglednice 1 tudi razberemo, da se mnenja učiteljev ne razlikujejo v tej meri, da

bi bile razlike statistično pomembne. Statistično pomembne razlike so le med

razrednimi in predmetnimi učitelji in le pri metodi razlage. Več kot polovica (55,6 %)

razrednih učiteljev meni, da je metoda razlage pogosto primerna, 33,3 % jih meni,da je

zmerno primerna ter 11,1 %, da je zelo pogosto primerna. Manj kot polovica (30,8 %)

predmetnih učiteljev meni,da je metoda zmerno primerna, 26,9 % jih meni, da je

pogosto primerna, 23,1 % jih meni, da je zelo pogosto primerna ter 19,2 %, da je redko

primerna.


___________________________________________________________________________

26


učnih metod za delo z učenci, ki imajo lažje in zmerne specifične učne ter jezikovne

težave – za učence s specifično bralno-napisovalnimi težavami (disleksija) in izračuni

-preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus

1 (zelo

redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

razlaga 1 2,3 %

6 13,6 %

4 9,1 %

20 45,5 %

13 29,5 %

44 100,0 %

2,577 4


3 6,8 %

16 36,4 %

22 50,0 %

44 100,0 %

4,693 3

pogovor 3 6,8 %

2 4,5 %

22 50,0 %

16 36,4 %

44 100,0 %

4,047 4


14 31,8 %

11 25,0 %

7 15,9 %

2 4,5 %

44 100,0 %

7,157 4

nevihta možganov

3 6,8 %

10 22,7 %

17 38,6 %

7 15,9 %

7 15,9 %

44 100,0 %

6,861 4


1 2,3 %

5 11,4 %

17 38,6 %

21 47, 7 %

44 100,0 %

3,143 3

laboratorijsko- eksperimentalna

1 2,3 %

6 13,6 %

14 31,8 %

10 22,7 %

13 29,5 %

44 100,0 %

3,266 4


8 18,2 %

16 26, 4 %

19 43, 2 %

44 100,0 %

3,080 3

Preglednica 2 prikazuje, da se učitelji glede metode razlage strinjajo, da je

primerna v pogosti meri, saj je tako odgovorilo nekaj manj kot polovica vseh

anketirancev (45,5 %). Da je metoda prikazovanja zelo pogosto primerna, pa je

odgovorilo 50,0 % anketirancev. Isto število anketirancev je izbralo pogovor kot

pogosto primerno učno metodo. Metoda dela z besedilom je v največjem deležu

(31,8%) primerna v redki meri, metoda nevihte možganov je primerna v zmerni meri,

delo s slikami/fotografijami je primerno v zelo pogosti meri, laboratorijsko-

eksperimentalna metoda je primerna v zmerni meri ter didaktična igra v zelo pogosti

meri (43,2 %) za učence, ki imajo lažje in zmerne specifične učne ter jezikovne težave

– za učence s specifično bralno-napisovalnimi težavami (disleksija).


___________________________________________________________________________

27

Tudi pri učencih z bralno-napisovalnimi težavami smo na osnovi -preizkusa z

razmerjem verjetij dobili, da so mnenja učiteljev podobna, saj izračun pri nobeni od

navedenih metod ni pokazal statistično pomembnih razlik.

Če povzamemo, so učitelji kot najbolj uporabno metodo za učence, ki imajo lažje

in zmerne specifične učne ter jezikovne težave – za učence s specifično bralno-

napisovalnimi težavami (disleksija) izpostavili metodo prikazovanja (50,0 %).


učnih metod za delo z učenci z dispraksijo in izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij

glede na delovno mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

razlaga 1 2,3 %

4 9,1 %

9 20,5 %

20 45,5 %

10 22,7 %

44 100,0 %

8,334 4 0,080


1 2,3 %

15 34,1 %

14 31,8 %

13 29,5 %

44 100,0 %

3,350 4 0,501

pogovor 1 2,3 %

3 6,8 %

7 15,9 %

17 38,6 %

16 36,4 %

44 100,0 %

1,476 4 0,831


9 20,5 %

14 31,8 %

13 29,5 %

6 13,6 %

44 100,0 %

5,237 4 0,264

nevihta možganov

4 9,1 %

5 11,4 %

13 29,5 %

14 31,8 %

14 31,8 %

44 100,0 %

7,867 4 0,097


1 2,3 %

2 4,5 %

8 18,2 %

22 50,0 %

11 25,0 %

44 100,0 %

1,484 4 0,830

laboratorijska - eksperimentalna

3 6,8 %

11 25,0 %

22 50,0 %

4 9,1 %

4 9,1 %

44 100,0 %

5,303 4 0,258


2 4,5 %

18 40,9 %

13 29,5 %

10 22,7 %

44 100,0 %

5,215 4 0,266

Preglednica 3 prikazuje, da je po oceni učiteljev metoda razlage za učence z

dispraksijo primerna v pogosti meri, saj je tako navedlo 45,5 % anketirancev, metoda

prikazovanja je primerna v zmerni meri, pogovor je po mnenju učiteljev pogosto

primeren, delo z besedili je zmerno primerno, nevihta možganov je primerna v pogosti

in zelo pogosti meri, saj jo je tako za pogosto kot za zelo pogosto rabo navedlo 31,8 %

učiteljev, delo s slikami/fotografijami je primerno v pogosti meri (50,0 % anketirancev),


___________________________________________________________________________

28

laboratorijsko-eksperimentalna metoda in didaktična igra sta primerni v zmerni meri.

Mnenja razrednih in predmetnih učiteljev o primernosti metod za učence z

dispraksijo so podobna in razlike med odgovori niso statistično pomembne. Razredni in

predmetni učitelji so kot najbolj uporabno metodo izpostavili pogovor (36,4 %).


učnih metod za delo z učenci s specifičnimi primanjkljaji na področju jezika in izračuni


Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

Razlaga 4 9,1 %

15 34,1 %

17 38,6 %

8 18,2 %

44 100,0 %

1,342 3 0,719

Prikazovanje

3 6,8 %

3 6,8 %

20 45,5 %

18 40,9 %

44 100,0 %

10,146 3 0,017

Pogovor 6 13,6 %

8 18,2 %

17 38,6 %

13 29,5 %

44 100,0 %

1,191 3 0,589


15 34,1 %

15 34, 1 %

8 18,2 %

2 4,5 %

44 100,0 %

4,659 4 0,324

nevihta možganov

4 9,1 %

7 15,9 %

20 45,5 %

7 15,9 %

6 13,6 %

44 100,0 %

5,795 4 0,215


2 4,5 %

1 2,3 %

24 54,5 %

17 38,6 %

44 100,0 %

3,395 3 0,335


2 4,5 %

5 11,4 %

12 27,3 %

12 27,3 %

13 29,5 %

44 100,0 %

3,282 4 0,512


9 20,5 %

15 34,1 %

19 43,2 %

44 100,0 %

9,152 3 0,027

Iz preglednice 4 je mogoče razbrati, da učitelji menijo, da sta metoda razlage in

metoda pogovora za učence s specifičnimi primanjkljaji primerni v pogosti meri, metoda

dela z besedilom je redko in zmerno primerna, metoda nevihte možganov je zmerno

primerna, metoda dela s slikami/fotografijami je primerna v pogosti meri,

laboratorijsko- eksperimentalna metoda pa v zelo pogosti meri.

Pri učencih s specifičnimi primanjkljaji na področju jezika so razlike statistično

pomembne v primernosti uporabe dveh metod, in sicer pri metodi prikazovanja in pri


___________________________________________________________________________

29

didaktični igri. Pri metodi prikazovanja je polovica razrednih učiteljev mnenja, da je

primerna v zelo pogosti meri, največ predmetnih učiteljev pa meni, da je primerna v

pogosti meri. Več kot polovica razrednih učiteljev se strinja, da je didaktična igra

primerna v pogosti meri, medtem ko se je večina predmetnih učiteljev izrekla, da je

primerna v zelo pogosti meri.

Kot najbolj uporabno metodo za delo z učenci s specifičnimi primanjkljaji na

področju jezika pa smo dobili didaktično igro (43,2 %).


učnih metod za delo z učenci, ki imajo motnjo pozornosti in hiperaktivnosti in izračuni


Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

Razlaga 8 18,2 %

15 34,1 %

13 29,5 %

6 13,6 %

2 4,5 %

44 100,0 %

13,162 4 0,011

Prikazovanje 2 4,5 %

2 4,5 %

15 34,1 %

16 36,4 %

9 20,5 %

44 100,0 %

5,169 4 0,270

Pogovor 1 2,3 %

7 15,9 %

18 40,9 %

13 29,5 %

5 11,4 %

44 100,0 %

9,105 4 0,059


19 43,2 %

16 36,4 %

2 4,5 %

44 100,0 %

2,975 3 0,395

nevihta možganov

4 9,1 %

3 6,8 %

12 27, 3 %

15 34,1 %

10 22,7 %

44 100,0 %

1,751 4 0,781


1 2,3 %

1 2,3 %

8 18,2 %

21 47,7 %

13 29,5 %

44 100,0 %

5,424 4 0,246

laboratorijska – eksperimentalna

3 6,8 %

4 9,1 %

12 27,3 %

13 29,5 %

12 27,3 %

44 100,0 %

6,051 4 0,195


10 22,7 %

14 31,8 %

19 43,2 %

44 100,0 %

1,558 3 0,669

Za učence z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti učitelji ocenjujejo, da je metoda

razlage redko primerna (34,1 %), metoda prikazovanja pogosto primerna, metoda

pogovora zmerno primerna, delo z besedilom redko primerno (43,2 %), metoda nevihte

možganov pogosto primerna, metoda dela s slikami /fotografijami pogosto primerna

(47,7 %), laboratorijsko-eksperimentalna metoda zelo pogosto primerna in didaktična


___________________________________________________________________________

30

igra zelo pogosto primerna.

Razlike, ki so statistično pomembne, se pojavijo v primeru primernosti uporabe

metode razlage, na meji statistične pomembnosti pa so pri metodi pogovora. Več kot

polovica (55,6 %) razrednih učiteljev meni, da je metoda razlage primerna v zmerni

meri, 16,7 % jih meni, da je pogosto in redko primerna, 11,1 % pa, da je zelo redko

primerna. Po oceni večine predmetnih učiteljev (46,2 %) je metoda razlage redko

primerna, 23,1 % jih meni, da je primerna v zelo redki meri, 11,5 % jih meni, da je

zmerno in pogosto primerna ter 7,7 %, da je zelo pogosto primerna.

Za delo z učenci, ki imajo motnjo pozornosti in hiperaktivnosti, se je kot zelo

pogosto uporabna metoda pojavila didaktična igra, ki jo je označilo 43,2 % anketiranih

učiteljev.


učnih metod za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi splošno upočasnjenega

razvoja in izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

razlaga 2 4,5 %

5 11,4 %

14 31,8 %

16 36,4 %

7 15,9 %

44 100,0 %

10,979 4 0,027


7 15,9 %

16 36,4 %

20 45,5 %

44 100,0 %

4,253 3 0,235

pogovor 3 6,8 %

13 29,5 %

18 40,9 %

10 22,7 %

44 100,0 %

5,263 3 0,154


15 34,1 %

18 40,9 %

7 15,9 %

44 100,0 %

5, 189 3 0,158

nevihta možganov

4 9,1 %

8 18,2 %

21 47,7 %

8 18,2 %

3 6,8 %

44 100,0 %

5,624 4 0,229


1 2,3 %

5 11,4 %

18 40,9 %

20 45,5 %

44 100,0 %

2,274 3 0,518


1 2,3 %

6 13,6 %

17 38, 6 %

12 27, 3 %

8 18, 2 %

44 100,0 %

1,815 4 0,770


8 18,2 %

11 25,0 %

22 50,0 %

44 100,0 %

0,205 3 0,977


___________________________________________________________________________

31

Iz preglednice 6 je razvidno, da učitelji menijo, da je metoda razlage za učence z

učnimi težavami zaradi splošno upočasnjenega razvoja primerna v pogosti meri,

metoda prikazovanja v zelo pogosti meri, metoda pogovora v pogosti meri, metoda

dela z besedili in metoda nevihte možganov so primerne v zmerni meri, metoda dela s

slikami/fotografijami je primerna v zelo pogosti meri, laboratorijsko-eksperimentalna

metoda je primerna v zmerni meri, didaktična igra pa v zelo pogosti meri.

Statistično pomembne razlike se pojavijo v primeru metode razlage. Polovica

razrednih učiteljev meni, da je primerna v zmerni meri, 38,9 % jih meni, da je pogosto

primerna in 11,1 % jih meni, da je zelo pogosto primerna. Predmetni učitelji menijo, da

je najbolj pogosto primerna (34,9 %), 19,2 % jih meni, da je zelo pogosto, zmerno in

redko primerna ter 7,7 %, da je primerna v zelo redki meri.

Za učence, ki imajo učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja, se je kot

zelo pogosto uporabna metoda pokazala didaktična igra, ki jo je kot tako označilo 50,0

% anketirancev, kot zelo pogosto uporabno pa so navedli tudi metodo prikazovanja in

delo s slikami/fotografijami, kar je označilo 45,5 % učiteljev.


___________________________________________________________________________

32

Tabela 7: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti navedenih

učnih metod za delo z učenci, ki imajo slabše razvite samoregulacijske spretnosti in

izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

razlaga 1 2,3 %

5 11,4 %

25 56,8 %

9 20,5 %

4 9,1 %

44 100,0 %

3,957 4 0,412


4 9,1 %

11 25,0 %

19 43,2 %

9 20,5 %

44 100,0 %

3,432 4 0,488

pogovor 1 2,3 %

1 2,3 %

21 47,7 %

12 27,3 %

9 20,5 %

44 100,0 %

6,041 4 0,196


12 27,3 %

26 59,1 %

3 6,8 %

1 2,3 %

44 100,0 %

6,239 4 0,182

nevihta možganov

1 2,3 %

10 22,7 %

20 45,5 %

11 25,0 %

2 4,5 %

44 100,0 %

4,446 4 0,349


2 4,5 %

2 4,5 %

10 22,7 %

19 43,2 %

11 25,0 %

44 100,0 %

10,258 4 0,036


3 6,8 %

9 20,5 %

14 31,8 %

13 29,5 %

5 11,4 %

44 100,0 %

4,446 4 0,349


1 2,3 %

12 27,3 %

14 31,8 %

16 36,4 %

44 100,0 %

4,987 4 0,289

Učitelji so mnenja (preglednica 7), da je razlaga za učence s slabše razvitimi

samoregulacijskimi spretnostmi primerna v zmerni meri (56,8 %), prikazovanje je

primerno v pogosti meri (43,2 %), pogovor, delo z besedili in nevihta možganov so

primerni v zmerni meri, delo s slikami/fotografijami pogosto uporabno, laboratorijsko-

eksperimentalna metoda je primerna prav tako v zmerni meri, didaktična igra pa je

primerna v zelo pogosti meri.

Metoda, kjer se pojavijo statistično pomembne razlike v mnenjih učiteljev, je

metoda dela s slikami/fotografijami. Učitelji razrednega pouka menijo, da je metoda

primerna najbolj v zmerni meri, kateri sledi zelo pogosta in pogosta, medtem, ko so se

nekateri predmetni učitelji odločili tudi za redko in zelo redko primernost.

Največ učiteljev (36,4 %) je za delo z učenci, ki imajo slabše razvite


___________________________________________________________________________

33

samoregulacijske spretnosti, kot zelo pogosto uporabno metodo navedlo didaktično

igro.


učnih metod za delo z učenci, ki imajo pomanjkljivo učno motivacijo in izračuni -

preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

razlaga 2 4,5 %

15 34,1 %

13 29,5 %

9 20,5 %

5 11,4 %

44 100,0 %

12, 959

4 0,011


10 22,7 %

19 43,2 %

12 27,3 %

44 100,0 %

4,108 3 0,250

pogovor 4 9,1 %

15 34,1 %

16 36,4 %

9 20,5 %

44 100,0 %

1,207 3 0,751


15 34,1 %

15 34,1 %

8 18,2 %

44 100,0 %

2,119 3 0,548

nevihta možganov

1 2,3 %

5 11,4 %

17 38,6 %

13 29,5 %

8 18,2 %

44 100,0 %

3,114 4 0,539


1 2,3 %

11 25,0 %

15 34,1 %

17 38, 6 %

44 100,0 %

1,351 3 0,717


1 2,3 %

7 15,9 %

6 13,6 %

14 31,8 %

16 36,4 %

44 100,0 %

1,477 4 0,831


5 11,4 %

19 43,2 %

19 43,2 %

44 100,0 %

4,446 4 0,349

Iz preglednice 8 je razvidno, da je največ učiteljev (43,1 %) označilo uporabo

razlage kot redko primerno metodo. Metodi prikazovanja in pogovora za učence s

pomanjkljivo učno motivacijo so navedli kot pogosto uporabni metodi, metoda dela z

besedilom je primerna v redki in zmerni meri, metoda nevihte možganov pa v zmerni

meri. Kot zelo pogosto uporabne metode pa so navedli delo s slikami/fotografijami

(38,6 %), laboratorijsko-eksperimentalno metodo (36,4 %) in didaktično igro, ki so jo

navedli v enakem deležu kot pogosto in zelo pogosto uporabno metodo.

Statistično pomembne razlike se ponovno pojavijo v primernosti metode razlage. V

tem primeru se razredni učitelji strinjajo, da je metoda primerna v pogosti meri; največ


___________________________________________________________________________

34

predmetnih učiteljev meni, da je primerna v redki meri.

Kot zelo pogosto uporabno metodo za delo z učenci s pomanjkljivo učno

motivacijo pa smo ponovno dobili didaktično igro, ki jo je označilo 43,2 % učiteljev.


učnih metod za delo z učenci, ki imajo čustveno pogojene težave pri učenju in izračuni


Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

G

P

razlaga 2 4,5 %

1 2,3 %

18 40,9 %

20 45,5 %

3 6,8 %

44 100,0 %

7,224 4 0,125


9 20,5 %

27 61, 4 %

7 15,9 %

44 100,0 %

2,014 3 0,570

pogovor 1 2,3 %

3 6,8 %

7 15,9 %

16 36,4 %

17 38,6 %

44 100,0 %

5,969 4 0,201


10 22,7 %

18 40,9 %

13 29,5 %

1 2,3 %

44 100,0 %

3,856 4 0,426

nevihta možganov

3 6,8 %

3 6,8 %

21 47, 7 %

12 27,3 %

5 11,4 %

44 100,0 %

3,620 4 0,460


1 2,3 %

1 2,3 %

10 22,7 %

19 43,2 %

13 29, 5 %

44 100,0 %

2,265 4 0,687


3 6,8 %

4 9,1 %

11 25,0 %

18 40,9 %

8 18,2 %

44 100,0 %

4,927 4 0,295


1 2,3 %

5 11,4 %

19 43,2 %

18 40,9 %

44 100,0 %

2,210 4 0,697

Kot lahko vidimo v preglednici, se učitelji strinjajo, da sta metodi razlage in

prikazovanja primerni v pogosti meri, metoda pogovora je primerna v zelo pogosti meri,

metoda dela z besedilom ter metoda nevihte možganov sta primerni v zmerni meri,

metoda dela s slikami/fotografijami, laboratorijsko-eksperimentalna metoda in

didaktična igra pa so primerne v pogosti meri.

Za učence s čustveno pogojenimi težavami so mnenja učiteljev precej podobna,

zato ne pride do statistično pomembnih razlik.

Če povzamemo, so učitelji (40,9 %) izpostavili didaktično igro kot najbolj primerno


___________________________________________________________________________

35

metodo za učence s čustveno pogojenimi učnimi težavami.

Preglednica 10: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti

navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi drugojezičnosti

ter socialno-kulturne drugačnosti in izračuni -preizkusa z razmerjem verjetij glede na

delovno mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

razlaga 4 9,1 %

9 20,5 %

11 25,0 %

14 31,8 %

6 13,6 %

44 100,0 %

7,290 4 0,121


6 13,6 %

17 38,6 %

20 45,5 %

44 100,0 %

1,811 4 0,613

pogovor 1 2,3 %

6 13,6 %

9 20,5 %

19 43,2 %

9 20,5 %

44 100,0 %

2,695 4 0,610


13 29,5 %

16 36,4 %

6 13,6 %

2 4,5 %

44 100,0 %

11,342 4 0,023

nevihta možganov

3 6,8 %

7 15,9 %

19 43,2 %

9 20,5 %

6 13,6 %

44 100,0 %

1,094 4 0,902


1 2,3 %

4 9,1 %

18 40,9 %

21 47, 7 %

44 100,0 %

1,348 3 0,718


1 2,3 %

6 13,6 %

12 27,3 %

13 29,5 %

12 27,3 %

44 100,0 %

5,179 4 0,269


1 2,3 %

5 11,4 %

16 36,4 %

21 47,7 %

44 100,0 %

10,454 4 0,033

Preglednica 10 prinaša naslednje zaključke: učitelji menijo, da je metoda razlage

za učence z učnimi težavami zaradi drugojezičnosti in socialno-kulturne drugačnosti

primerna v pogosti meri, metoda prikazovanja je primerna v zelo pogosti meri, metoda

pogovora je primerna v pogosti meri, metoda dela z besedilom in metoda nevihte

možganov sta primerni v zmerni meri, metoda dela s slikami/fotografijami je primerna v

zelo pogosti meri, laboratorijsko-eksperimentalna metoda je primerna v pogosti meri,

didaktična igra pa zelo pogosto.

Razlike so statistično pomembne le pri navedbi primernosti didaktične igre in


___________________________________________________________________________

36

metode dela z besedilom. Pri metodi dela z besedilom se polovica razrednih učiteljev

strinja, da je primerna v zmerni meri, medtem ko so predmetni učitelji mnenja, da je

poleg zmerne mere primerna tudi v redki in zelo redki meri (26,9 %). Didaktična igra je

po mnenju razrednih učiteljev primerna najbolj v pogosti meri (55,6 %), predmetni

učitelji pa menijo, da v zelo pogosti meri (23,1 %).

Za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne

drugačnosti, so učitelji kot zelo pogoste učne metode izpostavili prikazovanje (45,5 %),

delo s slikami/fotografijami (47,7 %) in didaktično igro (47,7 %).

Preglednica 11: Število in odstotek skupnih odgovorov učiteljev o primernosti

navedenih učnih metod za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi socialno-

ekonomske oviranosti in izračuni-preizkusa z razmerjem verjetij glede na delovno

mesto učiteljev

Učna metoda

Odgovori Skupaj

-preizkus 1

(zelo redko)

2 (redko)

3 (zmerno)

4 (pogosto)

5 (zelo

pogosto)

g

P

Razlaga 2 4,5 %

1 2,3 %

9 20,5 %

21 47,7 %

11 25,0 %

44 100,0 %

4,066 4 0,397


8 18,2 %

21 47,7 %

13 29,5 %

44 100,0 %

2,561 3 0,464

Pogovor 2 4,5 %

11 25,0 %

15 34,1 %

16 36,4 %

44 100,0 %

3,774 3 0,287


4 9,1 %

14 31,8 %

18 40,9 %

6 13,6 %

44 100,0 %

5,280 4 0,260

nevihta možganov

2 4,5 %

3 6,8 %

12 27,3 %

20 45,5 %

7 15,9 %

44 100,0 %

3,353 4 0,501


2 4,5 %

6 13,6 %

19 43,2 %

17 38,6 %

44 100,0 %

2,524 3 0,471


2 4,5 %

5 11,4 %

8 18,2 %

15 34,1 %

14 31,8 %

44 100,0 %

3,242 4 0,518


4 9,1 %

16 36,4 %

22 50,0 %

44 100,0 %

2,789 3 0,425

Metoda razlage in prikazovanja je za učence, ki imajo učne težave zaradi socialno-

ekonomske oviranosti, primerna v pogosti meri, pogovor je primeren v zelo pogosti


___________________________________________________________________________

37

meri, delo z besedilom, nevihta možganov, delo s slikami/fotografijami in laboratorijsko-

eksperimentalna metoda so po mnenju učiteljev primerne v pogosti meri, didaktična

igra pa je primerna v zelo pogosti meri.

Mnenja učiteljev so zelo podobna, zato v tem primeru ne pride do statistično

pomembnih razlik.

Če povzamemo, so učitelji didaktično igro (50,0 %) izpostavili kot najbolj primerno

učno metodo tudi za delo z učenci, ki imajo učne težave zaradi drugojezičnosti ter

socialno-kulturne drugačnosti.

Na raziskovalno vprašanje, katere učne metode so zelo pogosto uporabne za

učence z učnimi težavami, lahko odgovorimo, da so za učence najbolj pogosto

uporabne naslednje učne metode:

- za učence z učnimi težavami je večina učiteljev navedla kot zelo pogosto

uporabno učno metodo didaktično igro (52,3 %)

- za učence, ki imajo lažje in zmerne specifične učne težave ter jezikovne težave

– za učence s specifično bralno-napisovalnimi težavami (disleksijo), je kot zelo

uporabna učna metoda izpadla pri 50,0 % anketiranih učiteljev metoda

prikazovanja

- za učence z dispraksijo so učitelji kot zelo pogosto uporabno metodo navedli

metodo pogovora (36,4 %)

- za učence s specifičnimi primanjkljaji na področju jezika učitelji menijo, da je

didaktična igra (43,2 %) najbolj primerna metoda

- za učence, ki imajo motnjo pozornosti in hiperaktivnosti, je kot zelo uporabna

učna metoda izpadla didaktična igra (43,2 %)

- za učence, ki imajo učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja, je

didaktično igro (50,0 %) kot najbolj primerno metodo izbrala polovica vseh

učiteljev

- za učence, ki imajo slabše razvite samoregulacijske spretnosti, je po mnenju

učiteljev didaktična igra (36,4 %) ponovno najbolj primerna učna metoda

- za učence s pomanjkljivo učno motivacijo je didaktična igra za večino učiteljev

(43,2 %) najbolj primerna učna metoda

- za učence, ki imajo čustveno pogojene težave pri učenju, je po mnenju večine

učiteljev didaktična igra (40,9 %) ponovno najbolj uporabna metoda

- za učence, ki imajo učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne

drugačnosti, sta po mnenju učiteljev delo s slikami/fotografijami (47,7 %) in


___________________________________________________________________________

38

didaktična igra (47,7 %) izpostavljeni kot najbolj uporabni učni metodi

- za učence, ki imajo učne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti, je

polovica vseh učiteljev (50,0 %) navedla kot zelo pogosto uporabno metodo

didaktično igro

Hipotezi, po kateri se mnenja učiteljev o ustreznih učnih metodah za učence z

učnimi težavami razlikujejo glede na delovno mesto učiteljev (razredni in predmetni

učitelji), ne moremo pritrditi, saj so mnenja razrednih in predmetnih učiteljev precej

podobna, razlike so statistično pomembne le v naslednjih primerih:

- v primeru ustreznosti metode razlage za učence z učnimi težavami

- v primeru ustreznosti metode prikazovanja in didaktične igre za učence s

specifičnimi primanjkljaji na področju jezika

- v primeru ustreznosti metode razlage za učence z motnjo pozornosti in

hiperaktivnosti

- v primeru ustreznosti metode razlage za učence, ki imajo učne težave zaradi

splošno upočasnjenega razvoja

- v primeru ustreznosti metode dela s slikami/fotografijami za učence, ki imajo

slabše razvite samoregulacijske spretnosti

- v primeru ustreznosti metode razlage za učence s pomanjkljivo učno motivacijo

in

- v primeru ustreznosti metode dela z besedilom in didaktične igre za učence, ki

imajo učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti


___________________________________________________________________________

39

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V teoretičnem delu smo navedli in definirali nekatere učne metode, in sicer metodo

razlage, metodo prikazovanja, metodo pogovora, metodo dela z besedilom, metodo

nevihte možganov, metodo dela s slikami/fotografijami, laboratorijsko-eksperimentalno

metodo in didaktično igro. Definirali smo tudi učne težave, ki smo jih razdelili v

podskupine ter vsako posebej opisali. Pri učnih težavah premalo izvemo, katere učne

metode bi bile primerne za posamezno učno težavo, kar smo ugotavljali z

vprašalnikom.

V empiričnem delu smo postavili raziskovalno vprašanje in hipotezo, ki smo jo

preverili z odgovori na oblikovani vprašalnik. Na raziskovalno vprašanje, katere učne

metode so zelo pogosto uporabne za učence z učnimi težavami, smo odgovorili, da je

zanje najbolj primerna didaktična igra, za učence, ki imajo lažje in zmerne specifične

učne težave ter jezikovne težave – za učence s specifično bralno-napisovalnimi

težavami (disleksijo) je najbolj primerna metoda prikazovanja, za učence z dispraksijo

so učitelji kot zelo pogosto uporabno metodo navedli metodo pogovora, za učence s

specifičnimi primanjkljaji na področju jezika, za učence, ki imajo motnjo pozornosti in

hiperaktinosti, za učence z učnimi težavami zaradi splošno upočasnjenega razvoja, za

učence s slabše razvitimi samoregulacijskimi spretnostmi, za učence s pomanjkljivo

učno motivacijo in za učence s čustveno pogojenimi težavami pri učenju pa je najbolj

primerna didaktična igra. Za učence, ki imajo učne težave zaradi drugojezičnosti ter

socialno-kulturne drugačnosti, sta po mnenju učiteljev delo s slikami/fotografijami in

didaktična igra izpostavljeni kot najbolj uporabni učni metodi, za učence, ki imajo učne

težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti, je polovica vseh učiteljev (50,0 %)

navedla kot zelo pogosto uporabno metodo didaktično igro.

Ugotovili smo, da je po mnenju učiteljev didaktična igra najbolj pogosto primerna

učna metoda za učence z učnimi težavami.

Hipoteza je temeljila na tem, da se mnenja učiteljev o ustreznih učnih metodah za

učence z učnimi težavami razlikujejo glede na delovno mesto. Dobljeni rezultati so

pokazali, da hipoteze ne moremo potrditi, razen v primerih, kjer so razlike statistično

pomembne. Razlike se pojavijo v primeru ustreznosti metode razlage za učence z

učnimi težavami; v primeru ustreznosti metode prikazovanja za učence s specifičnimi

primanjkljaji na področju jezika; v primeru ustreznosti didaktične igre za učence s

specifičnimi primanjkljaji na področju jezika; v primeru ustreznosti metode razlage za


___________________________________________________________________________

40

učence z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti; v primeru ustreznosti metode razlage za

učence, ki imajo učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja; v primeru

ustreznosti metode dela s slikami/fotografijami za učence, ki imajo slabše razvite

samoregulacijske spretnosti; v primeru ustreznosti metode razlage za učence s

pomanjkljivo učno motivacijo; v primeru ustreznosti metode dela z besedilom za

učence, ki imajo učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti; v

primeru ustreznosti didaktične igre za učence, ki imajo učne težave zaradi

drugojezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti.

Analiza rezultatov je pokazala, da se mnenja učiteljev ne razlikujejo v večji meri.

Menimo, da vsaka učna težava zahteva predvsem fleksibilnost učiteljev pri uporabi

učnih metod.


___________________________________________________________________________

41

5 VIRI IN LITERATURA

Beadle, P. (2011). Kako učiti. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Brečko, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: Priročnik za predavatelje, učitelje

in trenerje. Ljubljana: Sofos.

Cencič, M. (2014a). Spodbujanje ustvarjalnosti v šoli z učnimi metodami. V D. Hozjan

(ur.), Izobraževanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in izobraževanju (str.

163-178). Koper: Univerzitetna založba Annales.

Cencič, M. (2014b). Učne metode kot spodbuda k ustvarjalnosti. Didakta, 24(171), 5-7

Ferek, M. (2010). »Hiperaktivni sanjači – osebna izkušnja«. V M. Košak - Babuder, M.

Kavkler, L. Magajna, S. Pulec - Lah, Z. Stančić in A. Clement - Morrison (ur.),

Specifične učne težave v vseh obdobjih (str. 27-30). Ljubljana: Društvo BRAVO.

Ivanuš Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor, Pedagoška

fakulteta Univerze v Mariboru.

Kruh, J. (2010). Zgodnje odkrivanje disleksije. V M. Košak - Babuder, M. Kavkler, L.

Magajna, S. Pulec - Lah, Z. Stančić in A. Clement - Morrison (ur.), Specifične učne

težave v vseh obdobjih (str. 104-108). Ljubljana: Društvo BRAVO.

Kottler, J. A. in Kottler, E. (2001): Svetovalne spretnosti za vzgojitelje in učitelje.

Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K.

(2008). Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

McLeskey, J. in Waldron, N. L. (2000). Inclusive schools in action: Making differences

ordinary. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Passolunghi, M. C. (2010). Učne težave pri matematiki. V M. Košak - Babuder, M.

Kavkler, L. Magajna, S. Pulec - Lah, Z. Stančić in A. Clement - Morrison (ur.),

Specifične učne težave v vseh obdobjih (str. 14-21). Ljubljana: Društvo BRAVO.


___________________________________________________________________________

42

Paterson, K. (2003). Kako lahko poučujem. Ljubljana: Založba Rokus.

Tomić, A. (1997). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete.

Zemljarič, S. (2010). Primanjkljaji pozornosti in motnja hiperaktivnosti v predšolskem

obdobju. V M. Košak - Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S. Pulec - Lah, Z. Stančić

in A. Clement - Morrison (ur.), Specifične učne težave v vseh obdobjih (str. 170-

174). Ljubljana: Društvo BRAVO.

Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Žerdin, T. (1991). Težavice, težave, učne motnje. Murska Sobota: Pomurska založba.

Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina.


___________________________________________________________________________

43

6 PRILOGE

PRILOGA 1: VPRAŠALNIK O UČNIH METODAH ZA UČENCE Z UČNIMI TEŽAVAMI

Za diplomsko delo pripravljam temo o učnih metodah za učence z učnimi

težavami. Zato me zanima vaše mnenje, katere učne metode so najbolj ustrezne za

učence z različnimi učnimi težavami (lažje in zmerne specifične učne ter jezikovne

težave, motnja pozornosti in hiperaktivnosti, učne težave zaradi splošno

upočasnjenega razvoja, slabše razvite samoregulacijske spretnosti*, pomanjkljiva učna

motivacija, čustveno pogojene učne težave, učne težave zaradi drugojezičnosti ter

socialno-kulturne drugačnosti in učne težave zaradi socialno – ekonomske oviranosti).

*opomba: Samoregulacijsko učenje poudarja učenčevo lastno usmerjanje, kontroliranje in

uravnavanje samega sebe pri različnih nalogah, v zapletenih učnih nalogah in skozi proces v

daljšem časovnem obdobju.

Za sodelovanje in izpolnjevanje tega vprašalnika se Vam najlepše zahvaljujem.

Špela Razpotnik,

Univerza na Primorskem,

Pedagoška fakulteta

1. Prosimo, da obkrožite številko pred odgovorom.

Spol: 1 – moški 2 – ženski

Delovno mesto: 1 – razredni/a učitelj/ica

2 – predmetni/a učitelj/ica

Delovna doba pou čevanja: 1- do 10 let poučevanja

2- od 10 do 30 let poučevanja

3- 30 ali več let poučevanja


___________________________________________________________________________

44

2. Koliko so po Vašem mnenju ustrezne navedene u čne metode za delo z

učenci z u čnimi težavami? (1 - nič ali zelo redko, 2 – redko, 3 – zmerno, 4 –

pogosto, 5 – zelo pogosto ali vedno)

Učne metode Odgovori

Metoda razlage (pripovedovanje,

opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5

Metoda prikazovanja 1 2 3 4 5

Metoda pogovora 1 2 3 4 5

Metoda dela z besedilom 1 2 3 4 5

Metoda nevihte možganov

(brainstorming)

1 2 3 4 5

Metoda dela s slikami/fotografijami 1 2 3 4 5

Laboratorijsko – eksperimentalna metoda 1 2 3 4 5

Didakti čna igra 1 2 3 4 5

3. V kolikšni meri so po Vašem mnenju ustrezne u čne metode, glede na

razli čne skupine u čnih težav u čencev?

(1 - nič ali zelo redko, 2 – redko, 3 – zmerno, 4 – pogosto, 5 – zelo pogosto ali

vedno)

a) Za učence, ki imajo lažje in zmerne specifi čne učne ter jezikovne težave

- Za učence s specifi čno bralno – napisovalnimi težavami (disleksija)



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5





___________________________________________________________________________

45

- Za učence z dispraksijo*



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5




Metoda viharjenja možganov

(brainstorming)

1 2 3 4 5




*opomba: Dispraksija je motnja procesov načrtovanja motorične dejavnosti, usvajanja

motoričnih veščin in izvajanja naučenih motoričnih vsebin, primanjklaji se kažejo pri organizaciji

in izvedbi gibalnih dejavnosti.

- Za učence s specifi čnimi primanjkljaji na podro čju jezika



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5





___________________________________________________________________________

46

b) Za učence, ki imajo motnjo pozornosti in hiperaktivnosti



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5




c) Za učence, ki imajo u čne težave zaradi splošno upo časnjenega razvoja



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5





___________________________________________________________________________

47

d) Za učence, ki imajo slabše razvite samoregulacijske spre tnosti*



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5




*opomba: Samoregulacijsko učenje poudarja učenčevo lastno usmerjanje, kontroliranje in

uravnavanje samega sebe pri različnih nalogah, v zapletenih učnih nalogah in skozi proces v

daljšem časovnem obdobju.

e) Za učence, ki imajo pomanjkljivo u čno motivacijo



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5





___________________________________________________________________________

48

f) Za učence, ki imajo čustveno pogojene težave pri u čenju



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5




g) Za učence, ki imajo u čne težave zaradi drugojezi čnosti ter socialno-

kulturne druga čnosti



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5





___________________________________________________________________________

49

h) Za učence, ki imajo u čne težave zaradi socialno ekonomske oviranosti



opisovanje ipd.)

1 2 3 4 5





(brainstorming)

1 2 3 4 5




Ponovno hvala za izpolnitev vprašalnika .

Documents

DIPLOMSKO DELO ŠPELA RAZPOTNIK · 2015-12-04 · - kako nadaljevati delo po uporabi dolo čene metode, da bi bil u čni proces čim bolj skladen z u čnim ciljem. (prav tam, 2002)