PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ALCINDO LORENZI

PROCESSO POLÍTICO BRASILEIRO – DO REGIME MILITAR À ABERTURA

POLÍTICA

UMUARAMA 2012

SUMÁRIO

1. RESUMO ______________________________________________________ 3

2. INTRODUÇÃO _________________________________________________ 4

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA _____________________________________ 4

4. O QUE PENSAM OS ALUNOS DO NOTURNO ________________________ 10

5. DISCUSSÃO ACERCA DA METODOLOGA __________________________ 13

6. ANÁLISE DOS RESULTADOS _____________________________________ 16

7. RESULTADO DO GTR ___________________________________________ 22

8. CONCLUSÃO __________________________________________________23

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _________________________________25

3

PROCESSO POLÍTICO BRASILEIRO – DO REGIME MILITAR À ABERTURA

POLÍTICA

Alcindo Lorenzi¹ Dr. Renan Bandeirante de Araújo²

Resumo

O PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) objetiva a formação continuada dos professores da rede pública estadual de educação do Estado do Paraná em parceria com as Instituições de Ensino Superior. No seu processo de desenvolvimento o programa PDE oferta as seguintes atividades: atividades de estudo na universidade, programação de projeto de pesquisa, de Produção Didático – Pedagógica, de GTR (Grupo de Trabalho em Rede), de Seminários, de Projeto de Implementação do trabalho na escola, reuniões com o professor orientador e este artigo que pretende descrever o desenvolvimento e a aplicação dos conhecimentos adquiridos durante o curso e a implementação na escola. Palavras-Chave: Regime Militar; movimento juvenil; opressão; censura; abertura democrática;

Resummo

Il PDE (Programma de Sviluppo Educativo) c’é come obiettivo la formazione continua degli insegnanti dalla rete publica nel Stato di Paraná, in collaborazione com istituti di istruzione superiore. Nel processo di sviluppo, il programma PDE offre li seguenti attività: attività di Studio presso l’università, programmazione dei progetti di ricerca, produzione ditattica-pedagogica, GTR (Gruppo di lavoro in Rete), Seminario, progetto di implementazione Del lavoro alla scuola, incontri com il docente tutor e questo articolo che si propone di descrivere lo sviluppo e l’aplicazione delle conoscenze acquisite durante il corso e l’attuazione della scuola.

______________________

¹ Pós Graduação em Educação, Professor da Rede Estadual de Educação e participante do PDE ² Professor da Universidade Estadual do Paraná, Paranavaí, Doutor e Orientador.

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1 Introdução

Este artigo é resultado do Programa de Desenvolvimento educacional

ocorrido entre os anos de 2010 a 2012. A parceria SEED com instituições de ensino

superior permitiu este trabalho. O enfoque principal foi o período em que o Brasil

esteve sob o controle de governos militares, a partir de 1964, mostrando o processo

de redemocratização lento e gradual até a deposição do primeiro presidente civil

eleito após Jânio Quadros e João Goulart. Um paralelo com os movimentos juvenis

da década de 1960 pretendeu mostrar como os jovens estudantes e trabalhadores

franceses desencadearam importantes transformações sociais, educacionais e

trabalhistas e como isto influenciou na resistência e luta contra os militares aqui no

Brasil. Após amplos estudos na Universidade Estadual de Maringá e Universidade

Estadual do Paraná, Paranavaí, desenvolvemos um material didático que foi

aplicado na 3ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual de Iporã, do período

noturno. Escolhemos este público para que os alunos percebessem que a escola

não é meramente uma transmissora de conteúdo, mas que é possível, a partir dos

conhecimentos da História, levá-los a ser protagonistas de suas vidas. Ao estudar os

movimentos juvenis de estudantes e trabalhadores, comparando com os

movimentos de resistência e contestação no Brasil, os estudantes puderam

compreender que as transformações sociais e históricas ocorrem com a força da

participação humana. Concomitante a aplicação deste projeto em sala de aula,

ocorreu o Grupo de Trabalho em Rede, na modalidade de Ensino a Distância. Neste

curso, outros professores do Paraná puderam conhecer a proposta, o material

didático, discutindo-os e apontando sugestões. Neste curso, a participação dos

professores foi muito importante pois apontou os aspectos positivos e as lacunas

existentes na relação ensino aprendizagem.

2 Fundamentação teórica

São frequentes em nossa contemporaneidade inúmeras generalizações que

concebem a educação escolar como sendo o meio indispensável para se alcançar o

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sucesso profissional e pessoal. Encontra-se embutida nessas concepções que a

mesma pode propiciar a aquisição de um emprego com boa remuneração salarial,

ou ainda a tese de que uma boa educação é fundamental para ingressar-se numa

boa universidade. Ou seja, a educação é vista como sendo fundamental, em

particular do nível médio, para garantir o ingresso no mercado de trabalho.

Contribuem para a disseminação desta visão ideológica utilitarista

educacional, os pais, as mensagens midiáticas, as empresas. Trata-se de

concepções inclusive, profusamente espraiadas - aceitas ou refutadas de diferentes

maneiras - dentro do próprio universo escolar. Esta ideologia é amplamente

difundida e passa a ser encarada pelos estudantes como uma verdade

inquestionável. Tudo e todos apontam para o futuro. O sacrifício de hoje justificar-se-

á pelos sucessos de amanhã.

Quando focarmos nossa análise com vistas à compreensão desta visão da

educação utilitarista, nos deparamos com inúmeras situações cotidianas em que o

jovem parece já nascer na condição de vencedor ou perdedor. Nas mídias não

faltam exemplos de jovens que, por mérito e esforço seriam vencedores. No entanto,

o que perdura em nossa sociedade é o fato de que aqueles que ocupam altos

postos no mercado de trabalho, vagas nas melhores universidades, tiveram, em

geral, como suporte de apoio inicial, um bom nascimento, posteriormente é que os

estudos, o mérito, o esforço individual tornaram-se decisivos.

Todo jovem vê-se diante da questão de definir se faz ou não sentido investir

num estudo que, pela forma como se apresenta dia após dia, certamente, não

estimula o conhecimento, o desenvolvimento da afetividade. De modo geral, é

possível verificar que parcela significativa das pessoas remediadas faz sucesso

mesmo sem ter estudado muito ou obtido um bom resultado escolar. (LA

MENDOLA, 2005, p. 66)

O jovem, observando esta diferença entre o discurso e a realidade, passa a

olhar a educação com um ar de desconfiança. Há relação entre a posse de um

diploma com sucesso escolar e sucesso no mercado de trabalho?

Pensar a escola noturna, caracterizada principalmente por jovens

trabalhadores, não se pode fazê-la sem perceber que ela é decorrente da

organização social, política e econômica de nossa sociedade. Possíveis alterações

passarão inevitavelmente por esta análise. A análise concreta da mudança

educativa requer a consideração, não somente da função social da educação para o

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processo de acumulação de capital – por meio da formação da força de trabalho

necessária e como mecanismo de reprodução voltada para a preparação dos

trabalhadores para o trabalho assalariado, mas também a incorporação das próprias

necessidades de legitimação do Estado capitalista e das contradições que

caracterizam a consecução de seus objetivos. (BONAL, 1998, p. 179)

A escola não se encontra dissociada do restante da sociedade, por isso, ela

representa para os estudantes o espelho da sua realidade social vivida, logo, as

formas de sociabilidade no interior do ambiente escolar não se dá pelo acaso e nem

é natural, mas antes de tudo um processo histórico/social contraditório

correspondente mesmo à nossa época. Conforme forem as necessidades de

reprodução da sociedade, assim será a escola. Por isso é necessário

compreendermos a origem da escola, como bem assinalou Filho (2008), citando

BONAL, 1998b, POPKEWITZ, 1997, e RAMIRÉZ, 1992.

Temos então, que a origem da escola se relaciona às formas de reprodução

da divisão social do trabalho e da correlata estrutura de classes, está intimamente

vinculado ao processo de regulação das relações de poder e seu correlato aparato

político. Dessa forma, desde finais do século XIX, a educação de massas passou a

constituir uma política central para a formação, organização, consolidação e

legitimação dos Estados Nacionais. (LIMA FILHO, 2008, p. 253)

Na compreensão de Lukács (1978) , “o ser social só pode surgir e se

desenvolver sobre a base de um ser orgânico e que esse último pode fazer o

mesmo apenas sobre a base do ser inorgânico.” O ser humano está estabelecido na

terra a alguns milhares de anos. Nos primórdios da nossa espécie homo sapiens

pouco nos diferenciávamos das demais espécies animais. A nossa forma orgânica

nos permitia a sobrevivência e a reprodução de nosso ser. Paralelamente a nossa

construção orgânica, o homem desenvolveu outra – a inorgânica. Esta base

inorgânica foi lentamente se constituindo, dando-nos a diferenciação dos demais

animais. Ela nos capacitou para que pudéssemos nos adaptar a todos os ambientes

deste planeta, inclusive, transformá-lo, transformando-se mutua e simultaneamente.

Diferentemente dos animais, somos capazes de viver em quase todos os lugares,

dos mais hostis aos lugares onde a natureza foi mais generosa.

Como bem Marx assinala na Ideologia Alemã: Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião, por tudo o que quiser. Mas eles começam a distinguir-se dos animais assim que

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começam a produzir os seus meios de vida, passo este que é condicionado pela sua organização física. “Ao produzirem os seus meios de vida, os homens produzem indiretamente a sua própria vida material.” (apud.TORRIGLIA e CHAGAS, 2008 p. 107).

São da nossa capacidade intelectiva, nossa linguagem, nossa capacidade

de planejamento, nossa capacidade de interagir com a natureza e transformá-la para

produzir nossa existência que se construiu nossa base inorgânica. Foi a busca de

respostas que nos fez inovar, descobrir novas maneiras de tornar possível nossa

sobrevivência. Ainda na explicação de Lukács

Com justa razão se pode designar o homem que trabalha, ou seja, o animal tornado homem através do trabalho, como um ser que dá respostas. Com efeito, é inegável que toda atividade laborativa surge como solução de resposta ao carecimento que a provoca. Todavia, o núcleo da questão se perderia caso se tomasse aqui como pressuposto uma relação imediata. Ao contrário, o homem torna-se um ser que dá respostas precisamente na medida em que - paralelamente ao desenvolvimento social e em proporção crescente - ele generaliza, transformando em perguntas seus próprios carecimentos e suas possibilidades de satisfazê-los; e quando, em sua resposta ao carecimento que a provoca, funda e enriquece a própria atividade com tais mediações, freqüentemente bastante articuladas. De modo que não apenas a resposta, mas também a pergunta é um produto imediato da consciência que guia a atividade; (LUKÁCS, 1978 p. 5).

Nesta nova constituição do ser humano, o Trabalho se constitui enquanto

categoria central. Diferente dos outros seres orgânicos (dos animais), o ser humano

caracteriza-se pela ideação, pois suas ações são conscientemente pré-concedidas

pela intenção racional, uma vez,

A essência do trabalho consiste precisamente em ir além dessa fixação dos seres vivos na competição biológica com seu mundo ambiente. O momento essencialmente separatório é constituído não pela fabricação de produtos, mas pelo papel da consciência, a qual, precisamente aqui, deixa de ser mero epifenômeno da reprodução biológica: o produto, diz Marx, é um resultado que no início do processo existia "já na representação do trabalhador", isto é, de modo ideal. (Idem, p. 4).

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Isto nos leva a concluir que o ser social constrói seu mundo material

inevitavelmente de maneira consciente, mesmo que alguns homens não tenham a

consciência desse processo social. Como bem demonstrou Patrícia Laura Torriglia,

citando Lukács, “o trabalho faz com que a pessoa sinta-se parte integrante do

mundo em que vive. Ele passa a ter conhecimento de sua situação, de seus limites,

de suas possibilidades.” Não é exagero afirmar que o jovem estudante/trabalhador

está em um estágio de superação e de evolução que a escola não percebe, mas

deve perceber e valorizar, ajudando-o a descobrir sua força de protagonista de sua

história e da História na qual está inserido.

O trabalho, para Lukács, marca, assinala a passagem do ser meramente orgânico ao ser social, considerando que o lugar que o trabalho ocupa no processo e no salto da gênese do ser social acontece, em realidade, a uma resposta muito simples: desde uma perspectiva ontológica significa que todas as outras categorias que compõe o ser social já têm, essencialmente, um caráter social. Por isso, “suas propriedades e seus modos de operar somente se desdobram no ser social já constituído. (TORRIGLIA e CHAGAS, 2008, p.108).

O ser social encontra-se numa situação decorrente da forma como está

organizada a sociedade, que separa o trabalhador do fruto do seu trabalho, que dá a

impressão de que nada há a se fazer para mudar as condições de vida dos seres

humanos, que imprime a muitos jovens um ar de passividade.

“Passividade que, segundo Dejours, se volta contra o próprio indivíduo, uma vez que sua inação, ainda que não o admita, confere certa “naturalização”, aceitação, quiçá banalização das perversas formas de exploração do capital. São posturas e procedimentos que, arrefecendo possíveis ações capazes de resistir aos candentes problemas sociais, voltam-se contra o próprio indivíduo, já eu, no plano social/coletivo, ele se vê obrigado a conviver com a perpetuação/intensificação das diversas formas de manifestações da tragédia/barbárie, a experimentar sentimentos, que, pautados pelo “medo” potencializam o “sofrimento psíquico” gerador da “angústia”, da “desilusão” e das formas crônicas de “depressão”. (ARAÚJO, 2008

p. 175).

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Para além das ideologias, de fato, a educação pode contribuir para a

reversão deste quadro na medida em que ela seja capaz de levar aos jovens a

consciência de sua força inventiva, de sua capacidade de luta, de que ele é,

inevitavelmente, capaz e livre para dar rumos à sua vida e à sociedade. Parece-nos

óbvio afirmar que este é o papel primordial da educação, permitir que cada ser

social, preso na ilusão, sujeito ao erro, vítima das ideologias massificadas, possa

perceber-se capaz de construir coletivamente um mundo novo e melhor. Se não

novo e melhor, pelo menos possa ter a ciência de que algo diferente é possível, que

algo somente vai acontecer se permitirmos que isto ocorra.

Na década de 1960, nos cinco continentes, em quase todos os países

e nos diversos sistemas políticos, conheceu-se a rebeldia dos jovens. Colocando-se

contra as guerras, as manchetes dos jornais falavam da odisséia de milhares de

jovens que estavam experimentando viver de forma diversa em relação ao modo de

vida das décadas anteriores. Novas vestimentas, nova forma de relacionamentos

sociais, nova maneira de viver a sexualidade, novos gostos e estilos musicais e a

coragem de dizer “Façamos amor, não guerra”!

Esta década foi extremamente fértil em acontecimentos que colocaram o

jovem à frente de inúmeros acontecimentos, principalmente na Europa, EUA e

Brasil. Esta tomada de posição por parte da juventude foram fundamentais para

criticar um período de hegemonia da indústria cultural, colaborando para dar novos

rumos e desdobramentos sociais, políticos, educacionais. Enfim, os anos 60 foram

vividos de diferentes maneiras, predominando os questionamentos em relação aos

hábitos e costumes da sociedade vigente.

Os jovens lutaram com todas as armas para destruir o velho e impor o novo.

Foram anos de luta e recusa pacífica ou violenta, da afirmação de que era preciso

deixar de ser objeto para ser sujeito da História.

Em maio de 1968 os franceses eram governados pelo conservador general

Charles De Gaulle. Seguindo o exemplo do que ocorria em outros países, a

juventude francesa manifestou-se em busca de mudanças. Os estudantes deixaram

as salas de aula e saíram às ruas, expondo cartazes, escrevendo em muros e se

mobilizaram nas ruas, construindo barricadas, clamando por novas instituições. "O

que queremos, de fato, é que as idéias voltem a ser perigosas", diziam os

integrantes do grupo de intelectuais de esquerda chamado de "Internacional

Situacionista", entre os quais o mais destacado foi Guy Debord.

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O Maio de 1968 fez com que muita coisa mudasse na França e no restante

do mundo. Novas relações entre raça, sexo e gerações e novas idéias de liberdade

civil, direito das minorias e igualdade entre todos. Rapidamente estas idéias

alcançaram a América Latina em especial o Brasil, que estava comandado sob uma

Ditadura do Militares. Se o Maio de 68 repercutiu diferente em cada país, conforme a

situação em que viviam, no Brasil, nossa juventude gritou contra o que mais nos

afligia: a ditadura que tolhia quase toda forma de liberdade. Os estudantes se

transformaram nos principais ativistas na luta por democracia em oposição ao

regime militar.

3 O que pensam os alunos do Ensino Médio Noturno do Colégio Estadual de

Iporã.

Como havíamos apontado no projeto de intervenção, confirmou-se que os

alunos do ensino médio do período noturno não apresentam o mesmo desempenho

quando comparados com o ensino diurno. Realizamos uma enquete pessoal,

indagando respeito de como foi a trajetória escolar, para melhor compreendermos

como estes alunos vivem, o que pensam da escola, qual importância depositada na

escola. Vejamos o perfil dos alunos que frequentam a escola neste período.

Quando solicitamos que descrevesse a trajetória escolar, o grupo A, com 10

alunos (27,77%) descreveram que tiveram um desenvolvimento tumultuado, com

diversas reprovas e desistências e com notas irregulares. O grupo B com 8 alunos

(22,22%) relataram que tiveram um desenvolvimento escolar regular, sem

reprovações ou desistência. Não apresentaram muitas dificuldades no

aproveitamento escolar e optaram pelo Ensino Médio Noturno apenas na 3ª série. O

Grupo C, com 6 alunos (16,66%) apontaram que a vida escolar foi interrompida por

questão de casamento e problemas ligados a gestação. Mesmo com o amparo legal

e a possibilidade de continuar os estudos em casa, foi descrito que as dificuldades

levaram ao abandono escolar. O grupo D, com 12 alunos (33,33%) apontaram que

tiveram diversas dificuldades no decorrer da vida escolar, tendo reprovado pelo

menos em uma série.

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Gráfico 1 – Trajetória escolar dos alunos

Quando questionamos sobre as circunstâncias que levaram a optar pelo

ensino noturno e trabalhar durante o dia, optamos por fazer esta pergunta de forma

direcionada, já admitindo e concluindo a interelação entre estudar a noite e trabalhar

durante o dia, pois já era um dado conhecido. O colégio tem como critério, como

medida de decisão, antes de remanejar um aluno do diurno para o noturno, que ele

comprove que está trabalhando. Assim, a pergunta está além de uma causa x efeito,

mas na busca por razões mais detalhadas que levaram o estudante a entrar no

mercado de trabalho antes de concluir os estudos. Estávamos em busca de uma

compreensão que vá além de uma visão imediatista.

As respostas dos alunos nos levaram as seguintes conclusões:

O grupo A, com 13 alunos (36,11%) moram nos distritos ou na área rural do

município e são cobrados pelos pais para que exerçam alguma atividade

remunerada como diarista ou colaborador nas atividades agropecuárias. Como há o

transporte de estudantes no período noturno, optam por estudar neste horário. O

grupo B, com 8 alunos (22,22%) afirmaram que buscam uma relativa independência

econômica em relação aos pais. Continuam a morar com a família e usufruir da

infra-estrutura, mas um ganho pessoal lhes dá a independência para seus gastos

pessoais e uma maior liberdade para sair nos finais de semana. O grupo C, com 9

alunos (25%) responderam que sua renda é fundamental para ajudar no orçamento

familiar. Sem ela os pais passam por necessidades. O grupo D, com 6 alunos

(16.67%) afirmaram que esta decisão ocorreu porque não pretendem continuar os

estudos após o ensino médio e que é importante ingressar no mercado de trabalho

bastante cedo.

Trajetória escolar

Grupo A (25%)

Grupo B (22%)

Grupo C (16%)

Grupo D (37%)

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Gráfico 2 – Opção pelo Ensino Médio Noturno

Em resposta ao questionamento sobre qual o interesse após a conclusão do

ensino médio, os alunos responderam assim:

O grupo A com 4 alunos (11,11%) pretendem cursar o Ensino Técnico Pós-

Médio oferecido pelo Colégio Estadual de Iporã, no período noturno. O grupo B, com

6 alunos (16,67%) pretendem cursar uma Universidade regional. O grupo C com 5

alunos (13,89%) pretendem preparar-se mais um tempo através de curso

preparatórios para o vestibular e buscar a aprovação em alguma universidade

estadual ou federal e/ou conseguir uma boa nota no ENEM. O grupo D, com 12

alunos (33,33) disseram que vão parar de estudar e dedicar-se apenas ao trabalho.

O grupo E, com 9 alunos (25%) afirmaram que estão indecisos. Pensam em parar

um tempo para tomar a decisão.

Gráfico 3 Intenções após conclusão do Ensino Médio

Opção pelo Ensino Médio Noturno

Grupo A (36.11%)

Grupo B ( 22,22%)

Grupo C ( 25%)

Grupo D ( 16,67%)

Intenções após conclusão do Ensino Médio

Grupo A ( 11,11%)

Grupo B (16,57%)

Grupo C (13,89%)

Grupo D (33,33%)

Grupo E ( 25%)

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Estes dados, mesmo que carentes de uma metodologia especializada em

pesquisa e estatística nos deixa algumas conclusões inquestionáveis e reflete aquilo

que empiricamente se observa nos alunos egressos do Ensino Médio Noturno.

Procuramos a escola no início de 2012 solicitando à secretaria do colégio que nos

informasse alguns dados quanto à solicitação de documentos dos referidos alunos.

Foi-nos informado que até 31 de março de 2012, 5 alunos realizaram matrícula para

os cursos técnicos oferecidos pela escola, 25 alunos solicitaram retirada do histórico

escolar para matricular em Instituição de Ensino superior enquanto que os demais

que não retiraram documentação, nos leva concluir que não continuaram os

estudos.

4 Discussão acerca da metodologia

Conforme previsto, iniciamos a intervenção pedagógica em uma 3ª série do

ensino médio do Colégio Estadual de Iporã no período noturno.

Desenvolvemos os conteúdos sobre a História do Brasil iniciando pelo

governo Jânio Quadros e toda crise que se seguiu a partir de sua renúncia e as

dificuldades a que sujeitaram o vice-presidente João Goulart.

Optamos por aprofundar estes acontecimentos por se tratar de um período

com intensa participação da sociedade civil brasileira. Os alunos tiveram a

oportunidade de conhecer esta história e quando estavam bem sabedores,

introduzimos os conteúdos históricos que permitem compreender o Golpe militar de

31 de março de 1964.

Durante cinco encontros demonstramos como os militares conduziram o país

nestas duas décadas. Procuramos enfocar principalmente a repressão, os Atos

Institucionais, a censura, a ações de autoritarismo em detrimento a democracia, o

serviço de inteligência e de investigação, a forma de controlar as eleições e serviço

de propaganda.

A criação da TV globo e seu papel dentro do Regime Militar mereceu um

capítulo especial. Foi mostrado como ela obteve as concessões para operar em todo

o território nacional e sua contrapartida para com o governo militar. Esta empresa

tornou-se rede nacional após receber dos governos militares as concessões para

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abrir filiais em todo o território nacional. Juntamente com as emissoras e produtoras

de jornalismo estava assegurado o apoio político dos lideres regionais.

Seguramente podemos afirmar que a direção de cada filial da rede nacional

estava nas mãos de importantes líderes que garantiam voz e imagem aos que lhes

interessavam. Não se pode ser ingênuo em pensar que a direção da TV globo tenha

sido democrática e neutra. Ela devolveu aos militares em forma de apoio. Em

relação à censura, ela precisava seguir a lei, mas fez mais. Ela mesma fez sua

censura a importantes nomes de artistas que expressavam um pensamento não

alinhado com os militares.

O material didático ofertado ao aluno em forma de texto básico pode

subsidiar as atividades. Além do texto também foi utilizado o livro didático que os

alunos receberam no início do ano e textos complementares que os alunos

buscaram em pesquisas no laboratório de informática. Os fragmentos de filmes e

vídeos foram apresentados com o auxílio de um notebook e um projetor de imagem

na sala de aula. Este equipamento contribuiu muito para que as aulas fossem

conduzidas com o suporte da imagem e da produção cinematográfica. Alunos

relatam que estes recursos audiovisuais tornam as aulas muito melhor

compreendidas, sendo possível rever as imagens ou as falas sempre que

necessário.

Verificou-se qual seria a compreensão dos alunos sobre estes conteúdos.

Para alunos que estão no 3ª série do ensino médio, podia-se esperar que tivessem

um bom nível de compreensão. No entanto não é isto o que ocorre. Eles têm muita

dificuldade de compreensão histórica. Estes conteúdos foram estudados na 8ª série,

mas não ficaram retidos como conteúdos básicos. Há muitas lacunas que impedem

a compreensão imediata do que se quer ensinar. Não há conteúdo que se pode

afirmar que é um pré-requisito adquirido. Isto deduz que toda aula deve ser

conduzida explicando-se detalhadamente cada fato histórico. Por exemplo, quando

se fala em autoritarismos, torna-se necessário explicar o conceito. Até mesmo o

conceito de democracia precisa ser explicado, exemplificado, principalmente quando

este é utilizado com carga ideológica, como os militares, exageradamente o

utilizavam ao se referir á “revolução democrática”.

Se há dificuldade na compreensão dos conceitos básicos, muito maior

dificuldade há nos conceitos mais abstratos. Como se resolve esta questão?Uma

possibilidade é a leitura. Mas estes alunos no período noturno quase nunca lêem.

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Lêem na sala de aula, nos poucos minutos a isto destinado. E uma leitura deficitária,

sempre necessitando da ajuda do professor pra uma mínima compreensão do que

foi lido. Não se pode esperar que ela seja realizada em casa, pois estes alunos

trabalham durante o dia. Não cultivaram o hábito do estudo nos finais de semana. A

bem da verdade, parte do sábado e o domingo são usados para o descanso e o

lazer, raramente usados para o aprofundamento das tarefas escolares. Esperar que

estes alunos passem de uma postura acrítica e alienada para uma de protagonistas

de suas vidas não parece ser tarefa fácil. Não estão acostumados a sentirem-se

responsáveis pelas decisões no cotidiano. Não percebem a possibilidade de uma

autêntica construção baseada nas escolhas pessoais e individuais. Sentem-se

incapazes de ver outras possibilidades além daquela que já fazem – trabalhar,

concluir o ensino médio, continuar a trabalhar e, se possível, cursar uma faculdade

regional. Sempre o estudo em segundo lugar. Acreditam que o trabalho é

fundamental e imprescindível. Há um conformismo com a situação em que vivem e

não vêem na escola uma possibilidade real de emancipação e condição para serem

protagonistas de suas vidas. Relatos de alguns alunos confirmam o interesse

imediato: terminar o ensino médio, mesmo que aprovados pelo conselho de Classe.

Para isto, uma das poucas preocupações é não atingir mais que 25% de faltas. Os

professores, sobretudo neste projeto, procuramos enfocar a importância do estudo

e, já que não há tempo para estudos complementares fora do ambiente escolar, há

que se estudar na escola, no espaço escolar, no tempo escolar.

Procuramos motivá-los a que aproveitem de forma produtiva, positiva e

eficiente o tempo e o espaço escolar, como algo que vai findar e que precisa ser

aproveitado com excelência. Na demonstração de como agiam os estudantes e

jovens dos anos 1960, ao perceber com que afinco e dedicação envolviam-se nos

estudos, os alunos desta implementação perceberam que há uma grande diferença.

Alguns, durante as aulas questionaram: por que não somos assim? Eles não tinham

mais nada pra fazer além de estudar? Não tinha medo de apanhar? Estas reflexões

nos levaram a relacionar aquelas manifestações e ousadias dos anos de 1960 com

as ousadias atuais – o que o jovem de hoje ousa? Pelo que briga? Morre por quem?

Luta por quê? Constatamos que nossos estudantes não estão prontos a serem

protagonistas. Não se percebe uma tendência à luta, a busca pela superação das

dificuldades cotidianas. Possivelmente este conformismo, este marasmo e esta

apatia devem-se ao fato de não acreditarem na possibilidade de mudança e esta

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desconfiança sobre as instituições sociais. Além disso, não vêem que a escola pode

ser um fator decisivo e determinante para que possam mudar sua história.

5 Análise dos resultados

Discussão e análise do desenvolvimento das atividades propostas e

desenvolvidas pelos alunos. Discussão e análise desenvolvida pelos os alunos.

I. Vamos assistir a este documentário “Porque Lutamos! Resistência à

Ditadura Militar” que traz a história do estudante Alexandre Vannucchi

Leme, que foi preso, torturado e assassinado pela ditadura militar do

governo do general Emílio Garrastazu Médici, em 1973.São pessoas que

contam sua trajetórias de luta, de como atuaram pelo fim da ditadura

militar e o que representou, para os movimento e as organizações de

esquerda, a morte de Alexandre.

Parte 1) http://youtu.be/E2y4fcNreXs

Parte 2) http://youtu.be/7-jbNNp6HIY

Parte 3) http://youtu.be/eWILNuy2pyU

A) Em grupos, discuta com seus colegas os aspectos marcantes do

documentário. Anote no caderno o resultado da discussão.

Após estes vídeos os alunos reuniram-se em grupos para debater e escrever

os aspectos mais importantes. Segundo as respostas dos alunos, eles ficaram

intrigados com os depoimentos e os relatos. Ficou evidente que compreenderam

como ocorria a manutenção e a perseguição aos opositores do regime.

B) Converse com pessoas que hoje tem acima de 55 anos. Eles eram jovens

durante o período militar brasileiro. Procure descobrir como elas vivenciaram aquele

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período. Quais são as memórias guardadas. Anote o resultado e apresente-o a

turma.

Os principais relatos desta atividade deram conta de que muitos que viveram

naquele contexto, não tinham plena ciência do que estava ocorrendo no Brasil. O

que pensava do governo conduzido pelos militares? “Achei que os militares

colocaram o Brasil em ordem. As pessoas passaram a respeitar a polícia e os

maiores...” Como viam o bipartidarismo: “Meu pais me ensinava a evitar os do MDB.

Nós tinha medo deles e a gente não entendia porque tinha gente que aceitava e

votava no MDB”. A ditadura era evidente: ”Eu descobri e me dei conta de que o

Brasil era uma ditadura somente em 1981 quando encontrei numa biblioteca uma

revista italiana referindo-se ao presidente Figueiredo como ‘il ditatore brasiliano’ (o

ditador brasileiro)”

II. Enquanto os militares foram protagonistas de nossa história durante mais

de duas década, na França, principalmente em Paris, jovens estudantes e

trabalhadores estavam dando outro rumo para suas vidas. A turma será

separada em grupos. A partir dos vídeos, cada grupo conversará e

debaterá sobre os aspectos mais relevantes. Procure mostrar quais foram

as reivindicações dos estudantes franceses de maio de 1968. Num

segundo momento um representante apresentará para a turma o

resultado. Vamos assistir os seguintes documentários:

1. http://youtu.be/T26TXTB0MQE (Faz uma breve reflexão sobre a rebelião

estudantil e lutas operárias ocorridas em maio de 1968, apresentando

imagens, cartazes, textos explicativos, frases, abordando origens,

desenvolvimento e fim das lutas operárias e estudantis).

2. http://youtu.be/T8jinpds4BU (Este documentário “Maio de 68”, É proibido

proibir, mostra o discurso de Daniel Cohn-Bendit, líder estudantil e a

entrevista dele na atualidade. Há excelentes imagens das lutas e do confronto

com a polícia).

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Resultado: Estes documentários foram assistidos e explicados pelo

professor. Os alunos ficaram intrigados em ver como os estudantes daquele

período, principalmente na França optaram pela luta. Acharam interessante como

houve uma boa articulação entre estudantes e trabalhadores, levando a mudanças

estruturais na França. Foi fácil articular os movimentos da Europa como os ocorridos

no Brasil, principalmente os conduzidos pela UNE e pela resistência armada. Houve

intenso debate sobre este tema e os alunos perguntavam-se se eles agiriam da

mesma maneira.

III. Realizar uma pesquisa no repertório artístico brasileiro dos anos 60 a 80.

Perceber o uso do meio artístico como maneira de resistência ao regime

militar. Apresentar o resultado a turma.

Resultado: Foi uma atividade prazerosa e intensamente aproveitada. De

início ouve um estranhamento, pois a maior parte das músicas escolhidas não faz

parte do repertório dos jovens de hoje. Optamos por contextualizar cada produção,

interpretando a mensagem implícita e explícita. A partir desta explicação as músicas

tomaram novo sentido e novo valor. Estudamos as músicas:

"Apesar de Você" – Chico Buarque

"Pra Não Dizer que Não Falei das Flores" – Geraldo Vandré

"Cálice" – Chico Buarque e Gilberto Gil

"É Proibido Proibir" – Caetano Veloso

Além destas, sugerimos como atividade de casa as seguintes:

"A Banda" – Chico Buarque

"Acorda, Amor" – Leonel Paiva e Julinho da Adelaide (Chico Buarque)

"Que as Crianças Cantem Livres" – Taiguara

"Animais Irracionais" – Dom e Ravel

"Sociedade Alternativa" - Raul Seixas

IV. Após esta breve leitura dos cinco presidentes do Regime Militar no Brasil, os

alunos farão um aprofundamento através desta dinâmica de grupos.

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Data Tema Grupo

Expositor

Grupo

Complementador

Grupo

Debatedor

Grupo

Avaliador

Presidente

Castelo Branco 1 2 3 4

Presidente

Costa e Silva 2 3 4 5

Presidente

Médici 3 4 5 1

Presidente

Geisel 4 5 1 2

Presidente

Figueiredo

5

1

2

3

Tabela 1 – Organograma para trabalho em grupo

Após a subdivisão da turma e a distribuição dos temas, os alunos tiveram

um período de duas semanas para aprofundar seu conhecimento sobre um dos

presidentes do Período Ditatorial. A preparação teve o acompanhamento do

professor.

Em sala de aula, conforme cronograma previamente estabelecido, o Grupo

Expositor fez a exposição do tema para a turma. A exposição levou os demais

alunos à compreensão do conteúdo proposto.

O Grupo Complementador fez uma retomada dos principais aspectos do

mesmo tema, corrigindo falhas ocorridas. Este reforço foi fundamental para reforçar

a compreensão do tema.

O Grupo Debatedor promoveu um debate sobre o tema da aula, dirigindo

suas perguntas tanto para o grupo Expositor como para o Grupo Complementador.

As perguntas do debate reforçaram a compreensão e deu um enfoque aos aspectos

mais relevantes da História.

Após o debate, ocorreu a avaliação oral, atribuindo valor de 0 a 5

observando os seguintes critérios:

20

Os grupos expositor e complementador fizeram uma exposição clara do tema,

com amplo uso de recursos audiovisuais?

Resultado: Houve pouco uso de recursos audiovisuais, limitando-se ao uso

de slides. As explicações não foram muito claras e compreensivas.

Houve explicação sem leituras?

Resultado: Segundo o parecer dos próprios alunos, a grande dificuldade é

fazer uma exposição oral sem leituras. Todos os alunos fizeram uso de um roteiro,

guia ou texto na exposição. Valorizou-se a explicação que ocorreu após as leituras.

O grupo demonstrou domínio e conhecimento do tema?

Resultado: O domínio do tema limitou-se a cada grupo, ou seja, cada grupo

dominou bem a parte que lhe coube. Há uma grande carência na compreensão

básicas dos conteúdos de História.

Havia integração no grupo?

Resultado: Apenas um grupo mostrou-se integrado e preocupado com a

exposição de cada colega. Quando houve necessidade, os colegas ajudaram.

As perguntas do debate foram bem respondidas?

Resultado: O debate foi muito fraco. Os alunos limitavam-se a perguntas

prontas, geralmente não enfocando o que era mais relevante.

Como conclusão geral desta atividade, percebermos que os alunos do

ensino médio noturno, pela falta de tempo para as preparações, têm dificuldade de

participar de trabalhos de grupo. Mesmo esta dinâmica, que necessitava do

envolvimento de todos durante todas as aulas, foi negativamente influenciada pelas

ausências e a preparação medíocre. Esta atividade, quando aplicada no ensino

médio do período matutino resulta em melhor participação, bons debates e

excelente exposição oral, mostrando ótima compreensão do tema proposto. As

falhas ocorridas nesta aplicação carecem de uma revisão. Uma metodologia para o

aluno que estuda a noite pode ser através de dinâmicas de grupo, mas devem ser

elaboradas de forma a não extrapolar o tempo de uma aula e com grupos que

possam ter uma continuidade após o término da aula. Possivelmente uma

metodologia de pequenos debates após o conteúdo ter sido explanado pelo

professor regente. Assim também as leituras não podem ser extensas e precisam

enfocar e valorizar o momento e o espaço escolar.

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V. Reúnam-se em grupos no final de semana entre amigos e familiares para

assistir a um dos seguintes filmes. Em sala de aula, escrevam um relatório

sobre o filme assistido, mostrando qual aspecto do regime militar o diretor

procurou mostrar. “O que é isso, Companheiro”, “Prá-Frente Brasil”,

“Lamarca”.

Resultado: Esta atividade foi assim dirigida devido ao limitado tempo na

escola. Levando-se em conta que o DVD já é um recurso universalizado em nossa

sociedade, oferecemos a oportunidade de que assistissem a algum filme durante o

final de semana. Esta atividade foi dirigida livremente. Cada aluno ou grupo poderia

assistir a algum dos filmes sugeridos. Apenas dois grupos de alunos assistiram ao

filme “O que é isso, Companheiro” e um aluno assistiu ao filme ”Lamarca”.

Constatamos a compreensão do filme através de um diálogo com os alunos.

5.1 Resultados do (GTR) Grupo de Trabalho em Rede

Este programa de desenvolvimento educacional prevê a socialização a todos

os professores interessados. Esta modalidade de Educação a Distância

Primeiramente o que se entende por EAD é que o ensino não se restringe ao um

espaço físico delimitado, podendo se estender a qualquer espaço ou ambiente onde

se possa levar ou chegar o conhecimento, através dos vários instrumentos de

mediação.

Atualmente se fala em EAD como certa visão inovadora devido a

simplicidade e facilidade do uso das tecnologias em informática, mas o ensino à

distância é um método de ensino já praticado há muito anos no Brasil, haja visto os

cursos técnicos por correspondência que habilitaram e aprovaram muitos jovens às

suas funções profissionais e trabalhistas.

O EAD é uma forma de favorecimento àquelas pessoas que não puderam ou

não tiveram uma chance de frequentar o Ensino Regular, pessoas evadidas da

escola por questões econômica, social e política. Felizmente, estamos vivendo num

país que está se preocupando em criar políticas públicas educacionais que visam

resgatar e oportunizar essas pessoas que estiveram à margem social, devolvendo-

22

lhes de direito aquilo que um dia lhes foi negado. O EAD adotado pelo Governo está

moldado em princípios, critérios, objetivos e metodologias que tendem a se igualar

de forma mais próxima possível ao Ensino Presencial.

É de suma importância a proximidade dessa modalidade de ensino ao

Ensino Presencial, em virtude do papel do professor, que é fundamental na relação

ensino-aprendizagem. Nesta modalidade há de se cuidar para que o professor,

mediador da aprendizagem não seja banalizado, desmerecido ou até mesmo

descartado na sua função de transmissor de conhecimentos.É muito importante

estar aberto as novas concepções, mudanças e aperfeiçoamentos, ou seja, as

Políticas Públicas que visam novas direções do ensino em benefício público, porém

destaca-se um apontamento para o “excesso” de informação que o nosso aluno tem

ao seu alcance, dos livros à internet (o mundo ao seu dispor) e muitos poucos usam

destas ferramentas para chegar ao conhecimento, muitos destes dependem ainda

da proximidade professor x aluno, ou seja desta relação humana, que não poderá se

perder de vista.

O (GTR) Grupo de trabalho em Rede é uma modalidade de Educação a

Distância que envolve os professores da rede pública de ensino e os professores

PDE do Estado do Paraná. Os professores do PDE, quando implantarem suas

propostas nas escolas, também são tutores de um grupo de professores, quando

tem a oportunidade de socializar suas produções e a implantação nas escolas.

Quando os professores estão participando do PDE, é feita uma formação

tecnológica para que seja possível a interação como os demais professores da Rede

escolar através de Grupos Virtuais de Trabalho ou Grupos de Trabalho em Rede –

GTR. Neste contexto, o tema a ser trabalhado no GTR, no ambiente virtual será

aquele que o professor do PDE estiver trabalhando.

Oferecemos aos professores cursistas que tiveram suas inscrições feitas de

forma voluntária a oportunidade de conhecer este projeto de intervenção, o material

didático que foi aplicado e demais discussões sobre a implementação. Isto

favoreceu a integração de diferentes saberes docentes, contribuindo

significativamente tanto na formação dos professores PDE quanto dos demais

professores da rede. O GTR tem uma importante posição na formação do PDE. Este

relacionamento é virtual, porém não um virtual distante da realidade, mas no sentido

em que ele extrapola o “aqui e agora” para uma dilatação do tempo e do espaço.

23

Cada cursista pode desenvolver seus estudos conforme melhor lhe apraz o tempo e

o espaço na sua vivência como professor.

Esta dinâmica leva a uma importante troca de experiências através de uma

parceria na construção do conhecimento. Nosso grupo de GTR iniciou com 15

inscritos. No primeiro momento os alunos fizeram uma apresentação, dizendo onde

moram, onde trabalham qual sua função na escola onde trabalham e outros detalhes

de si. Dos 15 inscritos oriundos de todas as regiões do Estado do Paraná, apenas

11 fizeram suas apresentações e iniciaram o curso. A primeira atividade proposta foi

à leitura e a análise do Projeto de Intervenção Pedagógica.

Sobre ela solicitou-se que cada aluno fizesse observações críticas além de

sugestões. Os onze alunos contribuíram através do fórum de debates e no diário.

Afirmaram que o Projeto está bem fundamentado, pertinente e que sua aplicação na

escola pública é positiva. Na segunda etapa, foi divulgado o material didático usado

durante a implementação do Projeto. Este material foi bastante discutido no fórum,

momento em que os professores fizeram diversas observações, críticas e

sugestões. Algumas etapas do material didático foram alvo de críticas,

principalmente nos pontos em que algum professor discordou do enfoque dado.

Sugestões muito positivas foram dadas, principalmente ao que se refere à sugestão

de atividades para desenvolver com os alunos. Na terceira etapa foi solicitado aos

alunos que fizessem observações gerais do GTR e do Projeto de Intervenção

Pedagógica.

6 Conclusão

Este projeto nos mostrou que ainda há uma carência educacional a ser

suprida no ensino médio, principalmente no período noturno. Estes alunos carregam

inúmeras desvantagens em relação aos do período matutino.

Não se pode esperar que eles façam leituras de aprofundamento, que

assistam filmes sugeridos ou que façam pesquisas complementares. O que resta é

apenas o tempo limitado a sala de aula, com todas as perdas que são tradicionais

na maioria das escolas públicas: atrasos, ausências, interrupções, indisciplinas,

desinteresse. O certo é que é necessária uma renovação das metodologias de

24

estudo, de ensino e aprendizagem, passando também pela avaliação. A metodologia

desenvolvida por este projeto foi direcionada procurando quebrar esta lógica de

improdutividade, levando aos estudantes conteúdos de História que podem explicar

a vida concreta em que eles vivem, mesmo com um acontecimento que já conta

acima de 40 anos.

Seria ingenuidade pensar que apenas uma disciplina escolar possa mudar a

maneira como ocorre o ensino e aprendizagem no período noturno, mas com

certeza ela pode desencadear transformações, quando os estudantes perceberem

que a escola tem muito a contribuir para a construção de suas vidas. Que é

necessário e possível um estudo em que se possa compreender o mundo em que se

vive, percebendo os entraves e a possibilidades de mudança. Os alunos que

participaram deste projeto não saíram com esta esperada transformação, mas ao

menos puderam refletir e compreender que não podem mais serem vítimas de um

engodo que freqüentemente relaciona escola x mercado de trabalho, escola x

sucesso.

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