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ii
Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e
boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas
no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição
CC BY
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
iii
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus, que me deu energias e graças para concluir a dissertação,
sabemos que nem todo mundo consegue chegar a esta fase, muitos param no término do primeiro ano
do mestrado, não prosseguindo com a dissertação.
Agradeço a minha esposa, Judite Gonçalves João Tassoça e ao meu filho, Pedro David Tassoça
Direito, por compreenderem os dois anos em que estive ausente por causa do desenvolvimento deste
trabalho, mas em todos os momentos pensava neles, ao longo desta caminhada.
Agradeço às minhas irmãs, Amélia David Direito, Sílvia David Direito, Simon David Direito Guias,
Angelina David Direito Guias, Suzana David Direito Guias e Jaqueline David Direito Guias por estarem ao
meu lado e por fazerem-me ter confiança nas minhas decisões.
Agradeço, à minha orientadora, Professora Doutora Leonor Maria de Lima Torres, pela sua
dedicação e paciência, apesar da intensa rotina de sua vida académica que aceitou me orientar nesta
dissertação e que dedicou inúmeras horas para sanar as minhas questões e colocar-me na direção
correta. As suas valiosas indicações fizeram toda a diferença.
Agradeço a todos os meus colegas do curso do Mestrado em Ciências da Educação, área de
Especialização em Administração Educacional (2017/2018) que compartilharam inúmeros desafios que
enfrentamos, sempre com o espírito colaborativo, especialmente aos meus colegas do grupo, Emília
Lemos e Jorge Faria, que nunca desistiram do nosso trabalho e sempre me ajudaram em cada passo
desta dissertação.
Agradeço, ao Instituto de Bolsas de Estudo de Moçambique (IBE) e à direção da antiga
Universidade Pedagógica, Delegação de Tete atualmente Universidade Púnguè - Extensão de Tete por
concederem-me a bolsa para continuação dos estudos em Portugal, na Universidade do Minho.
Agradeço, à direção da escola e aos atores escolares que participaram neste estudo pela
calorosa receção e colaboração durante o tempo que permanecemos na escola.
Também quero agradecer à Universidade do Minho e ao seu corpo docente, especialmente do
Instituto de Educação, do departamento de Ciências Sociais da Educação que demostrou estar
comprometido com a qualidade e excelência do ensino.
iv
Declaração de integridade
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não
recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou
resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v
O Papel do Diretor como Instância de Regulação Cultural e Simbólica da Escola: Um estudo de caso
numa escola do ensino secundário geral de Moçambique
Resumo
O estudo desenvolvido nesta Dissertação incide sobre o papel do Diretor escolar e tem como
objetivos: caraterizar o Sistema Educativo Moçambicano; analisar o papel do diretor, perspetivado como
instância de regulação cultural e simbólica na escola; identificar as especificidades culturais da escola;
analisar a articulação entre a política educativa, a liderança e a cultura escolar. Do ponto de vista teórico,
este estudo mobiliza os modelos racional-burocrático e cultural para análise das instituições escolares,
por se considerar os mais adequados à análise das dimensões centralizadoras do sistema educativo
moçambicano e à compreensão das dimensões culturais e simbólicas, designadamente a missão, a
visão, os valores e crenças dos atores escolares.
O estudo empírico foi realizado numa das escolas do ensino secundário geral em Moçambique
no ano letivo de 2018. A metodologia adotada inscreve-se no paradigma de investigação qualitativa,
apoiada no método foi o estudo de caso e nas técnicas da entrevista, da observação e da análise
documental; para o tratamento e análise dos dados utilizamos a análise do conteúdo.
Tendo em vista os aspetos observados, constatamos que o alto nível de centralização do Sistema
Educativo Moçambicano pressiona as escolas a serem reprodutoras dos normativos estabelecidos a nível
central e o distanciamento entre a conceção no topo (ministério) e a execução na base (escola) pressiona
as periferias escolares à reprodução, embora esta não seja integral. No contexto local percebemos que
o papel do diretor no quotidiano escolar condiciona a criação, desenvolvimento e manutenção da cultura
escolar, em função do seu tipo de liderança, das suas relações com os atores escolares e com os órgãos
da escola (conselho da escola, coletivo de direção, conselho pedagógico), entre outros aspetos relevantes
no seio da instituição escolar.
Palavras-chave: centralização, cultura escolar, liderança, papel do diretor, participação.
vi
The Role of the Principal as the School's Cultural and Symbolic Regulation Body: A case study in a
general secondary school in Mozambique
Abstract
The study developed in this dissertation focuses on the role of the school principal and aims
to: characterize the Mozambican education system; analyze the role of the principal, viewed as an
instance of cultural and symbolic regulation at school; identify the cultural specificities of the school; to
analyze the articulation between the educational policy, the leadership and the school culture. From the
theoretical point of view, this study mobilizes the rational-bureaucratic and cultural models for the analysis
of school institutions, as they are considered the most adequate to the analysis of the centralizing
dimensions of the Mozambican education system and to the understanding of the cultural and symbolic
dimensions, namely the mission, the vision, values and beliefs of school actors.
The empirical study was carried out in one of the general secondary schools in Mozambique
in the 2018 school year. The methodology adopted is part of the qualitative research paradigm, supported
by the method was the case study and the techniques of interviewing, observing and document analysis;
for the treatment and analysis of the data we use the content analysis.
In view of the observed aspects, we find that the high level of centralization of the Mozambican
Education System puts pressure on schools to reproduce the centrally established norms and the gap
between top conception (ministry) and bottom execution (school) pressures school peripheries to
reproduction, although it is not integral. In the local context we realize that the principal's role in school
daily life conditions the creation, development and maintenance of the school culture, depending on his
type of leadership, his relationships with the school actors and the school bodies (school council, collective
management, pedagogical council), among other relevant aspects within the school institution.
Keywords: centralization, leadership, participation, principal's role, school culture.
vii
Le Rôle du Directeur d'école en tant qu'organe de Régulation Culturelle et Symbolique de l'école: Étude
de cas dans une école secondaire générale au Mozambique
Résumé
L'étude développée dans cette thèse met l'accent sur le rôle du directeur d'école et vise à:
caractériser le système éducatif mozambicain; analyser le rôle du directeur d'école, considéré comme
un exemple de régulation culturelle et symbolique à l'école; identifier les spécificités culturelles de l'école;
analyser l'articulation entre la politique éducative, le leadership et la culture de l'école. D'un point de vue
théorique, cette étude mobilise les modèles rationalistes, bureaucratiques et culturels d'analyse des
institutions scolaires, considérés comme les plus adéquats pour l'analyse des dimensions centralisatrices
du système éducatif mozambicain et pour la compréhension des dimensions culturelles et symboliques,
à savoir la mission, la vision, les valeurs et les croyances des acteurs de l'école.
L’étude empirique a été réalisée dans l’un des lycées d'enseignement général du Mozambique
au cours de l'année scolaire 2018. La méthodologie adoptée s'inscrit dans le paradigme de la recherche
qualitative, étayée par la méthode, elle était l'étude de cas et les techniques d'interview, d'observation et
de suivi. analyse de documents; pour le traitement et l'analyse des données, nous utilisons l'analyse de
contenu.
Compte tenu des aspects observés, nous constatons que le niveau élevé de centralisation du
système éducatif mozambicain incite les écoles à reproduire les normes établies de manière centralisée
et à créer un fossé entre les pressions exercées par les conceptions supérieures (ministères) et les
exécutions inférieures (écoles). périphéries scolaires à la reproduction, bien que ce ne soit pas intégral.
Dans le contexte local, nous réalisons que le rôle du directeur dans la vie quotidienne de l’école
conditionne la création, le développement et le maintien de la culture de l’école, en fonction de son type
de leadership, de ses relations avec les acteurs et les instances de l’école (conseil d’école, organisation
collective). conseil pédagogique), entre autres aspects pertinents au sein de l’institution scolaire.
Mots-clés: centralisation, culture scolaire, leadership, participation, rôle du directeur.
viii
El Papel del Director como el Organismo Regulador Cultural y Simbólico de la Escuela: Un estudio de
caso en una escuela secundaria general en Mozambique
Resumen
El estudio desarrollado en esta tesis se centra en el papel del director de la escuela y tiene
como objetivo: caracterizar el sistema educativo de Mozambique; analizar el papel del director, visto
como una instancia de regulación cultural y simbólica en la escuela; identificar las especificidades
culturales de la escuela; analizar la articulación entre la política educativa, el liderazgo y la cultura escolar.
Desde el punto de vista teórico, este estudio moviliza los modelos racionales-burocráticos y culturales
para el análisis de las instituciones escolares, ya que se consideran las más adecuadas para el análisis
de las dimensiones centralizadoras del sistema educativo mozambiqueño y para la comprensión de las
dimensiones culturales y simbólicas, es decir, la misión, la visión, valores y creencias de los actores
escolares.
El estudio empírico se llevó a cabo en una de las escuelas secundarias generales en
Mozambique en el año escolar 2018. La metodología adoptada es parte del paradigma de investigación
cualitativa, respaldado por el método de estudio de caso y las técnicas de entrevista, observación y
análisis de documentos; para el tratamiento y análisis de los datos utilizamos el análisis de contenido.
En vista de los aspectos observados, encontramos que el alto nivel de centralización del
Sistema Educativo de Mozambique ejerce presión sobre las escuelas para reproducir las normas
establecidas centralmente y la brecha entre las presiones de la concepción superior (ministerio) y la
ejecución inferior (escuela) periferia escolar a la reproducción, aunque no es integral. En el contexto local,
nos damos cuenta de que el papel del director en la vida diaria de la escuela condiciona la creación, el
desarrollo y el mantenimiento de la cultura escolar, dependiendo de su tipo de liderazgo, sus relaciones
con los actores escolares y los cuerpos escolares (consejo escolar, colectivo gestión, consejo pedagógico),
entre otros aspectos relevantes dentro de la institución escolar.
Palabras clave: centralización, cultura escolar, liderazgo, participación, rol del director.
ix
Índice Geral
Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros ii
Agradecimentos iii
Declaração de integridade iv
Resumo v
Abstract vi
Résumé vii
Resumen viii
Dedicatória xvi
Introdução 1
CAPÍTULO I - Organização do sistema educativo e do ensino secundário em Moçambique 6
1. Retrospetiva da Educação em Moçambique 7
2. A Educação Colonial 1930 a 1974 8
2.1 A Educação nas zonas libertadas da Frelimo 10
3. A Organização do Sistema Educativo Pós-independência 12
4. Estrutura do SNE segundo a lei 4/83, de 23 de Março e 6/92, de 6 de Maio 14
5. Estruturas das Escolas do ensino Secundário Geral 18
6. Diretor de escola e formas de acesso ao cargo 20
CAPÍTULO II - Abordagens teóricas: o modelo racional-burocrático e o modelo cultural 23
1. O Modelo Racional-Burocrático: A escola como organização burocrática 25
2. O Modelo Cultural: A escola como organização cultural 31
x
2.1 Manifestações ou perspetivas da cultura no contexto escolar 37
3. Estilos de liderança 39
CAPÍTULO III - Estratégias metodológicas 44
1. Contextualização e formulação do problema de investigação 46
Contextualização do problema 46
Pergunta de partida 48
2. Objetivos gerais 48
2.1 Objetivos específicos 49
3. Hipóteses 49
4. Paradigma de investigação 50
5. Método de pesquisa 52
5.1 Amostra: caraterísticas e critérios de seleção 53
5.2 Delimitação espácio-temporal 54
6. Técnicas de pesquisa 54
6.1 Análise Documental 55
6.2 Entrevistas 56
6.3 Observação direta 58
7. Técnicas de tratamento e análise de dados empíricos 59
8. Modos de operacionalização do processo de pesquisa 63
CAPÍTULO IV - Apresentação, análise e interpretação dos dados empíricos 66
1. Direção e Administração do Sistema Educativo Moçambicano 67
xi
2. Caraterização da Escola Secundária Belga 71
3. Instrumentos que orientam o diretor da Escola Secundária Belga na tomada de decisão 75
4. Participação e relações dos atores escolares no quotidiano da escola 78
4.1 Relação entre o diretor e os atores escolares 81
4.2 Relação do diretor com conselho pedagógico e o conselho da escola 82
4.3 Relações entre os professores 83
4.4 Estratégias adotadas pelo diretor para a promoção das relações entre os professores 85
5. Política educativa, liderança e as manifestações culturais na Escola Secundária Belga 86
5.1 As funções do diretor da Escola Secundária Belga 87
5.2 Estilo de liderança do diretor da Escola Secundária Belga 88
5.3 Processo de construção da cultura organizacional da Escola Secundária Belga 92
5.4 Manifestações culturais na Escola Secundária Belga 93
5.5 Especificidades culturais da Escola Secundária Belga 98
Conclusão 106
Referências Bibliográficas 113
Apêndices 120
Apêndice 1 - Guião de entrevista ao Diretor da Escola 121
Apêndice 2 - Guião de entrevista à Presidente do Conselho da Escola 123
Apêndice 3 - Guião de entrevista à Representante dos Professores no Conselho da Escola 125
Apêndice 4 - Guião de entrevista à Representante dos Funcionários (pessoal não docente) no Conselho
da Escola 127
xii
Apêndice 5 - Guião de entrevista à Representante dos Alunos no Conselho da Escola 129
Apêndice 6 - Guião de observação: Grelha de observação de reuniões do Diretor 130
xiii
Lista abreviaturas siglas
CD Coletivo de Direção
CE Conselho da Escola
CP Conselho Pedagógico
CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
DE Diretor da Escola
DPEDH Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano
ESG Ensino Secundário Geral
MINEDH Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano
PCE Presidente do Conselho da Escola
RACE Representante dos Alunos no Conselho da Escola
RFCE Representante dos Funcionários no Conselho da Escola
RPCE Representante dos Professores no Conselho da Escola
SDJT Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologias
SEM Sistema Educativo Moçambicano
SNE Sistema Nacional de Educação
xiv
Índice de Figuras
Figura 1: Elementos de cultura organizacional................................................................................... 33
Figura 2: Processo de construção de cultura organizacional da escola ............................................... 35
Figura 3: Modelo de análise – estilo de gestão e liderança em contexto escolar ................................. 42
Figura 4: Organigrama do Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano ................................. 67
Figura 5: Organigrama da Escola Secundária Belga........................................................................... 71
xv
Índice de Tabelas
Tabela 1: Duração das entrevistas .................................................................................................... 64
Tabela 2: Efetivos estudantis da Escola Secundária Belga ................................................................. 73
Tabela 3: Funcionários da Escola Secundária Belga .......................................................................... 74
Tabela 4: Horário das aulas .............................................................................................................. 74
Tabela 5: Instrumentos que privilegiam na tomada de decisão .......................................................... 75
Tabela 6: Participação dos atores escolares no quotidiano da escola ................................................. 79
Tabela 7: Relações do diretor e os atores escolares........................................................................... 81
Tabela 8: Relações do diretor com o conselho da escola e o conselho pedagógico ............................. 83
Tabela 9: Relações entre os professores ........................................................................................... 84
Tabela 10: Estilo de liderança do diretor ........................................................................................... 88
Tabela 11:Horário de atendimento do gabinete do diretor ................................................................. 89
Tabela 12: Ações do diretor da Escola Secundária Belga ................................................................... 91
Tabela 13: Ambiente da escola em termos de conflitos ..................................................................... 93
Tabela 14: Missão da Escola Secundária Belga ................................................................................. 98
Tabela 15: Traços identitários da escola Secundária Belga que a diferencia das outras escolas ......... 99
xvi
Dedicatória
“Aos meus queridos pais, David Direito Guias e Valentina Conforme (in memoriam), cujo
empenho em me educar sempre veio em primeiro lugar e que me ensinaram como me erguer diante
das adversidades da vida. Aqui estão os resultados dos seus esforços. Com muita gratidão.”
1
Introdução
2
Moçambique é uma ex-colónia portuguesa, que se tornou independente em 25 de junho de
1975. Possui cerca de 27,9 milhões de habitantes com cerca de 20 grupos etnolinguísticos, segundo o
Censo Populacional de 2017, o que justifica a sua rica e vasta diversidade cultural existente. Contudo, a
língua portuguesa é a oficial do país.
É de conhecimento geral, que o Sistema Educativo Moçambicano, desde o período colonial, foi
centralizado e, após a independência, continua altamente centralizado. A legislação vigente inspira-se na
legislação portuguesa herdada no período colonial sem alterações significativas quanto à estrutura, à
direção e à educação, permanecendo sempre ao cargo do Estado, nomeadamente a concessão das
políticas educativas, planificação do sistema educativo, implementação, controlo, e os meios e as
técnicas de ensino-aprendizagem.
No nosso país, desde o tempo colonial, o acesso ao cargo de diretor da escola é feito por
nomeação ou indicação pelos órgãos centrais ou os seus respetivos superiores hierárquicos, por vezes,
não por confiança técnica, mas sim por confiança política. Neste caso, são indivíduos pertencentes ao
Partido no poder (a FRELIMO). Este fato, em algumas circunstâncias, causa conflitos no interior das
escolas, sobretudo advindas dos outros atores que não pertencem a mesma coligação política ou mesmo
que não estejam filiados em nenhum partido político e que almejam o mesmo cargo.
De acordo com Resolução n.º 18/2012, de 7 de setembro, o diretor da escola “assegura o
cumprimento das decisões e orientações do setor da educação, do Conselho da Escola e dos órgãos
locais do Estado do território onde se situa a Escola”, concentrando em si quase todas as atenções ou
competências, podendo ser considerado o representante do ministério na instituição escolar.
Nesta senda, temos como objetivo analisar o papel do diretor, perspetivada como instância de
regulação cultural e simbólica, visto que ele desempenha um papel preponderante na criação,
desenvolvimento e manutenção da cultura escolar, pelo nível de responsabilidades que desempenha
segundo a resolução supracitada. Deste modo, a nossa intenção baseia-se na compreensão do modo
como o diretor influencia o processo de construção cultural e simbólica da escola.
Neste sentido, para aprofundar a compreensão do fenómeno em causa, recorremos, do ponto
de vista teórico, a algumas abordagens organizacionais contextualizadas nas organizações educativas,
nomeadamente o modelo racional-burocrático e o modelo cultural, e do ponto de vista empírico, ao
3
estudo de uma das escolas de ensino secundário geral em Moçambique, no ano letivo de 2018. A
pesquisa realizada foi meramente qualitativa baseando-se no método de estudo de caso.
A abordagem das organizações escolares como sistemas simbólicos constitui, hoje, um dos
paradigmas privilegiados nos estudos das organizacionais escolares. Conforme Sarmento (1994):
“Após décadas de produção de estudos sobre as estruturas organizacionais e as suas
tecnologias; explorando o filão teórico das organizações como sistemas de autoridade e espaços
de lutas por, e exercício do, poder; no quadro da tradição do estudo sobre os fatores e as
interações humanas em contexto organizacional, e na sequência da abertura do campo
investigativo pela colocação à análise das estratégias dos atores organizacionais, a perspetiva
teórica que se redescobre na abordagem simbólica das organizações, mobilizando, reanalisando
e reinterpretando todos os contributos destas abordagens passadas, e em diálogo com as
representações contemporâneas, procura reequacionar aquilo que constitui o fator
especificamente humano nas organizações: o sistema constituído pelas crenças, pelos valores,
pelas assunções, pelas representações sociais e pelos artefactos culturais onde se entretece o
diálogo e onde se exprime a divergência e o conflito entre as pessoas”. (Sarmento, 1994:11;
itálico no original)
Poder-se-ia pensar que, no sistema altamente centralizado e hierarquizado, como tem sido
tradicionalmente, no sistema educativo moçambicano, o desenvolvimento da dimensão cultural e
simbólica no interior da escola poderia ser inibido. Na realidade, a dimensão informal1 constitui uma
parte intrínseca da organização, qualquer que seja o seu grau de formalização e centralização.
O interesse na investigação desta temática, “O papel do Diretor como instância de regulação
cultural e simbólica na escola” consiste na sua pertinência para as escolas, já que a maior parte das
decisões tomadas ao nível da escola estão centradas na figura do diretor como sendo o gestor máximo
da mesma. Por outro lado, em Moçambique existem poucos estudos acerca deste assunto
comparativamente a Portugal, cujos estudos organizacionais sobre a gestão escolar remontam a finais
do século XX. Denota-se ainda, que a cultura é o ponto fulcral para o desenvolvimento de qualquer
organização e é através dela que as pessoas se interrelacionam no desempenho das suas atividades
numa determinada organização. Se tivermos uma liderança “forte”, capaz de conduzir ou influenciar os
outros na partilha dos valores e objetivos da coletividade, estaremos perante a construção,
1 Segundo Chorão (1992:23), organização informal “é um sistema dinâmico de relações interpessoais que se desenvolve espontaneamente no interior das
organizações formais, e que tem origem nas necessidades e aspirações específicas dos atores organizacionais”.
4
desenvolvimento e manutenção de uma cultura numa organização, tomando em consideração os aspetos
mais subtis no ambiente interno e externo da mesma, bem como as relações dos atores escolares e os
órgãos nela existentes.
Para Ferreira e Torres (2012):
“Independentemente do perfil, o diretor da escola desempenha um papel privilegiado no
processo de reconstrução da cultura organizacional, ora emitindo sinais para a ação
proporcionadores da consolidação de uma cultura integradora, levando os professores a
partilharem e a identificarem-se com os valores e a missão da escola defendidos pelo poder
central, ora sustentando a sua gestão quotidiana na diversidade de valores, crenças e ideologias,
bem como nas autonomias grupais e individuais que se foram instalando historicamente na vida
da organização, por via dos costumes, rotinas e hábitos”. (Ferreira e Torres, 2012:94)
Conforme referenciam Torres e Palhares (2009:78), entre os diversos patamares da
administração e da organização escolar, “o campo da gestão e da liderança destacou-se como um dos
mais dilemáticos e controversos no atual contexto das políticas educativas, justamente por representar
o espaço onde se disputam e entrecruzam, por um lado, os valores da cidadania e da participação
democrática e, por outro lado, os valores do gerencialismo e da eficácia técnica”.
O presente trabalho de pesquisa, para além dos elementos pré-textuais, pós-textuais, introdução
e a conclusão, está subdividido em quatro capítulos, nomeadamente: o primeiro capítulo que trata da
caracterização do sistema educativo moçambicano, fazendo uma retrospetiva desde a era colonial, a
organização do sistema de ensino, o funcionamento das escolas do ensino secundário geral e a forma
como os diretores das escolas acedem ao cargo para o exercício das suas atividades no quotidiano.
No segundo capítulo descrevemos as abordagens ou lentes para a análise das organizações
educativas, nomeadamente o modelo racional-burocrático, o modelo cultural nas organizações
educativas e alguns aspetos ligados à liderança nas instituições escolares como uma dimensão da cultura
escolar.
O terceiro capítulo aborda as estratégias metodológicas adotadas para a elaboração e efetivação
do presente trabalho de investigação, elucidando a problematização, o problema de investigação, os
objetivos da pesquisa, as hipóteses de trabalho, o paradigma de investigação, os métodos e as técnicas
de recolha, análise e tratamentos das dados empíricos e também o modo de operacionalização da
pesquisa desde o primeiro contato com o objeto da pesquisa até à nossa retirada do campo.
5
Finalmente, no quarto e último capítulo, consta a apresentação, análise e interpretação dos
dados empíricos recolhidos: a administração do Sistema Educativo Moçambicano; a caracterização da
escola em estudo; as funções do diretor, as relações entre o diretor e os atores escolares e a relação
entre o diretor e o conselho da escola e pedagógico; a liderança do diretor da escola; o processo de
construção da cultura da escola; as manifestações culturais da escola e as suas especificidades culturais.
6
CAPÍTULO I
Organização do sistema educativo e do ensino secundário em Moçambique
7
1. Retrospetiva da Educação em Moçambique
Segundo o senso populacional de 2017, Moçambique possui cerca de 27,9 milhões de
habitantes, é uma ex-colónia Portuguesa que se tornou independente em 1975. É um país com uma
vasta diversidade linguística e cultural, a língua portuguesa é a língua oficial e o país faz parte da
Comunidade dos Países falantes da Língua Portuguesa (CPLP).
No período colonial o governo português assinou uma Concordata e o Estatuto Missionário com
a Santa Sé (hierarquia da Igreja Católica), nos seus artigos 3.º, 6.º, 66.º – 69.º e 81.º, fala de “indígenas”,
“população indígena”, “língua indígena”, “pessoal indígena2”. O artigo 66.º estabelece que o “ensino
especialmente destinado aos indígenas deverá ser inteiramente confiado ao pessoal missionário e aos
auxiliares”. Só era permitido o uso da língua indígena para o ensino da religião (art. 69.º). Nesta mesma
concordata descriminavam escolas para os indígenas e para os europeus e priorizavam a envangelização
dos indígenas.
O governo português desenvolveu nas suas colonias uma política de assimilação, que atribuiu
ao nativo civilizado o “status de cidadão português”. Com o fracasso dessa política assimilacionista e da
multirracionalidade dos povos, o regime passou a reconhecer as revindicações dos nativos pela sua
personalidade como individuo, mas não como sujeitos políticos. Conforme Manuel Golias (1993:31)
acrescenta, os “povos requerem a cidadania portuguesa a um tribunal local, abandonando deste modo,
o seu status de indígena”, sendo que os requisitos necessários eram: (i) Dominar a língua portuguesa
falada e escrita; e (ii) Possuir uma estabilidade financeira. No ato do juramento deveriam jurar abandonar
os costumes nativos e viver a maneira europeia.
Desta forma passavam a ter algumas regalias da época, como por exemplo: ter bilhete de
identidade e o passaporte; os seus filhos poderiam frequentar a Escola do Estado; ter precedência sobre
os outros nativos; ter direito a voto; deixar de pagar o “Imposto de palhota3”, passando a pagar o imposto
de rendimento como qualquer outro europeu. (Idem:32)
2 Segundo o Decreto Lei n.º 39.666, de 20 de maio de 1954, consideravam indígenas “os indivíduos de raça negra ou seus descendentes que, tendo nascido
ou vivendo habitualmente nelas, não possuíam ainda a ilustração e hábitos individuais e sociais pressupostos para a integral aplicação do direito público e
privado dos cidadãos portugueses”. (art. 2.º)
3 Uma espécie de contribuição predial, que era pago em género ou espécie.
8
2. A Educação Colonial 1930 a 1974
Este período marcou uma estreita colaboração entre o Estado e a Igreja, passando a Igreja a
desempenhar um papel preponderante na educação dos indígenas, diferentemente do período de
descobrimento até 1934; neste período de descoberta o estado assumiu o papel da educação dos
indígenas nas suas colonias. Foi com o Estado Novo que essa colaboração se estreitou mais.
Para responder melhor aos objetivos da colonização e sob impulso do próprio Estado Novo,
foram sendo criadas instituições especializadas. Orientado pelos mesmos objetivos, destacava-se o
“Acordo Missionário de 7 de Maio de 1940, assinado entre a Santa Sé e a República Portuguesa, na
qual as missões eram consideradas “corporações missionarias” ou “religiosas” (art. 1.º,5.º,9.º,18.º e
19.º) e, como tal, instâncias económicas de “moralização dos indígenas”, isto é, de “preparação de
futuros trabalhadores rurais e artífices que produzem” (art. 68.º).
A filosofia antropológica educativa tinha como objetivo assegurar a hegemonia política e a direção
cultural da classe colonial dominante sobre as sociedades ditas tradicionais ou primitivas. A educação
devia transformar-se num aparelho ideológico por excelência.
Segundo Brazão Mazula (1993:80), o sistema nacional de educação estava organizado em dois
subsistemas de ensino diferentes: “um oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados e outro
indígena, engenhosamente articulado à estrutura do sistema de dominação em todos os seus aspetos”.
Conforme o diploma legislativo n.º 238, de 17 de maio de 1930, o ensino indígena tinha por fim
“elevar gradualmente da vida selvagem a vida civilizada dos povos cultos a população autóctone das
províncias ultramarinas”; enquanto o ensino primário elementar para os não-indígenas visava a “dar a
criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral, preparando-a
para a vida social”.
De acordo com estes princípios, o sistema de ensino indígena passou, em 1930, a organizar-se
em: 1) Ensino Primário Rudimentar, com três classes, previsto para sete, oito e nove anos de idade no
ingresso; 2) Ensino Profissional Indígena, que, por sua vez, se subdividia em (i) Escolas de Artes e Ofícios,
com quatro classes, destinados a rapazes e (ii) Escolas Profissionais Femininas, com duas classes,
geralmente ministradas a “Formação Feminina”.
9
O ensino de artes e ofícios previa a permanência de dois a três anos em cada uma das três
primeiras classes, uma vez que a permanência na última (a 4ª) era de tempo “ilimitado”. Em 1962 este
curso passou a chamar-se Ensino de adaptação. Para José Castiano e Severino Nguenha (2013:39), a
mudança de nome de “Ensino Rudimentar para Ensino de Adaptação foi apenas cosmética. Na prática,
o sistema manteve-se discriminatório para a população nativa de Moçambique”.
O sistema de ensino europeu estava estruturado de modo a permitir ao aluno prosseguir os seus
estudos até ao ensino superior.
Conforme Mazula (1993), em 1930, foi criada a primeira Escola de Preparação de Professores
Primários Indígenas, para as escolas primárias rudimentares, com 73 alunos. Em 1937, foi criada a
primeira Escola Técnica de Lourenço Marques.
O Ensino Técnico Profissional, aberto a todos os indígenas, respondia às pressões económicas
da necessidade de mão-de-obra qualificada, para trabalho industrial e atividade comercial.
As reformas de 1964 resultaram da abolição aparente do Estatuto de Indígena, de 1961, e da
consequente alteração da situação jurídica do nativo. As causas reais estavam ligadas à conjuntura
política que Portugal vivia: a realidade das guerras de libertação em Angola e Moçambique, exigiu do
Governo Português a restruturação do ensino nas suas colonias, que consistiu na estatização do ensino
dos indígenas.
Segundo Mazula (1993), a reforma iniciou com a substituição do ensino de adaptação pelo
ensino pré-primário e, em segundo, o Ensino Rudimentar pelo Ensino Elementar dos Indígenas, formados
em Postos Escolares da zona rural. A 4.ª classe desse ensino equivalia à 3.ª das Escolas Primárias
Oficiais. O aluno precisava de frequentar mais uma 4.ª classe das Escolas Primárias Oficiais para
ingressar na Escola de Artes e Ofícios, na Formação de Professores de Posto Escolar e na Escola
Industrial e Comercial para Indígenas.
A organização escolar em Moçambique e os respetivos programas curriculares obedeciam ao
plano de ensino nacional seguido em todos os territórios de Portugal dessa época.
O sistema educativo vigente em Moçambique na era colonial consistiu sempre em dois tipos
diferentes de ensino: educação para o indígena e educação de elite para o colonizador e o assimilado.
10
O ensino oficial organizava-se para atender aos valores e padrões aristocráticos, representando
basicamente a educação da elite colonial. O ensino para o indígena, por sua vez destinado ao povo
colonizado, “reduz-se quase exclusivamente a uma instrumentalização técnica (aprender a ler e escrever)
e a domesticação sem apresentar uma preocupação nitidamente formativa”. (Golias, 1993:57)
2.1 A Educação nas zonas libertadas da Frelimo
Em Junho de 1962, cria-se a Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO), fruto da união
das três organizações nacionalistas, nomeadamente: União Nacional Africana de Moçambique (MANU),
União Democrática Nacional de Moçambique (UDENAMO) e a União Nacional Africana para a
Independência de Moçambique (UNAMI). A FRELIMO simbolizava, nesse momento, o culminar de um
processo de resistência secular do povo moçambicano, conduzido isolada e localmente contra o
colonialismo. Não se tratava, apenas, de conduzir militarmente a luta pela liquidação total e completa do
colonialismo, mas de iniciar, ao mesmo tempo, o processo de construção e consolidação da unidade
nacional, numa dimensão politica-cultural mais abrangente para a edificação de um Estado-Nação.
A medida que a guerra de libertação nacional foi avançando, foram surgindo territórios fora do
controlo da administração portuguesa e sendo ocupados pela FRELIMO. Estes territórios passaram a ser
chamados de “zonas libertadas”.
Conforme analisa Gasperinni (1984), o sucesso político e militar consolidava-se e estendia-se as
novas zonas quando o movimento de libertação, uma vez tornado dominante, conserva e aprofunda a
sua hegemonia cultural.
Tratava-se de transformar qualitativamente a educação e o crescimento quantitativo de escolas
ou centros educacionais para responder às necessidades da luta e às exigências das populações
(idem:109). Ou seja, a nova escola devia permitir a apropriação de uma “nova maneira de pensar e
agir”.
Foi configurando, assim, nas zonas libertadas, a escola como 1) Centro de Formação da Frente
de Libertação de Moçambique, esta tomada no sentido de um povo organizado em Frente de luta pela
sua libertação e emancipação; 2) centro de combate às conceções e hábitos da cultura tradicional, a que
aprisionavam a iniciativa e a criatividade, pugnando por um novo tipo de relacionamento entre jovens e
11
velhos, entre homens e as mulheres e por uma nova visão do mundo (Machel, 1974); 3) centro de
difusão de conhecimentos científicos, mesmo que elementares, para introdução de novos métodos de
trabalho, com vista ao aumento da produção e a satisfação das necessidades crescentes da luta; 4)
centro de formação de combatentes para exigências da luta; e 5) de formação de produtores, ao mesmo
tempo militares e dirigentes, numa permanente ligação entre o trabalho manual e intelectual (I e II
Congressos, realizados, respetivamente, em Setembro de 1962 e Julho de 1968).
Quando a luta se transformou em revolução democrática popular (1969/1970), foi definido
como objetivo central do sistema educacional “a Formação do Homem Novo, com uma nova mentalidade
que, para além de ser capaz de resolver os problemas imediatos colocados pela revolucionária, deveria
estar apto a transformar revolucionariamente a sociedade moçambicana”. MEC (1980:35)
A definição dos objetivos da educação vai ser condicionada: (i) pela natureza humana
revolucionária do trabalho nas zonas libertadas; (ii) pelas transformações revolucionárias provocadas
pela luta e (iii) pelas consequentes transformações da consciência dos dirigentes, dos combatentes e
das massas populares, em geral.
O processo educativo era tema de discussão popular, ou seja, objeto de entendimento, e que,
na medida da sua inserção na comunidade, a educação tornava-se instrumento de mobilização efetivo
da revolução, ajudava a criar e a consolidar as próprias zona libertadas. Nesse sentido Graça Machel
(1979):
“Nas zonas libertadas alcançamos um grau elevado de integração das escolas na vida da
comunidade. Qualquer problema que afetava a vida da escola ou da aldeia era discutido
conjuntamente e em conjunto se encontravam as melhores formas de superar as dificuldades
surgidas”. (Graça Machel, 1979:1)
Para Mazula (1993:112), “a educação constituiu-se num dos três eixos da revolução, ao lado da
produção e do combate, articulados dialeticamente”. A palavra de ordem era “Estudar, Produzir e
Combater”. A educação não era simples tarefa dos professores, nem se destinava somente a crianças,
todos envolviam-se nela, inclusive o próprio exército. Assim dizia Eduardo Mondlane:
“O exército tem um papel muito importante a desempenhar nas campanhas de mobilização e
de educação. Os militantes não se prendem só a ciência militar. Tanto quanto possível,
aprendem português e alfabetização básica, sendo os instrutores muitas vezes aqueles que tem
educação elementar. A educação política é parte preponderante do treino, no decorrer do qual
12
adquirem alguma experiência de falar em público e do trabalho dos comités, enquanto também
aprendem rudimentos de discussão política e das bases históricas e geográficas da luta. Assim,
o próprio exército torna-se agente importante na mobilização política e na educação da
população”. (Mondlane, 2009:139)
3. A Organização do Sistema Educativo Pós-independência
Os esforços que desde 1975 a FRELIMO e o Governo levaram a cabo constituem uma prova do
interesse de boa vontade dada ao desenvolvimento do país. Segundo Golias (1993:64), “esses esforços
foram, efetivamente, impostos por imperativos de desenvolvimento do pais e por falta de pessoal técnico
devidamente qualificado”. Deste modo, a organização do ensino, quer primário, quer secundário e
formação de professores ocupou um lugar de destaque entre as prioridades do desenvolvimento
definidas no primeiro decénio da independência nacional.
Em 1976 é formado em Moçambique o Ministério de Educação e Cultura (MEC), que teve como
desafios naqueles primeiros anos após a independência,
“a restruturação da administração da educação, a construção de estabelecimentos para o
Ensino técnico-profissional, a formação e contratação de novos professores, a extensão das
oportunidades educativas para os adultos e trabalhadores que até então haviam tinham sido
excluídos do sistema, o desenvolvimento de novos programas de ensino, assim como de novos
materiais educacionais”. (Castiano e Ngoenha, 2013:57)
De 1975 a 1979 assistiu-se a um crescimento descontrolado dos efetivos escolares no nível
primário do 1.º grau de 671.617 em 1975 para 1.498.729, cerca de 200% (cf. MINED, 1992) e o
surgimento de muitas escolas primárias incompletas.
De 1979-1985, o Ministério da Educação iniciou um longo processo de planificação, direção e
controlo das atividades educativas. Foi nesta época, concretamente em 1983, que se introduziu a
primeira lei do Sistema Nacional de Educação 4/83, de 23 de março. As tais escolas ditas incompletas
foram sendo reduzidas e/ou agregadas as escolas completas.
As reformas curriculares introduzidas a partir de 1975, 1977 e 1983, pouco impacto produziram
na elevação qualitativa do ensino primário, pois os índices de aproveitamento continuaram a decrescer
(cf. Doc. Relatório do MINED ao conselho de Ministros, 1988).
13
Um estudo realizado pelo MINED verificou que, de um cahorte de 1000 crianças que no ano de
1983 ingressaram na 1.ª classe, apenas 102 é que transitaram para a 5.ª classe, em 1987, isto quer
dizer, só 10% dos ingressos (cf. MINED, 1988).
Não obstante o fato de as taxas de admissão terem subido consideravelmente nestes dois
períodos (200% em 1979), uma grande maioria de crianças em idade escolar continuou fora da escola
sobretudo por carência de lugares, tanto em 1981 como em 1984.
Segundo Golias (1993:67), o período de 1985-1992 caraterizou-se por uma “erosão profunda
tanto das condições materiais e físicas dos equipamentos e estabelecimentos educativos como da própria
qualidade do ensino neles ministrado”.
De 1977 até 1982, na busca de alternativa do sistema colonial, implantou-se passo a passo
uma administração extremamente centralizada no setor da educação. No entanto, este processo socorre-
se, paradoxalmente, à herança do sistema colonial: teve que se recorrer aos professores formados, a
uma parte então do existente material escolar, assim como aos próprios edifícios administrativos e
escolas.
Para Castiano e Ngoenha (2013:61), “a intenção do Governo de Moçambique em montar um
aparelho centralizado era, no entanto, a de construir, um sistema revolucionário que refletisse a
Independência ora Conquistada e garantisse a Unidade Nacional”.
Desde a independência em 1975 até 1983, Moçambique ainda continuou a inspirar-se no
sistema educativo colonial; precisamente em 1983 é aprovada a primeira Lei do Sistema Nacional de
Educação 4/83, de 23 de Março, e tinha como objectivos: “(i) a erradicação do analfabetismo; (ii) a
introdução da escolaridade obrigatória; e (iii) a formação de quadros para as necessidades do
desenvolvimento económico e social e da investigação científica tecnológica e cultural”.
14
4. Estrutura do Sistema Nacional de Educação segundo a lei 4/83, de 23 de Março e 6/92, de 6 de
Maio
Segundo a lei 4/83, de 23 de Março, o sistema nacional de Educação era constituído por
seguintes subsistemas:
i. Subsistema de Educação Geral – constituído pelo ensino primário, secundário e pré-
universitário;
ii. Subsistema de educação de Adultos – também constituído pelo ensino primário, secundário
e pré-universitário;
iii. Subsistema de Educação Técnico – Profissional – compreendia o ensino elementar técnico-
profissional, ensino básico técnico – profissional, e ensino médio técnico profissional.
iv. Subsistema de Formação de professores – compreendia dois níveis médio e superior.
v. Subsistema de Educação Superior.
A administração do Sistema Nacional de Educação estava na responsabilidade do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), que era responsável pela planificação, direção e controlo, assegurando a
unicidade do sistema, desta forma mostrando claramente que era um sistema de administração
centralizada, onde todas as decisões eram tomadas ao nível do topo, neste caso o ministério de tutela.
Conforme Castiano e Ngoenha (2013:96), o período de 1987 a 1992 “foi caraterizado por uma
profunda crise económica e social que conduzia a um colapso verificado na esfera política. A crise pode
ser considerada o resultado da implantação das medidas da restruturação económica e da guerra”.
Este período foi marcado por uma crise geral do sistema de educação em Moçambique. Esta
crise generalizada teve repercussões muito serias na política educativa. Por outras palavras, nesta época,
o Estado mostrou-se incapaz de assegurar o acesso de todas as crianças à educação básica e um mínimo
de qualidade àquelas crianças que estão na escola. Cresce o número de crianças sem possibilidades de
ir à escola e também aumentam as desistências e as reprovações.
O surgimento de estabelecimentos de ensino privado, a mudança na estrutura do sistema escolar
e as transformações na própria política de educação viriam a ser as consequências dessa crise.
Nos finais dos anos 80 surgem as primeiras escolas privadas. As disposições legais para o
surgimento e a abertura de escolas privadas em Moçambique são estabelecidas a 1 de junho de 1990,
15
através do Decreto n.º 11/90 do Conselho de Ministros. Trata-se do Decreto que “autoriza atividades do
ensino privado e explicações”. Este Decreto revoga um anterior, o Decreto n.º 12/75 que “proíbe as
atividades do ensino privado” em Moçambique. Segundo o art.1.º, a abertura de uma escola ou
estabelecimento de ensino privado carece de autorização do Ministro da Educação. Em contrapartida, a
autorização para abertura de creches, jardins-de-infância e de escolas especiais carece da autorização
do Ministro da Saúde. Por seu turno, segundo o decreto, o Ministro da Cultura autoriza a abertura de
escolas privadas vocacionadas para promover crianças que demostrem aptidões excecionais (por
exemplo música, desporto, etc). Por último o mesmo Decreto determina que a fundação das
universidades privadas carece de uma apreciação positiva do Conselho de Ministros.
O Decreto n.º 11/90 obriga as escolas privadas a seguirem os programas e o calendário escolar
aprovado pelo MINED (art.9.º). Constituem exceção a esta regra as escolas criadas por representações
diplomáticas que podem lecionar seguindo os programas dos seus países, desde que o programa tenha
sido antes submetido a uma apreciação por parte do Ministro da Educação (art.15.º). O art.11.º
responsabiliza as repartições administrativas e de inspeção no MINED e nas Direções Provinciais de
Educação a procederem à verificação das condições físicas dos edifícios, assim como a verificar a
observância das normas organizacionais especificas para as escolas privadas. Cada escola privada tem
que estar filiada a uma escola oficial do mesmo nível, esta última jogando a função de supervisora
pedagógica, para além disso, a escola oficial encarrega-se das questões de certificação e equivalência
dos alunos.
Na perspetiva de Castiano e Ngoenha (2013):
“A privatização e a liberalização parcial do sistema de ensino abriu caminho a duas novas
tendências no sistema educativo. Por um lado, elas vêm institucionalizar e legalizar o processo
de criação de escolas para as elites económicas, políticas e intelectuais moçambicanas. Assim,
há uma espécie de separação oficial entre escolas para os privilegiados e escolas para a maioria.
Por outro lado, as igrejas e as ONGs começam a ganhar peso tanto na administração como na
definição de políticas educacionais. No fundo, a liberalização abre e divide o sistema de
educação em duas partes: um sistema em que alguns aprendem com qualidade muito boa e
um sistema onde o que interessa é a quantidade e a qualidade é muito baixa”. (Castiano e
Ngoenha 2013:113):
Depois dos 16 anos da guerra civil, que culminou com a assinatura do acordo de paz em 1992,
o país se encontrava em condições sociais, económicas e políticas deploráveis, e em maio de 1992 o
parlamento aprova a lei 6/92 sobre o “Sistema de Educação em Moçambique”, revogando a lei 4/83
16
de 23 de março, com os seguintes objetivos: “A educação é direito e dever de todos os cidadãos; o
Estado, no quadro da lei, permite a participação de outras entidades, incluindo comunitária, cooperativas,
empresariais e privadas no processo educativo; o Estado organiza e promove o ensino, como parte
integrante da ação educativa, nos termos definidos na Constituição da República e o ensino público é
laico”.
O Sistema Nacional de Educação deve “valorizar e desenvolver as línguas nacionais, promovendo
a sua introdução progressiva na educação dos cidadãos” (art. n.º 4.). A idade de ingresso é de 6 anos,
e os pais, a família, os órgãos locais do poder e as instituições económicas e sociais contribuem para o
sucesso da escolaridade obrigatória, promovendo a inscrição das crianças em idade escolar, apoiando-
as nos estudos, evitando as desistências, particularmente antes de completar as sete classes do ensino
primário (art. n.º 5.), desta forma abrindo espaço para a participação de outros atores escolares na
gestão do sistema educativo.
Segundo a lei 6/92, de 6 de Maio, o Sistema Nacional de Educação passou a estruturar-se da
seguinte forma: ensino pré-escolar, ensino escolar e ensino extra escolar.
O ensino pré-escolar realiza-se em creches e jardins-de-infância para crianças com idades
inferiores a 6 anos como complemento ou supletivo da ação educativa da família, com a qual coopera
estreitamente.
O ensino escolar compreende: o ensino geral, técnico-profissional e ensino superior. O ensino
geral é composto por dois níveis: primário (1.º grau, da 1.ª à 5.ª classes e do 2.º grau 6.ª e 7.ª classes)
e secundário (1.º ciclo, da 8.ª à 10.ª classes e o 2.º ciclo, 11.ª e 12.ª classes). O ensino técnico-
profissional compreende os seguintes níveis: elementar, básico e médio. Ao ensino superior compete
assegurar a formação a nível mais alto de técnicos e especialistas nos diversos domínios do
conhecimento científico necessário ao desenvolvimento do país.
Com a entrada em vigor da lei 6/92, de 6 de Maio, a administração do Sistema Educativo
permaneceu centralizada ao cargo do Ministério da Educação pela planificação, direção e controlo do
Sistema Nacional de educação, assegurando a sua unicidade.
Os currículos e programas têm um carater nacional e aprovados pelo Ministro de Educação e
Cultura. Sempre que se revele necessário, podem ser introduzidas adaptações de caráter regional aos
currículos e programas nacionais por forma a garantir uma melhor qualificação dos alunos, desde que
17
com isso não se contrariem os princípios, objetivos e conceções do Sistema Nacional de Educação. Estas
adaptações são aprovadas pelo Ministro da Educação e Desenvolvimento Humano. (Idem).
A lei 6/92, de 6 de Maio está em vigor até hoje, apesar de recentemente o parlamento ter
aprovado na generalidade a revisão da lei, e também a comissão de especialidade que introduz algumas
alterações na estrutura.
Segundo o Jornal Noticias do dia 02 de Novembro de 2018, a escolaridade obrigatória no país
passara a ser da 1.ª a 9.ª classe, ao abrigo da nova Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE),
aprovada consensualmente no dia 1 de Novembro de 2018 pela Assembleia da República de
Moçambique. Este modelo altera o atual, introduzido pela Lei n.º 6/92, de 6 de Maio, que estabelece a
escolaridade obrigatória da 1.ª a 7.ª classe, ciclo conhecido como primário completo, e ministrado por
regime de um docente da 1.ª a 5.ª classe, e um docente por disciplina na 6.ª e 7.ª classe.
A lei aprovada introduz, entre outras alterações, a redução do ensino primário de 7 para 6
classes, com um plano curricular continuo e em regime de mono docência.
Propõe a passagem da 7.ª classe para o Ensino Secundário Básico, que por sua vez passa a ser
de apenas 9 classes, com caráter obrigatório, para que toda a criança do país conclua o nível em tempo
útil.
Para tal, a Lei determina que as crianças devem ser obrigatoriamente matriculadas na primeira
classe no ano em que completarem 6 anos de idade. Estabelece também que a frequência do ensino
primário é gratuita nas escolas públicas.
Na apresentação da Lei ao Parlamento, Conceita Sortane, Ministra da Educação e
Desenvolvimento Humano, disse que o propósito da alteração é garantir uma educação básica inclusiva
a todos os cidadãos nacionais, com o alargamento da escolaridade obrigatória. Sortane refere ainda que
se pretende promover o acesso à educação, a salvaguarda do princípio de equidade de género e
igualdade de oportunidades, e erradicação do analfabetismo.
A Governante acrescentou que a revisão da Lei do SNE visa reajustar este instrumento ao atual
contexto político, social, e económico, garantindo uma educação equitativa e inclusiva, bem como a
modernização e ajustamento da sua estrutura de funcionamento.
18
A nova Lei estabelece que o Sistema Nacional de Educação passa a ser constituído por seis
subsistemas, nomeadamente a Educação: Pré-Escolar; Geral; de Adultos, Profissional; Formação de
Professores e Superior.
Determina que compete ao Conselho de Ministros aprovar os currículos e programas dos
diferentes subsistemas de ensino e que, sempre que se revele necessário, sejam introduzidas adaptações
de caráter local aos programas de ensino nacionais, desde que, com isso não se contrariem os princípios,
objetivos e conceção do Sistema Nacional de educação.
5. Estruturas das Escolas do ensino Secundário Geral
Segundo o Diploma Ministerial n.º 61/2003, de 11 de Junho, é aprovado o “Regulamento das
Escolas do Ensino Secundário Geral”, com os seguintes objetivos: “consolidar, ampliar e aprofundar as
capacidades e os conhecimentos dos alunos nas ciências matemáticas, naturais e sociais e nas áreas
de cultura, estética e educação física; aperfeiçoar as faculdades intelectuais dos alunos; formar e
enriquecer o carácter, as virtudes morais e físicas; desenvolver o espírito e a consciência patriótica”.
As escolas do ensino secundário geral são aquelas que lecionam o 1.º e/ou 2.º ciclos: o primeiro
ciclo inclui a 8.ª à 10.ª classes e o segundo ciclo 11.ª e 12.ª classes.
Cada escola identifica-se através de um nome e ostenta, num lugar destacado, os seguintes
símbolos nacionais:
(i) Bandeira da República de Moçambique;
(ii) Emblema Nacional;
(iii) Retrato do Presidente da República de Moçambique. E é admitido a aprovação e adoção de
símbolos próprios (hino, emblema e lema), respeitando estritamente a Constituição da
República de Moçambique e a Lei do Sistema Nacional de Educação.
As escolas do ensino secundário classificam-se em A, B e C. São do tipo A as que possuem no
mínimo e cumulativamente, 30 salas de aulas e 60 turmas, para além das infraestruturas obrigatórias
(bloco administrativo com secretaria e gabinetes para a Direção da Escola; salas de aulas com carteiras
e cadeiras para o professor e quadro preto e armários; biblioteca; laboratório de física, química e biologia;
sala de desenho com equipamento adequado; sala de informática; sala de professores; ginásio; gabinetes
19
para as disciplinas e núcleos estudantis; sala para posto médico; campo de jogos; cantina; balneários e
casas de banho masculino e feminino para os alunos e professores em separado; anfiteatro; salão para
projeção de filmes, teatro, espetáculos, etc). As do tipo B possuem no mínimo ou cumulativamente, 20
salas de aulas e 40 turmas e as do tipo C possuem menos de 20 salas de aulas, para além das
infraestruturas obrigatórias no cadastro.
As escolas do ensino secundário geral devem adotar um uniforme escolar estabelecido pelo
respetivo regulamento interno, e o uso do uniforme escolar “é obrigatório para todos os alunos e da
responsabilidade da escola garantir o uniforme escolar aos alunos carenciados através dos fundos da
Ação Social Escola (ASE)”. (Idem, art. 10.º)
Os Órgãos de Direção da Escola do Ensino Secundário Geral são os seguintes, segundo o
Diploma Ministerial n.º 61/2003, de 11 de Junho:
a) O Conselho da Escola;
b) Direção da Escola;
c) Coletivo de Direção;
d) Conselho Pedagógico.
Para além dos órgãos de Direção previstos, poderão existir nas escolas, órgãos de coordenação
da participação comunitária criados pelos Conselhos da Escola, para a melhoria do trabalho.
a) Composição do Conselho da Escola
i. O Presidente do Conselho da Escola;
ii. O Diretor da Escola;
iii. O Coletivo de Direção;
iv. Dois Representantes dos Professores;
v. O Chefe do Clube Escolar;
vi. Um Chefe de Turma por Ciclo (em representação dos alunos);
vii. Comissão de Pais;
viii. Representantes da Comunidade
ix. O Chefe da Secretaria (em representação do pessoal administrativo)
20
b) Composição da Direção da Escola
i. Diretor da Escola;
ii. Diretor Adjunto-Pedagógico;
iii. Diretor Adjunto-Administrativo/Chefe da Secretaria.
c) Composição do Coletivo de Direção
i. Diretor da Escola;
ii. Diretor Adjunto-Pedagógico.
iii. Diretor Adjunto-Administrativo/Chefe da Secretaria;
iv. Chefe do Internato nas Escolas com Internato.
6. Diretor de escola e formas de acesso ao cargo
Em Moçambique, desde a era colonial até ao presente momento, a figura máxima de gestão das
escolas sempre foi unipessoal (Diretor). Contudo, escasseiam os estudos sobre a figura do diretor da
escola, cenário semelhante a Portugal há duas décadas atrás, conforme referenciava Barroso (2005):
“Ao contrário do que acontece em muitos outros países, não há em Portugal, investigações
significativas que permitam caraterizar profissionalmente os diretores das escolas e o modo
como exercem as suas funções. Contudo, no quadro das investigações que realizou quer sobre
os trabalhos dos “reitores” entre 1836 e 1960, bem como os “diretores executivos” no quadro
da avaliação do processo de aplicação do decreto-lei 172/91 é possível encontrar alguns
elementos de informação importantes sobre a temática”. (Barroso, 2005:152)
Este problema em Portugal já foi ultrapassado, existindo na atualidade vários estudos acerca da
temática (cf. Lima e Torres, 2017). No caso de Moçambique, os estudos ainda são muitos escassos,
provavelmente devido à herança colonial que, como sempre, inspirou-se na legislação portuguesa.
Com o alcance da independência, havendo a necessidade de assegurar a gestão das escolas, o
Estado Moçambicano não teve outra saída se não aproveitar as pessoas formadas na era colonial para
poderem assegurar o ensino naqueles primeiros anos após a independência. As pessoas pouco
21
escolarizadas passaram a ter capacitações de modo a terem algumas habilidades para ensinarem os
outros compatriotas.
Essas não foram as únicas medidas implementadas pelo governo. Iniciou-se um processo de
formação acelerada, dentro e fora do país, oferecendo bolsa de estudo para a sua formação em diversas
áreas para o desenvolvimento socioeconómico do país.
Conforme a situação que o país se encontrava mergulhado após a independência, com falta de
quadros qualificados, a gestão das escolas passou a ser confiada a aqueles que eram pouco
escolarizados, ou aos indivíduos que tinham concluído a 4.ª classe do antigo sistema de ensino em
moçambique. Volvidos alguns anos, com o crescimento notável da taxa de analfabetismo no país, para
acesso ao cargo de diretor de escola, além de ter concluído a 4.ª classe deveria ter experiência em
lecionação, continuando sendo nomeado pelos serviços centrais.
A Resolução n.º 18/2012, de 7 de Setembro, “Cria e extingue as funções de direção e chefia
nos estabelecimentos de ensino, bem como aprova os respetivos qualificadores” e define os requisitos
para o acesso ao cargo de diretor dos estabelecimentos de ensino em Moçambique, nomeadamente:
“Possuir formação psicopedagógica; possuir, pelo menos, o nível de licenciatura ou equivalente
e cinco anos de experiencia na área de docência, dos quais três neste nível de ensino; estar
enquadrado nas carreiras de regime especial da educação e ter classificação de desempenho
não inferior a Bom nos últimos dois anos; e ter exercido a função de Diretor Adjunto ou outra
no setor pedagógico, atestado por documento comprovativo emitido pelo respetivo
estabelecimento de ensino”. (Resolução n.º 18/2012, de 7 de Setembro; itálico no original)
Segundo a mesma resolução, o diretor da escola:
“Assegura o cumprimento das decisões e orientações das estruturas superiores do setor da
educação, do Conselho da Escola e do Órgãos locais do Estado do território onde se situa a
Escola; assegura a direção científica, técnica e pedagógica da escola; realiza os atos
administrativos que lhes foram atribuídos por lei e os que, por delegação de poderes lhe forem
definidos; garante uma gestão racional dos recursos humanos, materiais e financeiros; garante
o cumprimento dos princípios pedagógicos plasmados na Lei do Sistema Nacional de Educação;
avalia e assegura a avaliação de desempenho dos funcionários e agentes afetos na escola;
leciona a classe mais alta na instituição que dirige”. (Resolução n.º 18/2012, de 7 de Setembro)
Deste modo, nota-se uma centralidade no papel do diretor no desempenho das suas funções,
tornando-se como elo de ligação entre as decisões ministeriais e os atores escolares. Continua sendo
22
uma pessoa nomeada, permitindo, desta forma, que um diretor não seja consensual dentro da escola,
nem que tenha competência para o desempenho da sua função.
Apesar das escolas possuírem alguns instrumentos de autonomia, como por exemplo: o plano
de atividades, o plano estratégico da escola, o orçamento da escola, entre outros, não existe um
dispositivo legal que atribua autonomia; nesse sentindo, o diretor sempre é refém dos normativos já
prescritos ao nível central para o funcionamento das escolas. Podemos considerar que existe uma
autonomia relativa ou uma autonomia aparente.
Se o diretor não obedecer ao que está prescrito, logo está a agir à margem da lei, com risco de
ser sancionado pelos seus superiores hierárquicos. Isso deve-se ao elevado nível de centralização da
administração do sistema educativo. O diretor parece prestar contas ao nível central e transmitir as
orientações centrais aos atores escolares.
Desta forma, o capítulo subsequente tratará das abordagens racional-burocrática e cultural, a
partir das quais se analisará o papel do diretor como instância de regulação cultural e simbólica da escola
e explorará alguns aspetos ligados a liderança nos sistemas educativos. Para o caso concreto de
Moçambique, estes modelos enquadram-se na configuração e estrutura do Sistema Educativo, bem
como ajudam a compreender as lógicas de organização e liderança das escolas.
23
CAPÍTULO II
Abordagens teóricas: o modelo racional-burocrático e o modelo cultural
24
Para o estudo da temática “O Papel do Diretor como Instância de Regulação Cultural e Simbólica
da Escola” privilegiou-se as abordagens ou modelos racional-burocrático e cultural na análise da escola.
Optamos por estes modelos porque o Sistema Educativo em Moçambique é centralizado e consideramos
que estes modelos permitem compreender e interpretar melhor o papel do Diretor na escola.
Quando a uma administração centralizada do ensino se associa um regime político autoritário e
uma escola politicamente confessional, como o que existe em Moçambique desde a independência, é
essa administração que tende a construir-se como agência exclusiva de produção do cultural e centro
irradiante de uma cultura que tende a uniformizar os atores escolares.
Segundo Sarmento (1994:29-30), “uma administração centralizada, mesmo num contexto
político democrático, tende a operar processos uniformizantes e indiferenciadores entre escolas e
assegurar que o sistema seja, todo ele, concebido e administrado por uma gigantesca organização de
âmbito nacional”. Conforme afirma Lima:
“Com efeito, do ponto de vista de uma administração tradicionalmente centralizada, a escola é
mais frequentemente considerada como uma unidade elementar de um grande sistema – o
sistema educativo. E é, designadamente, o sistema escolar que nesta perspetiva é apreendido
como uma organização, uma macro organização”. (Lima, 1992:56)
Atualmente, com o desenvolvimento da tecnologia, as organizações tendem a centralizar todos
os seus processos, criando departamentos dentro do seu sistema que se interrelacionam entre si,
formando estruturas de subordinação entre os elementos ou atores dentro da organização. Neste
sentindo, dão mais relevância à burocratização no desenvolvimento das suas atividades para alcance
dos objetivos almejados.
Por outro lado, a análise das culturas organizacionais constitui um dos vetores mais atuais de
estudo dos fenómenos simbólicos que se geram e exprimem nas organizações. O estudo das culturas
organizacionais das escolas constitui, assim, um desafio teórico importante no campo da Administração
Escolar.
25
1. O Modelo Racional-Burocrático: A escola como organização burocrática
A burocracia evoca pensamentos de desentendimentos - longas filas, comportamento grosseiro
dos empregados, formulários intermináveis, e passagem de um departamento para outro para completar
uma tarefa simples. A burocracia foi de fato culpada de tais excessos e distorções; mas as burocracias
também têm sido indispensáveis ao governo, aos militares e às ocupações profissionais por mais de um
século. A crescente complexidade da organização durante os últimos estágios da Revolução Industrial
rapidamente sobrecarregou a capacidade de coordenação de gerentes pessoais ou patriarcais. (Marion,
2002:32)
O sociólogo alemão Max Weber está indelevelmente associado ao desenvolvimento da teoria da
burocracia. A teoria da burocracia de Weber pode ser melhor compreendida dentro do contexto mais
amplo de suas propostas sociológicas. Weber escreveu que existem três tipos de autoridade:
1. Autoridade tradicional - baseada em uma crença estabelecida na santidade das tradições
imemoriais e na legitimidade do exercício da autoridade sob elas.
2. Autoridade racional4 - autoridade legal - baseada na crença na "legalidade" dos padrões de
regras normativas e no direito daqueles elevados à autoridade de tais regras para emitir comandos.
3. Autoridade carismática - baseada na devoção à santidade específica e excecional, heroísmo,
ou carta exemplar de uma pessoa individual, e dos padrões normativos de ordem ou ordenado por ele
(Weber, 1978).
Weber argumentou que apenas a estrutura de autoridade tradicional e racional-legal é
suficientemente estável para permitir a governança de longo prazo e que, embora a liderança carismática
sirva para iniciar ou fortalecer uma estrutura de governança, ela deve ser substituída pela autoridade
tradicional ou racional-legal.
A burocracia, segundo Weber, é a forma mais eficiente, portanto, a mais alta expressão da
autoridade5 racional-legal. De acordo com Simon (1970:74), uma decisão organizativa racional orienta-
se pelos objetivos organizacionais; e uma pessoa racional orienta-se pelos objetivos individuais. A teoria
4 Para Simon (1970:73), “La racionalidade se ocupa de la elección de alternativas preferidas de acuerdo con un sistema de valores cuyas concecuencias
de comportamento puedem ser valoradas”.
5 Conforme Blau e Scott (1979:41), “a autoridade deve ser distinguida de outras formas de influência social – do poder, por um lado, e da persuasão e de
outras espécies de influência pessoal por outro”.
26
burocrática de Weber, no entanto, não é um modelo para o controlo organizacional; antes, via-o como
um "modelo ideal" ou modelo generalizado de governança. Não é "ideal" no sentido normativo; em vez
disso, representa as caraterísticas mais importantes de sua solução para a necessidade de controlo
eficiente de sistemas grandes e complexos. Mintzberg (1995:21) “considera como elementos
fundamentais da estrutura6, a cola que aglutina as diferentes partes de uma organização”, enfatizando
que as estruturas formais7 e informais estão interligadas ao ponto de se tornarem indissolúveis. Merton
(1978:109-110), refere que a “burocracia proporciona o máximo de segurança profissional. A função da
inamovibilidade, das pensões dos salários reajustáveis e das promoções regulamentadas é assegurar o
desempenho leal dos deveres do cargo sem consideração de pressões estranhas”. A principal virtude da
burocracia baseia-se na eficiência técnica devido à importância que da à precisão, rapidez, controlo
técnico, continuidade, descrição e por suas ótimas quotas de produção. Na esteira do mesmo autor “a
estrutura esta concebida para eliminar por completo as relações de tipo pessoal e as considerações
emocionais (hostilidade, ansiedade, vínculos efetivos, etc.)” (Merton, 1978:109-10). Morgan (1986), na
sua metáfora que considera as organizações como máquinas, passa a vê-las como
organizações/empresas racionais e estruturadas para atingirem um determinado objetivo, e também
todas as atividades são planificadas minuciosamente, passando deste modo a tornarem-se burocráticas,
ou seja, o modo de pensar e agir tende a ser mecanicista nas organizações.
Merton (1978:110) considera que a burocracia clarifica os processos, que antes eram confusos.
A burocracia implica uma separação entre “os indivíduos e os meios de produção”, tanto nas
organizações privadas como nas estatais. Acrescenta ainda que “A burocracia é um tipo de administração
que evita quase por completo a discussão pública dos seus procedimentos, ainda que seja possível que
se critiquem seus fins”. Eisenstadt (1978:84), vê “a burocratização como expansão de esferas de
atividades e poder da burocracia, seja em seu próprio interesse ou nu de alguma das suas elites”.
Richard Hall (1978), distinguiu seis dimensões da conceituação da burocracia de Weber:
1. Divisão do trabalho baseado na especialização funcional;
6 A estrutura de uma organização “é o total da soma dos meios utilizados para dividir o trabalho em tarefas distintas e em seguida assegurar a necessária
coordenação entre as mesmas”. (Mintzberg, 1995:20)
7 Segundo Mintzberg (1995:29), vários estudos mostram “a supervisão direta e a estandardização” as vezes são utlizadas como “mecanismos informais
para adquirir o poder” e reciprocamente, e os meios concebidos para “reforçar o ajustamento mútuo foram ulteriormente formalizados e incluídos na
estrutura formal”.
27
2. Uma definida hierarquia de autoridade;
3. Um sistema de normas englobando os direitos e deveres dos ocupantes de cargos;
4. Um sistema de procedimentos que ordenam a atuação no cargo;
5. Impessoalidade das relações interpessoais;
6. Promoção e seleção, segundo a competência técnica.
Na perspetiva de Hall,
“Na burocracia de “tipo ideal” todas essas dimensões estariam presentes em alto grau,
enquanto as organizações não burocratizadas ou simplesmente apresentariam, idealmente,
baixo grau de frequência em todas as dimensões. Mais precisamente uma organização
altamente burocratizada seria caraterizada por uma complexa divisão do trabalho, uma
estrutura hierárquica multigraduada e rigorosamente observada; normas extensivas de controlo
da atuação no trabalho; normas de trabalho bem desenvolvidas e sistematicamente observadas;
comportamento impessoal tanto entre os membros da organização como entre estes e não
membros – orientados por normas que enfatizam o cargo e não o seu ocupante com base de
interação; e a importância do êxito no desempenho das tarefas em oposição aos sentimentos
como base para a promoção e salário. A organização burocrática por um lado seria caraterizada
por uma pirâmide hierárquica relativamente achatada e frequentemente desprezada, uma
divisão de trabalho mais simples, etc.” (Hall, 1978:33)
Para Per-Erik Ellström (2007:456), o modelo racional possui objetivos claros e compartilhados
(existe um consenso na organização), e as tecnologias e processos organizacionais são
transparentes/claros, isso significa que existem meios e fins bem planificados na organização para o
alcance dos objetivos almejados. Concordando, Bush (2003:37) afirma que os modelos formais
“assumem que as organizações são sistemas hierárquicos” nos quais os gestores usam “meios racionais
para perseguir os objetivos” pré-definidos.
Weber sugeriu que a divisão do trabalho serve para compartimentar os componentes da tarefa
organizacional, permitindo assim que cada um seja realizado por pessoas ou grupo com conhecimento
especializado e habilidades sobre o componente dado. As responsabilidades de cada pessoa ou grupo,
então, são bem definidas e claramente delineadas de outras responsabilidades. Isso reduz a possibilidade
de redundância e conflito interpessoal em relação a responsabilidades e aumenta a eficiência. Além
disso, cargos dentro da hierarquia têm autoridade claramente definida sobre cargos de nível inferior e,
28
por sua vez, são supervisionados por cargos de nível superior claramente especificados. Como as
responsabilidades e a autoridade são cuidadosamente definidas, o sistema pode ser coordenado através
de regras e procedimentos, e não através de supervisão pessoal; isso permite uma operação mais
eficiente e, mais uma vez, tende a embotar o conflito interpessoal. Finalmente, a nomeação é baseada
na avaliação impessoal, portanto racional, do mérito.
Conforme Lima (1992:36), uma das marcas evidentes da burocratização8 das instituições de
ensino “é o monopólio da educação que o Estado hoje detém, pelo menos em termos de controlo9, foi
conquistado em boa parte ao ensino doméstico e ao ensino promovida pela igreja”, ou seja, o estado
passou a controlar a educação, “através de uma administração fortemente centralizada”. O autor
acrescenta para além das reformas das universidades10:
“não se pode afirmar que aqueles dois diplomas regulamentem pormenorizadamente o
funcionamento das escolas. Eles concentram-se, sobretudo, em questões de acesso (de alunos
e de professores), criação e localização das escolas, controlo público do ensino particular e
doméstico (principalmente através de exames prévios aos professores particulares),
regulamentação geral dos horários letivos mínimos, férias, procedimentos disciplinares,
substituição de professores, etc) e, sobretudo, nos métodos de ensino”. (Lima,1992:37).
Para Silva (2004:70), “a burocracia mostra-nos como a política (enquanto processo de decisão
e resultado disso mesmo) pode ser levada a cabo no interior da organização depois que é aprovada
(revelando-se como aplicação congruente, unívoca e consensual)”. Lima (1992:56) sublinha que “do
ponto de vista de uma administração da educação, tradicionalmente centralizada, a escola é mais
frequentemente considerada como uma unidade elementar de um grande sistema – o sistema
educativo”.
8 No caso português, várias investigações de relevo foram realizadas acerca da escola como uma organização burocrática. Cf., entre outras, as teses de
doutoramento de António Manuel de Sousa Fernandes “A Centralização Burocrática do Ensino Secundário: Evolução do Sistema Educativo português durante
o período liberal e republicano (1836 a 1926) ”, de João Formosinho “Educação para a passividade, para o conformismo e para a desmobilização operada
pelo regime político do Estado Novo (1926-1968) ”, de Licínio C. Lima “A Escola como Organização e a Participação na Organização Escolar (1974-1988)
”, e de Eugénio Adolfo Alves da Silva “O burocrático e o político na administração Universitária: Continuidades e rupturas na gestão dos recursos humanos
docentes na Universidade Agostinho Neto (Angola).
9 De acordo com Lima “A laicização do ensino constituiria o primeiro passo para a efetivação do controlo estatal sobre a educação e tal processo de controlo
só poderia ser garantido através da consideração das dimensões organizacionais do processo educativo, isto é, pela implementação de um novo tipo de
organização - a escola pública”. (Lima, 1992:36)
10“Alvará de 28 de Junho de 1759, que cria o equivalente ao ensino secundário e a Carta de Lei de 6 de Novembro de 1772 que institui a instrução primária
oficial”. (Lima, 1992:37)
29
Sendo a escola vista como organização, tem caraterísticas semelhantes a qualquer outro tipo de
organizações formais:
“Objetivos, poder, estruturas, tecnologias, etc., - de ser uma unidade socialmente construída
para obtenção de certas finalidades, e de acentuar os processos de controlo, a especialização
e a divisão social e técnica do trabalho, entre outros aspetos, não parece possível ir muito mais
além no seu estudo, nem ultrapassar o enunciado de generalidades, ou até de imagens
estereotipadas, sem remeter esta questão para o quadro de modelos teóricos de análise”.
(Lima, 1992:57)
Silva (2004:66) salienta que “a burocracia consegue gerar estabilidade, previsibilidade e
eficiência por força de normas e dos controlos fazendo com que a ação organizacional decorra
supostamente segundo os padrões normativos e as regras legais estabelecidas”. Na mesma esteira Lima
(1992:66; itálico no original) “acentua a importância das normas abstratas e das estruturas formais, os
processos de planeamento e de tomada de decisões, a consistência dos objetivos e das tecnologias, a
estabilidade, o consenso e o carater preditivo das ações organizacionais”. O autor refere ainda que
“O estudo da escola como organização burocrática tende, assim, a transferir para a escola
dimensões caraterísticas das organizações burocráticas, desde a rigidez, passando pela
delegação de autoridade, a departamentalização e a especialização, até aos desenhos mínimos
aceitáveis, consagrados por regras universais e abstratas, considerando muito menos, ou
mesmo não considerando, a importância dos conflitos organizacionais, a definição problemática
dos objetivos, as dificuldades impostas por uma tecnologia ambígua e as estruturas informais”.
(Lima, 1992:70)
Para Silva (2004:60) o modelo racional-burocrático “destaca o lado formal e que mostra a faceta
oficial da organização através de um organigrama”. No mesmo sentido, Lima refere que
“Em Portugal, a tradicional centralização política e administrativa e o correspondente controlo
político administrativo da escola, sem tradição de autonomia, configuram um centralismo
educativo comandado por um aparelho administrativo central (o Ministério de Educação) que
todos atacam (e que a ninguém parece agradar), mas que resiste obstinadamente mesmo aos
propósitos reformistas dos seus responsáveis políticos. É, neste sentido, uma imagem do poder
da burocracia, capaz de contrariar o poder político democrático e de se eximir, aparentemente,
aos cursos da decisão política”. (Lima, 1992:149)
30
O mesmo autor (Lima, 1992:165) acrescenta que na administração centralizada do sistema de
ensino, toda a legislação é produzida fora do contexto escolar, “[...] pelos órgãos com poderes
legislativos, mas com um sentido mais amplo que inclui a administração”, sustentando que
“Do ponto de vista racional-legal, nas escolas opera-se por referência a estas orientações
normativas; um problema é resolvido a partir do momento em que lhe é conferida solução
formal; um órgão existe a partir do momento em que é juridicamente previsto e normativamente
criado, etc., existe uma separação nítida entre a concepção e a execução, entre os superiores
e os subordinados e, neste sentido, quanto mais as políticas educativas são decididas e
promulgadas a nível central, mais uma conceção burocrática da escola tenderá a predominar.
De modo semelhante, é de admitir que quanto mais os interessados (associações, grupos,
indivíduos) reclamarem por medidas concretas junto dos poderes centrais, mais centralizadora
se tornará a administração” (Lima, 1992:165)
A escola “constituirá um locus de reprodução de regras formais, uma instância (hétero)
organizada para a reprodução normativa”. (Lima, 1992:166; itálico no original)
Para Costa (1996), entre os indicadores mais significativos da imagem burocrática da escola,
apontam-se os seguintes:
“Centralização das decisões nos órgãos de cúpula dos ministérios de educação, traduzida na
ausência de autonomia das escolas e no desenvolvimento de cadeias administrativas
hierárquicas; Regulamentação pormenorizada de todas as atividades a partir de uma rigorosa e
compartimentada divisão do trabalho; Previsibilidade de funcionamento com base numa
planificação minuciosa da organização; Formalização, hierarquização e centralização da
estrutura organizacional dos estabelecimentos de ensino (modelo piramidal); Obsessão pelos
documentos escritos (duplicação, certificação, arquivomania); Atuação rotineira
(comportamento estandardizados) com base no cumprimento de normas escritas e estáveis;
Uniformidade e impessoalidade nas relações humanas; Pedagogia uniforme: a mesma
organização pedagógica, os mesmos conteúdos disciplinares, as mesmas metodologias para
todas as situações; Conceção burocrática da função docente”. (Costa,1996:39; itálico no
original).
Lima e Fernandes (1992), nas suas teses de doutoramento, destacam algumas caraterísticas
das escolas como organizações burocráticas: centralização do sistema educativo, forte legislação
(regulamentação), produção e reprodução de regras, normatização,
compartamentalização/departamentalização, hierarquização, formalização, uniformização, etc. Na
mesma esteira, Silva (2004), destaca: legalidade, hierarquia, impessoalidade e especialização.
31
2. O Modelo Cultural: A escola como organização cultural
Todos nós vivemos em organizações independentemente da posição que ocupamos dentro
delas, sejam formais ou informais e temos experiência em lidar com elas. Conforme a literatura, as
organizações atualmente são vistas como culturas após terem sido vistas como máquinas, como
organismos e como cérebros”. De acordo com Schein
“Uma compreensão mais profunda das questões culturais nas organizações é necessária não
apenas para decifrar o que acontece nelas, e ainda mais importante, para identificar quais
podem ser as questões prioritárias para líderes e lideranças. A cultura organizacional é criada
pelos líderes, e uma das funções mais decisivas da liderança pode ser a criação, a
administração, e se quando isso for necessário, a destruição da cultura. Cultura e liderança,
que os examina de perto, são dois lados da mesma moeda, e nenhum deles pode realmente
ser entendido por si mesmo”. (Schein, 1985:2)
O conceito de cultura organizacional foi transportado para a área da educação na década de 70,
tendo dado origem a trabalhos de muito interesse (Brunet, 1988; Erickson, 1987; Lieberman, 1990). É
possível distinguir várias utilizações deste conceito, sendo a definição de Schein a mais clássica e citada
na literatura internacional:
"Conjunto de suposições e crenças básicas que são compartilhadas por membros de uma
organização, que operam inconscientemente, e que definem de uma forma básica tomada como
garantida a organização, visão de si e do seu ambiente. Essas suposições e crenças são
respostas aprendidas para os problemas de sobrevivência de um grupo em seu ambiente
externo e seus problemas de integração interna. Eles são tomados como garantidos porque
resolvem esses problemas repetidamente”. (Schein, 1985:6)
Conforme Nóvoa (1995), este conceito permite:
“Distinguir entre a cultura interna (conjunto de significados e de quadros de referência
partilhados pelos membros de uma organização) e cultura externa (variáveis culturais existentes
no contexto da organização, que interferem na definição da sua própria identidade). Ora, a
cultura enquanto elemento unificador e diferenciador das práticas da organização, comporta
dimensões de integração das várias subculturas dos seus membros e da adaptação ao meio
social envolvente” (Novoa, 1995:29; itálico no original).
O maior número de produções científicas que se verificou após a década de 80 contribuiu para
o desenvolvimento da “problemática da cultura escolar na comunidade académica” (Torres, 2004:156).
Neste período existiram duas tendências dominantes: indissociação da cultura escolar dos fenómenos
32
da eficácia, da modernização e da mudança (Prosser, 1999: 7) e a abundância de vários conceitos sobre
a cultura escolar, produzidos de forma ad hoc desde a década de sessenta.
A primeira tendência deve ser compreendida no quadro de uma nova conjuntura política,
económica e internacional que marcou o final do século XX, no que tange “à redefinição das orientações
e das funções das instituições escolares” (Torres, 2004:156). E a segunda relaciona-se com “a
multiplicidade de olhares (teóricos, disciplinares e politico-ideológico), bem como os efeitos de
transferência para os contextos educativos de quadros teóricos produzidos por referência a realidade
empresarial”. (Idem)
Na perspetiva de Torres (2004:162), estudos produzidos sobre a problemática da cultura
organizacional “se inscrevem em correntes teóricas diferenciadas e frequentemente antagónicas” e
sustentam dois polos que têm vindo a se desenvolver: o primeiro “centrado na compreensão dos
processos de construção da cultura nas organizações” e o segundo “preocupado com a forma de
perspetivar o grau de partilha da cultura”. O primeiro remete-nos para a origem da cultura, se a cultura
organizacional se constrói através de fatores externos, internos ou interações sociais e o segundo enfatiza
o modo como a cultura se manifesta, “podendo esta estar situada num continuum representativo de três
possíveis modalidades de partilha: a integradora, a diferenciadora e a fragmentadora”.
Estes dois polos são marcados por pressupostos e lógicas diferentes: o contexto académico de
caráter teórico e reflexivo, preocupado com as três formas de manifestação da cultura (integradora,
diferenciadora e fragmentadora); e no contexto empresarial dominado, pelas “políticas, normativas e
pragmáticas”, assumem a cultura como interna (variável dependente) e de cariz integrador. (Idem:163)
Para Sergiovanni (2004a:24), “a cultura é geralmente encarada como a cola normativa que une
uma determinada escola. Composta por visões, valores e crenças comuns no seu centro, a cultura serve
como o Norte de uma bússola, conduzindo as pessoas numa mesma direção”. Deste modo, a cultura
fornece a conduta aceitável que os indivíduos pertencentes a uma organização ou sociedade devem
pautar e delimitando os padrões para uma convivência sã. Nóvoa (1995:30), salienta que “a cultura
organizacional é composta por elementos vários, que condicionam tanto a sua configuração interna,
como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. Definidos numa perspetiva antropológica,
estes elementos integram aspetos de ordem histórica, ideológica e psicológica”.
33
A esse respeito Nóvoa (1995), adaptando um esquema de Hedley Beare (1989), apresenta
alguns elementos da cultura organizacional da escola, “sistematizados numa zona de invisibilidade
(bases concetuais e pressupostos invisíveis) e uma zona de visibilidade (manifestações verbais e
concetuais; manifestações visíveis e simbólicas; manifestações comportamentais)” (Nóvoa, 1995:30) (cf.
figura abaixo).
Figura 1: Elementos de cultura organizacional
Fonte: António Nóvoa (Coord.) (1995). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, p. 30.
Sergiovanni (2004a) afirma que para obterem sucesso na construção de uma cultura:
“Os líderes escolares têm de dedicar especial atenção aos aspetos informais, mais subtis e
simbólicos, da vida escolar. Professores, pais e alunos precisam de respostas para perguntas
como estas: Para que serve e qual é a especificidade desta escola? O que é verdadeiramente
importante aqui? Em que é que acreditamos? Porque funcionamos assim? Em que é que somos
únicos? Como é que eu e os outros nos enquadramos numa mesma estrutura?” A resposta a
estas perguntas fornece-nos um quadro concetual que nos permite compreender a vida escolar
de cada um. De fato, a partir desta compreensão origina-se um sentido de objetivo e um
significado enriquecido. Ambos, objetivo e significado, são essenciais para ajudarem a escola a
tornar-se numa comunidade de ensino eficaz – uma comunidade de espírito e de coração”.
(Sergiovanni 2004a:24)
34
Na perspetiva de Sergiovanni (2004a:25), um indicador de uma boa escola é a “capacidade que
a sua imagem tem de refletir as necessidades e desejos” dos atores escolares, bem como da comunidade
circunvizinha. Estas necessidades e desejos devem ser acolhidos e encarados como importantes no
quotidiano da escola.
Como descrito por Selznick (1984):
“The art of the creative leader11 is the art of institution-building, the reworking of human and
technological materials to fashion an organism that embodies new and enduring values. The
opportunity to do this depends on a considerable sensitivity to the politics of internal change.
This is more than a struggle for power among contending groups and leaders. It is equally a
matter of avoiding recalcitrance and releasing energies. Thus winning consent to new directions
depends on haw secure the participants feel”. (Selznick, 1984: 152-153)
Outro detalhe importante relativo ao papel criativo e que é bem ressaltado por Selznick
(1984:149), tem a ver com dois aspetos. Primeiro, "incorporação institucional de propósito", e o
segundo, “a criatividade é exercida pelo planeamento estratégico e tático, ou seja, pela análise do
ambiente para determinar se é melhor usar os recursos e capacidades existentes da organização”.
Em face disso Selznick (1984:150) afirma que o fortalecimento da finalidade é um desafio
para a criatividade, pois exige um processo educacional de transformação dos atores. Acrescenta ainda
que o líder eficaz deve conhecer o significado e dominar as técnicas do educador.
Segundo Sergiovanni (2004a:26), “o mundo-da-vida” consiste em estratégias “normalmente
experimentadas pelas escolas como sistemas de gestão”. Neste mundo-da-vida são componentes
essenciais “a cultura, o significado e a importância”; segundo o autor esses sistemas de gestão
“deveriam ajudar as escolas a atingir de forma eficaz os seus objetivos e metas”, reforçando “a cultura
e enriquecer o seu sentido e importância”.
A cultura fornece os valores e o padrão de vida, que os indivíduos necessitam para ser
considerados membros integrantes numa determinada sociedade, organizações (com e sem fins
lucrativos) cumprindo tais normas no seu dia-a-dia. “Uma escola demostra personalidade quando esta
cultura é consistente com os objetivos e fornece as normas que guiam o comportamento”. (Segiovanni,
2004a:39)
11 Selznick (1984:28), “The institutional leader, on the other hand, is primarily an expert in the promotion and protection of values”
35
Conforme afirma Ferreira e Torres (2012: 90), “entre as diversas abordagens ao fenómeno da
liderança escolar, ora de registo mais técnico-gerencialista, ora de natureza mais crítica e reflexiva,
situamos a nossa focalização no âmago das abordagens culturais”. Partindo da concetualização da
cultura organizacional escolar enquanto processo de construção proposta por Torres (2004), considera-
se um conjunto de fatores no desenvolvimento da cultura: “a natureza formal (estrutura) e informal
(ação), e a localização externa (fora) e interna (dentro) desses fatores”. Nesse cruzamento resultam
quatro quadrantes (cf. figura 2). De acordo com a autora, “A cultura organizacional escolar seria,
portanto, simbolizada por uma mancha central, resultante da interseção dos quatro quadrantes”. (Torres,
2004:241-242).
Figura 2: Processo de construção de cultura organizacional da escola
Nas organizações em desenvolvimento a liderança incorpora-se lentamente e insistentemente
“na missão, objetivos, estruturas e procedimentos de trabalho de grupo”. Nesse momento, “o líder
precisa tanto da visão quanto da capacidade de articulá-la e aplicá-la" (Schein, 1985:317-318). A partir
Estrutura / Formal
Fatores endógenos Dentro / Interior
Fatores exógenos Fora / Exterior
Ação / Informal
Fonte: Retirado de Torres, L. L. (2004). Cultura Organizacional em Contexto Educativo. Sedimentos Culturais e Processos de Construção do Simbólico Numa Escola Secundária. Braga: Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho.
36
do momento em que os novos membros da organização interiorizam as experiências organizacionais e
culturais, passam a trocar mensagens claras dando importância e significado ao contexto, obedecendo
às estruturas no desempenho das suas tarefas para o alcance dos objetivos organizacionais.
De acordo com Schein (1985:317-318) “O líder na criação de cultura, portanto, também precisa
de persistência e paciência”. Como refere o autor
“Esse processo de criação, incorporação e reforço da cultura traz consigo problemas e soluções.
Muitas organizações sobrevivem e crescem, mas, ao mesmo tempo, operam de forma
inconsistente ou fazem coisas que parecem mutuamente contraditórias. Uma explicação para
esse fenómeno é que os líderes não apenas incorporam nas suas organizações aquilo que
pretendem transmitir conscientemente, mas também transmitem seus próprios conflitos
internos e as inconsistências em sua constituição pessoal. O sinal mais poderoso que os
subordinados respondem é o que chama a atenção do líder de forma consistente,
particularmente o que o desperta emocionalmente. Mas muitas das coisas que eles respondem
emocionalmente refletem não tantas suas intenções conscientes quanto seus conflitos
inconscientes”. (Schein, 1985:319)
O autor acrescenta que a “organização desenvolve uma cultura em torno dessas inconsistências
e conflitos, ou o líder gradualmente perde sua posição de influência se seu comportamento começar a
ser visto como muito perturbador ou realmente destrutivo” (Schein, 1985:319). Deste modo, o líder cria
condições para o surgimento das culturas diferenciadoras e fragmentadoras dentro da organização, ou
seja, o surgimento de grupos organização, com ideias opositoras ao fundador. Neste caso, o líder pode
perder o poder de influência, sobretudo quando as suas visões rompem com as visões da organização.
Às vezes, é difícil para o líder fundador da cultura reconhecer que as habilidades e qualidades
que o tornaram líder, mais tarde, podem tornar-se fontes de dificuldades, ele precisa crescer à medida
que a organização cresce. “Essa perceção torna-se especialmente importante, uma vez que as questões
de sucessão de liderança têm de ser enfrentadas, porque as discussões de sucessão forçam os aspetos
abertos da cultura que antes talvez não tivessem surgido”. (Schein, 1985:319)
Conforme Schein (1985:319-320),
“a cultura organizacional não começa do zero ou não ocorre acidentalmente. As organizações
são criadas por pessoas, e os criadores de organizações também criam cultura através da
articulação de suas próprias assunções. Embora a forma final da cultura de uma organização
reflete a complexa interação entre o impulso fornecido pelo fundador, as reações dos membros
37
do grupo e suas experiências históricas compartilhadas, há pouca dúvida de que a força
modeladora inicial é a personalidade e o sistema de crenças daquela organização fundadora”.
(Schein, 1985:319-320)
Nesse âmbito, Coleman (2005:64), destaca alguns elementos da cultura organizacional12:
“valores que são comumente mantidos na organização, o comportamento daqueles que estão dentro
dela e os símbolos visuais e rituais que são importantes para a organização”.
2.1 Manifestações ou perspetivas da cultura no contexto escolar
Dos dois polos anteriormente referenciados, vamos cingirmo-nos ao segundo, numa perspetiva
mais académica, teórica e reflexiva na compreensão das três manifestações da cultura (integradora,
diferenciadora e fragmentadora) no contexto escolar.
A perspetiva integradora
A perspetiva integradora concentra-se nas dimensões consensuais da cultura. Conforme Martin
(2002:94), “um retrato de integração de uma cultura vê o consenso (embora não necessariamente a
unanimidade) em toda a organização. Do ponto de vista da integração, cultura é aquilo que é claro;
ambiguidade é excluída. A cultura é como um monólito sólido que é visto da mesma maneira pela maioria
das pessoas, não importa de qual ângulo elas a visualizem”.
Para Torres (2004), esta perspetiva inspira-se:
“nos enfoques funcionalistas, que concetualizam a cultura organizacional como uma variável
estrutural (dependente e/ou independente), a perspetiva integradora enfatiza os aspetos mais
consensuais da cultura, sendo esta tanto mais forte e consensual quanto mais alargado for o
grau de partilha entre os trabalhadores da organização. O protagonista cultural, ou o elemento
central na criação da cultura é o líder (fundador ou empresário) da organização, que adquire
12 “Por exemplo, uma escola formal, com uniformes tradicionais para os alunos; uma assembleia matinal de estudantes e professores, e troféus em exibição
no saguão de entrada sintetizam um tipo de cultura. Uma escola onde não há uniforme, nenhum cinturão que marca o fim da aula e onde alunos e
professores comem juntos e até se chamam pelo primeiro nome indica um tipo muito diferente de cultura organizacional”. (Coleman, 2005: 64)
38
poderes de eleger os seus próprios valores como crenças como aqueles que passarão impostos
aos restantes membros da organização”. (Torres, 2004:188; itálico no original)
A perspetiva diferenciadora
Esta perspetiva dá mais relevância às diferenças culturais, aos dissensos, aos conflitos e aos
antagonismos culturais emergentes numa mesma organização. Conforme Torres (2004):
“A organização carateriza-se pela coexistência (simultânea ou não) de diferentes subculturas
cujo desenvolvimento e cristalização radica na segmentação da organização do trabalho
contemporânea - a divisão vertical e horizontal, a departamentalização, a existência de vários
postos de trabalho - que ao permitir o estabelecimento de interações privilegiadas no espaço e
no tempo entre determinados grupos profissionais, lança as condições para a emergência de
múltiplas (sub) culturas, tornando-se mesmo difícil identificar as suas fronteiras, o seu grau de
infiltração e extensão”. (Torres, 2004:189)
A perspetiva diferenciadora foca-se nos dissensos e conflitos. Para Martin (2002:94), “o
consenso sai dentro de uma organização - mas apenas em níveis mais baixos de análise, denominadas
‘subculturas’. As subculturas podem existir em harmonia, independentemente ou em conflito umas com
as outras. Dentro de uma subcultura, tudo é claro, a ambiguidade é banida para os interesses entre as
subculturas”.
Contrariamente à anterior, esta perspetiva atribui um “papel de protagonismo aos atores no
processo de construção e reconstrução da cultura da organização, pois visibiliza o papel ativo e
determinante dos diferentes grupos profissionais na negociação dos significados, valores, normas,
estruturadores da organização. Aproxima-se, portanto, de um enfoque mais interpretativo”. (Torres,
2004:190)
A perspetiva fragmentadora
A perspetiva fragmentadora privilegia as ambiguidades e as desconexões. De acordo com
Martin (2002:94), para expressar a perspetiva fragmentadora em uma metáfora, “imagine que os
indivíduos em uma cultura recebem uma lâmpada de luz. Quando uma questão se torna saliente (talvez
porque uma nova política tenha sido introduzida ou o ambiente da coletividade tenha mudado), algumas
39
lâmpadas se acenderão, sinalizando quem está envolvido ativamente (tanto aprovando quanto
desaprovando) nesta edição”.
Esta perspetiva logo a priori parece inspirar-se nos modelos de ambiguidade,
"Enfatiza as ambiguidades na vida organizacional contemporânea, cujas origens podem ser
diversas: a simples ignorância acerca dos mais variados aspetos, problemas aparentemente
complexos e insolúveis, multiplicidade de crenças e pontos de vista culturalmente diversos,
expetativas difusas e confusão associada a sistemas imperfeitos e complexos e a tecnologias
vagamente articuladas. Assume-se que os membros da organização podem não ter reações
similares face a esta diversidade de ambiguidades, e considera-se impossível decifrar todo o
conjunto de valores, de práticas formais, de regras informais, dado poderem ser alvo de diversas
interpretações" (cf. Torres, 1997: 46; itálico no original).
Distintamente das perspetivas integradora e diferenciadora, que optam pela clareza, ordem e
previsibilidade no que tange a unidade/consistência e a diferença/inconsistência, a perspetiva
fragmentadora resulta de diversas interpretações. Podemos afirmar que se criam pequenos grupos, e
ninguém dentro da organização consegue unir esses grupos, tudo parece estar desconetado da realidade.
3. Estilos de liderança
Na esteira de Susan Moore Johnson (1996:14) “a liderança13 parece diferente – e é diferente –
consoante é posta em prática numa legislatura, num campo de batalha, numa manifestação, numa
fábrica ou num distrito escolar”. Sergiovanni (2004b: 124) define a liderança “como o processo de levar
um grupo a agir de acordo com os objetivos do líder, ou propósitos partilhados”. Salienta que a liderança,
“não é comandar ou exigir cumprimento de ordens no que diz respeito a influenciar outros através de
persuasão”.
Selznick (1984: 22-24) destaca algumas premissas da liderança: “a liderança é um trabalho
realizado para atender às necessidades de uma situação social; a liderança não é equivalente a um
grande prestígio, autoridade ou decisão e a liderança é dispensável”. Dentro desta ótica define padrões
13Etzioni (1965:690-91) define liderança com sendo as habilidades pessoais do líder, de carregar massas sem coação para resolução ou alcance de certos
objetivos organizacionais. Desta forma ela diferencia-se do poder na medida que impõe a influência ou autoridade. Na mesma senda Hall (1984:114), afirma
que “a liderança está estreitamente relacionada com o poder, mais envolve do que simplesmente o poder atribuído a uma posição na organização ou
reivindicado por um membro ou membros da organização”.
40
da liderança: “a falha em definir metas e quando as metas, embora bem formuladas, desfrutam apenas
de uma aceitação superficial e não influenciam genuinamente a estrutura total da empresa”. (Idem: 25-
26)
Na ótica de Sergiovanni (2004a):
“As escolas necessitam de uma liderança especial, porque são locais especiais. É claro que
partilham com outras organizações requisitos comuns de gestão que asseguram o cumprimento
de objetivos organizacionais básicos, como competência, confiança, estrutura e estabilidade.
Mas as escolas têm igualmente de dar respostas às realidades políticas singulares que
enfrentam”. (Sergiovanni, 2004a:172)
Na visão de Selznick (1984:22), a liderança é um fenômeno delicado que foge à ideia familiar
e quotidiana. Para Serviovanni e Corbally (1986:115) é difícil compreender a liderança sem o contexto
organizacional. Por sua vez, Sergiovanni refere que as escolas precisam de liderança especial14 ou
heróica, porque estes profissionais têm pouca tolerância relativamente a rituais burocráticos. (Segiovanni,
2004a:173)
É difícil falar da liderança escolar sem falar também da visão15 do diretor de escolas. A sabedoria
pactual, nas organizações, é que os líderes devem ter visão e depois trabalhar para moldar a organização
que gerem em concordância com a sua visão. Nanus (1992) realça que:
“There is no mystery about this. Effective leaders have agendas; they are total results oriented.
They adopt challenging new visions of what is both possible and desirable, communicate their
visions, and persuade others to become so committed to these new directions that they are
eager to lend their resources and energies to make them happen”. (Nanus, 1992:4)
Sobre esse assunto Nanus (1992:7-8), afirma que “a visão de um líder também inspira ação e
ajuda a moldar o futuro, mas, ao contrário de uma visão pessoal, o faz através dos efeitos poderosos
que tem sobre as pessoas que trabalham, usam ou têm interesse na organização do líder”.
O desafio dos líderes é tornar as suas ideias ou visões, estando isto dependente do modo de
transmissão desses ideais aos outros membros da organização. Ou seja, “a visão da liderança parece
14 Embora o controlo esteja sempre nas mãos dos líderes escolares, os melhores deles têm perfeita consciência de que os professores, que eles próprios
supervisionam, têm mais consciência daquilo que deve ser feito e de como deve ser feito. Esta realidade cria grandes falhas nas competências de autoridade,
falhas estas que devem ser ultrapassadas (Segiovanni, 2004a:173).
15 Nesse sentido, Nanus (1992:8), considera que, “uma visão é um futuro realista, credível e atraente para sua organização”.
41
fazer sentido quando as fontes de autoridade para o que é feito estão presentes nas organizações,
políticas e ideologias formais e também nos propósitos e personalidades dos líderes”. (Sergiovanni,
2004b:119-120)
Em face dessa possibilidade Nanus (1992), afirma que:
“As escolas agora passam a maior parte do tempo transmitindo conhecimento, socializando os
alunos com as normas da sociedade mais ampla e desenvolvendo habilidades críticas, analíticas
e de comunicação. Tudo isso é importante para os líderes visionários, mas um elo vital em falta
é a identificação de problemas, em oposição à resolução de problemas e habilidades. Já não é
suficiente para os alunos dominarem o conhecimento e a sabedoria recebidos dos mais velhos”.
(Nanus, 1992:183)
A liderança baseada na “autoridade burocrática e pessoal” favorece “a existência de seguidores”
(Sergiovanni, 2004a:120). No primeiro caso, baseado na autoridade burocrática, os membros da
organização seguem o líder pelo cargo que ocupa na instituição, baseado na estrutura e na hierarquia
definida pela organização burocrática, ou seja, os membros não têm outra alternativa se não seguirem
o que está plasmado ou regulamentado; e no segundo caso, a liderança baseada na autoridade pessoal,
os membros da organização seguem o líder pelas suas capacidades e habilidades individuais
demostradas aos membros do grupo no ambiente interno e externo.
Segundo Coleman (2005:14-15), “os estilos de liderança são definidos em termos de influência:
quem está exercendo; para o que é exercido; e qual o seu resultado”. As seis categorias definidas são:
“i) Liderança instrucional - o foco principal é a aprendizagem dos alunos, baseia-se na eficácia
dos professores na sala de aula; ii) Liderança transformacional, pode ser exercida por outras
pessoas além do líder formal, preocupam-se com os resultados e melhoria contínua; iii)
Liderança moral, privilegia os valores na liderança e visa ações moralmente justificadas e
escolas democráticas; iv) Liderança participativa, partilha na tomada de decisão com a
instituição de ensino. v) Liderança gerencial, o objetivo é atingir metas eficientes; e vi) Liderança
contenciosa, com o objetivo de aumentar a capacidade da organização de responder
produtivamente às demandas por mudança”. (Coleman, 2005:14-15; itálico no original)
Se considerarmos a cultura como um processo de construção, que pode manifestar-se de
diferentes formas (integradoras, diferenciadoras e fragmentadoras), abre-se espaço para a compreensão
da liderança escolar na organização como uma das dimensões da cultura.
42
Como afirmam Ferreira e Torres (2012), partindo da matriz proposta na figura 3 para a leitura
dos processos de liderança em contexto escolar, “podemos perspetivar as suas relações dialéticas entre
a organização (dentro) e o contexto societal (fora), bem como entre o formal (estrutura) e o informal
(ação)”. Os autores partem da concetualização de Quinn e Mcgrath (1985), dos modelos de cultura e
respetivos valores (consensual, prospetiva, racional e hierárquica), articulados com o estilo de liderança,
que segundo os autores podem coexistir na organização.
Figura 3: Modelo de análise – estilo de gestão e liderança em contexto escolar
Fonte: Retirado de Ferreira, N. C. & Torres, L. L. (2012). Perfil de Liderança do Diretor de Escola em Portugal: Modos de Atuação e Estratégias de Regulação da Cultura Organizacional. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação (ANPAE), Recife (Brasil), Vol. 28, nº 1, pp. 86-111.
A cultura da escola não aparece ao acaso, começa lentamente e evolui ao longo do tempo; é
guiada por líderes, adotada pela equipe e influencia as pessoas nas escolas todos os dias. Comummente,
é um esforço colaborativo e contínuo dos atores escolares.
Inicialmente, é o papel do líder da escola que determina a cultura da escola e o modo como
ela funciona. Valores e políticas da escola são estabelecidos, na maioria das vezes, informalmente,
durante o início do ano letivo. A abordagem do líder e o comportamento são frequentemente refletidos
no comportamento geral da equipe de trabalho da escola. No entanto, torna-se necessário definir
43
formalmente e comunicar claramente os valores culturais e o comportamento esperado de seus
funcionários.
Segundo Thacker, Bell e Schargel:
“O estilo de liderança do diretor da escola é frequentemente baseado na educação anterior e
experiências pessoais. Alguns dos valores e caraterísticas do líder, tornam-se regras que são
seguidas pela equipe. Estes valores formam a base de cultura da escola e pode tornar-se fatores
importantes que geram desempenho a longo prazo da escola. O desempenho da escola é
determinado pela cultura e todos os tópicos relativos à melhoria da escola”. (Thacker, Bell e
Schargel, 2009:3-4).
No capítulo seguinte abordaremos as estratégicas metodológicas adotadas no estudo da
problemática do diretor como instância de regulação cultural e simbólica da escola, correlacionado com
alguns aspetos ligados a liderança nas instituições de ensino.
44
CAPÍTULO III
Estratégias metodológicas
45
Neste capítulo abordamos as estratégias metodológicas que conduziram a pesquisa, desde o
planeamento até à análise e interpretação dos dados empíricos, ou seja, mostramos os caminhos
percorridos para a realização do trabalho, partindo da conceção e problematização do objeto de estudo
até ao tratamento e análise dos dados recolhidos empiricamente.
Além desses aspetos de caráter metodológico, descrevemos o modo da operacionalização da
pesquisa, desde o primeiro contato com o objeto da pesquisa até à retirada do terreno. Nesta ordem de
ideias, selecionamos o grupo alvo da pesquisa e o principal objeto de estudo. Não obstante, definimos o
horizonte temporal e espacial do presente trabalho de pesquisa, de modo a delimitar o nosso objeto de
estudo.
Para um trabalho desta natureza, é preciso que estejam bem explícitos os procedimentos
adotados para a realização do trabalho, dando mais credibilidade para o mesmo em termos científicos.
Estes procedimentos também se tornam um fio condutor para os pesquisadores na realização dos seus
trabalhos, de modo que não percam muito tempo em aspetos de menor relevância.
O presente trabalho baseou-se na lei 6/92, de 6 de maio, do Sistema Nacional de Educação
(SNE) de Moçambique, que está em vigor até finais do presente ano (2019), apesar do Governo da
República de Moçambique já ter aprovado a nova lei 18/2018, de 28 de dezembro, que "estabelece o
regime jurídico do Sistema Nacional de Educação na República de Moçambique", que só entrará em
vigor a partir de 2020, com algumas alterações significativas quanto a estrutura dos sistemas de ensino
e a escolaridade obrigatória para os cidadãos moçambicanos, para que possuam elementos ou
habilidades para os desafios da sociedade, como foi apresentado no capítulo I do presente trabalho.
Deste modo, a pesquisa norteou-se pela legislação em vigor no horizonte temporal em que decorre o
trabalho empírico.
46
1. Contextualização e formulação do problema de investigação
Contextualização do problema
Com o alcance da independência nacional em 1975, o país teve a necessidade de estruturar o
sistema educativo, continuando mesmo assim a usar os modelos de educação do país colonizador
(Portugal). Só em 1983 é que é aprovada a primeira lei n.º 4/83, de 23 de março e revogada pela lei
n.º 6/92, de 6 de maio, com os seguintes objetivos: “A educação é direito e dever de todos os cidadãos;
o Estado, no quadro da lei, permite a participação de outras entidades, incluindo comunitária,
cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo; o Estado organiza e promove o ensino,
como parte integrante da ação educativa, nos termos definidos na Constituição da República e o ensino
público é laico”.
Os currículos e programas têm um carater nacional, com exceção do ensino superior, e são
aprovados pelo Ministro de Educação e Desenvolvimento Humano. Sempre que se revele necessário,
podem ser introduzidas adaptações de caráter regional aos currículos e programas nacionais, por forma
a garantir uma melhor qualificação dos alunos, desde que com isso não se contrariem os princípios,
objetivos e conceções do Sistema Nacional de Educação. Estas adaptações são aprovadas pelo Ministro
da Educação e Desenvolvimento Humano. (Idem)
Desde o tempo colonial, o órgão de gestão das escolas sempre foi unipessoal e nomeado, não
dando espaço para o desenvolvimento da democracia nas escolas quanto ao seu gestor do topo. Com a
resolução do diploma ministerial n.º 46/2008, de 14 de maio, é aprovado o Regulamento Geral do
Ensino Básico com o objetivo da “participação das famílias e comunidades na direção estratégica dos
estabelecimentos de ensino”. Em 2012 aprova-se a resolução n.º 18/2012, de 7 de dezembro, que “cria
e extingue funções de direção e chefia nos estabelecimentos de ensino e aprova os seus respetivos
qualificadores”, e revogada a resolução n.º 8/2005, continuando o diretor a ser nomeado. O diretor
continua no centro das atenções das escolas, deste modo aumentando a sua responsabilidade na
prestação de contas junto das famílias e da comunidade.
No caso da realidade portuguesa, o Diretor é visto como um rosto, um primeiro responsável a
quem poderão ser assacadas as responsabilidades (Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril). Nesta ótica
de ideias referidas por Lima (2011b):
47
“o diretor concentra entre si várias competências, tudo parecendo girar em seu torno,
fragilizando as estruturas colegiais, existentes e pondo fim a quase totalidade dos processos de
escolha democrática nas escolas, salvo aquelas que respeitam o conselho de escola, embora
aqui já existam também indícios de que faz sentir, estrategicamente, a sua ação, especialmente
no que concerne a representação docente. Sobretudo os professores correm risco de ficar reféns
do diretor, sem órgãos próprios e autónomos, sem intermediação do tipo colegial, no quadro de
uma estrutura interna, extremamente centralizada na figura de diretor”. Lima (2011b:58)
Segundo Ferreira e Torres (2012):
“a forma como foi construída a figura do diretor, pelo poder central, deixa transparecer a ideia
de associação linear entre liderança e eficácia organizacional, conduzindo à emergência e/ou à
sedimentação de valores gerencialistas (obsessão do controlo da qualidade, da excelência, da
responsabilização, da eficácia técnica), que poderão conduzir a uma certa conflitualidade com
os valores democráticos e participativos imanentes ao contexto escolar”. (Ferreira e Torres,
2012:87)
Nesta ordem de ideias, Sergiovanni (2004a) introduz a cultura como um elemento crucial no
desenvolvimento, estabilidade e melhoramento de todos os processos decorrentes nas instituições de
ensino:
“a cultura é um fator importante no melhoramento das escolas. Menos óbvia é a ligação entre
a cultura e a teoria. A alma da cultura escolar é aquilo em que as pessoas acreditam, os
pressupostos da base do funcionamento da escola e o que se considera ser verdadeiro e real.
Estes fatores, por sua vez, estabelecem uma teoria de aceitabilidade que permite que cada um
saiba como se deve comportar. Os esforços levados a cabo para mudar as culturas escolares
envolvem, inevitavelmente, a mudança de teorias de escolarização e da vida escolar".
(Sergiovanni, 2004a: 23; itálico no original)
Desta forma as escolas passam a ganhar um lugar importante na sociedade em que estão
inseridas, porque os anseios da comunidade refletem-se na cultura da escola, dando mais relevância à
escolarização das crianças e jovens.
O diretor, sendo o representante dos órgãos centrais (Ministério de Educação e Desenvolvimento
Humano) na escola, dotado de quase todas competências e poderes para tomada de decisão a nível da
escola, é o elemento fulcral na criação e desenvolvimento da cultura escolar, isto tudo devido à
centralização do próprio sistema educativo moçambicano, em que todas as atividades escolares estão
48
regulamentadas ao pormenor. Cabe ao diretor transmitir essas orientações aos demais funcionários,
para a sua efetivação nos níveis meso e micro da escola.
Face à conjuntura do sistema educativo moçambicano, o diretor no seu quotidiano procura
formas de como transmitir as orientações centrais aos seus funcionários de modo que todos aceitem e
cumpram as suas atividades, de uma forma espontânea e livre, não coerciva, acreditando e
compartilhando nos valores que são transmitidos pelo diretor na instituição escolar.
Este é um dos grandes desafios do diretor da escola, porque lida com pessoas com uma vasta
diversidade cultural e cada um com suas espectativas individuais, bem como coletivas de um certo grupo
dentro da escola. Perante as diversidades, é expectável que o Diretor procure gerir esses grupos ou
classes sociais diferentes, de modo a transmitir os seus ideais no cumprimento das orientações
superiores e para o desenvolvimento da instituição escolar.
Pergunta de partida
Quivy e Campenhoudt (2017:44), afirmam que “a pergunta de partida servirá de primeiro fio
condutor da investigação, para desempenhar corretamente a sua função, a pergunta de partida deve
apresentar qualidades de clareza, de exequibilidade e de pertinência”.
Tomando como referência o pressuposto de que “Os espaços-tempos de desenvolvimento da
gestão e da liderança são perspetivados enquanto locus de produção e reprodução de cultura e, nesta
ótica, revelam-se como instâncias de regulação cultural e simbólica” (Torres e Palhares, 2009:78),
elaborou-se a seguinte questão de partida:
De que modo o Diretor influencia o processo de construção cultural e simbólica da escola?
2. Objetivos gerais
Caraterizar o sistema educativo moçambicano;
Analisar o papel do Diretor, perspetivado como instância de regulação cultural e simbólica na
escola;
Identificar as especificidades culturais da escola.
49
2.1 Objetivos específicos
Explicar a organização/funcionamento das escolas do ensino secundário geral em Moçambique;
Analisar a articulação entre a política educativa, a liderança e a cultura escolar;
Identificar o (s) tipo (s) de liderança exercida pelo Diretor no desempenho das suas tarefas na
escola e nas suas relações com os atores escolares.
3. Hipóteses
Muitos trabalhos de pesquisa começam com o estabelecimento de uma hipótese, que é definida
por Verma e Beard como:
“Uma proposição hipotética que será sujeita a verificação ao longo da investigação subsequente.
Pode também ser vista como um guia para o investigador, na medida em que se representa e
descreve o método a ser seguido no estudo do problema. Em muitos casos, as hipóteses são
palpites do investigador sobre a existência de uma relação entre variáveis”. (Verma e Beard,
1981:184)
Conforme Bell (2010:39), “as hipóteses fazem, portanto, afirmações entre variáveis e oferecem
ao investigador uma linha de orientação quanto à forma como o palpite original poderá ser testado”.
Neste contexto, para o presente trabalho, elaboramos as seguintes hipóteses que nortearam a
nossa pesquisa:
A regulação centralizada do Sistema Educativo Moçambicano pressiona as escolas a
reproduzirem as orientações centrais;
A centralidade das funções do diretor escolar no desempenho das suas atividades, tende a gerar
conflitos no interior da escola, criando condições para o surgimento da cultura diferenciadora;
A divulgação dos instrumentos de autonomia das escolas (como por exemplo: o projeto
educativo, regulamentos internos, planos de atividades, orçamento e outros dispositivos para a
orientação das escolas) contribui para a participação dos atores na escola;
O estilo de liderança do diretor (ora mais próxima do centro, ora mais próximo da comunidade)
condiciona o desenvolvimento da cultura de escola.
50
4. Paradigma de investigação
De acordo com Chizzotti (2001:85), "a pesquisa é uma criação que mobiliza a acuidade inventiva
do pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspicácia para elaborar a metodologia adequada ao
campo de pesquisa, aos problemas que ele enfrenta com as pessoas que participam da investigação".
Neste contexto, para compreendermos “O Papel do Diretor como Instância de Regulação Cultural
e Simbólica da Escola”, utilizamos uma abordagem qualitativa16. Em educação a investigação qualitativa,
"é frequentemente designada por naturalista, porque o investigador frequenta os locais em que
naturalmente se verifica os fenómenos nos quais está interessado, incidindo os dados recolhidos nos
comportamentos naturais das pessoas: conversar, visitar, observar, comer, etc". (Bogdan e Biklen,
1994:17).
Inscrevemos a nossa pesquisa na abordagem qualitativa, porque não estamos preocupados com
a identificação da causa e efeito ou comprovar certas relações, como é habitual nas pesquisas
quantitativas. O nosso maior foco é a compreensão e interpretação dos fenómenos, uma das grandes
caraterísticas das pesquisas qualitativas. Deste modo, compreender a "relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito". (Chizzotti, 2001:79)
Bogdan e Biklen (1994) utilizam a expressão investigação qualitativa:
"como um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham
determinadas caraterísticas. Os dados17 recolhidos são designados por qualitativos, o que
significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de
complexo tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a
operacionalização variáveis, sendo, outrossim, formuladas com objetivo de investigar os
fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural" (Bogdan e Biklen, 1994:16;
itálico no original)
16 Segundo Stake (1995:53), “os investigadores quantitativos privilegiam a explicação e o controlo; os investigadores qualitativos privilegiam a compreensão
das complexas inter-relações entre tudo o que existe”. Conforme Bardin (2009:141), "corresponde a um procedimento mais intuitivo, mas também mais
maleável e mais adaptável a índices não previstos, ou à evolução das hipóteses".
17 Bogdan e Biklen (1994:149), "refere-se aos materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; são os elementos
que formam a base da análise. Os dados incluem materiais que os investigadores registam ativamente, tais como transcrição de entrevistas e notas de
campo referentes a observações participantes. Os dados também incluem aquilo que os outros criaram e que o investigador encontra, tal como diários,
fotografias, documentos oficiais e artigos de jornais. Os dados são simultaneamente as provas e as pistas".
51
Os autores acrescentam, “as abordagens da investigação privilegiam, essencialmente, a
compreensão dos comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação. Recolhem
normalmente os dados em função de um contato aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos
ecológicos naturais” (Bogdan e Biklen, 1994:16). Paralelamente, para Stake (1995:56), “a investigação
qualitativa da uma prioridade elevada à interpretação direta dos acontecimentos, uma prioridade mais
baixa a interpretação de dados de medição”.
De acordo com Stake (2009),
"A epistemologia da investigação qualitativa é existencial (não determinista) e construtivista.
Estas duas perspetivas vêm geralmente acompanhadas da expetativa de os fenómenos estarem
relacionados de formas complexas através de muitas ações coincidentes e de que compreendê-
los requerer olhar para uma gama variada de contextos: temporal e espacial, histórico, político,
económico, cultural, social e pessoal". (Stake, 2009:58)
O investigador qualitativo "enfatiza os episódios significativos, a sequencialidade dos
acontecimentos em contexto, a totalidade do individuo" (Idem:12). Haguette, (1995:63), salienta que
“os métodos qualitativos enfatizam as especificidades de um fenómeno em termos de suas origens e de
sua razão de ser”. Nessa sequência só com o paradigma qualitativo podemos constatar as
especificidades do diretor da escola na regulação cultural e simbólica da escola.
Para Bogdan e Biklen (1994:47-51) as investigações qualitativas possuem cinco caraterísticas,
sendo que nem todos os estudos que consideramos qualitativos patenteiam estas caraterísticas com
igual eloquência: a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento
principal; é descritiva; interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos; tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; e o significado é de importância vital na
abordagem qualitativa.
Conforme Bogdan e Biklen (1994:48), "os investigadores qualitativos frequentam os locais de
estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas
quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência".
52
5. Método de pesquisa
Neste trabalho, associamos à abordagem qualitativa de investigação o método de estudo de
caso: “Uma perspetiva de estudo de caso que deriva de métodos de investigação naturalistas, holísticos,
etnográficos, fenomenológicos e biográficos”. (Stake, 1995:11)
Segundo Bell (2010),
“Um estudo de caso interessa-se sobretudo pela interação de fatores e acontecimentos. O
método de estudo de caso particular é especialmente indicado por investigadores isolados, dado
que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada,
um determinado aspeto de um problema em pouco tempo". (Bell, 2010:23)
Para Bogdan e Biklen, (1994:89), “o plano do estudo de caso pode ser apresentado como um
funil". Yin (2009:24) acrescenta que o método de estudo de caso “permite que os investigadores
retenham as caraterísticas holísticas e significativas dos eventos da vida real". A título de exemplo, "o
comportamento dos pequenos grupos, os processos organizacionais e administrativos, o desempenho
escolar”. (Idem)
Espera-se que um estudo de caso consiga,
“captar a complexidade de um caso único. Estudamos um caso quando ele próprio se reveste
de um interesse muito especial, e então procuramos o pormenor da interação com os seus
contextos. O estudo de caso é o estudo da particularidade e complexidade de um único caso,
conseguindo compreender a sua atividade no âmbito de circunstância importantes”. (Stake,
1995:11).
Para o presente trabalho recorremos ao estudo de caso de observação proposto por Bogdan e
Biklen (1994:90): “o estudo de caso de observação que se centra numa organização particular (escola,
centro de reabilitação) ou nalgum aspeto particular dessa organização”, e ao estudo de caso descritivo
proposto por Yin (2009: 39-41), que se caraterizam por “uma intervenção e o contexto da vida real no
qual ela ocorreu e podem ilustrar determinados tópicos em uma avaliação”. Nesta ordem de ideias
concentramo-nos numa escola de ensino secundário geral em Moçambique, num grupo específico de
pessoas nesse caso, o conselho da escola, para observar o diretor no desempenho das suas funções.
53
Neste caso privilegiamos o estudo de alguns atores escolares, especificamente o diretor da
escola, para perceber o seu papel como instância de regulação cultural e simbólica na escola e para
apreender a relação deste com todos os atores escolares.
5.1 Amostra: caraterísticas e critérios de seleção
Num estudo de caso a definição da amostra é muito importante, uma vez que o estudo se cinge
a um aspeto muito específico ou particular – O diretor e as suas relações com os atores escolares.
Conforme Guerra (2010),
"as caraterísticas da análise qualitativa não facilitam uma definição a priori do universo de
análise, porque, em primeiro lugar, a pesquisa qualitativa é muito maleável, o objeto evolui, a
amostra pode alterar-se ao longo do percurso; e, por outro lado, é difícil (se não mesmo
impossível) definir uma amostra sem fazer referência ao processo de construção do objeto;
assim, é quase impossível definir uma amostra para as análises qualitativas, dada a diversidade
de objetos e métodos". (Guerra, 2010:43)
Este estudo incide sobre os membros do conselho da escola (diretor da escola, presidente do
conselho da escola, representante dos professores, representante do corpo técnico
administrativo/funcionários e representante dos alunos). Selecionamos este órgão de gestão por ser uma
estrutura de gestão estratégica da escola, que delibera e fiscaliza as ações para o funcionamento da
escola.
Este órgão funciona como consultivo para o coletivo da direção da escola, deste modo, permitiu-
nos observar a ação do diretor na regulação da cultura da escola, do topo até a base, através dos seus
membros representados nesse órgão (CE).
Conforme Bogdan e Biklen (1994),
"Os investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser objeto de estudo ou fontes de
dados e, ao encontrarem aquilo que pensam interessar-lhes, organizam uma malha larga,
tentando avaliar o interesse do terreno ou das fontes de dados para os seus objetivos. Procuram
indícios de como deverão proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar. Começam
pela recolha de dados, revendo-os e explorando-os, e vão tomando decisões acerca do objetivo
do trabalho. Organizam e distribuem o seu tempo, escolhem as pessoas que irão entrevistar e
54
quais os aspetos a aprofundar. À medida que vão conhecendo melhor o tema em estudo, os
planos são modificados e as estratégias selecionadas". (Bogdan e Biklen, 1994:89-90)
Segundo a classificação de Guerra (2010:44), utilizamos a amostragem por caso único que
"consiste na escolha de uma pessoa, situação ou local para fazer uma análise intensiva, do tipo estudo
de caso".
5.2 Delimitação espácio-temporal
O estudo realizou-se numa escola secundária de ensino geral em Moçambique. É uma das
maiores e antiga escola a nível da província, que leciona da 8ª à 12ª classe. O período de análise refere-
se ao ano letivo de 2018, para conhecer e compreender o papel do diretor da escola como instância de
regulação cultural e simbólica da escola.
Frisar que em Moçambique o período de aulas inicia no mês de fevereiro e termina em
novembro. A publicação dos resultados e exames é de finais de novembro a dezembro. O mês de janeiro
é reservado a férias para os professores e alunos.
A recolha de dados realizou-se nos meses de fevereiro e março de 2019, sendo que os dados
recolhidos também refletem dos primeiros três meses de 2019, respetivamente, até à nossa retirada do
campo onde recolhemos os dados empíricos.
6. Técnicas de pesquisa
Para Chizzotti (2001:89), "a coleta de dados não é um processo acumulativo e linear cuja
frequência, controlada e mensurada, autoriza o pesquisador, exterior a realidade estudada e dela
distanciando, a estabelecer leis e prever fatos". O autor realça,
"Os dados são colhidos, iterativamente, num processo de idas e voltas nas diversas etapas da
pesquisa e na interação com seus sujeitos. No desenvolvimento da pesquisa, os dados colhidos
em diversas etapas são constantemente analisados e avaliados. Os aspetos particulares novos
descobertos no processo de análise são investigados para orientar uma ação que modifique as
condições e as circunstâncias indesejadas. (Chizzotti, 2001:89; itálico no original)
55
Neste estudo de caso, optamos pelas seguintes técnicas de recolha de dados: a análise
documental, a entrevista e a observação.
6.1 Análise Documental
Segundo Yin (2009),
“para os estudos de casos, o uso mais importante dos documentos é para corroborar e
aumentar a evidência de outras fontes”. Em primeiro lugar, os documentos são úteis na
verificação da correção da ortografia e dos títulos ou nome das organizações que talvez tenham
sido mencionados em uma entrevista. Em segundo lugar, os documentos podem proporcionar
outros detalhes específicos para corroborar a informação de outras fontes. Os documentos
desempenham um papel explícito em qualquer coleta de dados na realização de estudos de
caso. As buscas sistemáticas de documentos relevantes são importantes em qualquer plano de
coleta de dados". (Yin, 2009:129-130)
Bogdan e Biklen (1994:180) referem que "nesses documentos os investigadores podem ter
acesso à perspetiva oficial, bem como as várias maneiras como o pessoal da escola comunica".
Muito frequentemente, os documentos “servem como substitutos de registos de atividades que
o investigador não poderia observar diretamente. Às vezes, é claro, a pessoa que faz os registos é um
bom observador, mais especialista do que o investigador”. (Stake, 2009:85).
Conforme Bogdan e Biklen (1994:180), "as escolas e outras organizações burocráticas têm a
reputação de reproduzir uma profusão de comunicações escritas e ficheiros".
Deste modo, analisamos os seguintes documentos na escola: o plano de atividades e orçamento,
o regulamento interno da escola, o relatório anual das atividades, as atas das reuniões do conselho da
escola, circulares, os mapas estatísticos e de outros documentos elaborados pelo diretor da escola.
Para poder compreender melhor o Sistema Nacional de Educação e o papel do diretor
recorremos também à análise da legislação publicada desde o período colonial, após a independência,
até aos dias de hoje, para percebermos como é que a educação está organizada e como a figura do
diretor das escolas em Moçambique foi concebida e quais as suas funções e competências.
56
Não obstante, consultamos regulamentos e manuais do conselho de escola, que é um dos
órgãos que prevê a participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola.
6.2 Entrevistas
Para Rubin e Rubin (1995:17), "a entrevista qualitativa18 requer uma escuta intensa, um respeito
e uma curiosidade sobre o que as pessoas dizem, e um esforço sistemático para realmente ouvir e
entender o que as pessoas dizem". O autor acrescenta "em entrevistas, muitas vezes estamos tentando
descobrir as regras da cultura que estamos estudando".(Idem:17)
Na mesma senda, o autor afirma que as,
"Entrevistas qualitativas diferem em estilo. Algumas entrevistas são mais agressivas que outras.
Eles também diferem na ênfase relativa em entender a cultura como o objeto principal do
estudo. Em algumas entrevistas, o objetivo é extrair narrativas; em outros, você fica feliz se o
entrevistado lhe contar uma história. O escopo da arena de pesquisa também varia de um tipo
de entrevista para outro". (Rubin e Rubin, 1995:26)
Conforme referencia Yin (2009:133), “as entrevistas são conversas guiadas, não investigações
estruturadas”. Esta colocação do autor vem ao encontro de Quivy e Campenhoudt (2017),
“a entrevista distingue-se pela aplicação dos processos fundamentais de comunicação e de
interação humana. Este processo permite ao investigador retirar das entrevistas informações e
elementos de reflexão muito ricos e matizados. Carateriza-se por um contato direto entre o
investigador e os seus interlocutores e por uma fraca diretividade por parte daquele”. (Quivy e
Campenhoudt, 2017:191-192)
Dentro desta ótica, para Haguette (1995:86), a entrevista “é um processo de interação social
entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por
parte do outro, o entrevistado”. Paralelamente, para Ghiglione e Matalon, (1997:7) a entrevista pode ser
definida “como uma interrogação particular acerca de uma situação englobando indivíduos, com objetivo
de generalizar”. Corroborando Bogdan e Biklen, (1994:134), a entrevista é “utilizada para recolher dados
18Como refere Rubin & Rubin (1995:19), "a entrevista qualitativa abrange uma variedade de formas de questionamento. A família de entrevistas qualitativas
difere no grau de ênfase na cultura, na escolha da arena ou nos limites do estudo e nas formas específicas de informação que são procuradas".
57
descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo”.
Conforme Yin (2009),
"as entrevistas19 são uma fonte essencial de evidência do estudo de caso porque a maioria delas
é sobre assuntos humanos ou eventos comportamentais. Os entrevistados bem informados
podem proporcionar insights importantes sobre esses assuntos ou eventos. Eles também
podem fornecer atalhos para a história prévia dessas situações, ajudando-o a identificar outras
fontes relevantes de evidência". (Yin, 2009:135; itálico no original).
A fim de compreender o papel do Diretor como instância de regulação cultural e simbólica da
escola, utilizamos a classificação do tipo de entrevistas segundo Yin: privilegiando a entrevista focada,
na qual a pessoa é entrevistada durante um curto período – uma hora, por exemplo. Nesses casos “as
entrevistas até podem permanecer abertas e assumir uma maneira conversacional, mas é a maior
probabilidade de ser seguido um determinado conjunto de questões derivadas do protocolo do estudo
de caso” (Yin, 2009:134). Neste sentido, entrevistamos os membros do Conselho de Escola (o Diretor
da Escola, o Presidente do Conselho da Escola, os Representantes dos professores, do corpo técnico
administrativo e dos alunos).
De salientar que as entrevistas decorreram no ambiente escolar, nos seus respetivos postos de
trabalho, sem nenhuma perturbação, exceto a entrevista feita ao presidente do conselho que se realizou
fora do recinto da escola. Por causa da sua agenda de trabalho tivemos que arranjar um meio-termo
para que tal acontecesse e a entrevista decorreu normalmente, sem sobressaltos.
Para Guerra (2010:60), as entrevistas "devem ser realizadas preferencialmente num lugar
neutro, ou pelo menos de fácil controlo pelo informador. O controlo do território da entrevista coloca mais
à vontade e permite-lhe também uma melhor gestão do tempo se a entrevista for longa".
19 “Ao mesmo tempo, mesmo que as suas entrevistas foquem os eventos comportamentais, porque são os integrantes principais de seu estudo de caso, elas
devem ser sempre consideradas apenas relatos verbais. Como tal, mesmo ao relatarem esses eventos ou explicarem como ocorrem, as respostas dos
entrevistados estão sujeitas aos problemas comuns de parcialidade, má lembrança e articulação pobre ou inexata. Novamente, uma abordagem razoável é
corroborar os dados das entrevistas com informações de outras fontes”. (Idem:135; itálico no original).
58
6.3 Observação direta
Segundo Quivy e Campenhoudt (2017:96), “as observações sociológicas incidem sobre os
comportamentos dos atores, na medida em que manifestam sistemas de relações sociais, bem como
sobre os fundamentos culturais e ideológicos que lhes subjazem”.
Conforme referenciam Ghiglione e Matalon (1997),
“observação é um olhar sobre uma situação sem que esta seja modificada, olhar cuja
intencionalidade é de natureza muito geral, atuando ao nível da escolha da situação e não ao
nível do que deve ser observado na situação, e que tem por objetivo a recolha de dados sobre
a mesma”. (Ghiglione e Matalon, 1997:7; itálico no original)
A respeito da observação, Yin (2009:136) refere que "o estudo de caso deve ocorrer no ambiente
natural do caso, isto significa que se cria a oportunidade para as observações diretas20 do fenómeno ou
acontecimento a ser estudado". O autor salienta,
"As observações podem variar das atividades de coleta de dados formais e informais. Mais
formalmente, os instrumentos observacionais podem ser desenvolvidos como parte do protocolo
do estudo de caso. Isto pode envolver a observação de reuniões, atividades de rua, trabalho em
fábrica, salas de aulas e outros. Menos formalmente as observações diretas podem ser feitas
durante a visita de campo, incluindo as ocasiões em que outras evidências, como as das
entrevistas, estão sendo coletadas. Por exemplo, a condição dos edifícios ou dos locais de
trabalho indicará algo sobre o clima ou o empobrecimento da organização; igualmente, a
localização ou o mobiliário do escritório de um entrevistado pode ser um indicador da sua
situação na organização". (Yin, 2009:136)
Para o autor "a evidência observacional é frequentemente útil para proporcionar informação
adicional sobre o tópico sendo estudado". (Yin, 2009:136)
Para Stake (2009:78),
“as observações conduzem o investigador a uma maior compreensão do caso”. Durante a
observação, o investigador do estudo de caso qualitativo mantém um bom registo dos
acontecimentos para providenciar uma descrição relativamente incontestável para análise
posterior e para o relatório final". (Stake, 2009:78; itálico no original)
20 De acordo com Chizzotti (2001:90), "a observação direta ou participante é obtida por meio de contato direto do pesquisador com o fenómeno observado,
para recolher as ações dos atores em seu contexto natural, a partir de sua perspetiva e seus pontos de vista".
59
Segundo Quivy e Campenhoudt (2017:164), "a observação direta é aquela em que o próprio
investigador procede diretamente à recolha das informações, sem se dirigir aos sujeitos interessados".
Neste estudo de caso observamos a estrutura física da escola, o ambiente interno e externo da escola e
as interações dos atores escolares (professores, alunos, pais e encarregados de educação e o diretor da
escola).
7. Técnicas de tratamento e análise de dados empíricos
Depois da recolha dos dados empíricos através das diferentes técnicas mobilizadas (entrevista,
análise documental e a observação direta não participante), fomos para etapa seguinte, dando
seguimento ao trabalho de pesquisa, designadamente o tratamento e análise da informação recolhida.
Conforme afirmam Bogdan e Biklen (1994),
“a análise de dados é o processo de busca e de organização sistemática de transcrições de
entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o
objetivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhes permitir
apresentar aos outros aquilo que encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a sua
organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos
aspetos impotentes e o que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos
outros". (Bogdan e Biklen, 1994:205)
Desta forma, quando terminávamos a entrevista passávamos logo para a fase seguinte - a
transcrição, de modo que não passasse muito tempo, pois corríamos riscos de algumas informações
que estávamos observando durante as entrevistas ficassem esquecidas, como por exemplo, o estado de
espirito do entrevistado, como respondia as questões (utilizava gestos ou não), se o ambiente onde estava
a decorrer a entrevista era propício, perturbações no decorrer da entrevista, etc.
Quanto às observações diretas não participantes, pautamos a nossa conduta pelo mesmo
procedimento das entrevistas. Levamos um diário de campo todas as vezes que nos fazíamos presente
à escola, de modo a tomar nota de tudo o que observamos segundo o nosso guião de observação. Aquilo
que não constava no nosso diário, fazíamos a transcrição para o computador no mesmo dia, de modo a
não nos esquecermos da informação.
Além das transcrições das entrevistas e das notas de campo, selecionamos para análise alguns
documentos normativos relativos ao funcionamento da escola.
60
Para a análise dos dados ou informações recolhidas no campo empírico, utilizamos a técnica de
análise do conteúdo, em conformidade com a abordagem qualitativa adotada no presente trabalho de
pesquisa. Para Bardin (2018),
"Análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter
por que procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens
indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção/receção (variáveis inferidas) destas mensagens." (Bardin, 2018:44)
Estas comunicações podem ser verbais ou escritas mediante a existência de um emissor e um
recetor. Corroborando Guerra (2010),
"a análise do conteúdo "é uma técnica e não um método, utilizando o procedimento normal da
investigação - a saber, o confronto entre um quadro de referência do investigador e o material
empírico recolhido. Nesse sentido, a análise de conteúdo tem uma dimensão descritiva que visa
dar conta do que nos foi narrado e uma dimensão interpretativa que decorre das interrogações
do analista face a um objecto de estudo, com recurso a um sistema de conceitos teóricos-
analíticos cuja articulação permite formular as regras de inferência. (Guerra, 2010:62; itálico no
original)
Deste modo, procuramos confrontar os dados recolhidos na análise documental, nas entrevistas
e na observação direta não participante, descrevendo-os e interpretando-os no confronto com o
referencial teórico elaborado.
Segundo Bardin (2018:29), "estas técnicas implicam um trabalho exaustivo com as suas
divisões, cálculos e aperfeiçoamentos incessantes do métier”. O autor afirma que a análise do conteúdo
corresponde aos seguintes objetivos: "a superação da incerteza e o enriquecimento da leitura". (Idem:30)
Para Quivy e Campenhoudt (2017:226), “a análise de conteúdo incide sobre mensagens tão
variadas como obras literárias, artigos de jornais, documentos oficiais, programas audiovisuais,
declarações políticas, atas de reuniões ou relatórios de entrevistas pouco diretivas”. Acrescentam ainda
que
"O lugar ocupado pela análise de conteúdo na investigação social é cada vez maior,
nomeadamente porque oferece a possibilidade de tratar de forma metódica informações e
testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade. Melhor do
que qualquer outro método de trabalho, a análise de conteúdo (ou, pelo menos, algumas das
suas variantes) permite, quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer
61
harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva, que nem
sempre são facilmente conciliáveis". (Quivy e Campenhoudt, 2017:226)
Conforme Quivy e Campenhoudt (2017:227), a análise do conteúdo na investigação qualitativa
"é mais intensiva (análise de um pequeno número de informações complexas e pormenorizadas) e tem
como informação de base a presença ou a ausência de uma caraterística ou o modo segundo o qual os
elementos do discurso estão articulados uns com os outros".
Como afirma Bardin (2018:48), o objetivo da análise de conteúdo " é a manipulação de
mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo) para evidenciar os indicadores que permitam inferir
sobre uma outra realidade que não a da mensagem".
Deste modo, constituímos um corpus21, segundo as regras impostas por Bardin (2018:122), "a
regra de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência". Neste seguimento analisamos
o nosso corpus documental constituído por entrevistas feitas aos membros do Conselho da Escola, as
atas das reuniões do Conselho da Escola, o relatório anual da escola, o plano de atividades e o seu
respetivo orçamento e alguns documentos e circulares emitidos pelo gabinete do diretor da escola, bem
como as notas de trabalho de campo transcritas. Ou seja, a análise do conteúdo cingiu-se a toda a
informação coletada na escola durante o trabalho de campo ou pesquisa (nesse caso a observação direta
não participante).
No conjunto das técnicas da análise de conteúdo, privilegiamos a análise por categorias, dando
enfâse a repetição dos temas, com todas as entrevistas juntas e a técnica de enunciação, desprezando
os aspetos formais da linguagem e concentrando a atenção no conteúdo das entrevistas.
Segundo Bardin (2018), a categoria
"Funciona por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo
reagrupamentos analógicos. Entre as diferentes possibilidades de categorização, a investigação
dos temas, ou análise temática, é rápida e eficaz na condição de se aplicar a discursos diretos
(significações manifestas) e simples". (Bardin, 2018:199)
21 Para Bardin (2018:122), “O Corpus é um conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos”.
62
Por sua vez, de acordo com Paillè e Mucchielli (2008:233), "a categoria pode ser definida como
uma produção textual na forma de uma breve expressão que possibilita nomear um fenómeno percussivo
por meio de uma leitura de pesquisa".
Na ótica de Bardin (2018:147), "a análise do conteúdo assenta implicitamente na crença de que
a categorização (passagem de dados em bruto a dados organizados) não introduz desvios (por excesso
ou por recusa) no material, mas que dá a conhecer índices invisíveis, ao nível dos dados em bruto". Na
mesma senda, Guerra (2010:80) refere que "o sentido da identificação da categoria deve ser bem
explícito, mas não unívoco, isto é, não há vantagem em dizer o tipo de variação a não ser que haja uma
posição única em todas as entrevistas".
Bardin (2018) salienta ainda que,
"A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto
por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os
critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um
grupo de elementos (unidades de registo, no caso de análise do conteúdo) sob um título
genérico, agrupamento esse efetuado em razão das caraterísticas comuns destes elementos".
(Bardin, 2018:145)
A categorização realizada aquando a análise do conteúdo baseou-se no referencial teórico (cf.
capítulo II), tendo ainda como suporte os objetivos e as hipóteses de pesquisa apresentadas neste
capítulo. Ou seja, escrevemos frases ou palavras que representam os mesmos padrões para agrupar os
dados recolhidos no campo empírico.
A nossa matriz teórica comandou a análise documental, isto é, as nossas hipóteses e objetivos
da pesquisa, nortearam o trilho que pretendíamos traçar na pesquisa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994:221),“as categorias constituem um meio de classificar os dados
descritivos que recolheu, de forma a que o material contido num determinado tópico possa ser
fisicamente apartado dos outros dados”. Para Bardin (2018:15) a técnica de análise da enunciação
“apoia-se numa conceção da comunicação como processo e não como dado. Funciona desviando-se das
estruturas e dos elementos formais”.
A análise dos dados foi feita manualmente, isso é, não utilizamos nenhum software de
tratamento e análise de dados. Sabemos que atualmente existem muitos softwares que ajudam o
63
tratamento e análise dos dados, flexibilizando o processo. Contudo, essas plataformas informáticas
devem sempre ser acompanhadas pela criatividade do pesquisador e suportadas no referencial teórico.
Uma das vantagens no uso da técnica de análise do conteúdo reside no facto de o pesquisador
administrar e transcrever os instrumentos da recolha de dados, familiarizando-se com tipo da informação
que tem ao seu poder, o que facilita a sua localização e interpretação.
8. Modos de operacionalização do processo de pesquisa
Os primeiros contatos com o objeto de estudo, neste caso a direção da escola secundária, foram
profícuos. Desde o princípio mostraram-se recetivos para realização do trabalho, mas houve um
inconveniente na fase do contato por causa do pedido de autorização da pesquisa, pois alegaram que,
como sendo duma instituição exterior, o procedimento mais correto deveria primeiro passar pelo
Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano, depois a Direção Provincial de Educação e
Desenvolvimento Humano, os Serviços Distritais de Educação e Tecnologia e, finalmente, é que deveria
chegar à Escola Secundária. O que se pode perceber é que o diretor queria saber com o que estava a
lidar e a que instituição pertencíamos. O problema foi rapidamente ultrapassado, segundo a sugestão do
próprio diretor que nos aconselhou que devíamos submeter um pedido de autorização a partir da
Instituição que trabalhamos, de modo a diminuir essa distância entre a escola e uma Instituição do
exterior (Portugal, Braga, Universidade do Minho). Desta forma, foi feita a réplica do pedido de
autorização (emitida pela instituição – ex Universidade Pedagógica, Delegação de Tete, atualmente
Universidade Púnguè, Extensão de Tete) e, de seguida, submetemos o pedido formal à escola em
questão. No dia seguinte, já tínhamos a autorização para podermos realizar o trabalho. A partir desse
dia, não tivemos mais qualquer tipo de constrangimento, ao longo da elaboração do presente estudo.
A coleta da informação ou trabalho de pesquisa realizou-se durante os meses de fevereiro e
março de 2019, nas segundas, quartas e sextas-feiras, segundo o plano que desenhamos. Dado que já
tínhamos o aval da direção, tivemos total liberdade para consultar qualquer setor, mediante a
apresentação da autorização. Depois do término de todo trabalho, despedimo-nos da direção com a
promessa de partilhar os resultados da pesquisa.
As entrevistas realizaram-se no recinto escolar: a do diretor foi realizada no seu gabinete, assim
como a do representante dos professores; do representante dos funcionários, na biblioteca, numa hora
64
morta antes dos utentes chegarem e a do representante dos alunos no pátio ou recinto escolar.
Relativamente à entrevista do presidente do conselho de escola, esta decorreu fora do recinto escolar
por causa da sua agenda de trabalho. Uma vez que não conseguimos marcar um tempo para que se
realizasse na escola, encontramos um meio-termo e, assim sendo, fomos ao seu encontro no local onde
está a frequentar o nível superior e fizemos a sua entrevista na sala dos professores.
Em termos da duração das entrevistas, apresentamos uma síntese na tabela 1.
Tabela 1: Duração das entrevistas
Entrevistado Perfil Sexo Idade Dia Duração
1 Representante dos
alunos
M 15 26/03/2019 9minutos:44segundos
2 Diretor da escola M 53 27/03/2019 43minutos:14segundos
3 Representante dos
professores
M 37-40* 27/03/2019 13minutos:06segundos
4 Presidente do conselho
da escola
M 52 27/03/2019 25minutos:33segundos
5 Representante dos
funcionários
F 41 28/03/2019 11minutos:52segundos
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
*O representante dos professores preferiu dizer-nos a sua idade em intervalos
Quanto à análise documental, a escola cedeu todos documentos que necessitava, tendo sido
muitos abertos quanto a esse aspeto. Contudo, alguns documentos que mereciam análise para o
65
presente estudo, ainda estavam em fase de elaboração, como é o caso do plano estratégico da escola
secundária ou o plano de desenvolvimento.
Além destas técnicas aplicou-se a observação direta que consistiu em observar a estrutura física
da escola, a relação entre os autores escolares, o ambiente interno e externo e de algumas reuniões,
como é o caso da abertura do ano letivo onde estavam pais e encarregados de educação, professores,
alunos, sociedade civil, etc.
No que tange ao tratamento e análise dos dados recorremos a análise do conteúdo. Para a
efetivação da análise de conteúdo associamos a técnica de categorização dos dados empíricos e o
processamento da informação foi feita manualmente.
No capítulo seguinte, apresentaremos a análise e interpretação dos dados, bem como a
caraterização da escola em análise. Desde a estrutura física, as relações entre os atores escolares e o
ambiente interno e externo.
66
CAPÍTULO IV
Apresentação, análise e interpretação dos dados empíricos
67
O presente capítulo aborda, num primeiro momento, a caraterização do sistema educativo
moçambicano e da escola em estudo, doravante designada por Escola Secundária Belga, um nome
fictício, de modo a salvaguardar a integridade e confidencialidade da instituição investigada, e num
segundo momento, debruça-se sobre a apresentação, discussão, análise e interpretação dos dados
recolhidos.
1. Direção e Administração do Sistema Educativo Moçambicano
Desde o período colonial, a Direção e Administração do Sistema Educativo Moçambicano esteve
sob tutela do Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano de Moçambique - MINEDH, que é a
instância responsável pela planificação, direção e controlo do Sistema Nacional de Educação,
assegurando a sua unicidade. Os currículos e programas de ensino escolar têm um caráter nacional e
são aprovados por este mesmo Ministério.
Figura 4: Organigrama do Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano
Fonte: retirado da página http://www.mined.gov.mz/mined/PublishingImages/MEdh.jpg. Acesso 06/07/2019
68
Segundo a Lei n.º 6/92, de 6 de maio, existe a possibilidade de proceder a adaptações de caráter
regional aos currículos e programas nacionais, por forma a garantir uma melhor qualificação dos alunos,
desde que, com isso, não se contrariem os princípios, objetivos e conceção do Sistema Nacional de
Educação. Estas devem ser aprovadas pelo MINEDH. É o ministério que define a forma e o método de
implementação progressiva do SNE.
Conforme ilustra a figura acima (fig. 4), nota-se claramente que o SNE em Moçambique está
centralizado, sob tutela do MINEDH, que regula e toma as decisões a nível macro do sistema educativo,
obedecendo a uma estrutura ou hierarquia: no topo encontra-se o ministério e na base as escolas a nível
meso e micro. Neste caso, as decisões são tomadas ao nível do Ministério, descendo para as Direções
Provinciais, depois para os Serviços Distritais de Educação e Tecnologias e, por fim, para as escolas, a
fim de cumprirem tais orientações emanadas pelo ministério.
Os currículos, programas, métodos e meios de ensino são uniformes em todo país, elaborados
a nível central pelo MINEDH; às vezes não vão de acordo com certas especificidades de certas
comunidades ou zonas mais recônditas. Como sabemos, Moçambique é um país muito amplo com uma
vasta e rica diversidade cultural e algumas escolas estão muito dispersas das sedes distritais, cujo acesso
dificultado pela precariedade das estradas dificulta a circulação dos transportes para chegar a esses
postos administrativos ou localidades. Assim vê-se dificultada a ação dos legisladores no momento de
fazer o diagnóstico preciso das realidades desses locais para a elaboração das suas políticas.
Apesar da uniformização dos currículos, programas e meios de ensino, de modo a atingirem os
seus objetivos, o governo, em certas escolas, introduziu o sistema bilingue de modo que os conteúdos
fossem ministrados em línguas maternas (a primeira língua é a que o cidadão tem contato logo depois
do seu nascimento) de cada região ou província em que a escola está inserida nas classes iniciais. Os
conteúdos, programas e meios de ensino aprovados centralmente, não são alterados, o que alterna é a
língua utilizada pelos professores na transmissão dos conteúdos para os alunos.
A Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano coordena a elaboração do
calendário das avaliações trimestrais, com base no calendário escolar elaborado e aprovado pelo
MINEDH. Este deve ser comunicado aos alunos, pais e encarregados de educação no início do ano letivo
e é relembrando no início de cada trimestre e uma semana antes das avaliações. Os resultados devem
ser informados aos alunos, até ao final do trimestre.
69
Os exames finais do 1.º e 2.º ciclos (10.ª e 12.ª classes respetivamente), a elaboração e
coordenação competem ao MINEDH, tendo um caráter nacional para todas as escolas públicas e
privadas. A partir do ano letivo (2019) foi abolida a dispensa dos alunos nas classes com exames, ou
seja, todos são submetidos aos exames mediante uma classificação positiva igual ou superior a 10
valores.
Quanto às avaliações, houve uma desconcentração para as províncias no que tange as
avaliações trimestrais, mas o exame final ou nacional ainda continua a cargo do ministério.
Existe uma uniformização das avaliações finais trimestrais. Todas as escolas realizam a mesma
avaliação independentemente de o professor ter concluído o programa ou não. As provas são elaboradas
ao nível provincial e em cada Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologias. Concretamente,
nas escolas há uma supervisão para controlar o processo das provas e, para as classes com exames, as
provas também são de caráter nacional, seguindo o mesmo protocolo.
O calendário letivo é o mesmo para todas as escolas públicas e privadas. A abertura solene do
ano letivo decorre no mesmo dia para todas as escolas, mediante um lema e respetiva data escolhidos
pelos órgãos centrais, para o evento ser realizado com impacto nacional.
Para a redução das desigualdades sociais e assimetrias entre os alunos, o ministério da tutela
viu a necessidade da introdução do uniforme escolar em todas as escolas públicas e privadas, de modo
que as desigualdades sociais não transparecessem tanto. Esta é uma das medidas tomadas pelos órgãos
centrais e todas as escolas passaram a adotar.
Para o exercício das suas funções, os professores devem ter uma formação psicopedagógica
para o desempenho do seu cargo. Atualmente, podemos garantir que quase todos professores têm essa
formação, comparado com o período colonial e após independência, pois, por falta de quadros
qualificados, recrutavam qualquer cidadão desde que tivesse terminado a 4.ª classe do antigo sistema
de educação. À altura as pessoas eram recrutadas mesmo sem vocação para lecionação. Com o passar
do tempo tiveram que conformar-se com a situação, passando a gostar da profissão docente. O governo,
após a independência, de modo a suprir a falta de professores com formação psicopedagógica, adotou
vários modelos de formação de professores, a título de exemplo: 6 + 1 mês, 6 + 2 meses, 6 + 1 ou 2
anos, 7 + 1 ano, 7 + 3 anos, 10 + 1 ano, 10 + 3 anos, 12 + 1 ano, etc. De realçar que, todos os
70
funcionários têm os seus direitos e deveres no cumprimento das suas atividades ou funções nas
instituições de ensino, de acordo com as normas que os regem.
Os funcionários são promovidos mediante o tempo de serviço e são mudados de carreira
segundo o nível académico concluído, quando ingressam com um nível inferior.
No Sistema Educativo Moçambicano, conforme ilustra a (figura 4), nota-se claramente as seis
dimensões de Richard Hall (1978) na conceitualização da burocracia de Marx Weber. A maioria das
dimensões aparecem em alto grau e as restantes em pequeno grau no SNE.
Nota-se uma centralização do Sistema Nacional de Educação no Ministério de Educação e
desenvolvimento Humano, no que concerne a planificação, controlo e monitoria de todas as atividades
e conceção das políticas educativas.
É notória a hierarquização, a departamentalização e a divisão de trabalho, do topo (ministério) e
a base (as escolas) no sistema educativo. Nessa ótica, observamos um grande distanciamento entre o
legislador e o executor das políticas educativas.
No Sistema Educativo Moçambicano existe igualmente uma uniformização dos currículos,
programas, métodos e meios de ensino e aprendizagem e das avaliações para todas as escolas do
território nacional, ou seja, tudo no sistema educativo moçambicano é regulamentado.
No exercício das suas funções os funcionários têm os seus termos de referência para
desenvolverem as atividades, para além disso têm direitos e deveres no exercício do cargo. Podemos
constatar que para a promoção e progressão não é muito considerada a competência técnica, mas a
antiguidade no posto de trabalho. Nesse aspeto a avaliação da confiança a observar não é tanto técnica,
mas muitas das vezes é mais política.
Conforme o modelo racional de Per-Erik Ellström (2007:456), no sistema educativo
moçambicano podemos notar objetivos claros e compartilhados em toda a sua hierarquia, partindo do
ministério até às escolas, incidindo em métodos e técnicas de ensino e aprendizagem transparentes, de
modo que os intervenientes as percebam, para a sua fácil concretização.
Nos últimos anos, assistimos a um esforço na profissionalização dos funcionários, no caso de
introdução de várias reformas para a formação de professores para suprir o défice de falta de professores
qualificados no sistema de ensino ou professores com formação psicopedagógica.
71
2. Caraterização da Escola Secundária Belga
Conforme o Diploma Ministerial n.º 61/2003, de 11 de junho, da República de Moçambique, a
Escola Secundária Belga é considerada do tipo A, porque possui mais de 30 salas de aulas e 60 turmas,
para além das infraestruturas obrigatórias (cf. capítulo 1).
A Escola Secundária Belga localiza-se num dos bairros da urbe e possui 33 salas de aulas,
distribuídas por três edifícios A, B e bloco de laboratórios, um ginásio desportivo com balneários para
homens e mulheres, uma biblioteca e dois laboratórios, um de química e o outro de física. Os gabinetes
da escola situam-se no rés-do-chão do edifício A. É uma das maiores escolas a nível da província, leciona
da 8ª à 12ª classe, em dois períodos, diurno e noturno, com um universo de noventa e nove turmas e
recebe estudantes de quase todas as escolas da cidade.
Na esteira de Lima (1992:56), e de acordo com o organigrama da escola apresentado na figura
5, a escola é uma pequena unidade periférica de um grande sistema central em Moçambique. Dando
sequência a uma estrutura do SNE moçambicano tradicionalmente centralizada, esta escola funciona
num nível meso e micro como verdadeira executora das políticas que lhe chegam da tutela.
Figura 5: Organigrama da Escola Secundária Belga
Fonte: Adaptado a partir do Diploma Ministerial n.º 61/2003, de 11 de junho.
72
Apesar de situar-se a nível meso e micro, ela também possui certas caraterísticas burocráticas,
obedece a uma certa estrutura, subdividida em departamentos, com certas regras que os seus membros
devem pautar no seu quotidiano, existindo divisão de tarefas.
Desta forma, à luz do modelo racional-burocrático, as escolas, meras executoras a nível meso e
micro, são reprodutoras das regras definidas pelo ministério, sem muito espaço de manobra no contexto
escolar. Ou seja, a carência de autonomia destas instituições decorre de estarem amarradas ao
ministério, prestando contas sempre que as instâncias superiores hierarquicamente solicitam.
A Escola Secundária Belga é constituída pelos seguintes órgãos de direção: o conselho da escola
(constituído pelo presidente do conselho da escola, o diretor da escola, o coletivo de direção,
representante dos professores, representantes dos alunos, comissão de pais, representante da
comunidade e representante do pessoal não docente ou corpo técnico administrativo); direção da escola
(diretor); coletivo de direção (diretor, diretores adjuntos-pedagógicos e administrativo e a chefe da
secretaria) e o conselho pedagógico (diretor, diretores adjuntos pedagógicos, delegados de disciplinas,
diretores de classes e diretores de turmas).
Como ilustra a figura 5, o conselho da escola é o órgão máximo do estabelecimento de ensino,
que tem como objetivos ajustar as diretrizes e metas estabelecidas a nível central e local, à realidade da
escola e garantir uma gestão democrática e transparente. Nota-se, também, segundo a hierarquia
patente, que o coletivo de direção está subordinado à direção da escola, sendo que os delegados das
disciplinas, diretores de classes e diretores de turmas subordinam-se ao conselho pedagógico.
Na Escola Secundária Belga existe uma separação das tarefas ou departamentalização para o
exercício das atividades da escola. Tal pretende concretizar os objetivos almejados tanto a nível local
como a nível central.
O conselho da escola (CE) encontra-se em pleno funcionamento, constituído por vinte e cinco
membros. O presidente do CE é eleito segundo o que rege o regulamento do CE, entre os pais e
encarregados de educação.
A Escola Secundária Belga tem três diretores-adjuntos pedagógicos, sendo dois para o curso
diurno, que respondem para o 1º e 2º ciclos, respetivamente, e um terceiro para o 1º e 2º ciclos no
curso noturno.
73
Tabela 2: Efetivos estudantis da Escola Secundária Belga
Ano Início do ano letivo Total Fim do ano letivo Total
M F M F
2018 4.215 4.250 8.565 3.694 3.656 7.350
2019 3.975 4.131 8.106 a) a) a)
Fonte: Mapas de levantamento estatísticos de 3 de março de 2019 da Escola Secundária Belga
a) Não obtivemos dados deste período porque o ano letivo ainda esta em curso, só termina em dezembro
Durante o período em análise (2018), desistiram ou abandonaram cerca de mil duzentos e
quinze (1.215) alunos, correspondente a uma taxa de abandono escolar ou desistência equivalente a
14.2% dos matriculados.
De salientar que, durante o período em análise, dos 7.350 alunos, só 5.040 foram aprovados,
o que corresponde à taxa de 68.6% e a taxa de reprovação foi de 38.4%. No presente ano letivo (2019),
do total dos alunos inscritos, as mulheres representam 50.96%, o que de denota uma igualdade de
género no acesso ao ensino nessa escola, em linha com as políticas traçadas pelo governo a nível central
relativas à emancipação da mulher. Também pode estar associado aos dados demográficos pois,
segundo o censo geral da população de 2017, Moçambique tem mais mulheres do que homens.
74
Tabela 3: Funcionários da Escola Secundária Belga
Funcionários Homens Mulheres Total
Pessoal docente 85 30 115
Pessoal não docente 12 23 35
Fonte: Relatório anual 2018 da Escola Secundária Belga
Quanto a funcionários, o pessoal docente tem mais homens do que mulheres, ao passo que no
pessoal não docente ou corpo técnico administrativo verifica-se o inverso.
Segundo o Regulamento Interno da Escola Secundária Belga, para os anos letivos 2018 e 2019,
as atividades escolares iniciam às 06 horas e 30 minutos e terminam às 21 horas e 55 minutos, de
segunda a sexta-feira, ou seja, nos dias úteis da semana (art.º 1), distribuídos em três períodos,
nomeadamente:
Tabela 4: Horário das aulas
Período Horas de concentração para entoarem
o hino nacional
Aulas normais
Manhã 06 Horas e 30 minutos 07: 00 Horas as 12 horas e 05 minutos
Tarde 12 Horas e 05 minutos 12 Horas e 30 minutos as 17 horas e 05 minutos
Noite a) 17 Horas e 25 minutos as 21 horas e 55 minutos
Fonte: Regulamento interno da Escola Secundária Belga
a) No período da noite não entoam o hino nacional
75
Os serviços de apoio, neste caso a secretaria da Escola Secundária Belga, funcionam para o
atendimento ao público em geral, das 07 horas e 30 minutos às 15 horas e 30 minutos, todos os dias
úteis da semana.
3. Instrumentos que orientam o diretor da Escola Secundária Belga na tomada de decisão
As escolas e os diretores das escolas na República de Moçambique são orientados pelos
dispositivos legais, a partir do topo, através de decretos, diplomas ministeriais, circulares e despachos
que norteiam o quotidiano das escolas e os seus gestores, não podendo tomar as suas decisões à
margem desses dispositivos legais.
De acordo com os nossos entrevistados e segundo a tabela n.º 5, o diretor da escola, para a
tomada de decisão, centra-se fundamentalmente nas leis, nos documentos normativos da instituição e,
na perspetiva do representante dos professores, na consulta ao coletivo de direção e ao conselho da
escola.
Tabela 5: Instrumentos que privilegiam na tomada de decisão
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Na tomada de
decisão o que
privilegia o diretor
a) Leis Documentos e
consulta ao
coletivo de
direção
Sempre se
pautou pela
legislação
Normalmente a
legislação.
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
a) Esta questão não foi colocada ao representante dos alunos, uma vez que sentimos que não teria bases suficientes para poder responde-la.
76
Para a tomada de decisão de vários assuntos ou aspetos ligados a instituição escolar, o diretor
da Escola Secundária Belga baseia-se na legislação vigente no território nacional para as instituições de
ensino e também nos estatutos para os funcionários e agentes do estado em Moçambique. É de notar
aqui uma das marcas da burocracia definidas por Marx Weber.
Segundo o Presidente do Conselho da Escola (cf. apêndice 2), o diretor da escola,
“Sempre pautou pelas regras rígidas da legislação: no estatuto geral dos funcionários e agentes
do Estado, no estatuto dos professores e o regulamento interno da escola, ele rege-se por estes
princípios; no conselho da escola, temos visto a consultar a legislação institucional”. (PCE,
E4:14)
A esse respeito, as escolas e os diretores só fazem a réplica do que está prescrito, para poder
implementar nas instituições de ensino. Se o diretor não puder implementar, considera-se estar a
cometer infrações. Esta realidade torna o trabalho dos gestores escolares monótono e sem muita
criatividade. Os serviços centrais já têm a receita para tudo, uma vez que planificam todas as atividades
minuciosamente, de modo a que o diretor só cumpra com os vários dispositivos legais existentes,
tornando-se um representante do ministério na escola.
Conforme o Diretor da escola (cf. apêndice 1), para a tomada de decisão orienta-se,
“Normalmente pelas leis, porque existe uma política educacional e reguladores. Se tento gerir
a instituição com base na realidade da escola, penso que estaria a adulterar muita coisa, a
escola é uma unidade subordinada ao ministério da educação, tem suas políticas, esse
ministério esta dentro dum país que tem uma constituição da república, leis que regulam, não
estou a ver em que momento a escola pode trabalhar ou eu posso trabalhar usando
simplesmente as regras produzidas na escola”. (DE, E2:18)
O Diretor da escola é o representante do ministério a nível micro na escola, pois está
representando o ministério, segundo ele
“porque existem documentos que guiam o processo de ensino e aprendizagem, de fato eu estou
naturalmente associado ao ministério da educação, estou a representar, neste caso, o ministério
de educação” (DE, E2:15)
Na mesma ordem de ideias, o Presidente do Conselho da Escola refere que,
“ele é o representante do ministério na escola, na direção coloca-se como representante do
governo, foi indicado entre os professores da escola para representar o estado” (PCE, E4:13)
77
As escolas são meramente reprodutoras das orientações a nível central, neste caso o ministério.
O agente executor ou facilitador, para o alcance desses objetivos, é o diretor da escola. A nível micro, o
diretor é o executor no terreno, nesse caso, na escola; de todas as orientações ministeriais é o
representante do ministério no recinto escolar; aqui mais uma vez notamos em alto grau as caraterísticas
da burocracia definidas por Max Weber, o distanciamento entre o legislador e o executor, também a
regulamentação de todas as atividades existentes no seio das instituições escolares elaboradas ou
decretadas pelo ministério de tutela.
Estas constações empíricas vão de encontro às perspetivas de Lima, Sá e Silva (2017), quando
referem que nos países onde o sistema de ensino é centralizado, como acontece em Moçambique, os
diretores (as) das escolas tendem a ter contatos permanentes com as estruturas centrais (o Ministerio
de Educaçao e Desenvolvimento Humano), desde assuntos de natureza pedagógica à financeira e até
relacionados com o quotidiano escolar. Os autores salientam que “são questões verdadeiramente
nucleares no que diz respeito às dimensões burocráticas e política da organização escolar”. (Idem: 225)
Apesar de os dados recolhidos apontarem para a natureza reprodutora das escolas, as várias
investigações produzidas no âmbito da Administração Educacional evidenciam que os atores tendem a
recontextualizar e a produzir as suas próprias regras, sem distanciar-se tanto dos normativos emanados
a nível central. A título de exemplo, as escolas elaboram o seu regulamento interno, onde constam os
direitos, sanções e as obrigações ou deveres de todos os atores escolares no quotidiano da escola.
Além do regulamento interno da escola, por mais centralizadas que sejam as instituições de
ensino, no contexto escolar também elaboram o seu projeto educativo que prevê as atividades que escola
irá desenvolver num determinado período, que também podemos designar de plano de desenvolvimento
da escola.
As Escolas Secundárias em Moçambique possuem uma autonomia aparente que lhes permite
produzir algumas normas aplicadas ao contexto escolar, desde que não contradizam a lei base do
Sistema Nacional de Educação.
78
4. Participação e relações dos atores escolares no quotidiano da escola
Conforme Lima (2011a:78; itálico no original), "a participação deve constituir uma prática
normal, esperada e institucionalmente justificada". O autor acrescenta que a participação pode ser direta
ou indireta:
"A participação direta, revela da concepção mais antiga de democracia, facultando a cada
individuo, dentro de critérios estabelecidos, a sua intervenção direta no processo de tomada de
decisões, a participação indireta é uma forma de participação mediatizada, realizada por
intermedio de representantes designados para o efeito". (Lima,2011a:80-81)
Atualmente nota-se muita afluência ou participação dos atores escolares na vida da escola, o
que demonstra que a escola incorpora, nas suas atividades, os anseios dos pais e encarregados de
educação, bem como da comunidade. Isto mostra que os professores, alunos, pais e encarregados de
educação participam de uma forma direta ou indireta na vida da escola, dependendo dos grupos ou
órgãos que fazem parte a todos os níveis na instituição escolar. Nota-se maior envolvimento de todos os
atores escolares na vida da escola, a título de exemplo: os pais e encarregados de educação participam
de uma forma indireta no conselho da escola através do seu representante, que é o presidente do
conselho da escola; os alunos e professores são também representados pelos seus representantes no
conselho da escola.
Apesar de terem os representantes que participam nos diversos órgãos da escola, promovem
sempre encontros com todos os funcionários de modo a acolher sensibilidades ou ideias para o
melhoramento do funcionamento da escola.
Para além das atividades curriculares, os alunos e professores participam nas atividades
extracurriculares. No início de cada ano letivo, há sempre uma jornada de limpeza na escola de modo a
criar um ambiente são na escola, tirando o capim, cortando arbustos no recinto escolar, entre outras
atividades que garantam a higiene da escola. Todos os alunos e professores são chamados para estas
atividades.
De acordo com os depoimentos recolhidos nas entrevistas, todos os entrevistados afirmaram
que os atores participam na vida das escolas (cf. tabela 6).
79
Tabela 6: Participação dos atores escolares no quotidiano da escola
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Participação dos
atores escolares
na vida da escola
Participam Afluem em
massa
Participam Tenho-me
encorajado
Sinto-me
encorajada
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
Nas palavras do representante dos alunos (cf. apêndice 5), os professores
“participam nas atividades da escola. No sábado passado tínhamos jornada de limpeza, os
professores participaram na jornada de limpeza, estavam presentes para ver como os alunos
estão a fazer a limpeza e orientar, não simplesmente os chefes das turmas, mas estavam para
ajudar em algumas dificuldades que surgiam”. (RACE, E1:10)
Os pais e encarregados de educação participam ativamente na vida dos seus educandos,
participando nas reuniões promovidas pela escola na divulgação das notas trimestrais ou, quando existe
algum problema com o seu educando, são solicitados para solucionar o mesmo problema ou pôr-lhes a
par de algumas decisões ou orientações novas no contexto escolar.
Para o representante dos professores (cf. apêndice 3), a sua classe participa ativamente na vida
de escola,
“porque é normal, enquanto nós estamos aqui a conversar, há de ver um professor a vir a dizer
temos uma situação assim, a titulo de exemplo, ontem apareceu uma aluna, começou a criar
problemas na sala de aulas, estava aqui, só vi chamadas dum colega a reportar que alguma
coisa não estava bem, isto significa que tem a observar como que escola esta funcionar”. (RPCE,
E3:10)
De acordo com os dados de observação (cf. apêndice 6) recolhidos, notamos uma certa
divulgação dos instrumentos de autonomia das escolas, como é o caso do regulamento interno da escola,
80
os planos de atividades e o respetivo orçamento, e outros dispositivos para a orientação da escola
(despachos, circulares, ordens de serviços) estão afixados na vitrina da escola para todos terem acesso
à informação. Como nem todos têm o hábito de ler as vitrinas, há certas informações que são escritas
no quadro preto, na sala de professores, para que os mesmos tenham acesso rapidamente a essas
informações, pois a sala de professores é o local onde passam mais tempo quando estão no recinto
escolar, permanecendo, por vezes, à espera da aula seguinte.
Referir que, no princípio do ano letivo, o diretor apresenta um relatório anual das atividades
desenvolvidas do ano transato, no dia da abertura solene do ano letivo, perante convidados provenientes
de vários locais, tais como: representantes do governo e da sociedade civil, pais e encarregados de
educação, presidente do conselho de escola, funcionários da escola e os demais que estiverem
interessados, porque é uma cerimónia pública. Com esta cultura de prestação de contas, os atores
escolares sentem mais confiança em participar na vida da escola e veem as suas expetativas a serem
concretizadas a nível da instituição escolar.
Neste dia, o diretor da escola clarifica a conduta que se espera dos atores escolares na instituição
de ensino e enfatiza alguns elementos cruciais que constam no regulamento interno da escola. Além
disso, toda a informação é fixada nas vitrinas da escola para que o público tenha o acesso.
Também podemos considerar a Escola Secundária Belga como sendo ativa, conforme o
representante dos alunos,
“É ativa, na escola temos vários grupos: dos ativistas da geração BIZ que eu faço parte, da
TACHIRA, tem havido concurso de ciências e os professores ajudam os alunos, temos tido feiras
para expor experiências, laboratório de química. Considero a escola como ativa”. (RACE, E1:10)
Para o representante dos professores, a escola Secundária Belga é dinâmica,
“no atendimento, acompanha a evolução, as mudanças, sempre quando há uma inovação, a
escola está em primeiro lugar em alguns momentos nas mudanças”. (RPCE, E3:10)
A escola é ativa e dinâmica, não só pela sua localização, estrutura física e efetivos, mas também
por ser uma das escolas-piloto a nível nacional.
81
4.1 Relação entre o diretor e os atores escolares
No seio da escola Secundária Belga, a relação do diretor com os professores, alunos, pessoal
docente e não docente, pais e encarregados de educação é considerada pelos entrevistados como muito
positiva e salutar, conforme se pode observar na síntese apresentada na tabela 7.
Tabela 7: Relações do diretor e os atores escolares
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Relação do
diretor e os
atores escolares
Boas Boas Muito boas Espírito coletivo Boa
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
De acordo como os nossos entrevistados, não constatamos nenhum tipo de divergências entre
os atores escolares no desempenho das suas atividades. Segundo o diretor da escola,
“A relação com os meus colegas professores, penso eu, até agora é boa, com os alunos também
é a mesma coisa, é só ver a coisa do seguinte modo, os professores são a ponte entre a direção
e alunos, as informações quando não estão bem claras, os alunos na sala de aulas procuram
saber do professor e ele tem a capacidade de explicar para que os alunos percebam o que foi
dito pela direção e com os pais e encarregados de educação é a mesma coisa” (DE, E2:11)
Para o representante dos alunos, a relação do diretor com os atores escolares é boa e transmite-
lhes confiança,
“eu posso dizer que é boa, tenho visto na maioria das vezes que temos uma reunião, a interação
é boa, conseguimos falar com ele e expor aquilo que nos inquieta e ele responde duma forma
82
positiva, não de jeito de superioridade, mais dum jeito que faz com que o conselho da escola
se sinta mais unido e sinta confiança”. (RACE, E1:9)
O diretor trata os alunos da mesma forma, independentemente do cargo que ocupa na instituição
escolar. Na mesma senda, a representante dos funcionários/pessoal não docente (cf. apêndice 4) afirma
que o diretor da escola,
“é um diretor conselheiro, ele não escolhe a cara do tipo de funcionário que ele tem, ele é um
pai mesmo, temos uma boa relação entre professores diretores e funcionários”. (RFCE, E5:9)
A relação do diretor com os atores escolares é boa, e o diretor está aberto para todo mundo, de
acordo com o representante dos professores,
“o diretor é muito aberto, atende a todos e a qualquer momento, em o ambiente a relação entre
o diretor e outros membros da comunidade escolar é boa”. (RPCE, E3:9)
4.2 Relação do diretor com conselho pedagógico e o conselho da escola
Podemos afirmar que o diretor, independentemente do órgão em que estiver, age da mesma
maneira, por conseguinte, as suas relações com o conselho pedagógico e o conselho da escola são boas
(cf. tabela n.º 8 abaixo), segundo refere,
“Como diretor tenho relações muito boas com o Conselho da Escola, a partir do próprio
presidente até todas as comissões de trabalho. Em relação ao conselho pedagógico estou a
falar, por exemplo, dos meus colaboradores, a relação é sã, não tenho razões de queixa”. (DE,
E2:10)
De igual modo, Lima, Sá e Silva (2017:227), num estudo recente sobre os diretores de
escola/agrupamento desenvolvido no contexto da realidade portuguesa, referem que o conselho da
escola, “responde ao quisito da colegialidade e, simultaneamente, ao princípio da participação
democrática na administração escolar, alargado aos representantes da comunidade na qual a escola se
insere”. O princípio da participação democrática carateriza-se pela participação de todos os atores
escolares representados pelos seus representantes no conselho da escola, como sendo um órgão
estratégico para o funcionamento da escola.
83
Tabela 8: Relações do diretor com o conselho da escola e o conselho pedagógico
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Relação do
diretor com CE e
CP
Boas Muito boas Excelente Saudável Boa
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
De acordo com os nossos entrevistados, o diretor da escola tem um bom relacionamento com o
conselho pedagógico e o conselho da escola (cf. tabela n.º 8 acima). Para o representante dos
professores, a relação do diretor com o conselho pedagógico,
“É excelente, posso comentar só para ver, a partir de fevereiro até março já se realizou acima
de cinco reuniões com o conselho da escola, tivemos alguns problemas com alguns alunos,
vinham aqui vandalizar a escola, a nossa salvação foi o presidente do conselho da escola, junto
fomos pedir as autoridades policias que disponibilizassem um polícia para velar pela segurança,
sinto que é excelente mesmo a relação”. (RPCE, E3:15)
4.3 Relações entre os professores
Conforme os nossos entrevistados, as relações entre os professores também são muito boas,
caraterizando-se mais pelo cooperativismo entre estes no desempenho das suas atividades e para sanar
algumas dificuldades que enfrentam no seu dia-a-dia. Existe capacidade e interesse na integração de
novos professores na vida da escola, como refere o diretor da escola,
“A relação basicamente é cooperativa, porque desde que estou aqui em frente da escola,
consigo sentir, portanto, o clima que existe entre eles, é um clima cordial e de boa cooperação,
só para citar alguns exemplos: de la para ca recebi muitos professores vindos de vários sítios,
84
mais hoje a quem esta só a três meses já se identifica com a escola, portanto conseguiu estar
já enquadrado, sinto que há uma cooperação entre eles”. (DE, E2:8)
Tabela 9: Relações entre os professores
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Relações que os
professores
estabelecem
entre si
Unidos Cooperativo Cooperativo Competitiva
coletiva
Bom
relacionamento
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
Para o presidente do conselho da escola,
“a relação entre os professores é competitiva, coletiva, há um coletivismo acima de tudo,
coletivismo no trabalho, num esforço de competitividade: cada professor quer mostrar o que
sabe e como vai transmitir o seu conhecimento para os alunos, não competitividade de orgulho
ou de arrogância, a competitividade é como abordar os temas no sentido da sua transmissão
para elevar a qualidade da própria escola, os processos de ensino e aprendizagem, os
professores entregam-se inegavelmente”. (PCE, E4:8)
Segundo a representante dos funcionários ou pessoal não docente da escola Secundária Belga,
sobre o relacionamento dos professores,
“por acaso é de louvar o relacionamento que existe entre os professores dessa escola, existe
um bom relacionamento não só com os professores como também com todos os colegas da
secretaria, porque não temos aquela separação, esse é professor e pessoal da secretaria, temos
aquela unidade, consolámo-nos um ao outro nos tempos difíceis, então isso é de louvar, temos
aquela compaixão um pelo outro”. (RFCE, E4:8)
Na ótica do representante dos professores,
85
“Duma forma geral existe um ambiente cooperativo” (RPCE, E3:8)
De acordo com os nossos cinco atores escolares entrevistados, dum modo geral, as relações
entre o diretor e os conselhos da escola e pedagógicos e entre os professores são boas, mas
constatamos, durante as nossas entrevistas e observações, que no seio escolar, por vezes, têm lugar
algumas desavenças ou conflitos entre os atores, porém não perturbando o funcionamento normal da
instituição.
Conforme o presidente do conselho da escola, quando afirma que existe uma competitividade
coletiva entre os professores, isto significa que tem um grupo que se tem destacado mais em relação
aos outros. Esta diferenciação, normalmente, pode gerar um desconforto para os outros grupos, levando
uns a pensar que os outros são mais favorecidos em detrimento destes.
4.4 Estratégias adotadas pelo diretor para a promoção das relações entre os professores
De modo a promover boas relações entre os professores no seio da escola, o diretor adota várias
medidas para a sua efetivação, de entre as quais: o diálogo permanente com todas as forças vivas dentro
da instituição escolar ou todos atores escolares, e a total abertura por parte do diretor para a solução
dos problemas que afetem a instituição escolar.
Segundo o diretor da escola,
“Existem diferentes procedimentos, talvez aqui destacar o fator primeiro: o grupo de disciplina,
é um [silêncio], portanto é uma estrutura que leva avante, este relacionamento bom entre os
professores, porque nos notamos que no grupo de disciplina veem professores formados em
diferentes escolas, quando se encontram ao nível da escola no grupo, ali começa esse bom
relacionamento, cultiva-se a troca de experiência, etc”. (DE, E2:9)
O diretor acrescenta,
“para além do grupo de disciplina, temos promovidos encontros de natureza pedagógica,
encontros em assembleias da escola, é para auscultar os problemas dos colegas, e também
[silêncio], estou aberto, o que faço é, se existe alguma preocupação não vedo o professor, ele
esta livre de vir ter comigo a qualquer altura, desde momento que esteja disponível, não precisa
aquelas formalidades em marcar audiência, o professor chega, tem uma preocupação, ele é o
primeiro a ser atendido, então isso cria aquela abertura”. (DE, E2:9)
86
Este contato do diretor com os atores escolares, minimiza os conflitos na instituição escolar,
porque nessas assembleias ou órgãos da escola, grupos de disciplinas, entre outros, debatem as ideias
de uma forma aberta, sem intimidação de qualquer parte envolvente. As pessoas estão livres de expor
as suas ideias sobre o que acham de determinados assuntos sobre a vida da escola.
O diretor adota essas estratégias consciente de que quanto mais as pessoas participarem, mais
esclarecidas estarão quanto aos objetivos e missão da escola, e as tarefas que devem desempenhar para
o alcance dos mesmos.
5. Política educativa, liderança e as manifestações culturais na Escola Secundária Belga
A política educativa é a visão ou ação que o governo traça para a sua sociedade, definem o tipo
de sociedade que eles pretendem, os procedimentos e meios possíveis para a sua efetivação. Na sua
definição pode ser participativa (auscultando a comunidade, sociedade civil, entre outros interessados
no processo educativo, como por exemplo os parceiros e doadores nacionais e internacional), ou
simplesmente definida por um pequeno grupo de legisladores representados pelo Estado, por vezes, não
adequadas a certos contextos, porque os legisladores não têm o conhecimento profundo de toda a
realidade e essas políticas são traçadas ao nível do topo e aprovadas na Assembleia da República de
Moçambique.
Para a sua concretização, as escolas desempenham um importante papel na operacionalização
dessas políticas, através dos programas, métodos e meios de ensino definidos para o alcance do objetivo
desejado.
Segundo a Lei n.º 6/92, de 6 de maio, os principais objetivos do Estado Moçambicano são: a
erradicação do analfabetismo, garantir o ensino básico a todos os cidadãos através da introdução
progressiva da escolaridade obrigatória, assegurar a todos os moçambicanos o acesso a formação
profissional, formar o professor como educador e profissional consciente com profunda preparação
científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos.
Como as políticas educativas são traçadas a nível macro (ministério) e implementadas ao nível
meso e micro (escola e sala de aula), existe um distanciamento enorme entre o legislador e o executor,
havendo uma necessidade de haver um representante do ministério nas escolas para coordenar e
monitorar as atividades, neste caso, o diretor da escola. Talvez esta seja uma das razões para este cargo
continuar a ser nomeado e não eleito num escrutínio.
87
5.1 As funções do diretor da Escola Secundária Belga
O diretor da escola é o gestor máximo de todos os funcionários nas instituições de ensino, ele
representa o estado na escola. A Resolução n.º 18/2012, de 7 de setembro, define as competências do
diretor da escola,
“Assegura o cumprimento das decisões e orientações das estruturas superiores do setor da
educação, do Conselho da Escola e dos Órgãos locais do Estado do território onde se situa a
Escola; assegura a direção científica, técnica e pedagógica da escola; realiza os atos
administrativos que lhes forem atribuídos por lei e os que, por delegação de poderes lhe forem
definidos; garante uma gestão racional dos recursos humanos, materiais e financeiros; garante
o cumprimento dos princípios pedagógicos plasmados na Lei do Sistema Nacional de Educação;
avalia e assegura a avaliação de desempenho dos funcionários e agentes afetos na escola;
leciona a classe mais alta na instituição que dirige”. (Resolução n.º 18/2012, de 7 de setembro)
Nesta ordem de ideias, conforme Lima, Sá e Silva (2017:236), o diretor assume uma “dupla
dependência” no desempenho das suas funções, subordinando-se ao ministério pelo qual foi indicado e
ao conselho da escola como sendo órgão estratégico da escola.
As competências atribuídas ao diretor da escola tornam-no o centro das atenções das instituições
escolares, concentrando quase todas as tarefas da vida escolar numa única pessoa. A direção da escola,
como é um órgão unipessoal e nomeado ou indicado pelas estruturas superiores à escola (os Serviços
distritais de Educação, Juventude e Tecnologias, a Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento
Humano, etc.), por lei, obedece as ordens emanadas por essa hierarquia.
Sendo um dirigente nomeado, para dirigir os destinos da escola e para alcançar os objetivos
traçados a nível central, constitui o seu coletivo de direção supostamente por elementos da sua confiança,
indicados por ele ou por recomendações dos seus superiores hierárquicos (as pessoas que o nomearam)
para fazerem parte do seu elenco, ou seja, o coletivo de direção.
Desta forma, como a figura do diretor, quanto ao acesso ao cargo, não é eleita duma forma
democrática em que todos possam concorrer no mesmo pé de igualdade, a dado momento, pode gerar
um conflito, isto é, uma separação entre os funcionários, por serem excluídos do elenco, ou seja, as suas
expetativas serem frustradas, se pretendiam também aceder ao cargo.
88
5.2 Estilo de liderança do diretor da Escola Secundária Belga
O diretor como responsável máximo, dotado de poder e autoridade conferido pelos órgãos
centrais, vê todas as funções centradas nele, desde as administrativas até às de natureza pedagógica.
Na escola, é a figura responsável pela transmissão desses conhecimentos, valores para os demais
funcionários. Dotado de competências técnicas e humanas, de forma eficiente e eficaz, transmite na
escola as políticas educativas traçadas, de modo que os outros funcionários cumpram naturalmente para
o alcance do objetivo, ou seja; da sociedade desejada.
A liderança do diretor da escola é coesa, criativa, por ser uma das maiores e mais antigas escolas
do país e da província, também considerada como escola piloto sujeita a várias mudanças dependendo
do contexto e das políticas traçadas. Conforme o presidente do conselho da escola,
“por isso, disse que a direção era muito jovem e criativa, a liderança do diretor da escola” (PCE,
E4:12)
De acordo com os vários atores entrevistados, na gestão do quotidiano escolar, o diretor pauta-
se pela liderança democrática e participativa (cf. tabela n.º 10). As suas expectativas e anseios passam
a fazer parte das suas prioridades ou agenda para o desenvolvimento e alcance dos objetivos
institucionais.
Tabela 10: Estilo de liderança do diretor
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Estilo de
liderança do
diretor
Compreensiva Democrática Democrática Participativa e
democrática
Ausculta as
pessoas
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
89
Na mesma esteira, o presidente do conselho da escola refere que,
“a direção é coesa e é determinada mais acima de tudo é participativa e democrática”. (PCE,
E4:12)
Percebemos, na abertura do ano letivo, que na escola reina um ambiente democrático e
participativo de todos os atores escolares, bem como da comunidade circunvizinha. Quanto às
intervenções, a forma de expor os assuntos e os aspetos abordados eram de muita significância e
relevância para os participantes, sentindo-se estes cada vez mais parte integrante da vida escolar.
Segundo o diretor, o seu estilo de liderança carateriza-se como sendo,
“eu caracterizo-me como democrata, eu sou democrata porque gosto de trabalhar em equipa,
não gosto de tomar a dianteira e dizer que olha façam isso sem auscultar primeiro, privilégio
mais o diálogo, ideias construtivas e privilegiou também a criação de bom ambiente de
trabalho”. (DE, E2:12)
Este ambiente democrático e participativo deve-se, sobretudo, ao diretor. Apesar de ter um
horário oficial para o atendimento de cada assunto (cf. figura n.º 11 abaixo), o acesso não está vedado;
se alguém tiver alguma questão a expor, pode bater a porta do seu gabinete. Desde que não esteja
ocupado, ele atende as pessoas, sem descriminação de cor partidária, religião, região de origem, cor,
cultura, etc.
Tabela 11:Horário de atendimento do gabinete do diretor
2.ª Feira 3. ª Feira 4.ª Feira 5.ª Feira 6. ª Feira
08:00h – 09:30h Programação da semana com os membros da direção
09:00h – 12:00h Atendimento ao público
08:00h – 09:30h Estudo de documentos normativos (Regulamento interno, Estatuto Geral dos Funcionários e gentes de Estado, Regulamento de Avaliação) – membros da direção.
09:00h – 12:00h Atendimento ao público
14:00h – 15:00h Balanço da semana com os membros da direção.
Fonte: Retirado da vitrina da direção da Escola Secundária Belga (março, 2019)
90
Este estilo de liderança pode-se notar no seguinte exemplo: a escola sofria de grandes
perturbações durante o período normal de funcionamento, pessoas estranhas infiltravam-se no interior
da escola provocando perturbações tanto para os alunos como para os funcionários em geral. Numa das
sessões do conselho da escola foi deliberado que deveriam ter uma guarnição policial. Foram tomadas
diligências e, neste momento, já tem um agente policial e o ritmo das atividades decorre normalmente.
Outro exemplo que podemos citar foi a reclamação dos pais e encarregados de educação quanto
ao uniforme escolar, principalmente o das mulheres ou raparigas que alegavam que eram curtas e que,
de certo modo, propiciava um assédio dos professores. Após a auscultação dos pais e encarregados de
educação, o conselho da escola, também numa das suas sessões, decidiu introduzir as saias compridas.
Desta forma, os pais e encarregados de educação, vendo as suas ideias a serem postas em prática,
sentem-se mais encorajados a participar na vida da escola.
Com esta abertura do coletivo de direção existe uma participação muito fluida dos professores,
alunos, pais e encarregados de educação em todas atividades escolares: palestras, reuniões, jornadas
de limpeza, exposições, saraus culturais, etc, ou seja, na vida escolar.
Conforme Thacker, Bell e Schargel (2009), notamos que o estilo de liderança do diretor da Escola
Secundária Belga baseia-se nas vivências ou experiências anteriores nos cargos que desempenhou antes
de ascender ao cargo de diretor da escola.
O diretor da escola sente-se mais como um líder (em complementaridade ao papel de gestor),
porque vê a função de liderança a mais importante de entre outras funções que o diretor tem, segundo
ele,
“Eu [silêncio] mais uma vez, eu prefiro quando falo de liderança, uso este termo liderança,
porque detrás disso está a gestão, consigo fazer a gestão se for um bom líder, então vejo como
um líder e faço a gestão de todo o processo”. (DE, E2:14)
O diretor, apesar de ser representante do governo, porque foi nomeado e confiado pelos órgãos
centrais, identifica-se mais com os professores, porque antes de ser diretor já foi diretor de turma, diretor
da classe, diretor da disciplina e, por último, diretor adjunto pedagógico, conhecendo muito bem como
funciona a máquina. Por outro lado, tem a noção que é um professor e, por isso, identifica-se mais com
a sua classe profissional. Mas, como foi indicado, a dado momento, tem que se colocar no lugar de
91
representante do estado na instituição escolar, cumprindo com as funções que foram atribuídas (cf.
tabela n.º 12).
Tabela 12: Ações do diretor da Escola Secundária Belga
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Ação do diretor
da escola
a) Representante do
ministério
Preocupa-se mais
com a vida da
escola: os
professores,
alunos, etc
Representante do
ministério
Representa a
todos a
comunidade
como os
professores
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
a) Esta questão não foi colocada ao representante dos alunos, uma vez que sentimos que não teria bases suficientes para poder responde-la.
Como afirmam os estudiosos que o contexto dita o tipo de liderança a ser exercida pelo líder do
topo, neste caso, o diretor da Escola Secundária Belga reconhece e admite que o seu estilo seria diferente
se estivesse numa escola diferente da Escola Secundária Belga,
“o meio da escola molda e dita a liderança de alguém, eu quero acreditar que sim porque, o
tamanho a dimensão dessa escola remete ao dirigente, ao gestor a uma situação de redobrar
esforços, estou a falar por exemplo, é normal entrar de manhã e sair muito tarde por causa da
pressão e dinâmica de trabalho, se estivesse numa escola com dimensões pequenas acredito
que podia adotar outro tipo de liderança, a pressão às vezes é que dita a maneira de trabalhar”.
(DE, E2:13)
O diretor acrescenta que as especificidades da escola vão de encontro com a sua liderança,
92
“acredito que a minha liderança vai de encontro com as especificidades da escola, se estivesse
noutra escola não iria fugir tanto, mas acredito pela natureza da escola” (DE, E2:13)
Um dos valores que privilegia mais na sua liderança é o diálogo permanente com todos os atores
escolares.
5.3 Processo de construção da cultura organizacional da Escola Secundária Belga
Mobilizando a figura 2. (Cap. II), a propósito do processo de construção da cultura organizacional
da escola (cf. Torres, 2004:241-242), notamos que a cultura da escola Secundária Belga forma-se
através do cruzamento da estrutura (o diretor) e a ação (de todos os atores escolares), partindo da
localização interna (o comportamento desejado aos atores escolares no exercício das suas funções) e a
localização externa (os ideais que a escola transmite para a sociedade, para que os pais e encarregados
de educação procurem cada vez mais a escola para a educação dos seus filhos). É nessa interseção que
se localiza a cultura da escola.
Quando novos membros se integram na escola, rapidamente se adaptam aos valores e crenças
da escola, sem qualquer dificuldade, por causa dos mecanismos adotados pelo diretor nas relações entre
os professores referenciados anteriormente. Socializam-se facilmente, passando a utilizar a mesma
linguagem na comunicação com os outros colegas e com o público em geral.
Sendo uma escola com um quadro de pessoal muito jovem, ou seja, funcionários jovens, com
expectativas diferenciadas, por causa da vasta diversidade cultural existente em Moçambique, o diretor
da escola é muito paciente e persistente na promoção do diálogo para transmitir, clarificar e unificar os
seus funcionários a fim de que andem no mesmo barco e que defendam os mesmos ideais para o
alcance dos objetivos almejados.
Constatamos que o diretor tem tido sucesso na construção da cultura escolar, por não só limitar-
se aos aspetos formais do contexto escolar como um representante do ministério cumprindo com rigidez
a legislação, mas sim por valorizar os aspetos mais subtis ou informais na instituição escolar, em
resultado de ele ter sido um professor de profissão e, tendo exercido vários cargos na instituição escolar,
ter um conhecimento profundo dos problemas ou necessidades dos atores escolares e, por vezes, agir
de acordo com o contexto escolar.
93
5.4 Manifestações culturais na Escola Secundária Belga
No contexto escolar podemos observar três tipos de manifestações culturais: a integradora,
diferenciadora e a fragmentadora (cf. Cap. II). Contudo, na escola estudada apenas conseguimos
identificar duas manifestações (a integradora e a diferenciadora), embora predomine a perspetiva
integradora, pois, de acordo com os dados recolhidos, existe um consenso na partilha dos valores e
crenças da escola, ou seja, todos os membros obedecem a um e único comando que é o diretor da
escola, que é o líder na instituição escolar. As pessoas não partilham esses valores por ser só o diretor,
mas sim um líder que possui habilidades técnicas e pessoais, conseguindo mais simpatia dos
funcionários e transmitindo-lhes confiança na execução das suas tarefas quotidianas.
Tabela 13: Ambiente da escola em termos de conflitos
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Ambiente da
escola em
termos de
conflitos
Não existe Clima cordial e
boa cooperação
As vezes tende a
distanciar-se da
direção
Opositores que
criam um impulso
à direção para o
desenvolvimento
Temos um bom
relacionamento
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
De acordo com os nossos entrevistados e segundo a tabela n.º 13, no cômputo geral, na escola
não existem conflitos, prevalecendo um bom ambiente, consenso e partilha de valores, caraterísticas
patentes da manifestação cultural integradora. Esta realidade também foi confirmada nas nossas
observações, particularmente esse bom clima entre o pessoal docente e não docente no desenvolvimento
das suas atividades (notas de campo 19/02/2019)
94
O diretor da escola sente-se mais representante dos atores escolares, principalmente dos
professores, porque preocupa-se muito com os aspetos informais mais subtis e simbólicos da vida
escolar.
Esta partilha dos valores entre os funcionários da instituição deve-se à abertura do diretor no
processo de tomada de decisão. Além dos dispositivos legais, ele privilegia a auscultação e depois é que
são tomadas as devidas decisões. Nem sempre a auscultação é possível na presença de todos os
funcionários; ele recorre frequentemente ao coletivo de direção e ao conselho da escola.
Uma das caraterísticas visíveis da manifestação cultural integradora na Escola Secundária Belga
é que notamos esta partilha dos valores e crenças no espírito de partilha da informação difundida pelo
diretor para os seus colaboradores através de vários meios, sejam circulares, avisos, despachos, etc,
que auxiliam os funcionários no comportamento que devem adotar dentro e fora da instituição de ensino,
de modo a que sejam o exemplo ou espelho da sociedade e a prestação de contas que não deixa muitas
penumbras na sua gestão quotidiana.
Todos os funcionários (docentes e pessoal não docente), alunos, pais, encarregados de educação
e o coletivo de direção respeitam os seus direitos e deveres plasmados no regulamento interno da escola
e outros documentos normativos que guiam as atividades escolares.
O diretor da escola reúne consenso na direção da escola. Antes de ser indicado como diretor fez
parte da comissão interina que assegurou a Escola Secundária Belga depois da cessação do antigo
diretor até à sua indicação. Percebemos que todos os atores da escola estão sob um único comando do
diretor e cumprem todas as orientações exigidas a nível central e as produzidas localmente, ou seja, no
contexto escolar.
Nas reuniões com o coletivo de direção, entre os funcionários e no conselho de escola reina um
ambiente democrático e participativo, já que todos têm direito à palavra, não há intimidação, as pessoas
são livres de expor o que pensam de modo a solucionar um problema ou mesmo para alcance de certo
objetivo planificado pela escola. Antes de tomar qualquer decisão, o diretor ausculta primeiro as pessoas,
ouvindo as suas opiniões, depois é que toma a decisão ou o coletivo presente toma a decisão.
Maioritariamente as decisões da escola são tomadas pelo coletivo de direção, mediante a
consulta do órgão máximo que é o conselho de escola. O conselho de escola reúne-se quatro vezes por
ano ordinariamente e extraordinariamente sempre que houver necessidade.
95
O coletivo de direção reúne-se sempre uma vez por semana (cf. figura n.º11 acima), o que facilita
a não acumulação de dossiers para a tomada de decisão de certos assuntos que estejam na agenda da
semana, permitindo, assim, a fácil resolução dos problemas, evitando o descontentamento e a fúria dos
visados em caso de problemas com os funcionários. Não só, para estes tipos de situações, mas também
assuntos relacionados com o quotidiano da escola.
O ambiente interno é saudável, nota-se que os funcionários trabalham livremente e cumprem
com as suas obrigações duma forma natural, não duma forma coerciva ou sob pressão. De salientar que
há momentos de pico, por exemplo, no início do ano letivo, no período de matrículas, no final de cada
semestre e final do ano que, por natureza, exigem esforços dobrados para a realização das suas tarefas.
Para o representante dos professores o diretor,
“participa nas preocupações dos funcionários, […] ele atende a todos sem descriminar, isto faz
com que as pessoas se queriam distanciar-se aproximem”. (RPCE, E3:11)
Na escola, todos os funcionários, independentemente do cargo que ocupam, desde o elementar
até ao topo, partilham os mesmos valores, crenças e ideologias, carregam a instituição escolar nas suas
costas, nos momentos felizes e tristes, ou seja, de sucessos e insucessos. Têm uma visão comum de
onde estão e para onde querem ir, isto é, a dado momento, deve-se à maior divulgação e socialização
de todos os instrumentos normativos existentes nas escolas. Podemos notar no seguinte exemplo,
segundo o relatório anual de atividades referente ao ano de 2018, que a assiduidade dos professores,
duma forma geral, foi boa, o cumprimento das atividades ronda os 96.6%. Tal taxa de cumprimento pode
ser explicada pelo elevado nível de centralização do sistema educativo moçambicano e a hierarquia
existente no mesmo a partir do ministério até as escolas, onde o regulador ou legislador traça
minuciosamente as políticas, missão, visões, métodos e meios de ensino, cabendo as instâncias a nível
micro (a escola) incutirem nos seus membros as orientações e procedimentos centrais.
Conforme o regulamento interno da escola, os professores nas férias intercalares participam nas
atividades programadas pela escola, têm autoridade para solucionar quaisquer problemas que surjam
na sala de aula e devem canalizar para o diretor de turma e por sua vez para a direção os problemas
que não conseguem solucionar na sala de aulas. As aulas de recuperação devem ser comunicadas
atempadamente ao setor pedagógico, isto mostra-nos a entrega que esses atores têm pela escola e o
espírito de partilha da informação.
96
No seio da escola o diretor criou uma cultura de estabilidade e partilha entre os membros,
incentivando o diálogo, comissões de trabalhos permanentes, de modo que as pessoas possam
conhecer-se melhor, porque, às vezes, julgam as pessoas sem de antemão as conhecer. Deste modo, é
fácil distinguir o comportamento de um em relação ao outro, quem está bem-disposto ou indisposto, ou
seja; quando tem dificuldades ou não.
De tal forma incute-se nos funcionários um espírito de solidariedade e cooperação que as
pessoas parecem que estão numa organização familiar, transmitindo-lhes mais confiança e segurança
nos seus postos de trabalho.
Esta confiança garante-lhes mais produtividade e a acreditarem no seu líder, seguindo os seus
ideais, não só por ser o líder formal, mais sim pelas suas capacidades e habilidades em convencer as
pessoas a seguirem conduta em detrimento da outra. As pessoas acreditam que com o seu líder as
coisas funcionam bem e criam condições favoráveis para a realização do trabalho tanto docente como
não docente.
Deste modo, nos últimos dois anos, o nível de conflitos na instituição escolar reduziu-se
drasticamente, muito embora não tenham sido extintos pois, como sabemos, os consensos nem sempre
são unânimes. Quando assim acontece, estamos perante a manifestação diferenciadora da cultura na
escola, expressa pelos dissensos e conflitos entre os atores escolares.
Além dessa caraterística, como a liderança do diretor é democrática e participativa, logo a priori,
existem pessoas com opiniões ou pontos de vistas diferentes em relação ao diretor ou o coletivo de
direção. Essas ideias nem sempre são destrutivas de modo a criar um mal-estar, são também
construtivas para o bem da escola, forçando a direção para que dê o máximo de si.
Podemos observar na tabela n.º 13 que alguns dos nossos entrevistados deixam claro que no
seio da escola, por vezes, tem havido alguns comportamentos desviantes, e que no fim acabam
conformando-se, desenvolvendo as atividades normalmente. Segundo o presidente do conselho da
escola, o conflito,
“existe em qualquer sociedade, quanto a oposição na direção da escola não discordo que não
exista, como sendo uma instituição, nunca notabilizei duma forma direta, sei que alguns não
podem gostar de algumas atitudes da direção ou do conselho, mais estão sujeitos a cumprir
porque não te outra forma se não cumprirem as tais decisões.” (PCE, E4:17)
97
Os conflitos também surgem na escola por causa da forma de acesso ao cargo do diretor no
interior da organização (é nomeado), principalmente quando se lida com seres humanos com uma vasta
diversidade cultural, como realça o presidente do conselho da escola.
Em todas as organizações com e sem fins lucrativos existem pessoas com ideias diferentes de
modo a pressionar os dirigentes a pautarem pela boa conduta, trabalharem em prol do desenvolvimento
da instituição, bem como dos seus colaboradores.
No final da abertura do ano letivo 2019, numa conversa informal com um dos professores,
notamos um distanciamento, quando abordávamos as premiações dos melhores funcionários do ano
transato: dizia o seguinte, “não é para mim, tem certas pessoas que são reconhecidas” (notas de campo
01/02/2019).
Para o representante dos professores,
“uma das coisas que acontece com as instituições dessa natureza, se um professor se sente
lesado, tem a tendência de distanciar-se da direção, mas depois de passar um tempo verá que
aquilo que ele alegava ter razão, descobre que não tinha razão e volta”. (RPCE, E3:16)
Segundo as nossas observações, o elenco atual de direção da Escola Secundária Belga, nesses
dois últimos anos, parece ter minimizado esses conflitos entre a direção e os funcionários, bem como as
expetativas pessoais, apesar de ainda existirem em pequena escala, que não afetam o funcionamento
normal do trabalho na instituição. São mais rumores de pequenos grupos que estão descontentes num
ou outro aspeto.
Conforme o Presidente do conselho da escola, apesar desses pequenos episódios,
“ a direção era muito jovem e criativa, a liderança do diretor da escola, importa frisar, que é
uma direção que é impenetrável” (PCE, E4:12)
Como é uma direção robusta, conhecedora de todos os problemas da escola por causa da sua
larga experiência e com o diálogo permanente, consegue sanar esses pequenos incidentes que ocorrem.
Segundo o presidente do conselho da escola, a sua liderança no órgão é democrática,
privilegiando a contribuição de todos atores escolares,
“nos integramos as ideias quer dos alunos, quer dos pais, quer dos professores nos acolhemos,
somos sensíveis no acolhimento das ideias e dai nos balanceamos o que é vital e conseguimos
98
desenhar dentro do ideal ver aquilo que é mais primordial para o consumo imediato da escola
mais do princípio somos democráticos”. (PCE, E4:11)
No que diz respeito à perspetiva fragmentadora da cultura, na Escola Secundária Belga,
conforme a tabela n.º 13, elaborada a partir das entrevistas dos nossos cinco entrevistados e as nossas
observações, mesmo na nossa análise documental, não constatamos essa manifestação no interior da
escola. Como sabemos, ela carateriza-se por uma desconexão de quase todos os processos, ligada a
certas ambiguidades.
Constatamos a quase a inexistência dessa manifestação no seio da escola, o que não quer dizer
que não possa existir.
5.5 Especificidades culturais da Escola Secundária Belga
A Escola Secundária Belga, sendo uma organização formal, com uma estrutura bem sólida e
departamentalização na sua estrutura hierárquica, tem certas caraterísticas que a diferencia das outras
instituições escolares e que estão incorporadas no seio dos seus membros no desempenho das suas
funções. Nesta ótica, como qualquer organização formal, tem a sua missão, visão e valores que a
distinguem das outras. Conforme ilustra a tabela n.º 14 abaixo, os vários entrevistados expressam o
sentido de missão da escola.
Tabela 14: Missão da Escola Secundária Belga
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Perceção da
missão da escola
Transmissão de
conhecimentos
Democratização e
elevar a qualidade
de ensino
Formar o homem
ou educar para
servir
Formar o homem
novo
Ver um aluno
bem formado
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
99
De acordo com os nossos cinco atores escolares entrevistados, a missão da escola é a
transmissão de habilidade e técnicas para que os alunos tenham uma nova mentalidade e sejam capazes
de enfrentar os desafios futuros que a sociedade enfrenta, para a sua sobrevivência ou autossustento,
que possam saber estar, agir, conviver e viver com os outros.
Além da missão que a escola tem, que operacionaliza as políticas traçadas pelo governo a nível
central, ela tem uma identidade própria como qualquer outra organização formal.
Tabela 15: Traços identitários da escola Secundária Belga que a diferencia das outras escolas
E1
Representante
dos alunos
E2
Diretor da escola
E3
Representante
dos professores
E4
Presidente do
conselho da
escola
E5
Representante
dos funcionários
(não docente)
Identidade da
Escola
Secundária Belga
O nome da escola
que coincide com
o nome da
província, pelo
tamanho e os
professores dão
bem as aulas
Maior da
província e uma
das maiores do
país; muitas
individualidades
passaram pela
escola, é uma das
escolas piloto
O uniforme
escolar, a
substituição das
saias curtas pelas
saias compridas
para as raparigas
Postura no aluno,
a substituição do
uniforme escolar
as saias curtas
para as saias
compridas para
as raparigas
O aluno deve
apresentar-se no
recinto escolar
com uma boa
postura
Fonte: Dados retirados das entrevistas realizadas aos atores escolares (março, 2019)
De acordo com os cinco atores escolares entrevistados, nos últimos anos, um dos elementos
marcantes que diferenciou e que constitui uma identidade própria da Escola Secundária Belga, foi a
substituição do uniforme escolar das raparigas: as saias curtas que estavam acima do joelho, para as
saias compridas abaixo do joelho, medidas através de um palmo de adulto, depois de a direção ter ouvido
varias reclamações da comunidade escolar. Esta mudança também foi um mecanismo para evitar o
assédio entre os professores e alunos.
100
O presidente do conselho da escola acrescenta,
“é uma escola com uma direção jovem dinâmica e inovadora, a Escola Secundária Belga hoje
não é como a de ontem”. (PCE, E4:6)
De facto, nas nossas observações podemos contatar ou ver essa mudança drástica na postura
do aluno quanto ao uniforme escolar, comparando aos anos anteriores, como sendo uma escola de
renome a nível provincial ou o espelho da província. As outras escolas passaram a adotar o mesmo traje
gradualmente influenciando todas a escolas. De acordo com o representante dos professores e o
presidente do conselho de escola,
“Agora o que é diferente, que não era há dois anos, para quem passou conheceu aquilo que
era o uniforme escolar, as saias curtas, o que marcou nessa escola foi a introdução das saias
compridas”. (RPCE, E3:6; PCE, E4:6)
Sendo uma das mais antigas e maiores escolas a nível da província, distingue-se em quase todos
aspetos (efetivos estudantis, infraestruturas, funcionários, etc). Para o representante dos alunos no
conselho da escola, distingue-se,
“primeiro por causa do nome que carrega, faz com que a escola seja mãe a nível da província
[…] e somos forçados em representar a província […] esta adequada ao ensino aprendizagem
dos alunos”. (RACE, E1:6)
Na Escola Secundária Belga, além dos traços identitários descritos pelos nossos entrevistados,
existem outros aspetos simbólicos que observamos na nossa análise documental e nas nossas
observações que efetuamos no campo empírico.
Os professores da escola lecionam as suas aulas trajados de batas brancas, nas aulas teóricas
e laboratoriais, exceto os professores de educação física e desporto; não devem permitir a entrada dos
alunos após a sua entrada na sala de aulas, exceto os primeiros tempos em cada turno onde a tolerância
é de 5 minutos; durante as aulas não é permitida a saída dos alunos a não ser por força maior (doença,
infelicidade e casa de banho); só podem expulsar os alunos na sala de aulas em caso de uma indisciplina
grave (estado de embriaguez, proferir injurias aos colegas ou ao professor, brigas entre alunos, ingerir
alimentos na sala de aulas); na sala de aulas devem sentar-se sobre a cadeira e não a carteira dos
alunos; organizam os alunos para entoarem o hino nacional e, por último, são expressamente proibidos
de fumar no recinto escolar ou fazer chamadas no decurso das aulas.
101
Os alunos devem apresentar-se devidamente uniformizados e asseados dentro do recinto escolar
(camisas e blusas dentro das calças e saias): para os rapazes e raparigas são calças verdes, camisas e
blusas brancas, com timbre da escola no bolso e uma ou duas barras nos ombros, conforme seja do 1º
ou 2º ciclo; para o caso do curso noturno devem apresentar-se de vestes decentes; diariamente devem
entoar o hino nacional; devem estar na sala de aulas antes do professor, devendo o chefe da turma
proceder a marcação de faltas no quadro e controlar os seus colegas na ausência do professor; levantar-
se antes de responder ou fazer qualquer pergunta e cumprimentar o professor dentro ou fora da sala de
aulas; garantir a higiene e limpeza na escola, principalmente nas salas de aulas; está interdito o uso de
celulares na sala de aulas; são interditos os alunos que vierem com cortes tipo punks, tranças (aos
homens), cabelos pintados a permanentes húmidos e água oxigenada, chapéus, óculos, não
devidamente autorizados pelo médico, saias curtas e transparentes, blusas decotadas (alças) e sapatos
de salto alto e maquiagem (as mulheres); a aluna que contrair gravidez ao longo do ano, será transferida
para o curso noturno após a notificação dos pais e encarregados de educação; e nas aulas de
recuperação apresentam-se uniformizados normalmente são ministradas no final de semana.
Nenhum aluno é escutado pela direção da escola sem ter passado pelos escalões hierárquicos
inferiores, por exemplo: diretor de turma, diretor de classe, diretor adjunto pedagógico, etc.
O aluno que danificar o património da escola é responsabilizado. O pai/encarregado de educação
é notificado para a sua reparação ou reposição e a participação dos pais e encarregados de educação
na escola é um dever e obrigação segundo o seu regulamento interno para 2018 e 2019.
Os funcionários auxiliares (contínuos, guardas, etc.) devem marcar a falta dos professores,
garantir o toque da campainha pontualmente e também a limpeza e higiene da escola e a segurança da
escola.
A direção da escola programa nas semanas de interrupção atividades pedagógicas e seminários
de capacitação para os professores e outras atividades para o pessoal não docente; organiza através dos
diretores de turmas e chefes de turnos, a entoação do hino nacional, de modo que este ato traduz uma
verdadeira educação na escola e, do mesmo modo, inculca nos alunos e funcionários da escola o respeito
pelos valores e símbolos nacionais; indicam em cada domingo um funcionário para o içar da bandeira
no mastro da escola; o diretor da escola e os diretores adjuntos pedagógicos assistem as aulas dos seus
professores e as críticas aos professores são construtivas e nunca em frente dos alunos.
102
Como está plasmado no regulamento interno da escola, a direção não permite que os pais e ou
encarregados de educação, ou seja quem for, falte respeito ou denigra o professor. Caso isso aconteça,
a direção da escola responde ou mesmo toma medidas judiciais, de modo a salvaguardar a situação do
professor.
O portão frontal da escola permanece fechado para os veículos, podendo abrir-se sempre que
um veículo em serviço e devidamente autorizado se aproxime.
Temos a destacar que a Escola Secundária Belga é uma das únicas escolas com uma guarnição
policial estatal a nível da província, talvez seja a nível nacional.
Um dos aspetos que notamos é que, no princípio do ano letivo, os funcionários mais destacados
do ano anterior são premiados, perante toda a comunidade escolar, motivando todos os funcionários a
se dedicarem cada vez mais no desempenho das suas tarefas para o alcance dos objetivos almejados.
As reuniões com os pais e encarregados de educação realizam-se aos sábados. Normalmente
essas reuniões são para a escolha do pai da turma e divulgação das notas trimestrais. No caso de
cometer uma infração (indisciplina), solicita-se o pai ou encarregado de educação de imediato para estar
a par do assunto e as possíveis sanções do seu educando, não só para juntos encontrarem o melhor
caminho para o problema em causa, como também para felicitar seus educandos pelas boas condutas
e bons resultados escolares.
Em síntese, a Escola Secundária Belga revela os traços culturais da perspetiva integradora da
cultura escolar, por notar-se no seio da escola uma integração dos atores nas regras escolares e um
consenso entre os mesmos para a sua efetivação; por mais que não seja por unanimidade, nota-se uma
transmissão e partilha das mesmas regras. O diretor da escola é o elemento central para o
desenvolvimento dessa manifestação cultural integradora na escola, porque quase todas as funções
estão centradas nele, com poderes de eleger os seus próprios valores, sua própria missão e crenças na
instituição escolar.
De acordo com os dados recolhidos, a maioria dos atores escolares partilham essas regras,
devido ao estilo de liderança democrática do Diretor, que privilegia mais o diálogo e o consenso entre as
partes envolvidas, mostrando abertura e disponibilidade para auscultar qualquer problema que os atores
escolares ou a comunidade escolar esteja a enfrentar.
103
Como é notória a centralidade das funções no diretor da escola, essas especificidades culturais
da escola não são bem acatadas por todos os membros da organização, principalmente quando se trata
de seres humanos, cada um com suas expetativas. Ou seja, sempre existem opositores à direção que
dão um certo impulso para que funcione da melhor forma. Vendo a diversidade cultural existente entre
os atores escolares, principalmente nos professores, porque a escola alberga funcionários oriundos de
quase todo o país, por vezes surgem algumas desavenças ou dissensos no cumprimento das tais regras
impostas. Este é um dos traços culturais da manifestação cultural diferenciadora na Escola Secundária
Belga.
Das nossas observações, quanto aos traços culturais da perspetiva fragmentadora na Escola
Secundária Belga, não constatamos a sua presença, provavelmente devido ao estilo de liderança
democrática e participativa, e porque a instituição escolar é centralizada, com objetivos e processos bem
claros, não dando espaço para as desconexões nos seus processos.
Em suma, mobilizando os objetivos gerais e específicos do presente trabalho, procuramos
abordar neste capítulo: a caracterização da administração do Sistema Educativo Moçambicano; análise
do papel do diretor da escola perspetivado como instância de regulação cultural e simbólica da escola;
as especificidades culturais da escola; o modo de funcionamento da escola; a articulação entre a política
educativa, liderança e a cultura escolar; o estilo de liderança adotada pelo diretor e as suas relações com
os atores escolares.
Do exposto neste capítulo, e segundo as nossas hipóteses de trabalho, notamos uma forte
regulação centralizada22 do Sistema Educativo Moçambicano do topo (o ministério) para o nível meso
(escola) e micro (sala de aula), com uma hierarquia bem patente, forte departamentalização na execução
de tarefas e prestação de contas da base ou do nível meso e micro para o nível macro (o ministério).
Constatou-se que as escolas no contexto moçambicano são frequentemente executoras ou reprodutoras
das orientações formais aprovadas centralmente, cabendo a elas o cumprimento na íntegra do que está
plasmado na legislação, muito embora algumas adaptações sejam produzidas no contexto escolar,
através da interação quotidiana dos seus atores. Na mesma esteira Lima (1992:165) refere que, “de um
22 Para Lima (1992:165), “no quadro de uma administração centralizada do sistema de ensino, a produção de regras formais, de instruções oficiais e de
outros normativos, é realizada fora da escola. A grande quantidade e diversidade de regras assim produzidas, embora de tipologia e alcance distintos, é
normalmente designada por legislação, não apenas no sentido de leis, decretos-leis, portarias …, produzidos pelos órgãos com poderes legislativos, mais
com um sentido mais amplo que inclui circulares, ordens de serviços, esclarecimentos, etc., produzidos pelos órgãos da administração. A palavra legislação
tem, nas escolas, um sentido largo que lhes são impostas, realçando mais os conteúdos da imposição do que propriamente as formas de que se reveste”.
104
ponto de vista dos atores educativos situados nas escolas, as regras assim instituídas são
heteronimamente produzidas e que o seu carater imperativo e regulamentador não depende unicamente
da categoria ou da hierarquia jurídico-formal que revestem”.
Segundo as nossas observações, constatamos no seio da Escola Secundária Belga a produção
de regras no contexto escolar, de modo a suprir alguns obstáculos que a escola enfrenta na resolução
ou tomada de decisão, mediante a consulta do conselho da escola. Em certos momentos, os normativos
estabelecidos pelas instâncias superiores não estão de acordo com as especificidades da região em que
a escola esta inserida, e nesse sentido, a escola faz certas adaptações de modo a atingir os objetivos
centralmente estabelecidos. É neste sentido que Lima (1992:170; itálico no original) argumenta que, “a
escola não será apenas um locus de reprodução, mas também um locus de produção, admitindo-se que
possa constituir-se também como uma instância (auto) organizada para a produção de regras (não
formais e informais)
Apesar de, frequentemente, o diretor da escola basear-se na legislação para a tomada de
decisão, ele não tem uma missão fácil no contexto escolar, na medida em que muitos fatores internos e
externos exigem o recurso às regras produzidas no contexto local para a sua tomada de decisão, deixando
de lado os normativos aprovados pelos órgãos centrais. Nestes casos, é possível que a escola enverede
pelo que Lima (1992:171) apelidou de “infidelidade normativa23”.
A centralidade das funções do diretor escolar no desempenho das suas tarefas, por vezes tende
a gerar conflitos ou desavenças entre os atores escolares, por ser uma pessoa nomeada pelos órgãos
centrais, não num pleito eleitoral, por isso, é notório que surjam opositores que gostariam também de
ocupar o cargo, que não tiveram oportunidades de concorrer ao mesmo pé de igualdade, fomentando
deste modo condições para o surgimento da manifestação cultural diferenciadora na escola.
A divulgação dos instrumentos de autonomia das escolas (como por exemplo: o projeto
educativo, regulamentos internos, planos de atividades e o seu respetivo orçamento, e outros dispositivos
legais para a orientação das escolas) contribui significativamente para a participação dos atores no
quotidiano da escola. Nos últimos dias nota-se uma afluência dos atores escolares no quotidiano da
23 Segundo Lima (1992:171; itálico no original), “não perspetivamos esta infidelidade como um mero desvio, com carater de exceção, mas antes como um
fenómeno típico que pode caraterizar os atores educativos e a ação organizacional escolar. De resto, tal fenómeno só pode ser considerado como constituindo
uma infidelidade por oposição à conformidade normativa-burocrática de que se parte como referência mais consensualmente aceite. Na verdade a infidelidade
seria mais corretamente compreendida se considerada enquanto fidelidade dos atores aos seus objetivos, interesses e estratégias”.
105
escola, principalmente os pais e encarregados de educação, no que tange a presenças de divulgação
das notas trimestrais dos alunos e também em vários encontros promovidos pela escola, graças ao
espírito de prestação de contas da direção da escola perante os atores escolares, clarificando,
pontualmente, alguns equívocos no seio da comunidade escolar.
O estilo de liderança do diretor (ora mais próxima do centro, ora mais próxima da comunidade)
condiciona o desenvolvimento da cultura da escola, por ele sentir-se parte integrante da comunidade
escolar e com conhecimentos da realidade escolar, por ter desempenhado vários cargos na instituição
escolar antes de ascender ao cargo de diretor da escola. Essas experiências anteriores fazem com que
ele seja mais sensível aos problemas dos atores escolares e também lhes transmitindo confiança para
atingirem os objetivos almejados; a maioria deles partilha esses valores, crenças e missão que ele
incorpora a nível institucional.
106
Conclusão
107
Subordinada ao tema O Papel do Diretor como Instância de Regulação Cultural e Simbólica da
Escola, no contexto específico do ensino secundário geral em Moçambique a presente Dissertação
pretende responder à seguinte questão-chave: De que modo o Diretor influencia o processo de
construção cultural e simbólica da escola?
Para dar seguimento a esta pergunta de partida procuramos identificar os modelos ou lentes de
análise das instituições escolares que nos pudessem explicar melhor o fenómeno em causa, visto que,
o sistema educativo moçambicano é centralizado, regulamentado, com uma estrutura hierárquica que
divide e opõe o topo (o ministério) e a base (a escola), uma departamentalização das atividades e um
grande distanciamento entre o legislador e o executor. Estas caraterísticas mostram-nos claramente as
dimensões da burocracia de Max Weber (1978) definidas por Richard Hall (1978). Nessa senda, julgamos
conveniente optar pelo modelo racional-burocrático, de modo a compreender melhor essa conjuntura.
Por outro lado, as escolas possuem as mesmas caraterísticas burocráticas e quase todas as funções
centradas no diretor da escola, que representa o ministério na instituição de ensino, guiado pelas
orientações superiores para o desempenho das suas atividades. Para podermos captar as caraterísticas
anteriores, adotamos o modelo racional-burocrático.
Constatamos que, só com o modelo racional-burocrático, não seria possível captar todos os
aspetos levantados pela nossa pergunta de partida, por nela conterem também aspetos ligados à cultura,
designadamente ao seu processo de construção na escola, ao modo como se manifesta, às relações
entre os atores e os órgãos escolares e à liderança do diretor como uma dimensão constitutiva da cultura
escolar. Assim, optamos por mobilizar também o modelo cultural, por ser o mais elucidativo para a
compreensão das diferentes facetas da cultura - o consenso e a coesão (perspetiva integradora), os
conflitos e os dissensos (perspetiva diferenciadora) e as desconexões e as ambiguidades (perspetiva
fragmentadora).
Como a nossa abordagem se centra no âmbito compreensivo e reflexivo (não no sentido de
causa e efeito dos fenómenos), para responder à pergunta de partida optamos pelo paradigma de
investigação qualitativo. Dentro deste paradigma, o método mais adequado foi o estudo de caso, e para
a captação dos dados, as técnicas utilizadas foram a observação, a análise documental e as entrevistas.
As três técnicas de coleta de dados revelaram-se todas muito uteis, pelo confronto e complementaridade
que geraram.
108
Comparando os resultados hipoteticamente esperados e os observados na análise, percebemos
que, devido ao elevado grau de centralização do sistema educativo moçambicano, as escolas em
Moçambique, no seu quotidiano, reproduzem as políticas traçadas a nível central. Essa reprodução, nas
instituições de ensino, efetiva-se através da regulação da política educativa centralmente pré-definida,
incutidas nas escolas através de dispositivos legais, como por exemplo: diplomas ministeriais,
despachos, circular, avisos, entre outros.
Para além da escola ser reprodutora das normas, percebemos também que é produtora de
regras produzidas no contexto local para satisfazer ou solucionar alguns anseios ou dificuldades da
comunidade escolar, ao que Lima (1992:171), chamou de “infidelidade normativa”, como contraposto
ao normativismo burocrático”, que pode derivar da má interpretação da legislação, desconhecimento da
legislação por parte dos atores escolares, ou reajustamento para adequar às necessidades da escola,
entre outros motivos. Um dos outros motivos para o surgimento da infidelidade normativa na escola é o
distanciamento entre o legislador e a escola. Neste circuito de comunicação, às vezes, a informação
pode chegar deturpada, porque passa por vários canais até chegar à escola. Nesta hierarquia, as pessoas
podem não perceber da mesma forma como determinada orientação foi concebida, prejudicando o nível
subsequente que a mesma deverá seguir, nesse caso concreto, a escola em última instância.
Deste modo, estes dispositivos legais chegam às escolas como diretrizes para o seu
funcionamento e cumprimento pelos atores escolares, mas, se porventura, a escola trabalhar ao seu
“belo prazer” sem a observância dessas regras, o diretor da escola corre certos riscos de ser sancionado
pela inspeção. Apesar das escolas, segundo o regulamento do ensino secundário geral e o regulamento
do conselho da escola, terem a autonomia para efetuarem certas adaptações no contexto escolar,
mediante a consulta ao conselho da escola para tomar certas decisões que não estão previstas nos
normativos para o seu funcionamento, devem comunicar às estruturas centrais, nesse caso o ministério.
Caso o ministério não tenha conhecimento, trata-se então de uma infidelidade normativa, sujeita a sanção
dos atores escolares envolvidos.
Podemos referir um exemplo de uma infidelidade normativa que ocorreu recentemente: segundo
o jornal da noite da STV (uma estação televisiva privada de moçambique) do dia 16 de julho de 2019,
foi reportado que umas das escolas de ensino secundário geral na cidade de Maputo, capital de
Moçambique, obrigava os alunos a usarem o uniforme escolar no período noturno. Esta decisão, segundo
o diretor adjunto pedagógico, foi tomada mediante a consulta ao conselho da escola e com conhecimento
da Direção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano de Maputo, como forma de mitigar a
109
entrada de indivíduos estranhos que vandalizavam a escola naquele período. Confrontada com a
situação, a ministra do pelouro, Conceita Sortane, disse não ter conhecimento do sucedido e que iria
enviar uma equipa de inspeção para repor o assunto à normalidade, que era a abolição do uso do
uniforme no período noturno.
Entendemos que as competências formalmente atribuídas ao diretor da escola no exercício das
suas funções o tornam no centro das atenções na escola, na medida em que é responsável por quase
todas as atividades de tomada de decisão na escola, desde a gestão financeira à pedagógica, ou seja, é
o gestor máximo da instituição. A forma como ele acede ao cargo (nomeado ou indicado pelas instâncias
superiores), a dado momento, pode criar condições para emergência de certos conflitos no interior da
escola, pois quando os atores escolares enfrentam algum problema e não ficam satisfeitos com a decisão
tomada pela direção, sentem-se injustiçados, vendo-se impedidos de recorrer, porque o diretor é o
expoente máximo, a nível institucional.
Neste contexto, os dados de pesquisa mostram que os atores escolares tendem a distanciar-se
da direção, passando a adotar um posicionamento de resistência, não no sentido de boicotar, mas não
se sentindo como parte integrante do grupo. Importa salientar que para o acesso ao cargo, o diretor não
passa por nenhum pleito eleitoral, o que pode por a sua legitimidade em causa, sobretudo por outros
atores que gostariam de estar no lugar dele e não tiveram oportunidade de concorrer ao mesmo pé de
igualdade. Desta forma, podemos perceber claramente caraterísticas da manifestação da cultural
diferenciadora no seio da escola.
Tendo em vista os aspetos observados, somos levados a acreditar que, ultimamente, se nota
uma maior participação dos atores escolares no quotidiano da escola, graças à divulgação massiva dos
instrumentos de autonomia da escola, como o relatório anual das atividades, o plano de atividades e o
seu respetivo orçamento, regulamento interno, fixação nas vitrinas da escola de despachos, circulares,
avisos, entre outros.
Portanto, o estilo de liderança do diretor da escola estudada parecer estar próximo das
expectativas da comunidade escolar, desde logo por ele já ter desempenhado vários cargos na instituição
antes de aceder ao cargo de diretor da escola e, desta forma, ser conhecedor de toda a instituição e de
todos os processos que ocorrem e condicionam a criação, o desenvolvimento e a manutenção da cultura
escolar.
110
Dessa forma, entendemos que esta pesquisa contribuirá para que as estruturas do Sistema
Educativo Moçambicano e para que os diretores das escolas conheçam melhor as diversas implicações
do grau de centralização da educação e, consequentemente, a natureza das competências atribuídas ao
diretor da escola no desempenho das suas funções, para a concretização dos objetivos e das políticas
educativas traçadas ao nível central.
Em contrapartida, o diretor da escola, no desempenho das suas funções no quotidiano da escola,
deverá perceber que a sua liderança influência o comportamento dos atores escolares, bem como da
comunidade envolvente. Portanto, somos levados a acreditar que, como líder máximo na escola, deve
ter a consciência que desempenha um papel preponderante para a criação e desenvolvimento da cultura
escolar. Os poderes que detém na escola criam condições para o surgimento de várias manifestações
culturais no seio da escola (integradora, diferenciadora e a fragmentadora).
Em virtude do que foi mencionado, percebemos também que esta pesquisa deu um grande
contributo para compreender a importância da divulgação, pelo diretor, de todos os documentos
reguladores do funcionamento da escola, de modo a que todos os atores e a comunidade escolar possam
ter o conhecimento e domínio dos processos escolares. Desta forma, sentindo-se como parte integrante
do quotidiano escolar, eles passam a participar na vida da escola com um maior envolvimento para a
concretização dos objetivos e sanar algumas dificuldades que possam surgir durante o processo de
ensino-aprendizagem, de modo a atingir os objetivos previamente programados. Outro aspeto importante
tem a ver também com a prestação de contas do diretor perante os atores e a comunidade escolar das
atividades programadas e o nível de execução em todos os anos letivos, bem como a disponibilidade do
diretor em resolver qualquer questão colocada pelos atores.
Além desses aspetos, esta pesquisa realçou a importância de os atores escolares perceberem a
necessidade de compartilharem os mesmos valores, crenças, etc., de modo a alcançarem os objetivos
planificados e a criação de um ambiente saudável dentro e fora da instituição escolar e na realização das
suas atividades no seu quotidiano.
Esta pesquisa dará um grande contributo para a área de Administração Educacional em
Moçambique, no que tange ao papel do diretor da escola no exercício das suas funções, uma vez que
em Moçambique existem poucas pesquisas sobre essa temática, pois os pesquisadores centram-se mais
nos aspetos de ensino e aprendizagem, avaliação da qualidade de ensino, abandono escolar, retenção
das raparigas nas escolas, entre outros.
111
Para os futuros pesquisadores que queiram dar continuidade a esta temática no contexto de um
sistema educativo centralizado, entendemos que o modelo racional-burocrático e o modelo cultural
apresentam imensas potencialidades heurísticas. Advertir que a mobilização exclusiva do o modelo
cultural nas suas diversas manifestações culturais (integradora, diferenciadora e fragmentadora) pode
revelar-se muito desafiador em trabalhos futuros.
De referir que, se a pesquisa da presente temática for aplicada a instituições do ensino superior,
ou seja, tanto nos sistemas centralizados como não centralizados, recomendamos a inclusão do modelo
político de análise nas instituições escolares, porque esse modelo baseia-se na existência de conflitos
dentro das organizações, e como as universidades possuem uma autonomia administrativa, financeira e
pedagógica, no seu interior, encontramos certas faculdades ou escolas cada uma cada uma com seus
objetivos e vocação e dentro da mesma organização, às vezes, surgem conflitos na perceção deles,
favorecendo umas em detrimento das outras.
Sentimos que, no presente estudo, poderíamos ter alargado mais a nossa amostra das
entrevistas, não só aos membros do conselho da escola como estender a outros atores escolares que
não fazem parte desse conselho. O alargamento da amostra aos atores escolares que não fazem parte
do conselho da escola (alunos, professores, pais e encarregados de educação, comunidade
circunvizinha, a sociedade civil) permitiria, provavelmente, captar algumas caraterísticas da manifestação
cultural fragmentadora no seio da escola.
Durante a realização da pesquisa deparamo-nos com alguns constrangimentos no acesso ao
material para análise do conteúdo, designadamente a legislação relativa ao Sistema educativo
Moçambicano desde o período colonial, porque a escola não possui um arquivo ou uma base de dados
dessa informação. Mesmo a nível da província, esses dados são escassos. Tornou-se especialmente
difícil sistematizar os assuntos ou problemas mais frequentes que ocorrem na escola, por não ter um
livro de registos das audiências marcadas pela comunidade escolar ao diretor. Presumimos que a falta
desse registo se deve ao facto de o Diretor estar aberto a qualquer momento para resolver os problemas
que possam surgir na escola. Referir que durante o período em análise, a escola não tinha o seu plano
estratégico ou projeto educativo (que estava em construção), o que nos dificultou a perceção da visão,
missão e valores da escola.
Como limitações dessa pesquisa, não pode ser generalizada em todas as instituições de ensino
Secundário geral em Moçambique, porque dos nossos cinco entrevistados maioritariamente eram
112
indicados não eleitos, o que contradiz o Regulamento do Ensino Secundário Geral, afirma que os
representantes devem ser eleitos num sufrágio para fazerem parte do Conselho da escola exceto os
membros de direção da escola (o diretor, pedagógicos e a chefe da secretaria) que fazem parte por
inerências de funções. Dos nossos entrevistados o representante dos alunos e do corpo técnico
administrativo (pessoal docente) foram indicados enquanto deveriam ser eleitos. Este estudo teve uma
grande importância ao nível da problematização do funcionamento da organização escolar,
designadamente do modo como o estilo de liderança do Diretor contribui para a construção da cultura
da escola.
113
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Legislação referenciada
Decreto Lei n.º 39.666, de 20 de Maio de 1954, República Portuguesa
Decreto n.º 11/90, de 1 de Junho. República de Moçambique
Decreto n.º 75/2008, de 22 de abril. República Portuguesa
Diploma Legislativo n.º 238, de 17 de maio de 1930, República Portuguesa
Diploma Ministerial n.º 61/2003, de 11 de junho, República de Moçambique
Lei 18/2018, de 28 de dezembro. República de Moçambique.
Lei n.º 4/83, de 23 de março. República de Moçambique.
119
Lei n.º 6/92, de 6 de maio. República de Moçambique.
Resolução n.º 12/2018, de 7 de dezembro, República de Moçambique
Resolução n.º 18/2012, de 7 de dezembro, República de Moçambique.
Resolução n.º 46/2008, de 14 de maio, República de Moçambique.
Resolução n.º 8/2005, de 28 de dezembro, República de Moçambique.
Site consultado
http://www.mined.gov.mz/mined/PublishingImages/MEdh.jpg. Acesso 06/07/2019
120
Apêndices
121
Apêndice 1
Guião de entrevista ao Diretor da Escola
A investigação que estamos a realizar tem como objetivo geral analisar o papel do Diretor como
instância de regulação cultural e simbólica na escola, na tentativa de descobrir os valores, ideologias,
crenças e racionalidades que norteiam a ação do Diretor.
Agradecia que respondesse às questões que lhe vamos formular fundamentando-as com os
aspetos que considere relevantes.
1. Quantos anos tem?
2. Qual é a sua área de formação?
3. Qual é o seu nível académico?
4. Há quanto tempo exerce esse cargo?
5. Como acedeu ao cargo (nomeado ou eleito)?
6. Esta escola tem uma identidade própria, distinta das outras escolas a nível da província ou país?
a) Se sim, como carateriza a identidade desta escola? Quais são os elementos que a
diferenciam das outras escolas?
7. Qual é a missão da escola? (mais centrada na democratização/inclusão ou na produção de
resultados?)
8. Descreva o tipo de relação que os professores estabelecem entre si (de tipo individualista,
cooperativo, competitivo, conflitual, etc.)
9. Como Diretor, que procedimentos costuma adotar para promover as relações entre o pessoal
docente?
10. Como carateriza as relações entre o Diretor e o Conselho de Escola, bem como o Conselho
Pedagógico?
11. E as relações diretor/professores, diretor/alunos, diretor/funcionários e diretor/pais e
encarregados de educação?
12. Como líder formal da escola, como carateriza o seu estilo de liderança. Diga quais os valores
que privilegia no seu estilo.
13. Acha que seria um líder diferente se estivesse numa outra escola? Porquê? Ou acha que a sua
liderança vai ao encontro das especificidades desta escola? Acha que o estilo de liderança que
122
pratica se deve ao facto de estar nesta escola em particular? Acha que teria de ser diferente
noutra escola? Em que é que seria diferente?
14. Vê-se mais como um líder ou como um gestor?
15. Como define o seu papel enquanto representante do ministério, e em que medida rompe como
representante para se aproximar mais dos professores?
16. O que considera mais importante nesta escola: a qualidade dos serviços educativos expressos
pela produção de resultados excelentes ou a promoção da igualdade de oportunidades do
acesso e sucesso?
17. Na sua ação, vê-se mais como um representante de Estado ou como um representante da
comunidade escolar, particularmente dos professores? Porquê?
18. Na hora de decidir, privilegia as leis, os despachos, a burocracia ou as regras não formais
produzidas em contexto escolar? (Exemplos)
19. O que o motiva para desempenhar este cargo?
20. Das várias funções que um Diretor tem de realizar (técnicas/ educativas; conceção / gestão
operacional; relações humanas / liderança e gestão pessoal e gestão externa / relação com a
comunidade), qual as que considera mais importantes? Porquê?
21. Quer acrescentar mais algum (s) aspeto (s) a esta entrevista?
Fim!
Nota: Guião adaptado das Dissertações de Mestrado de Nuno José Carrola Ferreira e Mafalda Sofia Alves Fernandes da Silva
(2010), do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
123
Apêndice 2
Guião de entrevista à Presidente do Conselho da Escola
A investigação que estamos a realizar tem como objetivo geral analisar o papel do Diretor como
instância de regulação cultural e simbólica na escola, na tentativa de descobrir os valores, ideologias,
crenças e racionalidades que norteiam a ação do Diretor.
Agradecia que respondesse às questões que lhe vamos formular fundamentando-as com os aspetos
que considere relevantes.
1. Quantos anos tem?
2. Qual é a sua área de formação e nível académico?
3. Há quanto tempo exerce esse cargo?
4. Como é que acedeu ao cargo (nomeado ou eleito)?
5. Considera que esta escola tem uma identidade própria, distinta de outras escolas?
6. Se sim, como carateriza a identidade desta escola? Quais os elementos fortes desta escola que
a diferenciam das outras escolas?
7. Na sua opinião, qual considera ser a principal missão (meta) desta escola?
8. Descreva o tipo de relação que os professores estabelecem entre si (de tipo individualista,
cooperativo, competitivo, conflitual, etc.)
9. Como carateriza as suas relações com os restantes membros do Conselho da Escola?
10. Acha que todos os membros do Conselho da Escola atuam de uma forma participativa? Todos
dão a sua opinião?
11. Como líder do Conselho da Escola, caraterize o seu estilo de liderança. Diga quais os valores
que privilegia no seu estilo.
12. Como carateriza o estilo de liderança do Diretor? Diga quais os valores que julga nortearem a
ação do Diretor.
13. Na sua opinião, como classificaria a ação do Diretor desta escola: representante do Estado ou
representante da comunidade escolar, particularmente dos professores? Porquê?
14. Na hora de decidir, o Diretor privilegia as leis, os despachos, a burocracia ou as regras não
formais produzidas em contexto escolar? (Exemplos)
15. Sente-se encorajado(a) pelo Diretor a participar na vida da escola?
16. Como classifica a relação entre o Diretor e o Conselho de Escola?
124
17. Como está o ambiente de escola em termos de conflitos entre o Diretor e os membros do
conselho da escola?
18. Quer acrescentar mais algum (s) aspeto (s) a esta entrevista?
Fim!
Nota: Guião adaptado das Dissertações de Mestrado de Nuno José Carrola Ferreira e Mafalda Sofia Alves Fernandes da Silva
(2010), do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
125
Apêndice 3
Guião de entrevista à Representante dos Professores no Conselho da Escola
A investigação que estamos a realizar tem como objetivo geral analisar o papel do Diretor como
instância de regulação cultural e simbólica na escola, na tentativa de descobrir os valores, ideologias,
crenças e racionalidades que norteiam a ação do Diretor.
Agradecia que respondesse às questões que lhe vamos formular fundamentando-as com os aspetos
que considere relevantes.
1. Quantos anos tem?
2. Qual é a sua área de formação e nível académico?
3. Há quanto tempo exerce esse cargo?
4. Como é que acedeu ao cargo (nomeado ou eleito)?
5. Considera que esta escola tem uma identidade própria, distinta de outras escolas?
6. Se sim, como carateriza a identidade desta escola? Quais os traços fortes desta escola que a
diferenciam das outras escolas?
7. Na sua opinião, qual considera ser a principal missão (meta) desta escola?
8. Descreva o tipo de relação que os professores estabelecem entre si (de tipo individualista,
cooperativo, competitivo, conflitual, etc.)
9. Como carateriza as relações entre o Diretor e os restantes membros da comunidade
(professores, alunos, pessoal não docente, pais …)?
10. Sente que os professores participam no dia-a-dia da escola? É uma escola dinâmica?
11. Como carateriza o estilo de liderança do Diretor? Diga os valores que julgam nortearem na ação
do Diretor.
12. Na sua opinião, como classificaria a ação do Diretor desta escola: representante do Estado ou
representante da comunidade escolar, particularmente dos professores? Porquê?
13. Na hora de decidir, o Diretor privilegia as leis, os despachos, a burocracia ou as regras não
formais produzidas em contexto escolar? (Exemplos)
14. Sente-se encorajado(a) pelo Diretor a participar na vida da escola?
15. Como é que classifica a relação entre o Diretor e o Conselho de Escola?
16. Como está o ambiente de escola em termos de conflitos entre o Diretor e os professores?
17. Quer acrescentar mais algum(s) aspeto(s) a esta entrevista?
126
Fim!
Nota: Guião adaptado das Dissertações de Mestrado de Nuno José Carrola Ferreira e Mafalda Sofia Alves Fernandes da Silva
(2010), do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
127
Apêndice 4
Guião de entrevista à Representante dos Funcionários (pessoal não docente) no Conselho da Escola
A investigação que estamos a realizar tem como objetivo geral analisar o papel do Diretor como
instância de regulação cultural e simbólica na escola, na tentativa de descobrir os valores, ideologias,
crenças e racionalidades que norteiam a ação do Diretor.
Agradecia que respondesse às questões que lhe vamos formular fundamentando-as com os aspetos
que considere relevantes.
1. Quantos anos tem?
2. Tem alguma formação e qual é o seu nível de escolaridade?
3. Há quanto tempo é membro do Conselho da Escola?
4. Como é que passou a ser membro (foi indicado ou houve uma eleição)?
5. Considera que esta escola tem uma cultura própria, distinta de outras escolas?
6. Se sim, como carateriza a cultura desta escola? Quais os elementos fortes desta escola que a
diferenciam das outras escolas?
7. Na sua opinião, qual considera ser o principal objetivo desta escola?
8. Como é que os professores relacionam-se entre si (de tipo individualista, cooperativo,
competitivo, conflitual, etc)
9. Como carateriza as relações entre o Diretor e os restantes membros da comunidade
(professores, alunos, pessoal não docente, pais …)?
10. Sente que os professores participam no dia-a-dia da escola? É uma escola dinâmica?
11. Como carateriza o estilo de liderança do Diretor? Diga os valores que julgam nortearem na ação
do Diretor.
12. Na sua opinião, como classificaria a ação do Diretor desta escola: representante do Estado ou
representante da comunidade escolar, particularmente dos professores? Porquê?
13. Na hora de decidir, o Diretor privilegia as leis, os despachos, a burocracia ou as regras não
formais produzidas em contexto escolar? (Exemplos)
14. Sente-se encorajado(a) pelo Diretor a participar na vida da escola?
15. Como é que classifica a relação entre o Diretor e o Conselho de Escola?
16. Como está o ambiente de escola em termos de conflitos entre o Diretor e os funcionários (pessoal
não docente)?
128
17. Quer acrescentar mais algum (s) aspeto (s) a esta entrevista?
Fim
Nota: Guião adaptado das Dissertações de Mestrado de Nuno José Carrola Ferreira e Mafalda Sofia Alves Fernandes da Silva
(2010), do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
129
Apêndice 5
Guião de entrevista à Representante dos Alunos no Conselho da Escola
A investigação que estamos a realizar tem como objetivo geral analisar o papel do Diretor como
instância de regulação cultural e simbólica na escola, na tentativa de descobrir os valores, ideologias,
crenças e racionalidades que norteiam a ação do Diretor.
Agradecia que respondesse às questões que lhe vamos formular fundamentando-as com os aspetos
que considere relevantes.
1. Quantos anos tem?
2. Qual é a classe que está a frequentar?
3. Há quanto tempo faz parte do Conselho da Escola?
4. Como é que passou a ser membro (foi indicado por alguém ou eleito por outros alunos)?
5. Considera que esta escola é diferente das outras escolas?
6. Se sim, como carateriza esta escola? Quais os elementos desta escola que a diferenciam das
outras escolas?
7. Na sua opinião, qual considera ser o principal objetivo desta escola?
8. Como é que os professores relacionam-se entre si (de tipo individualista, cooperativo,
competitivo, conflitual, etc)
9. Como vê a relação entre o Diretor e os outros membros do Conselho da Escola (professores,
alunos, pessoal não docente, pais …)?
10. Sente que os professores participam nas atividades da escola? É uma escola ativa?
11. Como carateriza o estilo de liderança do Diretor? Diga os valores que julgam nortearem na ação
do Diretor.
12. Sente-se encorajado(a) pelo Diretor a participar na vida da escola?
13. Como classifica a relação entre o Diretor e os alunos? E a participação dos alunos nos diversos
órgãos?
14. Como está o ambiente de escola em termos de conflitos entre o Diretor e os alunos?
15. Quer acrescentar mais algum (s) aspeto (s) a esta entrevista?
Fim!
Nota: Guião adaptado das Dissertações de Mestrado de Nuno José Carrola Ferreira e Mafalda Sofia Alves Fernandes da Silva
(2010), do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
130
Apêndice 6
Guião de observação
Grelha de observação de reuniões do Diretor
Tipo de reunião: Data: Hora:
Assuntos tratados: Tempo gasto em cada um deles Intervenientes:
Tomadas de decisão (O Diretor partilha-as ou impõe-nas – grau de participação; privilegia as regras formais ou as
informais; usa o mesmo critério, qualquer que seja o destinatário, ou critérios diferentes; os professores participam nas
discussões, aceitam-nas passivamente, discutem-nas …)
Resolução de conflitos (O Diretor procura o consenso, a estabilidade, a negociação ou privilegia o confronto; segue a lógica
racional ou improvisa soluções? Os professores):
Nota: Guião de observação retirado da Dissertação de Mestrado Mafalda Sofia Alves Fernandes da Silva (2010), do Instituto
de Educação da Universidade do Minho.
