Diretrizes Curriculares Municipais da Educação · PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR..... 31 3.1. Língua Portuguesa

2

ELABORAÇÃO: PREFEITO MUNICIPAL

Eduardo Antonio Dalmora

VICE-PREFEITO MUNICIPAL

Gentil Arzão

Secretário Municipal da Educação, Esporte e Cultura

Eduardo Fofonca

Diretora do Departamento da Educação

Ana Cristina Schimuri dos Santos

Diretora do Departamento da Educação Integral

Zulmira Cioli

Coordenadoras do Ensino Fundamental

Célia Amaral

Loricely Cristina Alves da Silva

Coordenadoras de Educação Especial

Alda Mara Correa

Elizabeth da Silva Moreira

Coordenadora de Educação Infantil

Lígia Milano Cezak

Coordenadora de Documentação Escolar

Nadir Damata Boina

3

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO............................................................................................................. 05 INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 09 1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS-FILOSÓFICOS............................................................ 12 1.1. Concepções de Homem, Sociedade, Educação, Escola e Aluno.................... 12 1.2. Concepção de Infância..................................................................................... 14 1.3. O Aprendiz e a Aprendizagem.............................................................. 17 2. PRESSUPOSTO METODOLÓGICO E AVALIAÇÃO................................................... 19 2.1. Avaliação no Ensino Fundamental de Nove Anos........................................... 22 2.2. Recuperação Paralela...................................................................................... 24 2.3. Classificação e Reclassificação........................................................................ 27 2.4. Adaptação......................................................................................................... 28 3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ............................................................... 31 3.1. Língua Portuguesa........................................................................................... 31 3.1.1. Pressuposto Teórico............................................................................ 31 3.1.2. Encaminhamento Metodológico.......................................................... 33 3.1.3. Língua Portuguesa e Alfabetização..................................................... 37 3.1.4. Conteúdos........................................................................................... 40 3.1.5. Avaliação............................................................................................. 48 3.2. Matemática....................................................................................................... 56 3.2.1. Pressuposto Teórico............................................................................ 56 3.2.2. Encaminhamento Metodológico.......................................................... 58 3.2.3. Conteúdos........................................................................................... 59 3.2.4. Avaliação............................................................................................. 67 3.3. Ciências............................................................................................................ 68 3.3.1. Pressuposto Teórico............................................................................ 68 3.3.2. Encaminhamento Metodológico.......................................................... 69 3.3.3. Conteúdos........................................................................................... 71 3.3.4. Avaliação............................................................................................. 80 3.4. História............................................................................................................. 81 3.4.1. Pressuposto Teórico............................................................................ 81 3.4.2. Encaminhamento Metodológico.......................................................... 83 3.4.3. Conteúdos........................................................................................... 86 3.4.4. Avaliação............................................................................................. 93 3.5. Geografia.......................................................................................................... 94 3.5.1. Pressuposto Teórico............................................................................ 94 3.5.2. Encaminhamento Metodológico.......................................................... 95 3.5.3. Conteúdos........................................................................................... 96 3.5.4. Avaliação............................................................................................. 101 3.6. Artes................................................................................................................. 101 3.6.1. Pressuposto Teórico............................................................................ 101 3.6.2. Encaminhamento Metodológico.......................................................... 104 3.6.2.1. Artes Visuais........................................................................... 105 3.6.2.2. Dança..................................................................................... 108 3.6.2.3. Música.................................................................................... 108 3.6.2.4. Teatro..................................................................................... 109 3.6.3. Detalhamento dos Conteúdos de Artes............................................... 110 3.6.3.1. Elementos da Linguagem Visual............................................ 110 3.6.3.2. Elementos da Linguagem Musical.......................................... 118

4

3.6.3.3. Teatro..................................................................................... 132 3.6.3.4. Dança..................................................................................... 147 3.6.4. Conteúdos........................................................................................... 157 3.6.5. Avaliação............................................................................................. 164 3.7. Educação Física............................................................................................... 165 3.7.1. Pressuposto Teórico............................................................................ 165 3.7.2. Encaminhamento Metodológico.......................................................... 166 3.7.3. Conteúdos........................................................................................... 167 3.7.4. Avaliação............................................................................................. 170 4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................................. 171 4.1. Introdução......................................................................................................... 171 4.2. Princípios Básicos da Educação Especial........................................................ 174 4.3. Princípios da Normalização.............................................................................. 174 4.4. Princípios da Integração................................................................................... 175 4.5. Concepção de Inclusão................................................................................... 175 4.6. Considerações importantes acerca da Inclusão Educacional.......................... 177 5. TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS .................................................................... 178 5.1. Projetos............................................................................................................. 178 5.1.1. Projeto de Educação Ambiental.......................................................... 180 5.1.2. Projeto de Inclusão Digital................................................................... 186 5.1.3. Projeto de Ensino da Língua Estrangeira: Espanhol........................... 195 5.1.4. Projeto Coral das Conchas.................................................................. 201 5.1.5. Projeto Ondas do Saber...................................................................... 204 5.1.6. Projeto Família na Escola.................................................................... 204 6. FORMAÇÃO CONTINUADA........................................................................................ 205 7. REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 208

5

APRESENTAÇÃO

Em nossas vidas nascemos, crescemos, relacionamos-nos com os sujeitos diversos;

em cada fase temos contato com saberes, de inúmeras origens. Esta aquisição de saberes

está intimamente ligada ao significado que, nós educadores, conseguimos dar ao

conhecimento mediado - para ultrapassarmos os limites desta emissão, fazendo com que

nossos educandos na mediação do saber escolar encontrem a aprendizagem significativa.

Acredito que a educação, se não a única saída, é a mais consciente, para que todos

compreendam sua importância como cidadão na sociedade e, a partir deste conceber-se

“cidadão”, tenham êxito no enfrentamento com o mundo que o cerca. Alguns enfrentam o

mundo de forma consciente, dedicada, autônoma e, com sucesso, transformam a si e ao

seu meio, outros já não conseguem vislumbrar a grandeza de fazer parte das

transformações sociais.

É com o objetivo que os filhos dos munícipes de Matinhos sejam atores envolvidos na

transformação do pensamento social, que a Secretaria Municipal de Educação de Matinhos

pensa um documento, elaborado a partir de reflexões das Diretrizes Curriculares para o

Ensino Fundamental, em que une esforços para a contextualização de saberes nas diversas

áreas e aspectos da educação como um todo.

Este, tem como partida, a análise complexa das articulações dos conteúdos com a

prática social, e tem como objetivo a composição que parte do princípio e das concepções

dos fundamentos teórico-filosóficos, metodológicos para uma construção crítica do currículo.

A inserção deste documento em nossas escolas viabilizará a constituição processual

de uma pedagogia que preconiza, nas relações aluno/professor, o enfrentamento da

realidade em que vivemos com a ciência, os saberes. Assim, torna-se importante dizer que,

todos são atores envolvidos na transformação deste novo pensamento.

Para finzalizar, aproprio-me do pensamento de João Guimarães Rosa, para dar

significado e consolidar a construção das Diretrizes Curriculares Municipais, que marcam um

novo tempo na história da Educação do Município de Matinhos.

“...Mire e veja. O mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda

não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior é o que a

vida nos ensinou”(João Guimarães Rosa).

Eduardo Fofonca

Secretário Municipal de Educação

6

Pedagogia Histórico - Crítica

Na tentativa de apresentar a Pedagogia Histórico – Crítica (PHC), Saviani acredita

que uma teoria pedagógica é crítica se “levando em conta os determinantes sociais da

educação”. A PHC foi criada para dar aos educadores alguma perspectiva, para lhes

oferecer uma alternativa. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade

capitalista, “uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente,

mas adequada aos interesses da maioria, e daqueles contingentes da sociedade brasileira,

explorados pela classe dominante”, nela a educação também interfere sobre a sociedade,

podendo contribuir para a sua própria transformação.

A educação, nesse conceito, é a transmissão do saber, o conteúdo da educação é o

saber, que é preciso transmitir aos que estão sendo educados. O “saber” aqui considera

como conteúdo da educação o chamado “saber da elite”, o professor, é preciso que

realmente domine o saber da classe dominante, para poder transmiti-lo ás classes

dominadas, daí a importância do papel da escola, em sua especificidade de instituição

destinado ao ensino.

Esta abordagem privilegia o processo, o método e, conseqüentemente, a

aprendizagem e a iniciativa do aluno. Não se pode desprezar o método, da mesma forma

que é impossível ensinar método sem conteúdo, o ensino do conteúdo envolve o método,

mas esse somente é importante porque torna-se um método de investigação. “Saber é um

dos meios de produção, a Educação é a transmissão do saber”, mas para controlar esse

processo de transmissão é preciso saber, visto que esse não é algo que possa ser tomado

pela força.

Tendência Histórico-Crítica ou Crítico Social dos Conteúdos

Manifestação da Prática – Pedagogia no Brasil

Marco teórico 1979;

A prática pedagógica propõe uma interação entre conteúdo e realidade concreta,

visando a transformação da sociedade (ação compreensão-ação);

Enfoque no conteúdo como produção histórico-social de todos os homens;

Superação das visões não-críticas e crítico reprodutivistas da educação.

7

Papel da Escola

Valorização da escola como espaço social responsável pela apropriação do saber

universal;

Socialização do saber elaborado às camadas populares, entendendo a apropriação

crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da

realidade social e atuação crítica e democrática para a transformação desta

realidade.

Função da Avaliação

Prática emancipadora;

Função diagnóstica (permanente e contínua): configura-se como um meio de obter

informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para a

intervenção/reformulação desta prática pedagógica e dos processos de

aprendizagem;

Pressupõe tomada de decisão;

O aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para

as mudanças necessárias.

Relação Professor-aluno

Relação interativa entre professor e aluno, em que ambos são sujeitos ativos;

Professor e aluno são seres concretos (sócio-históricos), situados numa classe social

– síntese de múltiplas determinações;

Professor é autoridade competente, direciona o processo pedagógico, interfere e cria

condições necessárias à apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da

relação pedagógica.

Técnicas de Ensino

Discussão;

Leituras;

Aula expositivo-dialogada;

Trabalhos individuais e trabalhos em grupo, com elaboração de sínteses integradoras.

8

Método de Ensino

Método da Prática Social

Pressupostos do Método

Decorre das relações estabelecidas entre conteúdo – método e concepção de mundo;

Confronta os saberes trazidos pelo aluno com o saber elaborado, na perspectiva da

apropriação de uma concepção científico/filosófica da realidade social, mediada pelo

professor;

Incorpora a dialética como método de intervenção nesta realidade;

Fundamenta-se no materialismo histórico: ciência que estuda os modos de produção;

A relação de indissociabilidade entre forma e conteúdo pressupõe a socialização do

saber produzido pelos homens;

Os fins a serem atingidos é que determinam os métodos e processos de ensino-

aprendizagem;

Busca coerência com os fundamentos da Pedagogia, entendida como processo

através o qual o homem se humaniza (se torna plenamente humano);

A prática é fundamento do critério de verdade e da finalidade da teoria;

Incorpora o procedimento histórico como determinante da totalidade social;

É na mediação entre o pensamento e o objeto (enquanto o pensamento busca

apropriar-se do objeto) que desenvolve-se o método.

Passos do Método:

Prática Social (ponto de partida): perceber e denotar, identificar o objeto da

aprendizagem;

Problematização: momento para detectar as questões que precisam ser resolvidas no

âmbito da prática social, e que conhecimentos são necessários a serem dominados;

Instrumentalização: apropriação das ferramentas culturais necessárias à luta social;

Catarse: tomada de consciência;

Prática Social (ponto de chegada): retorno à prática social, com o saber concreto

pensando para atuar e transformar as relações de produção – visão sintética.

9

INTRODUÇÃO

O planejamento das ações relativas à construção das Diretrizes Curriculares para o

Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Matinhos, proposto pela Secretaria

Municipal de Educação, Esporte e Cultura, foi realizado de forma coletiva e articulado ao

processo de formação continuada elaboração dos Projetos Políticos pedagógicos, durante o

ano de 2009.

Educadores e educadoras das escolas vêm expressando inquietações sobre o que

ensinar e aprender, sobre que práticas educativas privilegiar nas escolas, nos encontros de

professores e nos dias de estudo e planejamento. Por outro lado, a teoria pedagógica tem

dado relevância a pesquisa e reflexão sobre o currículo: há teoria acumulada para

reorientações bem fundamentadas, teoria a que têm direito os profissionais da Educação

Básica.

As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica

mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos

prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e

práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais,

intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e

reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de

que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como

profissionais da Educação, encontrar respostas.

Construir uma identidade para o Ensino Fundamental pressupõe levar em

consideração a complexidade dos sujeitos que o integram, e, pensar num Currículo que

contribua para a sua formação crítica.

Um dos grandes desafios dos profissionais da educação, na atualidade, é a

transformação da prática pedagógica, num espaço propício, para a reflexão permanente

sobre a sua ação e para a construção de um conhecimento emancipador no interior da sala

de aula.

Para que as instituições escolares possam enfrentar esses desafios, primeiramente,

precisam pensar o homem como aquele que procura entender e agir, coerentemente, com o

seu tempo, na busca de uma nova sociedade que emerge das contradições da sociedade

10

vigente. No entanto, para que isso aconteça, faz-se necessário que todos aqueles que estão

envolvidos no processo educativo estejam engajados plenamente nas discussões que

fundamentam essa nova prática social. Foi esta necessidade, bem como a dedicação e o

engajamento destes profissionais, que culminaram no presente Currículo – fruto de

discussões e reflexões.

As reflexões, aqui apresentadas, tiveram como ponto de partida as realizações

educacionais dos últimos anos e consideram os desafios, as necessidades e as

possibilidades existentes no âmbito escolar.

Os fundamentos teóricos-metodológicos apresentados neste currículo visam ao

cumprimento da função da escola que deve valorizar não apenas a socialização de oferta de

vagas para uma camada cada vez mais ampla da população, mas também priorizar um

ensino de qualidade; este deve possibilitar, gradativamente, o desenvolvimento da

autonomia intelectual do aluno, valorizando assim, o saber historicamente produzido e

acumulado pelos homens e o conhecimento da totalidade das relações, nas quais os

homens se envolvem, tendo em vista a ampliação da consciência crítica para a análise da

realidade social, na qual se inserem professores e alunos.

De acordo com Saviani (2000):

“Uma pedagogia revolucionária centra-se, pois, na igualdade essencial entre os

homens. Entende, porém, a igualdade em termos reais e não apenas formais. Busca,

pois, converter-se em instrumento a serviço de uma sociedade igualitária. Para isso, a

pedagogia revolucionária, longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de

sua transmissão, considera a difusão dos conteúdos vividos e atualizados uma das

tarefas primordiais do processo educativo em geral, e da escola em particular.”

Nesta perspectiva da reflexão e discussão, vê-se a necessidade do compromisso dos

educadores para uma educação pública de qualidade. Este compromisso está diretamente

relacionado à formação qualificada dos educadores. Por isso, um processo de capacitação

permanente dos profissionais de ensino, organizado a partir das necessidades apontadas

pelas Escolas do Município e respaldado nas orientações colocadas por este Currículo, deve

ser realizado para que uma prática educacional coerente possa ser efetivada.

As Diretrizes Curriculares Municipais, aqui sistematizadas, pretendem além de

disponibilizar ferramentas, apontar caminhos na direção de um ensino mais significativo,

crítico e duradouro como mediação para a construção da cidadania na perspectiva da

11

autonomia e da solidariedade. Este documento não deve ser visto, simplesmente, como

burocrático, formalista e autoritário, mas precisa ser assumido como forma de resgate do

trabalho, de superação da alienação, de reapropriação da existência; afinal, “não somos

pescadores domingueiros esperando o peixe. Somos agricultores esperando a colheita,

porque a queremos muito, porque conhecemos as sementes, a terra, os ventos e a chuva,

porque avaliamos as circunstâncias e porque trabalhamos seriamente”. (Danilo Gandin)

12

1 . PRESSUPOSTOS TEÓRICO- FILOSÓFICOS

1.1 CONCEPÇÕES DE HOMEM, SOCIEDADE, ESCOLA, EDUCAÇÃO E ALUNO

Vivemos hoje em uma sociedade capitalista, diferenciada basicamente pelo poder

aquisitivo e, em conseqüência, marcadas pela desigualdade no usufruto dos bens culturais e

materiais. Essas desigualdades geram diferentes e conflituosas relações, interesses e forma

de participação nas atividades que caracterizam a realidade humana.

De acordo com Saviani (1995), uma sociedade só se perpetua, enquanto sistema, ao

garantir: a reprodução das relações de produção, a exploração econômica e a dominação

cultural.

Trabalhar com essa visão de mundo tem sido o papel da educação e, portanto, da

escola. E, é como a escola trabalha essa realidade que pode-se fazer dela mero aparelho

ideológico do Estado, garantidor da ordem social capitalista ou uma instituição

comprometida com a transformação social.

Segundo Saviani (1995), na concepção histórico-crítica, a educação tem a

finalidade de transformar as relações de produção (para que sejam igualitárias) e a

considera com um caráter de mediação no seio da prática social global. Em

conseqüência, a relação pedagógica tem na prática social o seu ponto de partida e de

chegada, bem como, a atuação como coadjuvante no movimento de transformação social,

pois “a escola não muda o mundo. A escola muda as pessoas. Pessoas é que mudam o

mundo”. (Carlos Rodrigues Brandão).

O ensino de qualidade que a sociedade atual demanda se expressa, aqui, como a

possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às

necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira que considere

os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a

formação de cidadãos autônomos, críticos, participativos e emancipados, capazes de atuar

com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. Cabe à

educação a necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados

éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania. Isso requer que a

escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem deve,

necessariamente, favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais

marcantes e um incentivo cultural maior.

13

A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com

competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos

que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico

cuja aprendizagem e assimilação são consideradas essenciais para que os alunos possam

exercer seus direitos e deveres.

O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas,

as efetivas, as motoras, as estéticas de inserção social, tornam-se possível mediante

processo de construção e reconstrução de conhecimentos.

Nesse sentido, os conhecimentos que se transformam e se recriam na escola,

ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na

interação constante com o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende

na escola e o que ele traz para escola, num processo contínuo e permanente de aquisição

no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.

Em síntese, as escolas, para exercerem sua real função, precisam considerar as

expectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos

professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. É neste universo que

o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado para dialogar de

maneira competente, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a

reivindicar direitos e cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural,

social e política do país.

Desta forma, a atuação dos profissionais da educação é abraçar, com seriedade e

responsabilidade, a opção profissional que fizeram.

Philippe Perrenoud (2002), resume as condições de trabalho do professor deste início

de século: “é aquele que decide na certeza e age na urgência”. Assim, o autor

Perrenoud (2002), sugere dez novas competências para ensinar, formuladas a partir do guia

referencial de Genebra, em 1996. São elas:

Organizar e dirigir situações de aprendizagem;

Administrar a progressão das aprendizagens;

Conceber e fazer envolver os dispositivos de diferenciação (administrar a

heterogeneidade no interior das turmas);

Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho;

Trabalhar em equipe;

Participar da administração da escola;

14

Informar e envolver os pais;

Utilizar novas metodologias;

Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão (prevenir a violência dentro e fora

da escola, lutar contra preconceitos, participar da criação de regras, desenvolver

senso de responsabilidade e justiça);

Administrar sua própria formação contínua.

O autor sugere que, de início, o professor conheça os conteúdos a serem ensinados e

sua tradução em objetos de aprendizagem. O professor precisa saber explorar o interesse

dos alunos, favorecendo a apropriação ativa dos conhecimentos. Portanto, necessita

compreender os conceitos e questões que estruturam saberes no interior de uma disciplina.

O acréscimo, proposto por Perrenoud, é que essa tarefa exige que o professor se coloque

no lugar do aluno e procure evitar uma simples transferência de um conhecimento, em

situações fora de contexto, o que exige que ele crie situações-problema no interior da sala

de aula, onde o obstáculo gera uma aprendizagem inédita.

Perrenoud (2002), sugere que o professor saiba administrar a diversidade de

aprendizagens no interior da sala de aula e que se apóie, neste caso, na concepção de zona

de aprendizagem proximal elaborada por Vygotsky. Neste caso, o educador precisa

diagnosticar suas turmas, explorando conflitos sócio-cognitivos que ocorrem ao longo das

aulas.

Para garantir o direito de aprender, necessitamos construir uma nova escola aberta à

comunidade, que assuma seu papel social de socialização e humanização dos homens, que

garanta tempo individual e coletivo para professores pesquisarem, avaliarem e testarem

ações pedagógicas.

1.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

As mais diversas concepções de infância permearam o atendimento à criança, tanto

no grupo familiar como nas instituições formalmente criadas para tal.

Segundo Ghiraldelli (1996), os estudos referentes à infância que se situam

aproximadamente entre os séculos XVI à XVIII têm por base, essencialmente, os

pensadores Rousseau e Montaigne vistos pelo autor como co-autores das noções de

infância e da pedagogia moderna. Naquela época, a compreensão que se tinha de infância

era a de um período de transição para a fase adulta, ou seja, a criança era vista como um

15

ser em miniatura, e algumas vivências típicas da fase adulta eram antecipadas, contribuindo

para a ultrapassagem mais rápida do período em que se encontrava.

Mais tarde, essa visão cedeu lugar àquela em que a infância significava um momento

que exigia cuidados e atenção para que a criança viesse a se tornar um adulto honrado e útil

socialmente. Trata-se de protegê-la das más influências do meio e preservar-lhe a

inocência. Subjaz a essa visão que a criança é um ser de preparação, num estado de vir a

ser, ou uma criança destituída de direitos na qualidade de um sujeito social.

Outra idéia difundida foi a de uma criança universal que traduzia uma criança

abstrata, um padrão ideal. Nessa perspectiva, o trato com a infância constituía-se em buscar

esse modelo, tido como desejável. O não enquadramento ou a distância dele impunham

práticas compensatórias que objetivavam suprir supostas carências, acabando por reforçar a

discriminação.

Atualmente, as leis vigentes no Brasil reforçam a concepção de criança como ser

atuante e de direitos; tais como o ECA, a compreensão que se tem da criança é a de um ser

histórico e culturalmente contextualizado cuja diversidade, seja biológica, cultural ou

cognitiva, precisa ser considerada e respeitada – um sujeito com identidade própria, em

processo de desenvolvimento em todas as dimensões humanas: afetiva, social, cognitiva,

psicológica, motora, lúdica ou expressiva, ou seja, conforme Arroyo (1994), compreender

que cada idade tem a própria identidade – e para isso exige-se uma educação específica

para esse período – e não um preparo para a outra idade. Uma concepção de infância,

assim assumida, requer pensar nessa criança, considerando o seu desenvolvimento

integral.

Nessa visão Vygotskiana, quando nasce, a criança entra imediatamente em contato

com um mundo repleto de representações simbólicas. Para que possa internalizar os

conteúdos sociais produzidos pela humanidade, a criança depende da mediação do adulto,

da interação com o outro e da realização de experiências significativas. Nesse processo, as

atividades são partilhadas, internalizadas e ressignificadas.

Com o domínio da linguagem, a criança passa a interagir mais ativamente com

aquelas que a cercam. Por meio da linguagem, as aprendizagens mais significativas

acontecem, pois ocorre a associação entre o pensamento e a linguagem, essencial às

atividades especificamente humanas.

A percepção e a apreensão desses significados passam a construir a consciência que

se modifica à medida que novos significados são internalizados, em novas interações.

16

Assim, o desenvolvimento da capacidade de pensar se dá no plano externo para o interno.

Conforme Vygotsky (1998,p.75):

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no

nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e,

depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a

atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as

funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos.

No plano externo, pelo contato da criança com outro indivíduo mais experiente, os

significados são partilhados por meio das mediações simbólicas (fala, gestos, desenhos). No

plano interno, as informações recebidas são internalizadas e transformações que a criança

já possui e com seu contexto interativo, ou seja, com as experiências já realizadas no meio

social e as estratégias usadas pelo outro: alguém experiente para interferir nesse processo

de aprendizagem. Assim pode-se verificar que a criança aprende na relação socialização-

individualização.

Para que essa aprendizagem ocorra de forma satisfatória, seu tempo precisa ser

respeitado: “o tempo necessário para que a criança possa realizar uma atividade “por

inteiro”, considerando inclusive as idas e vindas, como repetir uma, duas, três vezes o

mesmo movimento até conseguir o que pretende.” (LIMA, 2001, p.15). E por outro lado, há

de se considerar também o espaço que é disponibilizado.

A criança sente, pensa e fala com o corpo, com as mãos, por meio de brincadeiras,

invenções, fantasias, alegrias e tristezas. Aos poucos, passa da experiência sentida,

imediata para a experiência representativa na qual ela testa hipóteses e elabora conceitos e

“teorias”. Deseja-se afirmar que a criança gradualmente transforma e supera os

conhecimentos que vai adquirindo e assim elabora conceitos, atribui valores e sentidos ao

mundo que está vivenciando; para tal, é necessário diversidade de experiências

internacionais, tanto quantitativa quanto qualitativamente.

Aquisição de conhecimentos, desenvolvimento e aprendizagem são processos que se

articulam intimamente na constituição do ser humano. No cotidiano da criança, desde o

início, tudo é fonte de curiosidade e exploração. A partir das trocas, do brincar, das inter-

ralações que elas estabelecem com o meio, das interações com outra pessoa, sejam adultos

ou outras crianças, elas aprendem, desenvolvem - se. Agem ativamente em seu entorno;

observam, selecionando informações, analisando-as, relacionando-as e lhes dando

diferentes sentidos. Ampliando a diversidade de relação, ampliando-se o universo de

experiências e suas possibilidades de entenderam e transformarem seu mundo, de

aprenderem a respeito de si e das pessoas e de construírem suas identidades pessoais.

17

Assim, as interações constituem o espaço do conhecimento, da produção da história

pessoal, do grupo e da cultura.

O brincar, em especial, constitui uma rica possibilidade de expressão infantil,

relevando os modos de a criança fazer-se presente no mundo, marcando sua identidade e

participação na cultura.

Nas brincadeiras, a criança reflete a sua realidade, adquire e desenvolve

conhecimentos, e desenvolve o pensamento por meio de análise e síntese das situações;

mesmo quando brinca sozinha, age fisicamente e interage verbalmente; reflete sobre a

realidade, transformando-a ativamente, criando, inventando, combina realidade e fantasia,

introduzindo na brincadeira a ficção (o que ela quer que seja verdade); lida e resolve

contradições internas ao próprio jogo e às suas necessidades e possibilidades, em função

das regras nele implícitas.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem

no mundo e o grande desafio da educação e de seus profissionais. Embora os

conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc., possam ser

de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns

de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.

1.3 SOBRE O APRENDIZ E A APRENDIZAGEM

Segundo OLIVEIRA (1993), ensinar e aprender, em algumas culturas é expresso por

apenas uma palavra, e ela escolhe a palavra aprendizado, em português, por ser a que

mais se aproxima de uma palavra capaz de expressar as ações de ensinar e aprender, ao

mesmo tempo.

A proposta desta unidade dialética para expressar essas de ensinar e aprender está

ligada ao fato de que ninguém ensina se não houver alguém que aprenda, e que as pessoas

aprendem sempre que há algo ou alguém que as instiga para tal, parafraseando Freire.

O aprendiz, sujeito pluridimensional (dimensão racional, afetiva, relacional e

interpessoal), aprende a estabelecer relações com os objetos de aprendizagem que se

caracterizam por outras pessoas, natureza, construções humanas, concepções, normas de

convivência, conhecimentos sistematizados historicamente, fatos e fenômenos, ou, como diz

SILVA (1998), tudo aquilo que não é o sujeito na relação cognitiva, porém atuante nesta

relação.

18

Segundo VISCA (1999), existe uma evolução na qualidade destas interações

estabelecidas entre o aprendiz e o mundo, o que amplia cada vez mais as possibilidades de

aprendizagem, relacionado aprendizagens anteriores às atuais.

Vygotsky (1991), também não ignora as definições biológicas da espécie humana, no

entanto, atribui enorme importância à dimensão social que fornece instrumentos e símbolos

(assim como todos os elementos presentes no ambiente humano, impregnados de

significado cultural) que realizam a relação do indivíduo com o mundo, e que acabam por

fornecer, também, seus mecanismos psicológicos e formas de agir nesse mundo. O

aprendizado é considerado, assim, como aspecto necessário e fundamental no processo de

desenvolvimento das funções psicológicos superiores. Portanto, o desenvolvimento pleno do

ser humano depende do aprendizado que esse realiza num determinado grupo cultural, a

partir da interação com outros indivíduos da sua espécie.

As primeiras aprendizagens estão relacionadas aos aspectos afetivos, pois, nesta

interação, o sujeito começa a criar vínculos com a mãe, a seguir, com as pessoas, com o

mundo e com a cultura.

Este esquema evolutivo de aprendizagem não é linear; desenvolve-se, segundo

Visca, em forma de espiral. Todos nós continuamos na vida aprendendo vínculo, revendo

valores, aprendendo assistematicamente em vários âmbitos: familiar, escolar, religioso e

outros, e também, sistematicamente, se nos encaminhamos para as instituições

educacionais.

Medir a ação de aprender no âmbito escolar é a grande tarefa do professor. Segundo

Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de

conhecimento para outro; a fim de explicar este processo, desenvolveu o conceito de “zona

de desenvolvimento próxima” que definiu como sendo “a distância entre o nível de

desenvolvimento real”, ou seja, o que a criança é capaz de fazer sozinha, por já ter um

conhecimento consolidado e a “zona de desenvolvimento potencial” que é determinado por

aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com o auxílio de alguém

mais experiente.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para o

plano educacional, visto que, o professor é quem deverá atuar como mediador para ajudar a

criança concretizar um desenvolvimento que ela ainda não aprendeu sozinha.

19

2. PRESSUPOSTO METODOLÓGICO E AVALIAÇÃO

É importante entender que a ação docente só tem valor se é capaz de auxiliar “o

aluno a aprender a fazer, a compreender o outro e aprender a ter autonomia” (RICCI, 2002).

Por isso, a atuação do professor em sala de aula deve levar em consideração fatores

sociais, culturais e a história educativa do aluno, como também características pessoais de

déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, pois aprender é uma

tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com o que ainda não é conhecido.

Cada aluno é sujeito do seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o

mediador na interação dos alunos com os objetos do conhecimento. O processo de

aprendizagem compreende também, a interação dos alunos entre si, essencial à

socialização. Neste contexto, a intervenção do professor precisa garantir que o aluno

conheça o objetivo da atividade, se situe em relação às tarefas, reconheça os problemas

que a situação apresenta e seja capaz de resolvê-los. É necessário que o professor

proponha situações didáticas com objetivos e determinações claros para que os alunos

possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de

selecionar e tratar, ajustadamente, os conteúdos.

Intervenções na criação de situações de aprendizagem também são fundamentais,

pois o trabalho educacional precisa favorecer que os alunos aprendam a respeitar

diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa e solidária.

No início da escolaridade, a intervenção do professor é mais intensa na definição de

suportes materiais, intelectuais e emocionais como tempo e forma de realização das

atividades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados, resolução de conflitos,

cuidados físicos e estabelecimentos de etapas para a realização das atividades. É preciso,

também, considerar tento o trabalho individual dos discentes, como o coletivo- cooperativo,

pois envolve as exigências feitas pelos alunos para se responsabilizarem por suas ações,

por suas idéias, por suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva, bem como,

valorizarem a interação como instrumento de desenvolvimento pessoal.

São essenciais situações em que os discentes possam aprender a dialogar, a ouvir o

outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista e coordenar

ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta. Essa aprendizagem exige ousadia para

se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira

totalmente diferente da aprendizagem mecânica e repetitiva na qual o aluno limita seu

esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais, e por meio de

20

operações mentais que promovem significância e com as quais a criança estabelece

relações, formando o conceito necessário à aprendizagem.

Assim sendo, o trabalho educativo deve perceber que não há aprendizagem sem erro.

Por isso, o erro não deve ser abordado como uma atitude condenatória, mas como um

importante elemento, também, mediador da aprendizagem. O professor deve buscar nos

conhecimentos que o aluno já possui, em seus sistemas de significações, o que determina o

erro, indagando sobre o caminho percorrido para o resultado obtido, possibilitando ao aluno

tomar conhecimento de seu erro e permitindo a reconstrução de seu pensamento.

Nesta perspectiva, o método de ensino-aprendizagem favorece que o ponto de partida

seja a prática social por ser comum a professores e alunos, possibilitando a

problematização, onde se detecta quais são as questões que precisam ser resolvidas no

âmbito da prática social, oferecendo a instrumentalização que envolve a apropriação dos

elementos teóricos e práticos necessários para a resolução dos problemas detectados na

prática social na qual se espera que os discentes passem a compreender as suas

contradições e possam modificá-la, entendendo a teoria como síntese do conhecimento

historicamente produzido. De acordo com SAVIANI (1985, p.73-76), se trata de enfatizar

que:

“ A prática social (...) no ponto de partida (...) e no ponto de chegada (...) da

prática pedagógica é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é, ela

própria, (...) que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o

pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E

não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu

interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já

que somos, (...) agentes sociais, (enquanto) elementos objetivamente

constitutivos da prática social, é licito concluir que a própria prática se alterou

qualitativamente.”

Pensando nesta prática social que é o ponto de partida e de chegada no método

ensino-aprendizagem, é necessário salientar que todas as atividades relacionadas à vida

humana passam, naturalmente, por processos avaliativos, pois a avaliação nos fornece

dados para refletirmos sobre o modo como podemos melhorar nossas ações, seja na

atuação, no comportamento, ou na qualidade ou performance do que produzimos. A

avaliação é necessária e indispensável para se conhecer as pessoas e os processos nos

quais estão inseridos.

21

A avaliação deve ser compreendida como elemento integrador entre a aprendizagem

e o ensino, como um conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da

intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma. É o conjunto de ações

que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como foi aprendido. É um

elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa, um instrumento

que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, suas dificuldades e suas

possibilidades. A avaliação é a ação que ocorre durante todo o processo de ensino-

aprendizagem, e não apenas em momentos específicos, caracterizados como fechamento

de grandes etapas de trabalho.

Avaliar a aprendizagem é, também, avaliar o ensino oferecido, pois se não houver a

aprendizagem esperada o ensino não cumpriu sua finalidade: a de fazer aprender.

A avaliação acontece, sistematicamente, nas atividades realizadas durante o processo

ensino-aprendizagem, portanto, é preciso que cada momento de avaliação seja definido

claramente para que se possa alcançar o máximo de objetividade possível.

Neste contexto, é fundamental a utilização de diferentes códigos para avaliar, como o

verbal (linguagem formal), o oral (linguagem espontânea), o escrito, o numérico e o pictórico,

de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Sendo assim, devemos

considerar que o professor pode realizar a avaliação por meio de:

Observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos

alunos, utilizando alguns instrumentos como registro em tabelas, listas de controle,

diário de classe entre outros.

Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas

pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.

Atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter objetividade ao

expor sobre um tema ou ao responder um questionário.

A auto-avaliação: situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias

de análise e interpretação de suas produções e dos procedimentos para avaliar.

Quanto mais alunos tiveram clareza dos conteúdos e do grau de expectativa da

aprendizagem que se espera, mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do

professor, estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.

Os critérios de avaliação são considerados essenciais para o desenvolvimento e

socialização do aluno, pois apontam para as experiências educativas, às quais o discente

deve ter acesso. Esses critérios devem refletir, de forma equilibrada, os diferentes tipos de

22

capacidades, as três dimensões de conteúdos (conceitual, procedimental, atitudinal) e servir

para encaminhar a programação e as atividades que ocorrem o processo ensino-

aprendizagem.

Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram trabalhados durante o ano

letivo, mas aqueles que são fundamentais para que se possa considerar que um aluno

adquiriu as capacidades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ano seguinte

sem que seu aproveitamento seja comprometido, e, poder mudar a sua prática social.

Tão importante quanto o que e como avaliar, são as decisões pedagógicas

decorrentes dos resultados da avaliação que não devem se restringir somente a

reorganização da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia, mas devem se

referir, também, a uma série de medidas didáticas complementares que necessitem de

apoio institucional, como o acompanhamento individualizado feito pelo professor, o grupo de

apoio, das lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de

profissionais externos à escola para que se possam oferecer condições de desenvolvimento

para os alunos que necessitam de um atendimento especializado.

A promoção ou a retenção é uma decisão pedagógica que visa a garantir as

melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise

coletiva do corpo técnico-administrativo-pedagógico a respeito das diferentes capacidades

do aluno, bem como, dos critérios de avaliação, dos aspectos de sociabilidade e de ordem

emocional que permitirão o aproveitamento do discente no processo ensino-aprendizagem

no decorrer do ano seguinte. Desta forma, a decisão será a melhor possível, tendo em vista

a continuidade da escolaridade, sem fracassos. No caso da retenção, é fundamental a

discussão nos conselhos de classe, assim como a consideração apresentada no histórico

familiar, pois são elementos decisórios e que podem subsidiar o professor para a tomada de

decisões amadurecidas pela equipe da escola.

2.1 A AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental de nove anos deverá assumir

um princípio processual, diagnóstico, participativo e formativo, com o objetivo de

redimensionar a ação pedagógica, elaborar instrumentos e procedimentos de avaliação, de

registro e de reflexão constante, do processo ensino-aprendizagem, bem como, romper com

a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais traduzidos em notas e romper,

23

também, com o caráter meramente classificatório. Além disso, a avaliação deverá ter um

caráter contínuo e cumulativo do desempenho do aluno, com prevalência dos qualitativos.

O primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental formarão o bloco inicial de

alfabetização, sendo que no1º ano a promoção será automática para o 2º, tendo em vista o

desenvolvimento integral da criança, bem como, sua maturação, a retenção acontecerá,

somente no segundo, terceiro, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, desde que se

siga a concepção e os critérios expostos no pressuposto teórico-metodológico desta Diretriz.

A retenção do aluno deve ser compreendida como uma medida educativa para que o

discente tenha a oportunidade e a expectativa de sucesso para garantir a melhoria de

condições de aprendizagem.

O primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos não se destina, exclusivamente,

à alfabetização; é um ano em que se abre uma possibilidade para qualificar o ensino e a

aprendizagem, de forma lúdica, dos conteúdos de alfabetização e do letramento. Para isso,

é importante que o trabalho pedagógico implementado possibilite ao aluno o

desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento das diversas

expressões e o acesso ao conhecimento em suas diversas áreas.

Neste contexto, os professores do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos

serão capacitados e os demais professores receberão capacitação gradativa conforme a

implementação de ensino de nove anos nas escolas.

Para fins de controle oficial de aproveitamento, estabelece-se uma série de

instrumentos para registro e documentação da avaliação e criam-se atestados oficiais de

aproveitamento. Assim, defini-se que:

o primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos deverá considerar avaliações

por meio de registro descritivo a cada semestre (parecer), devendo ser repassado

aos responsáveis, bem como, à equipe técnico-administrativo-pedagógico da escola;

o segundo, o terceiro, quarto e quinto anos do Ensino Fundamental de nove anos

deverão considerar avaliações por meio de registro descritivos de cada bimestre,

obtidos num processo contínuo, permanente e cumulativo, apresentando na forma de

notas (de 0(zero) à 10(dez) ), considerando possíveis retenções ao final do ano letivo,

desde que a criança não atinja a média anual igual ou superior a 6,0 (seis), resultante

da média aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas, como segue:

1º + 2º + 3º + 4º = 6,0

4

24

Após apuração dos resultados finais de aproveitamento e freqüência, serão

considerados aprovados os alunos que apresentarem freqüência igual ou superior a 75%

(setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo.

2.2 RECUPERAÇÃO PARALELA

A LDB - Lei 9394/96- coloca o assunto na letra "e" do inciso V do art. 24 -

"obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para

os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em

seus regimentos".

É importante que o conceito de recuperação seja bem analisado e compreendido,

mas antes é preciso repensar o conceito de educação escolar. Este consiste na formação

integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo:

cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e

de inserção social. Assim, os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim

devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo

deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos

vários contextos.

Por outro lado, sabemos que os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no

mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível

de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais

verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos

três tipos de alunos que têm "aproveitamento insuficiente": os imaturos, que precisam de

mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do

conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham

condições.

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar, tentar de

novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o

aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer

utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para

recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor; inventar

estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que

25

se deu a perda, pedir ajuda usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir

a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.

O conhecimento é o resultado de um complexo processo de modificação, de

reorganização e de construção realizado pelo aluno, a partir de propostas e intervenções

pedagógicas adequadas. Nesse sentido, a recuperação, para ser eficiente, deve estar

inserida no trabalho pedagógico, realizado no dia-a-dia escolar. Deve fazer parte da

seqüência didática do planejamento de todos os professores. O compromisso da Escola não

é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina

quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação

deve ser entendida como uma das partes de todo o processo de ensino–aprendizagem de

uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os

alunos.

Levando em conta o que se entende por educação escolar e respeitando-se as

diferenças de aprendizagem dos alunos, fica difícil prever, com precisão, no calendário

escolar, os períodos de recuperação; além disso, garantir um período fixo pode levar muitos

alunos a deixar para estudar só nessa época. Dentro de um projeto pedagógico consistente,

a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de

aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em

todas as matérias nem em épocas pré-determinadas do ano letivo.

A recuperação da aprendizagem precisa:

ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua;

ser dirigida às dificuldades específicas do aluno;

abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e

atitudes.

Quando a recuperação imediata ou contínua não produzirem os efeitos desejados,

outros recursos precisam ser utilizados. O modelo de recuperação da escola deve

proporcionar a maior quantidade de situações que facilitem uma intervenção educativa

oportuna e que seja, ao mesmo tempo, o mais integrador e adequado a todo o alunado.

Além da recuperação imediata e contínua, pode-se ter ainda a recuperação paralela,

a intensiva no final dos bimestres, A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita

pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do

conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um

recurso útil. A recuperação intensiva, no final dos bimestres, abrange uma quantidade maior

26

de conteúdos e deve-se considerar que pode sobrecarregar o aluno que já está iniciando o

novo período. Mas, ainda assim, tem o mérito de não deixar os problemas se acumularem

ao longo do ano letivo.

Os alunos com bom aproveitamento não podem ser dispensados, durante os 200 dias

letivos legalmente exigidos, quando outros estão em recuperação. A Lei 9394/96 avançou

"para retirar o Brasil da situação de país onde o ano escolar era dos menores" (CEB/CNE

5/97) e isso vale para todos. Tanto os de aproveitamento insuficiente, quanto os que

atingiram todos os objetivos esperados, têm o direito e a obrigação de ter a mesma

quantidade de trabalho escolar. Esse tempo, dentro do projeto pedagógico da escola, pode

e deve ser organizados de modo a atender às diferentes necessidades de aprendizagem,

proporcionando, inclusive, processos de enriquecimento curricular aos alunos de maior

rendimento.

Para que o processo de recuperação possa ser dinâmico, ágil e inserido no processo

geral de ensino-aprendizagem, poderá e deverá ocorrer em qualquer momento do período

letivo em que for necessário. Alunos em recuperação podem ser reunidos em uma só turma,

enquanto os outros professores desenvolvem atividades diferentes com os demais alunos.

Há classes que alcançam os objetivos previstos e não têm alunos com defasagens. Existem

espaços ociosos na escola, durante os períodos de recuperação intensiva, como a

biblioteca, a sala de computação, etc. que podem ser utilizados para o desenvolvimento de

projetos especiais com os alunos que já dominaram todos os conteúdos essenciais. Tudo

isso pode fazer parte de uma programação para efetivo trabalho escolar dos alunos com

bom aproveitamento, enquanto são desenvolvidas atividades de recuperação.

Experiências bem sucedidas apontam, também, para os trabalhos de monitoria,

executados por alunos que já avançaram mais na aprendizagem e que poderiam, como

parceiros do professor e dos colegas, ajudar na recuperação. Assim, com essa atividade,

podem aproveitar o período de retomada de aprendizagem dos estudos.

Assim, as atividades de recuperação, oferecidas para os alunos de menor ou baixo

rendimento escolar, quando consideradas dentro do mínimo das 800 hs anuais distribuídas

em 200 dias letivos, nos termos regimentais e da proposta pedagógica da escola, devem

necessariamente se fazer acompanhar, dentro desse período, de efetivo trabalho escolar

com todos os alunos matriculados no estabelecimento, sob a orientação dos professores da

escola, numa perspectiva de enriquecimento curricular daqueles alunos que já dominaram o

essencial.

27

Os estudos de recuperação, seus objetivos e formas, devem constar da estar

explicitados no Regimento Escolar e no Plano Escolar do estabelecimento de ensino

fundamental.

2.3 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO DE ALUNOS

A possibilidade de classificar e reclassificar os alunos é um dos dispositivos mais

revolucionários da atual LDB. Uma das críticas que o sistema educacional brasileiro sempre

recebeu foi a de inexistência de entradas e saídas laterais. Agora, com a LDB, as

possibilidades de entrada lateral são muitas e devem ser resolvidas nas escolas.

O § 1º do artigo 23 fala em reclassificar os alunos. O inciso II do artigo 24 fala em

classificar os alunos. São, portanto, coisas distintas.

Com base na idade, na competência ou outro critério (caput do artigo 23), a escola

"poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre

estabelecimentos situados no País e no Exterior, tendo como base as normas curriculares

gerais" (o grifo não é do original).

Não fosse o "inclusive", grifado no texto, a reclassificação só poderia recair sobre

alunos que viessem por transferência de quaisquer outros estabelecimentos do País ou do

Exterior, visto que a correspondência entre escolas diferentes nunca é linear. Com o

"inclusive" do texto, fica claro que à escola cabe o direito de reclassificar seus próprios

alunos. Há que se tomar a cautela de incluir no Regimento Escolar as regras para isso.

Idade e competência são fatores relevantes para a reclassificação, mas é possível

estabelecer outros critérios.

A "classificação" esta prevista no inciso II do artigo 24 e se realiza "em qualquer série

ou etapa, exceto a primeira do Ensino Fundamental...", ocorrendo:

a) por promoção, para alunos da própria escola, com aproveitamento da série ou

etapa anterior, e isso decorre automaticamente das normas previstas no Regimento Escolar;

b) por transferência, para candidatos de outras escolas;

c) mediante avaliação feita pela escola, independentemente de escolarização

anterior. Aos casos de transferência pode-se aplicar a reclassificação.

Nunca é demais repetir que todos os procedimentos de classificação e reclassificação

devem ser coerentes com a proposta pedagógica e constar do regimento escolar, para que

possam produzir efeitos legais.

28

Já não há motivo para constarem de guias de transferência expressões como "tem

direito à matricula em tal série", ou equivalentes. Cabe no entanto à escola de origem

oferecer informações as mais detalhadas possíveis sobre o aluno, de maneira a permitir, à

escola que o recebe, o pleno conhecimento de sua vida escolar, para fins de classificação.

A principal inovação é a admissibilidade à série adequada, independente de

escolarização anterior, que se faz por avaliação da escola.

Embora se trate de opção da escola, entendem-se serem necessários certos

cuidados:

a) a admissão, sem escolarização anterior correspondente, deve ser requerida no

início do período letivo e, só excepcionalmente, diante de fatos relevantes, em outra época;

b) o interessado deve indicar a série em que pretende matrícula, observada a

correlação com a idade;

c) recomenda-se prova sobre as matérias da base nacional comum dos currículos,

com o conteúdo da série imediatamente anterior à pretendida;

d) incluir obrigatoriamente na prova uma redação em língua portuguesa;

e) avaliação por comissão de três professores ou especialistas, e Conselho de

Classe, do grau de desenvolvimento e maturidade do candidato para cursar a série

pretendida.

O sistema, ao só permitir o ingresso até a série correlata com a idade, resguarda o

interesse do candidato.

De qualquer forma, ficará aberta ao interessado a possibilidade de obter

reclassificação para série mais adiantada, nos termos do artigo 23, §1º, quando demonstre

cabalmente grau de desenvolvimento e maturidade para tanto.

2.4 ADAPTAÇÃO

A chegada de alunos com necessidades educacionais especiais à sala comum nos

impõe novas e fundamentais reflexões acerca daquilo que propomos diariamente: é tudo

necessário? A forma como encaminho é adequada? O espaço apóia a ação de ensino? Os

agrupamentos foram devidamente planejados? O material disponível favorece a

aprendizagem esperada?

29

Muitas vezes não sabemos bem o que fazer com um determinado aluno que, a nosso

ver, tem características de aprendizagem específicas e, por isso, exige um atendimento

diferenciado.

Iniciando uma reflexão acerca do currículo, pensamos que este é posto em prática

por meio de muitas instâncias do trabalho docente, e não se resume a uma lista de

conteúdos determinados para uma série ou ano. O currículo é traduzido na prática a partir

dos materiais que escolhemos, da forma como organizamos o espaço de sala de aula, do

mobiliário que temos disponível, da maneira como gerenciamos o tempo de atividade dos

alunos, dos equipamentos (tecnologia) que podemos utilizar, das propostas que fazemos

diariamente, da forma como as encaminhamos e dos conteúdos que se inserem em cada

situação. Frente a isso, o currículo não pode ser casual ou fruto de um trabalho pouco

reflexivo.

Temos que ter consciência de que permitir que um aluno não participe de

determinadas atividades pensadas para o grupo ao qual ele faz parte ou que participe sem

que a proposta lhe faça sentido nos parece um aspecto de nossa prática que deve ser

cuidadosamente pensado. A opção que fazemos em sala de aula a cada momento frente às

características de aprendizagem de cada um de nossos alunos deixa marcas importantes

em seu processo de desenvolvimento de maneira geral. “A possibilidade de compartilhar

com seus pares um mesmo Projeto Curricular permite que todos os alunos construam

conhecimentos relacionados, tenham um repertório comum de informações sobre

determinados assuntos, vivenciem as mesmas experiências e construam seus

conhecimentos a partir delas. Este tipo de encaminhamento para a realização do currículo

em sala de aula é bastante diferente da coexistência de currículos distintos, que impede e

interação e a troca de informações entre as crianças. A concepção construtivista tem como

um de seus princípios fundamentais a interação como promovedora de novas

aprendizagens. Portanto, uma prática que impeça tal interação entre os alunos fere uma das

formulações centrais da concepção que sustenta esta proposta”.

Podemos considerar, que tais adaptações sejam uma estratégia disponível aos

professores por meio da qual possam planejar mais precisamente sua atuação em função

da ajuda específica de que cada aluno necessita, partindo sempre do currículo geral. São

ajustes da proposta educativa às necessidades e possibilidades dos alunos de uma sala e

explicitam tomadas de decisões frente aos elementos constituintes do currículo.

Dessa forma, existem diferentes tipos de adaptação curricular que são propostas

levando-se em conta diferentes critérios de modo que todos os alunos tenham igualdade na

30

oportunidade de acesso ao conhecimento escolar. A adaptação feita deve permitir que todos

os alunos possam aprender, considerando suas características, e usufruir da melhor forma

do ensino e da interação com os pares de mesma idade.

Frente a isso, pensar em ADAPTAÇÕES nos parece pertinente à medida que

consideramos que os alunos são absolutamente diferentes entre si e, portanto, demandam

atendimentos diferenciados. É certo que devemos “diferenciar para compreender melhor”;

É preciso considerar a diferença, conhecê-la, encontrá-la para que se possa

compreender qual o exato lugar que ela ocupa.

É por isso que, para evitar dificuldades de aprendizagem, o professor deve ser capaz

de diversificar sua intervenção: preparar e incluir em seu programa diferentes formas que

podem ajustar-se às diferentes formas de aprender dos alunos. Não se pode, inicialmente,

baixar níveis de exigência, nem preparar programas diferentes para cada aluno. Em um

primeiro momento, devemos preparar diferentes materiais; organizar a classe de forma que

seja possível aprender com diferentes ritmos e de diferentes maneiras, predispor-nos a

flexibilizar nosso tratamento com os alunos e a captar a melhor maneira de comunicar-nos

com cada um deles, para ajustar e modificar nossa intervenção facilitadora da aprendizagem

e do crescimento pessoal. Muitas vezes, precisamos ajustar as atividades de acordo com as

necessidades de cada um.

Sabe-se que a Constituição Federal (1988), aborda a questão do atendimento

educacional de qualidade para todos. Este documento garante também o direito à igualdade

e o direito de todos à educação.

A Proposta Curricular deve estar sempre aberto às diversas adaptações que

sejam necessárias em função da realidade na qual se insere, ou seja, conhecendo as

reais necessidades dos alunos, o professor pode pensar em que nível / tipo de

adaptação será necessário fazer para que seus alunos avancem em seu processo de

construção de conhecimentos.

31

3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

3.1 LÍNGUA PORTUGUESA

3.1.1 Pressuposto Teórico

Ao ensinar Língua Portuguesa na escola, precisa-se ter consciência que o processo

ensino-aprendizagem desta área é resultante da articulação de três variáveis: o aluno, a

língua e o ensino.

Neste contexto, o aluno é o sujeito que age sobre o objeto do conhecimento. A língua

é o objeto do conhecimento (Língua Portuguesa). O ensino é a prática educacional onde

ocorre a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Esta mediação ocorre

quando o professor planeja, implementa e dirige as atividades didáticas com o objetivo de

desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão dos alunos.

Ao chegar à escola o aluno vem como um usuário em potencial de sua língua. E esta

linguagem utilizada deve ser respeitada e aceita pela escola, ao mesmo tempo em que, o

professor irá fazendo um trabalho de apresentação de outras formas de linguagem,

principalmente conscientizando seus alunos de que todas as variedades de uma língua são

válidas, não havendo formas erradas, mas sim, adequadas, convenientes. Sendo assim, a

escola precisa propiciar ao aluno o acesso às diversas formas de usar a língua, conhecendo

e praticando a variedade de maior prestígio que é a padrão e formal.

Nesse sentido, entende-se que a finalidade do ensino da língua é o letramento

entendido como o domínio das práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 1998), ou seja,

não basta apenas propiciar aos alunos a aquisição do código gráfico, da mecânica da leitura

e da escrita (essa é uma condição necessária, porém não suficiente para responder às

demandas da sociedade letrada em que vivemos). É preciso ensinar os alunos a ler e

interpretar um rótulo, uma notícia de jornal, uma tabela de preços, as regras de um jogo,

uma conta de luz ou água, as informações de um documento. É necessário saber escrever

desde uma lista de compras ou um bilhete, até uma carta, um telegrama, um formulário de

emprego, um anúncio classificado.

Esses são apenas alguns exemplos para mostrar que as diversas situações de

interação social se efetivam por meio de textos: orais ou escritos. É nos textos que se

materializam as práticas discursivas, ou seja, os textos são manifestações das idéias de

uma pessoa ou grupo, produzidos com um objetivo determinado, em um dado contexto,

32

tendo em vista um interlocutor também determinado. Todos esses elementos constituem as

condições de texto, sem as quais ele perde sua significação.

Na sociedade, circulam textos com intenções diversas: informar, divertir, opinar,

convencer, anunciar, entre outras. Cada uma dessas finalidades determina uma forma

diferente de organização, de estrutura e de estilo do texto, bem como um suporte textual

específico; tudo isso define um gênero textual.

É na perspectiva que o texto é tomado como unidade básica de ensino da língua. O

texto é o ponto de partida de trabalho em sala de aula. Ele é a base para o desenvolvimento

das atividades de leitura, produção (oral e escrita) e análise lingüística. É pelo trabalho de

análise e reflexão sobre a língua que os conteúdos de Língua Portuguesa são

sistematizados. O texto é também ponto de chegada, o que significa possibilitar ao aluno

condições de produzir textos orais e escritos cada vez mais elaborados. É isso que quer

dizer trabalhar com a língua com base no eixo USO-REFLEXÃO-USO.

Assim, esse trabalho, em sala de aula, deve estar centrado na oralidade, na leitura

e escrita, na reflexão sobre a língua com base no diagnóstico da linguagem do aluno. O

professor, parceiro, mais experiente é o mediador desse processo realizando as

intervenções necessárias para o desenvolvimento das habilidades do aluno de falar, ouvir,

ler e escrever.

Portanto, espera-se que por meio do ensino da Língua Portuguesa, os alunos,

progressivamente, adquiram uma competência em relação a linguagem que lhes possibilite

resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação

plena no mundo letrado. Para que esta aquisição ocorra, as práticas educativas precisam

garantir que o aluno, gradativamente, seja capaz de compreender o sentido nas mensagens

orais e escrito; ler com autonomia textos de diferentes gêneros; utilizar a linguagem oral com

eficácia, adequando-a a intenções e situações comunicativas, expressando sentimentos,

experiências e idéias; participar de diferentes situações de comunicação oral; produzir textos

escritos coesos e coerentes; escrever textos de diferentes gêneros; considerar a

necessidade das várias versões que a produção do texto requer; escrever textos com

domínio da separação em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular e de

irregular mais freqüentes na escrita; utilizar recursos do sistema de pontuação para dividir o

texto em frases; revisar seus próprios textos a partir de uma primeira versão e, com a ajuda

do professor, redigir as versões necessárias até considerá-lo suficientemente bem escrito

para o momento.

33

Na presente Diretriz Curricular, o ensino da Língua Portuguesa está organizado

em torno de eixos básicos: oralidade e escrita, bem como, a análise e a reflexão sobre a

língua que permeia tanto a linguagem oral quanto a escrita.

3.1.2 Encaminhamento Metodológico

No que se refere aos conteúdos de Língua Portuguesa, de modo geral, são os

mesmos para todas as séries, mudando o grau de complexidade à medida que o aluno vai

avançando. Neste contexto faz-se necessário um trabalho contínuo com oralidade, com a

leitura e a escrita, bem como com a análise e reflexão da língua.

Oralidade

É preciso ensinar o nosso aluno a produzir textos orais, de forma cada vez mais

competente, habilitando – o a expressar com clareza e objetividade nas diversas situações

em que isso se faz necessário no cotidiano: relatar fatos ocorridos; recontar histórias lidas

ou ouvidas; interpretar oralmente textos trabalhados em sala de aula; dramatizar histórias ou

peças de teatro; participar de debates, dando sua opinião e argumentando adequadamente;

realizar uma apresentação na escola ou fora dela; declamar textos poéticos etc.

É necessário considerar, também, as diferentes variedades lingüísticas existentes na

sociedade, conforme a região ou o meio social em que as pessoas vivem. Ao chegar à

escola, o aluno já domina uma variedade que não pode ser aquela que a escola conhecer e

valoriza. É preciso respeitar esses diferentes modos de falar, considerando que todos

servem como processo de comunicação. Porém, gradativamente, é preciso ensinar ao aluno

como adequar à linguagem oral às diferentes situações comunicativas, considerando os

interlocutores, o contexto (mais formal ou mais informal) e o objetivo.

O trabalho com a oralidade implica, também, ensinar os alunos, a saber, ouvir, a

respeitar as opiniões diferentes da sua, esperar sua vez para falar e argumentar. Mais do

que isso, implica ensinar o respeito à diversidade – fundamental para a convivência numa

sociedade que se quer democrática.

Leitura

O ato de ler é um processo cognitivo e complexo que envolve, fundamentalmente, a

atribuição de sentido ao texto. É uma forma de interagir com o outro pela mediação da

palavra. Ler é compreender o texto, mas é também completá-lo, descobrir o que está nas

34

entrelinhas, decifrar as pistas usadas pelo autor, relacionar o lido com outras leituras feitas

ou com experiências vividas.

Nessa perspectiva, fica claro que a leitura vai além da decifração de letras, palavras e

frases; o leitor não é apenas um decodificador, é quem dialoga com o texto, usando seus

conhecimentos prévios, interferências, refazendo o percurso do autor; é enfim, um elemento

ativo no processo de compreensão do texto.

À escola cabe a tarefa de formar esse leitor, que dê conta de ler – e compreender –

aquilo que lê. Assim, a leitura deve ser prioridade em sala de aula, considerando-se que é

por meio dela que o aluno tem acesso aos conhecimentos escolares e, principalmente, ao

que acontece no mundo ao seu redor. Ela é instrumento de participação social, condição

para o exercício pleno da cidadania.

Assim, o professor deve possibilitar ao aluno o acesso aos diversos gêneros textuais

que circulam na sociedade (notícias, contos, cartas, poemas, receitas, propagandas, etc.). É

preciso considerar também a leitura de textos em linguagem não-verbal (ilustrações, gestos,

sons, expressões faciais, reproduções de obras de arte), que podem se constituir elementos

isolados ou parte integrante de um texto escrito (verbal).

Ao trabalhar a leitura, é fundamental explicitar suas diferentes funções: lemos por

prazer; lemos para aprender; lemos para resolver um problema; lemos para buscar

informações de caráter geral ou específico. O aluno deve ser levado a perceber que, de

acordo com essas finalidades, há um modo de ler também específico: não se lê da mesma

forma um poema, uma notícia, uma receita ou uma piada. Há textos que basta uma leitura;

outros exigem leitura exaustiva, repetidas vezes, com maior atenção. Em alguns textos, é

necessário lê-los integralmente; em outros, é suficiente localizar a informação desejada.

Além disso, é preciso considerar, também, que a compreensão de um texto se inicia

antes mesmo de sua leitura – oral ou silenciosa. O professor deve propor atividades que

possibilitem identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto do texto, sobre

o que conhece a respeito daquele gênero textual, sobre o vocabulário utilizado. Devem ser

organizadas situações em que os alunos possam antecipar o conteúdo ou levantar

hipóteses com base em elementos como as ilustrações, o título, o autor ou o gênero textual

que está sendo explorado, por exemplo.

Ao solicitar a leitura individual ou realizar uma leitura em voz alta para a turma, os

alunos terão oportunidade de checar as hipóteses que foram levantadas, bem como de fazer

novas inferências (como compreender uma palavra pelo contexto ou descobrir uma

informação não explícita no texto). Há necessidade também de realizar atividades em que

35

os alunos tenham oportunidade de fazer comparações, reconhecer os recursos usados pelo

autor, tirar conclusões e estabelecer relações do que está sendo lido com outras leituras ou

outras vivências. As atividades orais ou escritas realizadas antes, durante e após a leitura

do texto têm por finalidade explorar essas estratégias fundamentais para a sua

compreensão.

Isso só se efetiva se for possibilitado aos alunos que participem de situações de

leitura nas quais possam ver essas estratégias em ação, aprender a utilizá-las com a

mediação do professor, até que se tornem capazes de utilizá-las autonomamente.

Escrita

Para que o aluno tenha condições de produzir bons textos, é necessário propiciar

subsídios para tal, o que se realiza por meio de leituras e discussões relacionadas ao

tema/assunto em pauta. São essas atividades que possibilitam ao aluno produzir textos com

conteúdo. A forma é definida de acordo com a intenção e o objetivo do texto.

Além disso, é preciso que o aluno compreenda que o bom texto não nasce “pronto”,

ou seja, requer planejamento e, na maioria dos casos, diversas reescritas, buscando-se

sempre a clareza e a objetividade necessárias para ser entendido pelo leitor. Esse é um

processo que deve ser sempre mediado pelo professor.

A reescrita dos textos produzidos pelos alunos deve ser realizada após ser feita a

análise lingüística. Ao observar determinados aspectos que precisam ser trabalhados, o

professor poderá eleger alguns desses para proceder a reescrita do texto. Não é possível

explorar todos os problemas que o texto pode apresentar, pois, além de ser um processo

demorado, os alunos poderão se desmotivar.

Esse processo pode ser realizado individual ou coletivamente, dependendo do

objetivo que o professor quer atingir. A reescrita coletiva pode ser usada para trabalhar

determinados conteúdos ou aspectos que a maioria dos alunos ainda não esteja dominando.

Nesse caso, o texto pode ser transcrito no quadro para posterior discussão e reescrita.

Dependendo da série ou ano, é possível propor alguns códigos que o professor pode

lançar mão para registrar aspectos que devem ser revistos no texto dos alunos como

parágrafo, letra maiúscula, pontuação, acentuação, questões ortográficas. É importante que

esses códigos estejam relacionados a aspectos que os alunos já tenham condições de rever

e adequar à escrita padrão. Desse modo, os próprios alunos podem reescrever seus textos,

aperfeiçoando-os sob esses aspectos.

36

Nas duas situações, o importante é que os alunos percebam que a reescrita é parte

do processo textual e deve ser efetividade até que o texto seja considerado claro, coerente,

atendendo às finalidades a que se propõe. Além disso, é importante evitar julgamentos e

comparações: os alunos devem perceber que, no processo de reescrita, serão discutidas as

idéias do texto, a melhor forma de organizá-las, sem a preocupação de avaliar o (s) aluno(s).

Análise Lingüística

A análise lingüística é o processo pelo qual é possibilitada aos alunos a reflexão

sobre o funcionamento da língua em situações de uso efetivo, ou seja, em situações de

interpretação e produção de textos. É nesse processo que são sistematizados os conteúdos

fundamentais da Língua Portuguesa, sem necessariamente fazer o aluno decorar uma série

de regras gramaticais ou nomenclaturas específicas. É preciso cuidar para que o texto não

se torne um mero pretexto para o trabalho com questões ortográficas e gramaticais

completamente desvinculadas da situação de uso. Assim, a pergunta que deve nortear o

trabalho do professor ao realizar qualquer atividade de análise lingüística é: Em que isso

pode auxiliar meu aluno a produzir melhores textos?

As atividades de análise lingüística podem ser desenvolvidas nos textos impressos e

nos textos produzidos pelos alunos. No texto impresso, a finalidade é que o aluno

compreenda como o autor usou os recursos da língua para dar forma e conteúdo. Nos

textos dos alunos, o objetivo é diagnosticar os conteúdos já dominados por eles e fazer um

levantamento dos aspectos que ainda precisam ser trabalhados, tento em vista o

aprimoramento das habilidades lingüísticas nas próximas produções textuais. Essa atividade

é a base para o planejamento do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, bem como

dos conteúdos relacionados aos aspectos macro-textuais: unidade temática, paragrafação,

pontuação, elementos coesivos, uso de discurso direto e de discurso indireto, entre outros.

Torna-se imprescindível que se realize a análise de elementos gramaticais de forma

significativa e contextualizada.

O trabalho relacionado à análise no interior da palavra objetiva a apropriação do

código escrito (na fase de alfabetização), bem como a aquisição de conhecimentos

relacionados à ortografia, acentuação, uso de maiúsculas e de minúsculas, segmentação

das palavras, entre outros.

37

3.1.3 Língua Portuguesa e Alfabetização

A área da Língua Portuguesa, em especial a alfabetização, vem sendo objeto de

muitos estudos e discussões. Os estudos relacionados à forma como a criança aprende a ler

e escrever, ao papel da consciência fonológica, às pesquisas sobre o letramento, entre

outros, mudaram substancialmente a forma de conceber a alfabetização atualmente.

Sob essa perspectiva, ser alfabetizado supõe compreender para que serve a escrita,

além de compreender como a escrita é construída, quais são as regras que organizam seu

funcionamento. É um complexo processo conceitual, de reflexão sobre a escrita e sua

organização, e não apenas perceptivo.

Para isso, é preciso que, desde o ingresso na escola, a criança seja mergulhada num

ambiente de letramento, ou seja, num ambiente em que a leitura e a escrita sejam usadas

com sentido e com base na sua função na sociedade. Assim, em contato com a língua

escrita, refletindo sobre sua forma de organização, o aluno vai se apropriando

gradativamente da escrita alfabética, sem que se reduza o trabalho com a linguagem escrita

a uma linguagem escolar: aquela que serve apenas para trabalhar na escola, mas não tem

nenhuma relação com a leitura e a escrita que usa no cotidiano.

Porém, não se deve esquecer de que a criança aprende utilizando as diversas

linguagens: a corporal, a música, a dança, a pintura, o teatro, o desenho, a oralidade. Assim,

ela deve ser incentivada a brincar, desenhar, pintar, ouvir e contar muitas histórias,

dramatizar, etc.

A brincadeira é considerada atividade essencial da criança pois, ao brincar ela

desenvolve imaginação e criatividade, constrói relações sociais, cria e recria regras de

organização, aprendendo a respeitá-las; aprende a planejar e antecipar ações, tomar

decisões e encontrar soluções para problemas. É na brincadeira que a criança manifesta

diferentes linguagens, ao mesmo tempo em que as constitui, aprendendo a interpretar e

representar o real.

Todas essas realizações constituem as bases para a aquisição da leitura, da escrita e

de mais conhecimentos, e não podem, sob nenhuma hipótese, ser substituídas por

atividades que signifiquem a antecipação de aquisições que a criança ainda não tem

condições de realizar ou compreender.

O professor é elemento fundamental nesse processo, realizando as interferências

necessárias e adequadas para que a criança avance no seu processo de aprendizagem.

Cabe a ele, também, propor atividades significativas que levem o aluno a pensar sobre a

38

escrita: para que se escreve, como se escreve... até que as crianças tenham condições de

escrever e ler autonomamente.

Nesse processo, algumas questões são essenciais:

Idéia de representação – é preciso que o aluno compreenda que existem

diferentes formas de representar idéias: por meio de gestos, símbolos, desenhos,

logotipos. Porém, essas diferentes linguagens representam simbolismo de 1ª

ordem, ou seja, representam diretamente o objeto ou a idéia que se quer

transmitir. Já a escrita é um simbolismo de 2ª ordem, ou seja, ela não representa

diretamente a idéia ou objeto, ela representa a fala, o “nome” do objeto. Essa

compreensão de que as letras do alfabeto são símbolos que foram

convencionados (combinados) para representar os sons da fala é fundamental

para a alfabetização.

Função social da escrita – na sociedade a leitura e a escrita são usadas para

diferentes funções: informar, localizar, identificar, orientar, instruir, divertir, etc.

Essas e outras funções devem ser trabalhadas em sala de aula, ou seja, deve-se

propor atividades em que as crianças leiam ou escrevam tendo claro por quê e

para quê aquela leitura ou produção de texto está sendo realizada.

É preciso compreender que as crianças podem ler, escrever e produzir desde o

primeiro dia de aula, embora não o façam convencionalmente. Quando o professor lê um

texto para os alunos, esses são tão leitores quanto o professor (entendendo que ler é extrair

o significado do texto e não apenas decifrar). No início da alfabetização, o professor poderá

ser o escriba dos alunos que poderão ditar o texto para que ele vá escrevendo no quadro-

de-giz. Isso porque se entende que produzir um texto é bem diferente de copiar, de

transcrever algo sem que se tenha pensado sobre o que isso representa.

É preciso, também, permitir às crianças que tentem escrever por si mesma, colocando

no papel suas idéias da forma como pensam. O professor deve observar se o aluno está

utilizando grafismos, letras, números... que letras está usando; se usa essas letras de forma

aleatória ou se já percebe a relação letra-som. As diversas tentativas de escritas realizadas

servem como diagnóstico para o professor, pois, com base nessas tentativas, ele tem

melhores condições de planejar as futuras intervenções a serem efetivadas em sala de aula.

Sistematização para o domínio do código escrito: alfabetizar, na perspectiva

exposta não significa que as atividades envolvendo letras, sílabas e palavras

estarão ausentes da sala de aula. O ponto de partida do trabalho é o texto,

39

entendido como um ato de enunciação, falado ou escrito, com alguma intenção

ou finalidade, dirigido ao outro (interlocutor). A definição de texto não depende

de sua extensão, e sim de que se constitua um todo significativo que permita

veicular uma idéia independente de ser curto ou longo.

Assim, o trabalho em sala de aula poderá ser organizado, considerando a

possibilidade de trabalhar com diferentes gêneros textuais em diferentes suportes: o nome

dos alunos, placas de trânsito, rótulos de produtos, logomarcas, bandeira, símbolos

diversos, e outros textos selecionados de acordo com o grau de complexidade e de

adequação à faixa etária: quadrinhas, adivinhas, contos, histórias em quadrinhos, poesias,

receitas, entre outros.

No encaminhamento do trabalho com o texto deve-se considerar os dois aspectos

citados anteriormente: relações no interior do texto e relações no interior da palavra (análise

lingüística). O início do trabalho deve sempre contemplar atividades que visem à

compreensão das idéias básicas do texto (análise das relações no interior do texto). A

sistematização para o domínio do código será realizada após o professor perceber que os

alunos compreenderam o texto como um todo: aí poder-se-á destacar uma ou mais palavras

significativas (porque são contextualizadas) para a sistematização das unidades menores da

escrita.

Nessas atividades, prioriza-se o uso da letra caixa alta (ou de forma maiúscula), pois,

além de ser de traçado mais fácil para a criança, possibilita a discriminação das letras

durante as atividades de sistematização. Tem-se que lembrar, também, que a grande

maioria dos materiais escritos utiliza letras de forma maiúscula ou minúscula. O alfabeto

pode e deve ser apresentado com a letra de forma e a manuscrita, maiúscula e minúscula,

porém, o aluno é solicitado a escrever com a letra manuscrita somente depois de

alfabetizado, visto que o objetivo é a compreensão do sistema da escrita e não a prática de

exercícios motores.

As atividades de sistematização devem abordar a reflexão sobre as letras, os sons

que elas representam e os padrões silábicos que compõem as palavras que estão sendo

trabalhadas. As atividades de sistematização vão sendo gradativamente ampliadas nos

primeiros anos do Ensino Fundamental de forma que a criança possa construir,

gradativamente, o conhecimento sobre as normas que organizam o código escrito

(convenção ortográfica). Não é, portanto, um trabalho que se esgota na fase inicial de

alfabetização.

40

A sistematização para o domínio do código deve ser organizada em torno das

atividades que envolvam trocas, inversões, acréscimos e supressões de letras e padrões

silábicos. Nessas atividades, os alunos devem perceber que diferentes combinações de

letras ou sílabas resultam em diferentes palavras com diferentes significados. Outras

atividades também podem auxiliar nessa compreensão: rimas, cruzadinhas, segmentação

das palavras e frases, composição de palavras com letras ou sílabas de outras; descobrir

palavras dentro de outras; jogos com o alfabeto; entre outras com o objetivo de explorar as

unidades que compõem as palavras.

Essas atividades devem ser sempre realizadas oralmente e com registro no quadro ou

com o alfabeto móvel, permitindo, assim, que a criança perceba a relação entre o que está

sendo dito e como isso é representado no papel, auxiliando no desenvolvimento da

consciência fonológica envolve diferentes habilidades, como a identificação de rimas,

alteração nas palavras, a percepção das palavras que compõem uma frase, das sílabas que

compõem as palavras e dos fonemas que fazem parte das sílabas e palavras. O

desenvolvimento dessas habilidades, por meio de atividades lúdicas e significativas, auxilia

o processo de apropriação da escrita pelas crianças.

Enfim, ensinar a criança a ler e escrever pressupõe um trabalho de interação entre os

alunos e professores no qual a língua escrita, enquanto objeto de conhecimento, deve ser

explorada em toda a sua riqueza e significado; onde a qualidade das intervenções

pedagógicas constitui o eixo que sustenta esse aprendizado.

3.1.4 Conteúdos

1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ORALIDADE LEITURA E ESCRITA ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Contar e recontar histórias:

- articulação correta das

palavras;

- fluência e entonação

adequada;

- seqüência lógica das idéias;

- expressões de cortesia;

- audição de narrativas lidas ou

contadas pelo professor e outros

alunos;

- contato com acontecimentos

narrados;

- leitura com o auxílio do professor;

- leitura de outras linguagens-

imagens, desenhos, etc;

- observância à pontuação, ritmo e

entonação;

- levantamento de hipóteses e

previsões sobre o texto e seu

conteúdo;

- compreensão das idéias do texto;

- relações intertextuais;

- reflexão e compreensão das

idéias em diferentes tipos de

-função social da escrita;

Conjunto de símbolos próprios da

escrita:

- alfabeto;

- consoantes;

- vogais;

- identificação, localização,

orientação;

- ordem alfabética;

- som das letras;

- reconhecer as letras que formam

o próprio nome e seqüência-las;

41

- ampliação do vocabulário –

diferentes significados de palavras

e expressões.

Relação oralidade-escrita.

Diferentes formas de expressão:

- desenho;

- escrita;

- recorte e colagem;

- gestos e mímicas;

- dramatização;

- sons.

textos;

- práticas de escrita: individual e

coletiva;

Relação oralidade-escrita

Diferentes formas de registro

- desenho;

-escrita;



- dramatização;

- sons.

- nome dos colegas;

- direção da escrita;

- relação desenho-palavra;

- sílabas simples e complexas

(padrões silábicos);

- espaçamento entre as palavras;

- hipótese de escrita e confronto

com o modelo correto;

- segmentação do texto em

palavras;

- uso e traçado dos 4 (quatro) tipos

de letra;

- rima;

- ordenação de versos;

-unidade temática;

-escrita de palavras do mesmo

universo semântico (sinônimos e

antônimos);

- pontuação: ponto final,

exclamação e interrogação.

Gêneros Textuais: músicas, adivinhas, trava-língua, parlendas, poemas, crônicas, biografias, imagens, contos,

mitos, lendas populares, relatos, receitas, listas, encartes, classificados, histórias em quadrinha, provérbios,

cantigas, textos de instrução, narrativos, textos informativos, rótulos.



Seqüência lógica das idéias;


- articulação correta das palavras;

- fluência e entonação adequada;

- expressões de cortesia;

- audição de narrativas lidas ou

contadas pelo professor e outros

alunos;

- contato com acontecimentos

narrados;

- ampliação do vocabulário;

- diferentes significados de palavras

- leitura com o auxílio do professor;

- leitura de outras linguagens –

imagens, desenhos, etc;

- observância à pontuação, ritmo e

pontuação;

- levantamento de hipóteses e

previsões sobre o texto e seu

conteúdo;

- compreensão das idéias do texto;

- relações intertextuais;

- reflexão e compreensão das

idéias em diferentes tipos de

textos;

- função social da escrita;

Conjunto de símbolos próprios da

escrita

- alfabeto;

- consoantes;

- vogais;

- identificação, localização;

Orientação

- ordem alfabética;

- som das letras;

- vogais;

- consoantes;

- reconhecer as letras que formam

42

e expressões.

Relação oralidade - escrita.

- desenho;

- escrita;



- dramatizações;

- sons.

- práticas de escrita: individual e

coletiva.

Relação oralidade-escrita

Diferentes formas de registro:

- desenho;

- escrita;



- dramatização;

- sons.

o próprio nome e seqüência-las;

- nomes dos colegas;


- relação desenho-palavra;

- sílabas simples e complexas

(padrões silábicos);


- hipótese de escrita e confronto

com modelo correto;

- segmentação do texto em

palavras;

- uso e traçado dos 4 tipos de letra;

- rima;

- ordenação de versos;

- unidade temática;

- escrita de palavras do mesmo

universo semântico (sinônimos e

antônimos);

- pontuação: ponto final,

exclamação e interrogação.







-regras da comunicação;


- objetividade;

- articulação correta das

palavras;

- concisão e clareza na

pronúncia das palavras;

- consistência argumentativa;

- fluência;

- entonação adequada;

- organização das idéias;

- apreensão das idéias do

texto;

- interpretação de pequenos

textos;

- ritmo e entonação;

- escuta de textos lidos pelo

professor;

- atribuição de sentido,

coordenando texto e contexto

(com ajuda);

- utilização de indicadores para

fazer antecipações e

- relação oralidade/escrita;


- ordem alfabética (função social);

- padrões silábicos;

Divisão silábica (classificação quanto ao

número de sílabas).

Produção de texto considerando:


- letras: maiúscula e minúscula;

- uso e traçado dos quatro tipos de

letras;


43

- ampliação do vocabulário.

Participação em situações que

requeiram:

- ouvir com atenção;

Intervir sem sair do assunto

tratado;

Formular e responder perguntas;

Explicar e ouvir explicações;

Manifestar e acolher opiniões,

experiências, sentimentos de

forma clara e ordenada;

Narração de fatos considerando

temporalidade e causalidade;

Narração de histórias buscando

relação com o texto fonte;

Descrição de personagens,

cenários e objetos;

Exposição oral com ajuda do

professor usando suporte crítico.

conclusões em relação ao

conteúdo e emprego dos dados

obtidos para confirmação das

suposições feitas;

- busca de informações e

consulta a diferentes fontes de

diferentes tipos (jornal, revista,

enciclopédia, etc.) com ajuda;

Socialização das experiências

de leitura;

- práticas de escrita de

diferentes gêneros textuais

individuais e coletivas,

considerando o destinatário e a

finalidade do texto;

- utilização de estratégias de

escrita:: planejar o texto, redigir

rascunho, revisar e cuidar da

apresentação com orientação.

- seqüência lógica;

- paragrafação;

- elementos coesivos: pronomes

pessoais, preposições e conjunções;

- concordâncias:

Nominal:

- substantivos: comum, próprio, coletivo;

- número do substantivo (singular e

plural);

- gênero do substantivo (masculino e

feminino);

- grau do substantivo (aumentativo e

diminutivo),

- artigos;

- adjetivos (número, gênero e grau);

- adjetivos pátrios;

Verbal:

- verbo (presente, passado, futuro do

modo indicativo);

- discursos: direto (diálogo) e indireto

mediante a utilização de dois pontos,

travessão e aspas;

- elementos de apresentação: título,

margem, uso das linhas (cadernos e

olhas), etc;

- legibilidade na escrita;

- sinais de pontuação: travessão,

interrogação, vírgula, ponto final, ponto

de exclamação, dois pontos, parênteses;

- acentuação: agudo e circunflexo;

- sinal gráfico: til, aspas, cedilha;

- sinônimos e antônimos (uso do

dicionário);

- reestruturação das produções

realizadas pelos alunos individuais e /ou

coletivas;

- estabelecimento das regularidades

ortográficas.


44






- objetividade;


- concisão e clareza na pronúncia

das palavras;

- uso de procedimento de

negociação e acordo;

- fluência;


- organização das idéias;

- ampliação do vocabulário.

- apreensão das idéias do texto;

- leitura e compreensão de textos de

variados gêneros, inclusive os de

linguagem não-verbal;


- fluência;


professor;

- atribuição de sentido, coordenando

texto e contexto (com ajuda);

- utilização de indicadores para

fazer antecipações e conclusões em

relação ao conteúdo e emprego dos

dados obtidos para confirmação das

suposições feitas;

- busca de informações e consulta a

diferentes fontes de diferentes tipos

(jornal, revista, enciclopédia, etc.)

com ajuda;

- socialização das experiências de

leitura;

- práticas de escrita de diferentes

gêneros textuais individuais e

coletivas, considerando o

destinatário e a finalidade do texto;

- utilização de estratégias de escrita:

planejar o texto, redigir rascunho,

revisar e cuidar da apresentação

com orientação;

- diferentes modalidades de leitura

(revisão, informação rápida, etc);

- contato com obras de diferentes

escritores/autores;

- fazer resumos


Produção de texto considerando:




- seqüência lógica;

- paragrafação;

- elementos coesivos: pronomes

pessoais: do caso reto e do caso

oblíquo, de tratamento;

preposições (mal/mau; mas/mais)

,conjunções e advérbios – tempo,

lugar, modo, afirmação, negação,

dúvida e intensidade;

- concordâncias:

Nominal:

- substantivos: comum, próprio,

coletivo, primitivo, derivado,

simples, composto, concreto e

abstrato;


plural);

- gênero do substantivo

(masculino, feminino, epiceno,

sobrecomum, comum-de –dois-

gêneros);

- grau do substantivo (aumentativo

e diminutivo),

- artigos definidos e indefinidos;

- adjetivos (número, gênero e

grau);


Verbal:

45

- verbo (conjugação, tempo, modo

indicativo);

- discursos: direto – uso do

travessão para indicar as falas e

indireto;

- elementos de apresentação:

título, margem, uso das linhas

(cadernos e folhas), etc;


realizadas pelos alunos;



interrogação, vírgula, ponto final,

ponto de exclamação, dois pontos,

parênteses, reticências;

- regras de acentuação: sílaba

tônica;

- sinal gráfico: til, aspas, cedilha e

hífen;

- sinônimos e antônimos (uso do

dicionário);


letra;

- classificação das palavras quanto

ao número de sílabas;

- classificação das palavras quanto

à tonicidade;

- encontro vocálico;

- encontro consonantal;

- dígrafos;

- numeral ( cardinal, ordinal,

multiplicativo e fracionário);

- sujeito e predicado;

- estabelecimento das

regularidades ortográficas.




46



- formas e importância da

comunicação;

- comunicar-se i interagir

individualmente e coletivamente;


- objetividade;


- concisão e clareza na pronúncia

das palavras;

- consistência argumentativa;

- fluência;



- capacidade de compreender e

atuar em seu entorno social;

- capacidade de localizar, acessar

e usar melhor a informação

acumulada;

- capacidade de planejar, trabalhar

e decidir em grupo;

- réplicas e tréplicas.

- apreensão das idéias do

texto;

- leitura e compreensão de

textos de variados gêneros,

inclusive os de linguagem

não-verbal;



- fluência;


professor;

- atribuição de sentido,

coordenando texto e contexto

(com ajuda);

- utilização de indicadores

para fazer antecipações e

conclusões em relação ao

conteúdo e emprego dos

dados obtidos para

confirmação das suposições

feitas;

- busca de informações e

consulta a diferentes fontes

de diferentes tipos (jornal,

revista, enciclopédia, etc.)

com ajuda;

- socialização das

experiências de leitura;


diferentes gêneros textuais

individuais e coletivas,

considerando o destinatário e

a finalidade do texto;

- utilização de estratégias de

escrita: planejar o texto,

redigir rascunho, revisar e

cuidar da apresentação com

orientação;


- alfabeto: vogal / semi-vogal;

- fonemas e letras;


Produção de texto coerentes e coesivos

relacionando:




letras;


- seqüência lógica ao escrever textos;

- paragrafação;

- elementos coesivos;

- pronomes pessoais: de tratamento,

possessivos, demonstrativos,

indefinidos, relativos e interrogativos;

- preposição/crase;

- conjunções;

- advérbios – tempo, lugar, modo,

afirmação, negação, dúvida e

intensidade;

- concordâncias:

Nominal:

- substantivos: comum, próprio, coletivo,

primitivo, derivado, simples, composto,

concreto e abstrato;


plural);

- gênero do substantivo (masculino,

feminino, epiceno, sobrecomum, comum-

de–dois-gêneros);

- grau do substantivo (aumentativo e

diminutivo),

- artigos definido e indefinido;

- sinônimos e antônimos;

- homônimos e parônimos;

- adjetivos (número, gênero e grau);

47


diferentes gêneros textuais:

individual e coletiva.


- locução adjetiva;

Verbal:

- verbo (conjugação, tempo, modo

indicativo e subjuntivo);

- verbos auxiliares;

- verbos regulares;

- verbos irregulares;

- discursos: direto e indireto;

- objeto direto e indireto;

- elementos de apresentação: título,

margem, uso das linhas (cadernos e

folhas), etc;



interrogação, vírgula, ponto final, ponto

de exclamação, dois pontos, parênteses,

reticências;


realizadas pelos alunos;

-classificação das palavras quanto ao

número de sílabas;

- monossílabo átono;

- monossílabo tônico;

- classificação das palavras quanto à

tonicidade;

- encontro vocálico: ditongo, tritongo e

hiato;

- encontro consonantal;

- dígrafos;

- regras de acentuação: sílaba tônica;

- sinal gráfico: til, aspas, cedilha, hífen e

apóstrofo;

- interjeições;

- numeral ( cardinal, ordinal,

multiplicativo e fracionário);

- sujeito e predicado;

- uso dos porquês;

- estabelecimento das regularidades

ortográficas.

48




3.1.5 AVALIAÇÃO

O processo de avaliação precisa estar inserido no dia-a-dia do professor, para que ele

possa atingir o aluno sempre. É imprescindível ao professor partilhar da análise e da

reflexão das produções do aluno para reconhecer seus sucessos e insucessos e para

desenvolver nele a consciência dos progressos conseguidos em relação às situações

anteriores.

Neste contexto, a avaliação é um meio que permite ao aluno perceber seus avanços

e suas dificuldades. Ela apresenta uma função permanente de diagnóstico e de

acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. No entanto, é preciso que o professor

utilize de diversos instrumentos, considerando a estreita relação que existe entre o conteúdo

e a metodologia, tendo em vista a sua finalidade e as relações que se deseja que o aluno

estabeleça. Assim sendo, a avaliação passa ser concebida como um processo eficaz.

É fundamental que o professor acompanhe, diariamente, seus alunos e registre,

freqüentemente, o resultado das suas produções. Para favorecer uma avaliação precisa da

oralidade, da leitura e da escrita, alguns critérios precisam ser observados. No entanto,

estes critérios constituem-se em norteadores para a avaliação do mínimo necessário.

Portanto, caberá aos professores estabelecerem outros critérios que julgarem necessários

para atender aos objetivos e níveis de aprofundamento com que trabalhou cada conteúdo.

CRITÉRIOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

1º ano:

Oralidade:

- Relatar acontecimentos e experiências do cotidiano, mantendo a seqüência lógica dos fatos, mesmo com a

mediação do professor;

- Recontar histórias ouvidas e/ou lidas, explicando seus elementos principais;

- Procurar adequar a linguagem oral ao interlocutor e à situação.

Leitura e escrita:

- Reconhecer a função social da leitura e da escrita;

- Demonstrar compreensão de textos ouvidos ou lidos, identificando suas idéias básicas e intencionalidade,

considerando os diferentes gêneros previstos para a série;

- Ler em voz alta com apropriação gradativa dos mecanismos da leitura (ritmo, fluência e entonação);

49

- Produzir pequenos textos respeitando a direção da escrita, utilizando o sistema gráfico da língua,

preocupando-se com a convenção ortográfica e a segmentação das palavras, mesmos com a ajuda do

professor.

Análise lingüística:

- Perceber a relação entre os sons e as letras;

- Identificar os diferentes tipos de letras no alfabeto;

- Criar palavras novas através de troca, inversão, acréscimo e supressão de letras;

- Utilizar o espaçamento entre as palavras, ainda que arbitrariamente;

- Distinguir letras maiúsculas das minúsculas;

- Tentar grafar corretamente as palavras em suas produções escritas;

- Perceber a função dos sinais de acentuação;

- Utilizar, mesmo que com ajuda do professor, alguns elementos lingüísticos necessários à organização do

texto: elementos de apresentação, pontuação, recursos coesivos, entre outros, procurando estruturar o texto

com clareza e coerência;

- Reconhecer a necessidade de revisar e reescrever os textos produzidos, com o auxílio do professor e

colegas.

2º ano:

* Oralidade

- Nas práticas orais, tentar ser claro e preciso, usar volume de voz adequado;

- Reconhecer palavras repetidas em um texto;

- Realizar escuta ativa de textos observando, inclusive, a linguagem corporal;

- Como ouvinte, respeitar a fala do outro; formular e responder questões; explicar e ouvir explicar explicações;

atender a solicitações orais;

- Reproduzir e discutir assuntos de textos lidos, filmes, programas de TV e outros;

- Criar histórias a partir de imagens, contar anedotas, charadas e adivinhas; descrever personagens, cenários

e objetos em narrações e exposições;

- Dramatizar fatos ou histórias;

- Narrar experiências pessoais, brincadeiras, acontecimentos, eventos, histórias e filmes de forma clara e

coerente.

* Leitura e escrita

- Reconhecer a utilização de diferentes formas de linguagem (fala, gesto, desenho, símbolos e escrita) em

nossa sociedade para representar idéias, bem como representar as suas idéias através dessas linguagens,

mesmo com o auxílio do professor;

- Reconhecer e utilizar na escrita e na leitura os quatro tipos de letras (inclusive o traçado correto);

- Relacionar palavras aos seus respectivos desenhos;

- Identificar o tema de textos lidos, bem como o começo, meio e fim de uma história lida;

50

- Criar histórias para livros sem texto verbal;

- Reproduzir histórias ouvidas com mediação do professor, e ilustrar pequenos textos lidos;

- Ler, mesmo com a mediação do professor, textos de diferentes gêneros, previstos para a série;

- Reler o texto para esclarecer dúvidas, com orientação do professor;

- Perceber o texto como forma de interação entre o autor e leitor;

- Empregar dados obtidos por meio da leitura para confirmar ou retificação das suposições de sentido feitas

previamente, com o auxílio do professor;

- Utilizar recursos para resolver dúvidas na compreensão, consultar ao professor ou colegas;

- Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos e discutidos coletivamente;

- Utilizar a língua escrita para registrar idéias e opiniões reconhecendo as diferentes funções que ela tenha na

sociedade: orientar, informar, divertir, emocionar, instruir, registrar, etc., ainda que com o auxílio do professor;

- Compreender que a escrita representa a fala;

- Utilizar e combinar adequadamente as letras do alfabeto;

- Tentar produzir textos com unidade temática e estrutural;

- Ordenar histórias com gravuras, considerando a seqüência lógica;

- Utilizar várias formas de representações para veicular suas idéias: desenho, mímica, gestos, modelagem,

dramatização etc;

- Utilizar, com o auxílio do professor, as características próprias do gênero no momento da escrita de

diferentes textos;

- Tentar organizar suas idéias em parágrafos nas produções escritas;

- Utilizar os elementos necessários à apresentação de seu texto: título, margens, espaço para parágrafos,

data, identificação.

* Análise Lingüística

- Perceber que os gêneros (listas, poesias. Adivinhas, trava-línguas, rótulos, sinais de trânsito, bilhetes, etc.)

apresentam características próprias;

- Utilizar adequadamente o espaçamento do texto na folha de papel em suas produções e observar a direção

da escrita;

- Estabelecer comparação entre desenho e escrita;

- Tentar separar as palavras na mudança de linha, quando necessário, respeitando a convenção;

- Ampliar frases acrescentando informações complementares à sua estrutura básica;

- Procurar utilizar a paragrafação, quando da estruturação de um texto;

- Empregar nos casos mais usuais, os sinais de pontuação;

- Utilizar ¨cedilhaë ¨til¨nas palavras de seu texto, mesmo que não o faça adequadamente;

- Perceber a diferença entre a linguagem oral e a escrita, no que se refere à concordância nominal;

- Fazer uso dos recursos coesivos mais usuais na escrita;

- Empregar o discurso direto em textos produzidos com o auxílio do professor;

- Realizar, em suas revisões textuais, algumas alterações, ainda que com o auxílio do professor.

51

3º ano

* Oralidade


coerente;

- Tentar ser claro e preciso, nas práticas orais, usar volume de voz adequado;

- Respeitar a fala do outro, formular e responder questões. Como ouvinte: explicar e ouvir explicações;

atender a solicitações orais;

- Descrever personagens, cenários e objetos em narrações e exposições;

- Expor informações pesquisadas com o auxílio do professor, utilizando-se da criticidade quando necessário;

- Ter participação ativa em jogos dramáticos como mímica e dramatização.

* Leitura e escrita

- Reconhecer a utilização de diferentes formas de linguagem (fala, gesto, desenho, símbolos e escrita) em

nossa sociedade para representar idéias, bem como representar as suas idéias através dessas linguagens;

- Reconhecer e utilizar na escrita e na leitura os quatro tipos de letras (inclusive o traçado correto);

- Buscar leituras como fruição;

- identificar idéias relevantes apresentadas nos textos lidos, bem como, começo, meio e fim de uma história

lida;

- Analisar efeitos de sentido obtidos pelo uso da pontuação;

- Compreender a importância de encontrar elementos lingüísticos que confirmem (ou não) se a compreensão

a que se chegou é coerente;

- Reler o texto para esclarecer dúvidas, com orientação do professor;

- Empregar dados obtidos por meio da leitura para confirmar ou retificação das suposições de sentido feitas

previamente, com o auxílio do professor;

- Utilizar recursos para resolver dúvidas na compreensão, consultar ao professor ou colegas;

- Buscar informações em fontes de diferentes tipos com o auxílio do professor;

- Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos e discutidos coletivamente;

- Demonstrar certa fluência nas situações em que se realiza a leitura oral;

- Fazer uso da língua escrita para registrar idéias e opiniões, reconhecendo as diferentes funções que ela tem

na sociedade: orientar, informar, divertir, emocionar, instruir, registrar, etc.;

- Compreender que a escrita representa a fala;

- Produzir textos escritos com unidade temática e estrutural;

- Ao produzir seus textos, utilizar a linguagem e as estruturas adequadas ao gênero, ainda que com o auxílio

do professor;

- Organizar suas idéias em parágrafos;

- Utilizar os elementos necessários à apresentação de seu texto: título, margens, espaço para parágrafos,

data, identificação;

- Recriar histórias;

- Produzir notícias, cartazes, slogans, cartas, cartões, instruções, etc.

52


- Utilizar adequadamente o espaçamento do texto na folha de papel em suas produções;

- Utilizar adequadamente o espaçamento entre as palavras;

- Traçar as letras seguindo o padrão escolhido e/ou estabelecido (evitando misturar alfabetos), diferenciando

maiúsculas;

- Identificar algumas características próprias de textos informativos, narrativos, poéticos, lúdicos, publicitários

e de instrução;


- Empregar em suas produções textuais os sinais de pontuação básica: ponto de interrogação, ponto final e

vírgula para separar elementos da mesma espécie nas enumerações;

- Utilizar ¨cedilhaë ¨til¨nas palavras de seu texto, mesmo que não o faça adequadamente;

- Acentuar as palavras mais usuais;

- Procurar respeitar a concordância verbal em suas produções textuais e utilizar os tempos e pessoas verbais

adequados, ainda que com o auxílio do professor;

- Procurar respeitar a concordância nominal em suas produções textuais, ainda que com o auxílio do

professor;

- Tentar utilizar em suas narrativas, o discurso direto, mesmo que não o faça de acordo com a convenção;

- Utilizar letras maiúsculas adequadas no início de períodos e em nomes próprios;

- Em suas produções, escrever, de acordo com a convenção, as palavras que contêm relações biunívocas e

cruzadas, com o auxílio do professor e dicionário;

- Procurar utilizar o dicionário para pesquisar palavras cujos significados ou grafia desconhece;

- Separar adequadamente as sílabas comuns e as formadas por letras dobradas (RR, SS), quando da

mudança de linha;

- Revisar seu texto procurando aprimorá-los,

- Utilizar o parágrafo nas produções escritas.

4º ano

* Oralidade


coerente;

- Nas práticas orais, ater-se ao tema, ser claro e coerente, procurar adequação de linguagem e utilizar

expressão corporal;

- Realizar escuta ativa de textos observados, inclusive a linguagem corporal;


atender a solicitações;

- Reduzir e debater assuntos de textos lidos, livros, filmes, programas de TV, etc;

- Contar histórias, piadas, charadas e adivinhas; descrever cenários, personagens e objetos em narrações e

exposições;

- Realizar imitações de personagens diversos: expor oralmente assuntos preparados com a ajuda do

53

professor usando suporte escrito quando necessário;

- Utilizar conhecimentos adquiridos em sala de aula e do senso comum para defender suas idéias.

* Leitura e escrita

- Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos quando o tema e gêneros são familiares;

- Buscar leituras como fruição;

- Identificar e parafrasear as idéias relevantes dos textos lidos e ouvidos e reconhecer o começo, o meio e o

fim da história lida;

- Buscar informações em fontes de diferentes tipos, com o auxílio do professor;

- Utilizar recursos para resolver dúvidas na compreensão: consulta ao professor, aos colegas ou ao

dicionário;

- Analisar efeitos de sentidos obtidos pelo uso da pontuação;

- Ler em voz alta relevando fluência, volume e velocidade adequados aos diferentes textos e propósitos;

- Realizar inferências, com base nas pistas fornecidas pelo autor, buscando sentido nos textos lidos; Levantar

hipóteses acerca do assunto do texto e identificar palavras-chave no texto, com ajuda do professor;

- Estabelecer relações com outros textos lidos, e substituir termos por sinônimos mais comuns com ou sem

consulta ao dicionário;

- Ler diferentes gêneros textuais para apreensão de suas características específicas;

- Reler o texto para esclarecer dúvidas;

- Compreender a importância de encontrar elementos lingüísticos que confirmem (ou não) se a compreensão

a que chegou é coerente;

- Empregar dados obtidos por meio da leitura para confirmação ou retificação das hipóteses levantadas

previamente;

- Revelar que se preparou para realização de leitura em voz alta, demonstrando proficiência;


- Ao produzir seus textos utilizar a linguagem, e as estruturas adequadas a cada gênero trabalhado durante o

ano letivo;

- Organizar suas idéias em parágrafos, mesmo que não de modo totalmente convencional;

- Utilizar todos os elementos necessários à apresentação de seu texto: título, margens, espaço para indicar

parágrafos, data, identificação e outros;

- Procurar utilizar em suas produções um nível adequado de vocabulário, inclusive palavras em sentido

figurado, e substituição de palavras comuns por outras mais formais, com o auxílio do dicionário;

- Retextualizar textos de um gênero em outro.


- Utilizar adequadamente o espaçamento do texto na folha de papel, considerando o gênero textual;

- Perceber as características próprias dos classificados, histórias em quadrinhos, instruções, narrativas

ficcionais, gráficos, etc.

- Dispor graficamente o texto na folha de papel, correspondendo ao gênero produzido;

- Traçar com legibilidade os quatro tipos de letra;

54


- Empregar em suas produções textuais os sinais de pontuação básica: ponto de interrogação, ponto final e

vírgula para separar elementos da mesma espécie nas enumerações;

- Utilizar adequadamente a divisão silábica na mudança de linha;

- Em suas revisões de texto, fazer alterações visando conferir-lhes melhor qualidade;

- Utilizar em suas produções os discursos direto e indireto, procurando servir as convenções;

- Produzir textos respeitando a concordância verbal, utilizar os tempos e pessoas dos verbos regulares

adequadamente com o auxílio do professor;

- Empregar adequadamente as preposições nas construções das frases;

- Produzir textos respeitando a concordância nominal;

- Utilizar letras maiúsculas adequadas no início de períodos e em nomes próprios;

- Escrever, de acordo com a convenção, as palavras que contêm relações biunívocas, cruzadas e as

arbitrárias (neste caso as palavras usuais) em suas produções;


mudança de linha;


- Utilizar ¨cedilha¨, ¨til¨ e ¨hífen¨nas palavras de seu texto;

5º ano

* Oralidade

- Nas práticas orais, ater-se ao tema, ser claro e coerente, procurar adequação de linguagem e utilizar

expressão corporal;


atender a solicitações;

- Reproduzir e debater assuntos de textos lidos, livros, filmes, programas de TV, etc;

- Contar histórias, piadas, charadas e adivinhas; descrever cenários, personagens e objetos em narrações e

exposições;

- Expor informações reunidas em apontamentos sobre assuntos relacionados às áreas de conhecimento, com

o auxilio do professor;

- Analisar as características dos textos ouvidos em situações de comunicação direta ou por rádio e telefone;


coerente;

- Realizar entrevistas planejadas coletivamente com pessoas convidadas para tal, em sala de aula;

- Comparar os diferentes tipos de linguagens (jogo transmitido pelo rádio, com o de TV; de um programa

sertanejo com o noticiário) e perceber a finalidade de cada um.

* Leitura e Escrita

- Ler com compreensão textos ficcionais e não-ficcionais;

- Parafrasear textos ou partes dele, oralmente ou por escrito;

- Analisar efeitos de sentido obtidos pelo uso da pontuação;

- Realizar inferências para buscar sentido, bem como, a intenção ou finalidade dos textos lidos; Levantar

55

hipóteses acerca do assunto do texto e identificar suas palavras-chave;

- Estabelecer relações com outros textos lidos; substituir termos por sinônimos mais comuns, com ou sem

consulta do dicionário;

- Buscar leituras com fruição;

- Reler o texto para esclarecer dúvidas;

- Analisar os recursos empregados pelo autor, para confirmar se houve coerência na compreensão;

- Empregar dados obtidos por meio da leitura para confirmação ou retificação das suposições de sentido

feitas previamente;

- Utilizar recursos para resolver dúvidas na compreensão: consulta ao professor, aos colegas e ao dicionário;

- Buscar informações consultando fontes de diferentes tipos;

- Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos, quando o tema e gênero são familiares;

- Na realização de leitura em voz alta, revelar que preparou-se para fazê-la, demonstrando proficiência;

- Recriar narrativas ficcionais curtas;

- Retextualizar textos de um gênero em outro;

- Ao produzir seus textos, utilizar a linguagem e as estruturas adequadas ao gênero;

- Organizar suas idéias em parágrafos, mesmo que de modo não totalmente convencional;

- Utilizar todos os elementos necessários à apresentação de seu texto: título, margens, espaço para indicar

parágrafos, fonte, data, identificar, e outros;

- Procurar utilizar, em suas produções, nível adequada de vocabulário, inclusive palavras em sentido figurado,

e substituição de palavras comuns por outras mais formais, com o auxílio do dicionário;



- Identificar as características dos gêneros textuais mais usuais: informativos, publicitários, de instrução,

poéticos, histórias, humorístico, etc...

- Dispor graficamente o texto na folha de papel correspondendo ao gênero produzido;

- Utilizar e traçar corretamente a letra cursiva;

- Fazer uso dos recursos coesivos adequados em suas produções;

- Empregar em suas produções textuais os sinais de pontuação;

- Utilizar adequadamente a divisão silábica na mudança de linha;

- Empregar os discursos direto e indireto respeitando as convenções;

- Em suas revisões de textos, fazer alterações visando conferir-lhes melhor qualidade;

- Produzir textos, respeitando a concordância verbal, utilizar os tempos, as pessoas e os verbos usuais;

- Produzir textos, respeitando a concordância nominal;

- Utilizar letras maiúsculas adequadamente;

- Em suas produções, escrever, de acordo com a convenção, as palavras que contêm relações

biunívocas,cruzadas e as arbitrárias (neste caso as palavras usuais);


mudança de linha;


56

- Utilizar ¨cedilha¨, ¨til¨ e ¨hífen¨nas palavras de seu texto;

3.2 MATEMÁTICA


As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma ampla

capacidade para lidar com a atividade matemática, permitindo aos mesmos reconhecer

problemas, buscar e selecionar informações e tomar decisões. Quando esta capacidade é

potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.

O aluno, ao relacionar idéias matemáticas, pode reconhecer princípios gerais, como

proporcionalidade, igualdade, composição e inclusão, e perceber que processos como o

estabelecimento de analogias, indução e dedução estão presentes tato no trabalho com

números e operações, como em espaço, forma e medidas. Estas relações são importantes

na exploração dos conteúdos matemáticos, afinal, abordados de forma isolada, os

conteúdos podem acabar representando muito pouco para a formação do aluno.

Nesse contexto, o conhecimento matemático formalizado preciso se tornar possível

de ser ensinado e aprendido. Este processo de transformação do saber científico em saber

escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas influenciado por

condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de saberes intermediárias

como aproximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. Isto é o que se

pode chamar de contextualização do saber.

Sendo assim, a matemática tem como objetivos levar o aluno a identificar os

conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua

volta e perceber o caráter de jogo intelectual como aspecto que estimula o interesse, a

curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver

problemas; fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto

de vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles,

utilizando para isso o conhecimento matemático; selecionar, organizar e produzir

informações relevantes para interpretá-las e avaliá-las criticamente; resolver situações-

problemas, sabendo valiar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e

processos como dedução, intuição, analogia, estimativas, e utilizando conceitos e

procedimentos matemáticos; comunicar-se matematicamente: descrever, representar e

apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da

57

linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações

matemáticas; estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e

conhecimentos de outras áreas do conhecimento; sentir-se seguro da própria capacidade de

construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na

busca de soluções; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos

consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos

colegas e aprendendo com eles.

A organização dos conteúdos pressupõe que o professor analise: a variedade de

conexões que podem ser estabelecidas entre os diferentes blocos (números e operações,

espaço e forma, grandezas e medidas), visando possibilitar a compreensão mais

fundamental que o aluno possa atingir respeito dos princípios/métodos básicos do corpo de

conhecimento matemáticos; além disso, buscar estabelecer ligações entre a Matemática, às

situações cotidianas dos alunos e as outras áreas do conhecimento. O professor precisa,

também, analisar a ênfase maior ou menor que deve ser de dada a cada assunto abordado,

bem como, o nível de aprofundamento do mesmo em função das possibilidades de

compreensão do aluno, levando em conta que um mesmo tema será explorado em

diferentes momentos da aprendizagem e sua consolidação se dará pelo número cada vez

maior de relações estabelecidas.

Os conhecimentos numéricos são construídos ao longo do ensino fundamental. O

aluno perceberá a existência de diversas categorias numéricas criadas em função de

diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar. Além disso, à medida que se

deparar com situações-problemas (envolvendo as quatro operações) ele irá ampliando seu

conceito de número.

Em relação às quatro operações, o trabalho se concentrará na compreensão de

diferentes significados de cada uma delas, nas relações existentes entre elas e no estudo

reflexivo do cálculo: exato e aproximado, mental e escrito.

Um aspecto importante do currículo matemático são os conceitos geométricos, pois,

por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite

compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.

O trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e

medidas, pois estimula a criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar

regularidades, etc.

58

As grandezas e as medidas também estão presentes em quase todas as atividades

realizadas e mostram ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano,

proporcionando melhor compreensão de conceitos relativos ao espaço e forma.


Atualmente, sabemos que o ensinar e o aprender não podem resumir somente a

transmissão e a recepção de conhecimento. É necessário que a aprendizagem se realize

com significado, com compreensão e envolvimento dos alunos neste processo. Dentre estes

aspectos, destaca-se a importância do conhecimento prévio do aluno como ponto de partida

para a aprendizagem, do trabalho com diferentes hipóteses e representações que as

crianças produzem, da relação a ser estabelecida entre a linguagem matemática e de

recursos didáticos como suporte à ação reflexiva do aluno.

Os conhecimentos a respeito dos números naturais são construídos num processo

em que eles aparecem como instrumento útil para resolver determinados problemas. A

criança vem para a escola com um razoável conhecimento de números, deste modo, as

atividades de leitura, escrita, comparação e ordenação devem permear todo o início do

trabalho. Este trabalho pode ser feito por meio de atividade onde o professor elabore um

repertório de situações em que se utilizem os números.

É importante que o professor oportunize aos alunos momentos em que possam expor

suas hipóteses sobre números e a respectiva escrita. O recurso à história da numeração e

aos instrumentos como ábacos, calculadoras e material dourado pode contribuir para um

trabalho com números e operações matemáticas.

As operações matemáticas devem ser apresentadas ao aluno por meio de situações

problemas, sendo necessário discuti-las, analisá-las e entendê-las para depois utilizar a

simbologia matemática. Primeiro, o aluno vivencia e observa a situação e depois percebe a

ação, podendo ser representada por uma sentença matemática. Trabalhando desta maneira,

o aluno identifica as operações nas situações matemáticas.

As idéias de comparação, de quanto tem, quanto falta, desenvolve de maneira

simples e indireta estes conceitos. Atividades com material concreto e com jogos ajudam o

aluno a visualizar e verificar os resultados. Os jogos desenvolvem a habilidade dos alunos

para encontrar soluções em diferentes situações. Representam uma conquista cognitiva,

emocional, moral e social da criança.

59

O cálculo escrito, para ser compreendido, apóia-se no cálculo mental e nas

estimativas e aproximações. O objetivo do trabalho com cálculo consiste em fazer que os

alunos construam e selecionem procedimentos adequados à situação problemas. Assim, é

recomendável que a organização do estudo privilegie um trabalho que explore

procedimentos de cálculos mental e escrito, exato e aproximado, de forma que o aluno

possa perceber, gradativamente, as relações entre eles e, com isso, aperfeiçoar seus

procedimentos pessoais. Entretanto, faz-se necessário que as aulas da Matemática

possibilitem o exercício de capacidades mentais como memória, interpretação, dedução,

análise, síntese, composição e decomposição. Igualdade e desigualdade. Esses exercícios

mentais levam a criança ao controle de cálculo escrito.

O ensino da geometria é feito por meio da observação das formas e objetos, da

representação dos contornos, da planificação e da construção de modelos sólidos, por meio

de utilização de diferentes materiais como tangram, material alternativo, bem como recorte,

colagem, etc.

O trabalho com o uso das grandezas e medidas é feito a todo o momento, de maneira

integrada aos outros eixos.

Com números, medidas, grandezas, a geometria pode ser feito juntamente com a

linguagem gráfica nos estudos referente à noção de estatística, leitura e interpretação de

gráficos e tabelas, como registro de dados de uma organizada e à elaboração de diferentes

tipos de gráficos.

O uso de situações-problema, neste aspecto, é fundamental, pois quando se fala em

situações-problema na área do conhecimento da matemática, fala-se em situações que

envolvem números e operações, raciocínio lógico, análise de dados, desafios, seqüências

lógica, geometria e cálculo.

3.2.3 Conteúdos

1º Ano do Ensino Fundamental

Números Naturais e

Sistema de Numeração

Decimal

Operações com

Números Naturais

Forma e Espaço Grandezas e Medidas

- Identificação dos

números em diferentes

contextos: (ordinais e

naturais);

- Função social dos

- Utilização de sinais

convencionais (+, -, =) na

escrita das operações;

- Adição e subtração com

total até 10;

- Noções de geometria:

forma geométrica e figura

geometria;

- Observação de formas

(naturais e produzidas) e

- Noções de tempo

(ontem, hoje, amanhã);

- Medidas de tempo:

construção do

calendário (ano, mês,

60

números;

- Contagem/cálculo mental;

- Representação de

quantidade: comparação,

ordenação, classificação,

inclusão, seriação e

seqüência de números;

-Simbolização de

numerais;

- Noção de conjunto:

agrupamento de

elementos, percepção,

identificação, construção e

comparação conforme os

critérios de: tamanho,

cores, formas, relação

biunívoca, quantidade,

inclusão, intersecção;

- Contagem de 1 em 1, 2

em 2 a partir de qualquer

números dado (jogos);

- Ordem das unidades e

ordem da dezena;

- Construção dos números

até 10 (leitura e escrita):

valor posicional e ordens

crescente e decrescente;

- Números pares e

ímpares.

- Cálculo mental:

estimativa e

probabilidade:

- Idéia de adição-juntar,

acrescentar e comparar,

para chegar e comparar;

- Noção de multiplicação

e divisão (agrupamento e

distribuição) por meio de

desenho e material

concreto.

suas características

(arredondadas ou não,

simétricas ou não)

relacionando-as com:

quadrado, retângulo,

círculo e triângulo:

- Percepção de

elementos geométricos

nas produções artísticas;

- Localização: pessoas e

objetos em diferentes

pontos de vista descrição

da localização usando

terminologia própria

(orientação espacial);

- Figuras geométricas:

triângulo, círculo,

quadrado e retângulo.

dia) e noção de hora;

- Identificação e

utilização das medidas

de massa, comprimento

e capacidade nos

diferentes contextos;

- Sistema monetário

brasileiro: identificação e

utilização de cédulas e

moedas.

Situações-problemas: Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema envolvendo os

conteúdos da disciplina (com auxílio do professor).

Conceitos básicos: Espaço - no alto, base, atravessar, afastado, perto, longe, embaixo, ao lado, em frente,

ao meio, o mais afastado, em volta, acima, o mais perto, segundo, ponta, atrás, em fila, antes, depois, centro,

lado, começar, terminar, nem o primeiro, nem o último, debaixo, lado direito, frente, sobre, separadas, à

esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, pequeno, ao redor, para cima, para baixo, alto, baixo,

longo, estreito, magro, gordo, redondo, quadrado, plano, reto, oval, linha, seguir, juntar, mover, parado, raso,

profundo, fora, dentro, grosso, fino, maior, menor. Quantidade – grande, pequeno, longo, curto, largo, estreito,

leve, pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns, não muitos, mais, menos, inteiro,

metade, vários, quase, tanto quanto, tamanho médio, zero, cada par, o mesmo, terceiro, igual, o resto, todo,

partes, reais, centavos. Tempo – longo, curto, tarde, rápido, lento, agora, passado, manhã, dia, noite, cedo,

61

iniciar, terminar, entre, o mais, depois, nunca, tarde, começar, parar, perto, segundos, horas, minutos, dias,

meses, semanas, ano, estações do ano. Mistura – diferente, igual, outro, semelhante, pular, seguir, mudar,

aberto, fechado, macio, áspero, fácil, difícil, escuro, claro, outro, silencioso, leve, pesado, com, sem chio, vazio.


Números Naturais e


Decimal

Operações com

Números Naturais


- Função social dos

números (naturais

ordinais e romanos);

- Conjuntos:

agrupamentos de


identificação, construção

e comparação;

- Representação,

comparação, ordenação,

classificação (maior que,

menor que), inclusão,

seriação (mais 1, dobro

e metade) e seqüência

de números;

- Antecessor e sucessor;

- Igual e diferente;

- Ordem crescente e

decrescente;

- Pares e ímpares;

- Dúzia e meia dúzia;

- Números até 100;

- Ordem das unidades,

dezenas e centenas:

valor posicional;

- Números ordinais até

10 (leitura e escrita);

- Números romanos até


- Adição com reserva;

- Subtração com recurso;

- Construção da

multiplicação com idéia

de agrupamento;

- Construção da divisão

com idéia de repartir;


convencionais (+, -, x, :,

=) na escrita das

operações;

- Cálculo mental

(probabilidade, estimativa

e arredondamento);

- Uso da calculadora.

- Noções da geometria:

forma geométrica;

- Comparação entre

objetos sem uso

obrigatório da

nomenclatura;

- Objetos: esféricos,

cilindros, cônicos,

cúbicos, piramidais,

prismáticos;

- Localização:

movimentação de

pessoas ou objetos no

espaço, com base em

diferentes pontos de

referência e alguma

indicação de direção e

sentido (orientação

espacial).

- Identificação das medidas

no contexto diário;

- Medidas de tempo:

calendário; dias da semana;

meses do ano;

- Hora e meia-hora:

- Medidas de comprimento:

metro e centímetro;

- Medidas de massa: quilo e

grama;

- Medidas de capacidade:

litro;

- Interpretação e produção de

gráficos e tabelas;

- Sistema monetário

brasileiro: nosso dinheiro, o

real – cédulas e moedas.

62

Situação-problema: Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema envolvendo os

conteúdos da disciplina.

Conceitos básicos: Espaço – no alto, base, atravessar, afastado, perto, longe, embaixo, ao lado, em frente,

ao meio, o mais afastado, em volta, acima, entre, o mais perto, segundo, ponta, atrás, em fila, antes, depois,

centro, lado, começar, terminar, nem o primeiro, nem o último, debaixo, lado direito, frente, sobre, separados, á

esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, pequeno, ao redor, para cima, para baixo, alto, baixo,

longo, curto, largo, redondo, quadrado, plano, reto, oval, linha, seguir, juntar, mover, parado, raso, profundo,

fora, dentro, grosso, fino, maior, menor. Quantidade – grande, pequeno, longo, curto, largo, estreito, leve,

pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns, não muitos, mais, menos, inteiro, metade,

vários, quase, tanto quanto, tamanho médio, zero, cada par, o mesmo, terceiro, igual, o resto, todo, partes,

reais, centavos. Tempo – longo, curto, rápido, lento, agora, passado, manhã, tarde, dia, noite, cedo, iniciar,

terminar, entre, o mais, depois, nunca, tarde, começar, parar, perto, segundos, horas, minutos, dias, meses,

semanas, ano, estações do ano. Mistura – diferente, igual, outro, semelhante, pular, mudar, aberto, fechado,

macio, áspero, fácil, escuro, claro, sonoro, silencioso, leve, pesado, com, sem, cheio, vazio.


Números Naturais e


Decimal

Operações com

Números Naturais


-Função social dos

números (naturais

ordinais e romanos);

- Conjuntos:

agrupamento de


identificação, construção

e comparação;

- Representação:

comparação, ordenação,

classificação (maior que,

menor que), inclusão,

seriação (mais 1, mais 2,

dobro, triplo e metade),

seqüência de números;

- Números até milhar

(leitura e escrita);

* Ordem das unidades,

dezenas, centenas e

unidade de milhar;


convencionais (+, -, x, :, =) na

escrita das operações;

- Adição com e sem

agrupamentos;

- Subtração com recurso e sem

recurso;

- Multiplicação por um

algarismo;

- Divisão por um algarismo:

exata e inexata;

- Construção mental –

estimativa probabilidade e

arredondamento;

- Termologia das operações;

- Operações inversas (valor do

termo desconhecido).

- Forma

geométrica;

- Percepção

(semelhança e

diferença) entre:

* cubos /

quadrados;

* paralelepípedo /

retângulo;

* pirâmides /

triângulos;

* esferas / círculos;

- Construção e

representação de

sólidos

geométricos;

- Localização;

* os espaços e

suas dimensões

percebendo

- Identificação de

grandezas mensuráveis no

contexto diário;

* comprimento;

* massa;

* Capacidade;

- Medidas de tempo:

* hora e minutos;

* horas a partir do meio-dia;

* meses do ano e dias da

semana;

* meses do ano e dias da

semana;

* relação entre as unidades

de tempo (dias, semanas,

meses, bimestre e ano).


* metro;

* centímetro;

- Medidas de massa;

63

* Noção de classes;

* Valor absoluto e

relativo;

* Igual e diferente;

* Antecessor e sucessor;

* Ordem crescente e

decrescente;

* Pres e ímpares;

* Números ordinais até


* Números romanos até


- Noção de frações:

* Metade e meio;

* Outras partes do

inteiro.

relação de forma e

tamanho

(proporção);

* interpretação e

representação de

posição e

movimentação no

espaço (itinerários,

maquetes, croquis,

planta baixa...)

* grama;

* quilograma;

_ Medidas de capacidade:

* litro;

- Interpretação e

elaboração de lista, tabelas

e gráficos;

- Sistema monetário:

* unidade monetária: o real;

* cédulas e moedas.

Situação – problema: Análise, interpretação, formulação e resoluções - problema envolvendo os conteúdos da

disciplina.

Utilização do processo longo e curto nas operações matemáticas (divisão).

Utilização de estimativas para avaliar a adequação de um resultado e o uso de calculadora para o

desenvolvimento de estratégias de verificação e controle de cálculos.


ao meio, ao mais afastado, em volta, acima, entre, o mais perto, segundo, ponta, atrás, em fila, antes, depois,

centro, lado, começar, terminar, nem o primeiro, nem o último, debaixo, lado direito, frente, sobre, separados, à

esquerda, em ordem, terceiro, para a frente, grande, grosso, fino, maior, menor. Quantidade – grande,

pequeno, longo, curto, largo, estreito, leve, pesado, algum, cada, nenhum, bastante, muitos, poucos, alguns,

não muitos, mais, menos, inteiro, metade, vários, quase, tanto quanto, tamanho médio, zero, cada par, o

mesmo, terceiro, igual, o resto, todo, partes, reais, centavos. Tempo – longo, curto, rápido, lento, agora,

passado, manhã, tarde, dia, noite, cedo, iniciar, terminar, entre, o mais, depois, nunca, tarde, começar, parar,

perto, segundos, horas, minutos, dias, meses, ano, estações do ano. Mistura – diferente, igual, outro,

semelhante, pular, seguir, mudar, aberto, fechado, macio, áspero, fácil, difícil, escuro, claro, sonoro, silencioso,

leve, pesado, com, sem, cheio, vazio.


Números Naturais e

Sistema de

Numeração Decimal

Operações com

Números Naturais


- Leitura e escrita de

números naturais até


convencionais (+, -, x,

- Forma geométrica;

Percepção

- Identificação de grandezas

mensuráveis no contexto diário;

64

dezena de milhar;

- Ordens e classes;

- Sucessor e

antecessor;

- Composição e

decomposição;

- Valor relativo e

absoluto;

- Ordem crescente e

decrescente;

- Pares e ímpares;

- Números ordinais

até 100 (leitura e

escrita);

- Números romanos

até 100 (leitura e

escrita);

- Idéia de fração;

- Números mistos;

- Comparação de

frações;

- Frações

equivalentes;

- Operações de

frações (adição e

subtração);

- Fração de

quantidades;

- Números racionais

(representação

decimal; leitura,

escrita,

compreensão,

comparação);

* noção de décimo,

centésimo e

milésimo;

* operações com

números decimais;

* multiplicação de

:, =) na escrita das

operações;

- As quatro operações

(multiplicação e divisão

por um e dois

algarismos);

- Expressões

numéricas (com uso

dos parênteses);

- Multiplicação por 10,

100 e 1000.

- Múltiplos de um

número natural;

- Cálculo mental:

probabilidade,

estimativa e

arredondamento;

- Divisão por 10, 100 e

1000;

- Divisão por 10, 100,

1000;

- Divisores de um

número natural;

- Números primos;

- Expressão com valor

desconhecido.

(semelhanças e

diferenças) entre

objetos;

* redondos: esfera,

cone, cilindro,...

* poliedros: prisma,

pirâmide,...


elementos como

vértice, face e aresta;

- Identificação da

simetria em formas

tridimensionais;

- Representação de

figuras geométricas;

- Representação /

perspectiva:

* ponto de vista

(espaço): pessoas e

objetos;

* redução e

ampliação;

* localização:

descrição /

representação de

pessoa / objeto no

espaço – construção

de itinerários.

- Medidas de tempo: unidade

fundamental: segundos;

- Outras medidas de tempo:

quinzena, bimestre, semestre,

trimestre;

* realização de convenções simples

de medidas de tempo;


* km, m, cm e mm;

* Idéia de perímetro;

- Medidas de massa:

* kg, g, mg;

* tonelada, uma medida especial.

- Medidas de capacidade:

* l, ml;

_ Leitura, interpretação e produção

de tabelas e gráficos;

- Sistema monetário brasileiro:

*moedas;

*cédulas.

65

números decimais

por 10, 100 e 1000;

* divisão de um

número decimal por

10, 100 e 1000;

- Relação entre os

números fracionários

e decimais.


disciplina.
















Números Naturais e


Decimal

Operações com

Números Naturais


- Leitura e escrita de

números naturais até

dezena de milhar;

- Milhão bilhão – leitura e

representação;

- Ordens e classes;

- Sucessor e antecessor;

- Composição e

decomposição;

- Valor relativo e absoluto;


convencionais (+, -, x, :,

=) na escrita das

operações;

- As quatro operações;

- Mínimo múltiplo comum;

- Máximo divisor comum;

- Critério de divisibilidade;

- Noção e cálculo de

porcentagem;

- Forma geométrica;

- Planificação de algumas

formas tridimensionais;

- Composição e

decomposição de formas;

- Percepção de que

qualquer polígono pode

ser formado a partir de

figuras triangulares

(composição e


grandezas mensuráveis

no contexto diário

(superfície e volume);

- Leitura, interpretação e

produção de tabelas,

gráficos e listas;

- Medidas de superfície:

* idéia de área;

* unidade fundamental:

66

- Ordem crescente e

decrescente;

- Pares e ímpares;

- Fração de quantidades;

- Operações com frações;

- Números racionais

(comparação, leitura,

escrita, representação

decimal);

* décimos, centésimos e

milésimos;

* comparação de

números decimais;

* operações com

números decimais

(unidades fundamentais);

- Relação entre os

números fracionários e

decimais;

- Reconhecimento do uso

da porcentagem no

contexto diário;

- Cálculo mental –

probabilidade, estimativa

e arredondamento;

- Propriedade (comutativa

e associativa) da

multiplicação e adição;

- Expressões numéricas;

- Valor do número

desconhecido por meio

de operação inversa.

decomposição);


polígonos a partir do

número de ângulo: eixos,

simetria,...;

- Exploração de

características de

algumas figuras planas:

rigidez, triangular,

paralelismo,

perpendicularismo de

lados etc;

- Representação:

* representação do

espaço através de

diferentes construções

tridimensionais;

* ampliação e redução de

figura (malha).

metro quadrado;

* áreas de figuras planas;

- Medidas de volume:

* unidade fundamental:

metro cúbico;

* volume de sólidos

geométrico.

- Sistema brasileiro:

cédulas e moedas.


disciplina.















67

3.2.4 Avaliação

Se considerarmos que todo conhecimento matemático é construído pelo indivíduo

num contexto social, a integração entre o aluno e o professor age como fonte geradora de

idéias, pensamentos, significados e conceitos. Assim, na aprendizagem escolar, o erro é

inevitável em muitas situações e precisa ser interpretado como tentativa de acerto. Cabe ao

professor identificar, por meio de observações e diálogo, como seu aluno está pensando e

construindo sua própria lógica, para aí, planejar novas situações de aprendizagem.

São nas atividades avaliativas que o professor transmite o que prioriza e valoriza na

matemática por isso é fundamental, no trabalho da elaboração e correção, ter bem claro o

que se pretende que os alunos aprendam (conteúdos), o que se pretende que eles façam

(objetivos) e sua finalidade.

A finalidade da avaliação é verificar se os alunos adquiram conhecimento matemático

e são capazes de questionar, argumentar, formular hipóteses e apresentar diferentes

soluções para as situações apresentadas.

Outro ponto fundamental a ser observado é o uso de atitudes favoráveis pelo aluno

para a aprendizagem matemática: resolver problemas utilizando estratégias pessoais;

justificar suas respostas, comunicando-se com clareza, e interagir com seus colegas e

professor.

Alguns critérios fundamentais para a avaliação do ensino de Matemática: Espera-se

que os alunos ao longo das séries iniciais, gradativamente:

Resolvam situações-problemas que envolvam contagem, medidas, os significados

das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução, selecionando

procedimentos de cálculo.

Leiam e escreva números naturais e racionais na forma decimal pela interpretação

do valor posicional de cada uma das ordens.

Comparem e ordenem quantidades que expressem grandezas familiares,

interpretando os resultados da comparação e ordenação.

Realizam cálculos, mental e por escrito, envolvendo números naturais e racionais

comprovando os resultados, por meio de estratégias de verificação.

Meçam e façam estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos

mais usuais que melhor se ajustem à natureza da medição realizada.

68

Interpretem e construam representações espaciais (croquis, itinerários, maquetes),

utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo relações entre eles.

Localizem a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificando

características nas formas dos objetos.

Reconheçam e descrevam formas geométricas tridimensionais e bidimensionais.

Recolham dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, utilizando procedimentos

de organização e expressem o resultado utilizando tabelas e gráficos.

3.3 CIÊNCIAS


Quando se convive numa sociedade onde há supervalorização do conhecimento

científico e uma crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia não é possível pensar na

formação de um cidadão à margem do saber científico, portanto, há necessidade de uma

proposta pedagógica capaz de estabelecer relações entre ciência, tecnologia, ser humano e

ambiente.

Sendo assim, o ensino de Ciências não deve ser visto apenas como uma simples e

imparcial difusão dos conhecimentos científico-tecnológicos ou como um espaço para

estabelecer as conquistas da Ciência e sua supremacia sobre as demais formas de

atividades humanas. Pelo contrário, deve mostrar a Ciência como conhecimento que

colabora para a compreensão do mundo e suas transformações e para reconhecer o ser

humano como parte do universo e como indivíduo.

A aquisição do conhecimento científico deve contribuir para que o aluno questione o

que vê e ouve, para assim, ampliar as explicações sobre os fenômenos naturais, para

compreender os modos de intervir e utilizar os recursos da natureza e para refletir sobre

questões éticas existentes nas relações: ciência, sociedade, tecnologia, ambiente e ser

humano.

Também é essencial considerar o corpo humano não como uma máquina, mas como

um todo dinâmico que interage com o meio e é nesse sentido que o ensino da ciência pode

contribuir para formação da integridade pessoal e da auto-estima, para postura de respeito

ao próprio corpo e aos dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e

social para compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.

69

Tendo como ponto de partida este pressuposto, o ensino de Ciências se organizará

para que, ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos tenham capacidade

de:

Compreender natureza como um todo dinâmico e o ser humano como parte

integrante deste ambiente e agente de transformações;

Compreender a saúde como bem individual e coletivo que deve ser promovido por

todos os setores da sociedade;

Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir

de elementos das Ciências Naturais, colocando em práticas conceitos,

procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

Compreender a tecnologia como meio para suprir as necessidades humanas,

distinguindo usos corretos daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e do ser

humano;

Saber utilizar conceitos científicos básicos associados à energia, à matéria, à

transformação, ao espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;

Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de agir de forma crítica e cooperativa

para a construção coletiva do conhecimento;

Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros etc. para coleta,

organização, comunicação e discussão de fatos e informações.

Nesta proposta de trabalho, os conteúdos estão organizados em quatro eixos

norteadores que têm como objetivo permitir a apropriação dos conteúdos numa visão de

totalidade: relação ser humano/universo; transformação e interação matéria energia; saúde:

melhoria de qualidade de vida, desenvolvimento tecnologia e educação ambiental.


O ensino de Ciências é um processo de alfabetização científico que permite ao aluno

estabelecer novas relações como os fenômenos naturais e socioculturais por meio de uma

leitura e uma interpretação cada vez mais elaborada da natureza e da sociedade.

Pela abrangência do objeto de estudo das ciências, é possível desenvolver essa

área, de forma dinâmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento dos fenômenos

da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias.

70

Portanto, são procedimentos fundamentais aqueles que permitem que o aluno realize

comparações entre fenômenos, elementos, objetos e estabeleça seqüências de fatos,

observando, descrevendo, narrando, desenhando, elaborando lista, tabelas, gráficos e

pequenos textos, como forma de organizar informações sobre os conteúdos trabalhados.

Para que isso ocorra é fundamental que a dinâmica da sala de aula favoreça a

problematização, a busca de informações e a sistematização do conhecimento.

Problematização: os conteúdos trabalhados precisam ser vistos como um

problema a ser resolvido e os modelos trazidos pelos alunos devem ser mostrar

insuficiente para explicar um dado fenômeno. É preciso que os alunos sintam a

necessidade de buscar mais informações para explicar o assunto que está sendo

sugerido. O professor, mediador desse processo, deve orientar o caminho do

aluno criando situações interessantes e significativas que estabeleçam os conflitos

necessários para a aprendizagem. Assim sendo, a solução será ir em busca de

novas informações, retomar o modelo anteriormente construído e verificar o limite

dele.

Busca de informações: este é um procedimento imprescindível para o ensino e

aprendizagem de ciências, pois, além de permitir que o aluno obtenha

informações para elaborar suas idéias e atitudes, contribui para o desenvolvimento

da autonomia com relação à obtenção do conhecimento. É nesse processo

dinâmico de busca de informações e de confronto de idéias que o conhecimento

científico é construído por meio de observação, experimentação, pesquisa, leitura

de textos entre outros.

Observação: observar não significa apenas ver, mas procurar ver melhor, encontrar

detalhes, buscar aquilo que se pretende encontrar. A observação é um procedimento

que deve ser previamente planejado pelo professor para que motive os alunos a

buscar detalhes. Este recurso pode ser direto, quando é feito por meio de estudos do

ambiente, de animais, plantas e de outros objetos próximos do aluno. Como também

pode ser indireto, quando é realizado de fotos, slides, filmes, microscópio, etc.

Experimentação: é um momento importante para que aluno vivencie o processo de

investigação científica, manipule materiais, seres vivos e objetos, e compreenda

conceitos básicos. Os experimentos podem ser realizados pelo professor para

demonstrar alguns fenômenos ou pelos próprios alunos, individualmente ou em

71

grupo. A participação dos alunos é de extrema importância, desde a interpretação do

roteiro, passando pela organização e a manipulação dos materiais, o registro e a

discussão dos resultados. Quando os resultados deferem do esperado, o professor

precisa incentivar os alunos a buscarem variáveis, aspectos ou fatores que possam

interferir nesse processo. É enriquecedor deixar que os alunos, com a orientação do

professor, criem outros roteiros ou materiais alternativos para adaptar as situações à

realidade local.

Pesquisa: este procedimento motiva os alunos a descobrirem novos dados sobre o

assunto que está sendo trabalhado. Pode ser feita em fontes variadas como

enciclopédias, livros didáticos e paradidáticos, entrevistas, CD-ROM entre outros.

Para orientar o processo, o professor deve explicitar os componentes que devem

estar presentes: assunto, formas, apresentação dos resultados e fontes pesquisadas.

Sistematização do conhecimento – é necessário que, para cada conteúdo

trabalhado, o professor organize a sistematização dos conhecimentos, de modo que o

aluno produza uma síntese final das novas aquisições. Nas séries iniciais, uma

conversa com a classe pode representar o fechamento dos trabalhos sobre o

assunto. Além disso, pode-se propor um registro final sobre os conhecimentos

adquiridos na forma de desenhos coletivos ou individuais, ou então, a produção de

pequenos textos, dramatizações, etc. Os fechamentos ainda podem ser organizados

em forma de textos sintéticos, maquetes e relatórios que contenham dados e

informações.

3.3.3 Conteúdos:


Relações: Ser

Humano/Universo

Transformação e

Interação Matéria e

Energia

Saúde: Melhoria da

Qualidade de Vida

Desenvolvimento

Tecnológico e Educação

Ambiental

Relações de Interdependência entre os Sistemas Bióticos e Abióticos – Biosfera - Ecossistema

SOL: Fonte de Luz e calor

para os seres vivos;

PLANETA TERRA: Lugar

onde vivemos;

FENÔMENO DA

SERES VIVOS

- Seres vivos e não

vivos;

- Ciclo vital;

- Animais e vegetais –

condições para

sobrevivência;

SER HUMANO:

- Ciclo vital;

- Semelhanças e

diferenças entre os

seres humanos:

características dos

diversos povos e

- Situação Ambiental do

Município: Comunidade;

- Lixo: Coleta Seletiva;

Importância da

reciclagem;

- Noções gerais das Leis

de Crimes ambientais.

72

NATUREZA:

Característica em

diferentes regiões;

DIA E NOITE:

Característica e astros.

- Solo;

- Ar;

- Água;

- Luz;

- Calor.

- Animais:

- Características;

- Habitat;

- Alimentação.

- Plantas:

- Características;

- Habitat;

- Estrutura da planta.

respeito à diversidade;

- Principais partes do

corpo humano;

- Os 5 sentidos;

- Cuidados com o

corpo: higiene corporal

e higiene bucal;

- Saúde: Alimentação,

higiene ambiental;

vestuário, noções de

saneamento básico;

Os conteúdos do eixo “Desenvolvimento Tecnológico e Educação Ambiental” deverão perpassar os demais

eixos, bem como, as questões ambientais da comunidade deverão ser exploradas e abordadas de forma

global em todos os aspectos discutidos.


Relações: Ser

Humano/Universo

Transformação e Interação

Matéria e Energia

Saúde: Melhoria da

Qualidade de Vida

Desenvolvimento

Tecnológico e

Educação Ambiental


SOL:

- Estrela geradora de

luz e calor;

- Aquecimento da

terra;

- Influência na vida

dos seres vivos.

PLANETA TERRA:

- Noções de

movimento;

- Rotação: dias e

noites (ritmos da

vida);

- Translação:

estações do ano;

ÁGUA:

- Onde e como é encontrada;

- Ciclo das águas na natureza;

-

Importância/utilização/conservação;

- Porcentagem nos seres vivos;

- Meio aquático;

- Teia alimentar;

- Recursos alimentares;

AR:

- Propriedades do ar;

- Respiração dos seres vivos

(vegetais e animais);

- Composição: gás oxigênio, gás

carbônico e outros;

SOL E A SAÚDE

DO SER HUMANO.

NOÇÕES GERAIS:

- Desenvolvimento e

crescimento do ser

humano: fases da

vida e

características do

corpo humano

durante as fases da

vida.

ÓRGÃOS DOS

SENTIDOS E SUAS

FUNÇÕES:

- Percepção do

SITUAÇÃO AMBIENTAL

DO MUNICÍPIO:

COMUNIDADE E

BAIRRO.

LIXO:

- Acondicionamento;

-Separação;

- Destino;

- Coleta Seletiva;

- Reciclagem industrial;

- Poluição e

contaminação do ar,

água e solo.

LEIS DE CRIMES

73

FENÔMENO DA

NATUREZA:

- Relâmpago;

- Trovão;

- Chuva;

- Arco-Íris;

- Vento;

- Ciclone, etc.

LUA

- Noções e aspectos

durante o mês:

- Cheia;

- Minguante;

- Nova;

- Crescente.

- Vapor da água;

- Poluentes

SOLO:

- Recursos Naturais;

- Importância, utilização e

conservação;

- Componentes do solo;

- Meio terrestre: teia alimentar;

SERES VIVOS:

- Animais e vegetais;

- Biodiversidade;

- Ciclo da vida.

meio;

SAÚDE DO SER

HUMANO;

-Higiene corporal;

-Higiene bucal;

- Higiene ambiental

(arejamento);

- Vacinas;

- Alimentação;

- Medicamentos;

- Moradia;

- Saneamento

básico;

- Vestuário;

- Lazer e etc.

PRIMEIROS

SOCORROS:

- Noções básicas.

AMIENTAIS:

-Noções gerais;

-órgãos responsáveis

pela fiscalização

ambiental:

-IBAMA (Instituto

Brasileiro de Meio

Ambiente e dos

Recursos Naturais

Renováveis);

- IAP (Instituto Ambiental

do Paraná);

- SEMA (Secretaria

Estadual do Meio

Ambiente);

DESENVOLVIMENTO

TECNOLÓGICO E A

NETRAÇÃ COM A

NATUREZA:

- Noções gerais.


eixos, bem como, as questões ambientais da comunidade deverão ser exploradas e abordadas de forma

global em todos os aspectos discutidos.


Relações: Ser

Humano/Universo

Transformação e Interação

Matéria e Energia

Saúde:

Melhoria da

Qualidade de

Vida

Desenvolvimento Tecnológico e



SOL:

- Estrela geradora

de luz e calor;

- Calor e

temperatura;

- Influência na vida

dos seres vivos.

- Luz e calor (arco-

íris);

ÁGUA:

- Características físicas e

químicas;

- Sólido;

- Líquido;

- Gasoso;

- Ciclo hidrológico;

- Chuva;

- Benefícios;

SOL E A

SAÚDE:

- Benefícios e

malefícios;

- Doenças

veiculadas pelo

ar, água e solo.

- Formas de

contágio;

SITUAÇÃO AMBIENTAL DO

MUNICÍPIO: COMUNIDADE E

BAIRRO.

- Conservação;

- Preservação;

- Mata ciliar;

SANEAMENTO SANITÁRIO E

AMBIENTAL:

74

-Luz e sombra.

PLANETA TERRA:

- Movimentos;

- Rotação: (dias e

noites);

- Translação:

(estação do ano);

- Influência sobre a

biosfera (vida).

LUA

- Satélite natural da

Terra;

- Cheia;

- Minguante;

- Nova;

- Crescente.

- Prejuízos;

- Meio hídrico;

- Teia alimentar.

AR:

- Atmosfera;

- Composição;

-

Aquecimento/resfriamento/vento;

- Nuvens;

- Chuva;

- Umidade;

- Respiração e transpiração dos

seres vivos;

- Fotossíntese.

SOLO:

- Tipos de solo;

- Permeabilidade (relação entre

água e solo);

- Solo como recurso natural;

- Uso do solo;

- Habitação;

- Cultivo;

- Meio terrestre;

- Teia alimentar;

SERES VIVOS:

- Animais e vegetais;

- Biodiversidade;

- Características;

- Noções de classificação dos

animais e vegetais;

- Ciclo vital;

- Condições para crescimento e

desenvolvimento;

- Influência da luz;

- Calor;

- Água;

- Ar;

- Prevenção;

- Tratamento.

ANIMAIS

VETORES DE

DOENÇAS:

- Ratos,

mosquitos,

baratas, etc.

- Medidas

preventivas.

SAÚDE DO

SER HUMANO;

-Higiene

corporal;

-Higiene bucal;

- Higiene

ambiental

(arejamento);

- Vacinas;

- Alimentação;

-

Medicamentos;

- Moradia;

- Saneamento

básico; (urbano

rural);

- Vestuário;

- Lazer e etc.

PREVENÇÃO:

- Acidentes;

-

Automedicação;

- Doença

infecta

contagiosas.

PRIMEIROS

- Destino do lixo;

- Saneamento básico;

POLUIÇÃO E CONTAMINAÇÃO:

- Ar;

- Água;

- Solo;

AGRICULTURA ORGÂNICA:

ALIMENTOS:

- Naturais;

- Industrializado;

-Aditivos alimentares e

agrotóxicos;

LEIS DE CRIMES AMIENTAIS:

-Noções gerais;

-órgãos responsáveis pela

fiscalização ambiental:

-IBAMA (Instituto Brasileiro de

Meio Ambiente e dos Recursos

Naturais Renováveis);

- IAP (Instituto Ambiental do

Paraná);

- SEMA (Secretaria Estadual do

Meio Ambiente);

DESENVOLVIMENTO

TECNOLÓGICO E A NETRAÇÃ

COM A NATUREZA:

- Noções gerais.

75

- Solo;

- Hábitos alimentares dos seres

vivos;

- HABITAT.

SOCORROS:

- Noções

básicas.


eixos, bem como, as questões ambientais da comunidade deverão ser exploradas e abordadas de forma global

em todos os aspectos discutidos.


Relações: Ser

Humano/Universo

Transformação e

Interação Matéria e

Energia

Saúde: Melhoria da

Qualidade de Vida




HISTÓRIA DA

ASTRONOMIA:

- Noções gerais;

SISTEMA SOLAR:

- Planetas;

- Sol;

- Satélites;

- Asteróides;

- Cometas;

- Meteoros;

- Estrelas;

- Movimentos dos

astros;

- Sol;

- Lua e influência nos

ecossistemas.

PLANETA TERRA:

- Formas, camadas

internas;

- Força de gravidade;

ÁGUA:

- Ciclo vital do

Planeta.

AMBIENTE DO MEIO

HÍDRICO:

- Água doce;

- Água salgada;

- Características

físicas e químicas da

água;

- Condensação;

- Sublimação;

- Evaporação e

outros;

- Solvente Universal;

- Consumo da água;

- Conservação;

- Porcentagem nos

seres vivos.

AR:

- Atmosfera;

- Camada protetora

da terra;

RADIAÇÃO SOLAR

E OS EFEITOS

SOBRE A

BIOSFERA

(ECOSSISTEMAS):

- Causas e

conseqüências:

- Camada de

ozônio.

ZOONOSE:

- Microorganismos

vetores de doenças;

- Mosquitos,

moscas, baratas,

ratos, cachorros,

gatos, etc.

- Organismos

causadores de

doenças;

- Bactérias;

- Fungos;

- Vírus;

- Protozoários;

- Parasitas;

SITUAÇÃO AMBIENTAL DO ESTADO:

COMUNIDADE (S), BAIRROS(S) E

MUNICÍPIO.

SANEAMENTO SANITÁRIO E

AMBIENTAL:

- Destino do lixo; (resíduo sólido e

líquido);

- Saneamento básico;

FONTES GERADORAS DE LIXO:

- Domicílio;

- Indústria;

- Comércio;

- Hospital e similares;

- Construção Civil;

- Indústria química e nuclear.

FONTES DE ENERGIA:

- Renovável;

- Não-renovável.

ASSORIAMENTO DE RIOS:

- Enchentes.

76

- Composição;

- Importância para a

biosfera;

- Fotossíntese;

- Luz;

- Ar;

- Água;

- Sais minerais.

SOLO:

- Formação do solo,

rochas;

- Importância do solo;

- Relações de

interdependência no

meio terrestre;

- Transformação

física e química do

solo;

SERES VIVOS:

- Constituição dos

seres vivos;

- Conceitos básicos;

CLASSIFICAÇÃO E

CARACTERÍSTICAS

DOS ANIMAIS:

- Relações com o

meio e com o ser

humano;

CLASSIFICAÇÃO E

CARACTERÍSTICAS

DOS VEGETAIS:

- Relações com o

meio e com o ser

humano;

TEIAS ALIMENTAR

- Endoparasitos;

- Ectoparasitos.

ANIMAIS

PEÇONHENTOS:

- Cobra, aranha e

escorpião.

INFLUÊNCIA DOS

VEGETAIS NA

SAÚDE:

- Plantas medicinais

e tóxicas;

- Plantas na

alimentação;

- Plantas

ornamentais, etc.

FUNGOS:

- Parasitas;

- Venenosos;

- Medicinais;

- Comestíveis.

PREVENÇÃO AO

USO DE:

- Fumo, álcool e

drogas ilícitas.

NECESSIDADES

BÁSICAS DO SER

HUMANO:

- Ar, água,

alimentação e

energia solar.

IMPORTÃNCIA DOS PRODUTOS

BIODEGRADÁVEIS.

EXPLORAÇÃO DE ESPÉCIES

VEGETAIS:

- Ornamentais;

- Nativas;


-Noções gerais;

-órgãos responsáveis pela fiscalização

ambiental:

-IBAMA (Instituto Brasileiro de Meio

Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis);

- IAP (Instituto Ambiental do Paraná);

- SEMA (Secretaria Estadual do Meio

Ambiente);

DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO

E A NETRAÇÃ COM A NATUREZA:

- Noções gerais.

77

TERRESTRES E

AQUÁTICAS:

- Produtores

(autótrofos);

- Consumidores

(heterótrofos);

- Decompositores

(microorganismos).

RELAÇÕES ENTRE

OS SERES VIVOS:

- Harmônica e

desarmônica.





Relações: Ser

Humano/Universo

Transformação e

Interação Matéria

e Energia

Saúde: Melhoria da

Qualidade de Vida




VIA LÁCTEA:

- Sistema solar:

- Posição da Terra e

demais Planetas em

relação ao sol;

- Movimentos da

terra; rotação e

translação;

- Atração entre os

corpos;

- Força de gravidade.

LUA:

- Satélite natural da

terra;

- Fases da Lua;

NOÇÕES

BÁSICAS SOBRE:

- Organização do

corpo humano;

- Células;

- Tecidos;

- Órgãos;

- Sistemas;

- Organismo.

CORPO

HUMANO:

- Interação entre

estrutura e o

funcionamento dos

sistemas;

SOL:

- Produção da vitamina D.

CONDIÇÕES BÁSICAS

DE VIDA:

- Alimentos e água;

- Nutrientes;

- Energia solar;

- Alimentos sem

agrotóxicos (orgânico);

- Propriedades dos

alimentos;

- Hábitos alimentares

saudáveis;

- Conservação;

- Preparo;

SITUAÇÃO AMBIENTAL

COMUNIDADE (S), BAIRROS(S),

MUNICÍPIO, ESTADO(S) E

PAÍSES(S).

POLUIÇÃO ATMOSFÉRICA:

- C.F.C. (Clorofluorcarbono);

- Camada de ozônio – 03

- Efeito estufa;

- Chuva ácida;

- Queimadas;

- Desmatamento/mata ciliar;

- Erosão/assoreamento dos rios.

FONTES DE ENERGIA:

- Renovável;

78

- Influência sobre a

biosfera (mares);

- Eclipse lunar.

SOL:

- Ação dos raios

solares sobre a Terra;

- Manutenção da vida

no Planeta;

- Camada de ozônio;

- Infravermelho;

- Ultravioleta;

- Eclipse solar.

ÓRGÃOS DOS

SENTIDOS:

- Estrutura e

funcionamento:

SISTEMA

DIGESTÓRIO:

- Estrutura e

funcionamento;

-Transformação e

aproveitamento

dos alimentos.

SISTEMA

RESPIRATÓRIO:

- Estrutura e

funcionamento;

- Inspiração e

expiração;

- Vias

respiratórias;

- Trocas gasosas;

- Pulmões;

- Sangue;

- Papel do

oxigênio no corpo

humano;

- Transformação

energética doa

alimentos.

SISTEMA

CIRCULATÓRIO:

- Estrutura e

funcionamento;

- Transporte e

distribuição de

materiais pelo

corpo (transporte

- Higiene;

- Consumo;

- Data de validade;

Qualidade de vida:

- Higiene pessoal;

- Higiene ambiental;

- Inserção social;

- Lazer;

- Repouso;

- Prática de exercícios

físicos;

- Alimentação saudável;

- Ingestão de água;

AR, ÁGUA E SOLO:

- Influência na saúde;

MICROORGANISMO

- Vírus, bactérias,

protozoários e etc.

PREVENÇÃO ÀS

DOENÇAS INFECTA-

CONTAGIOSA.

- Vacinas, soros e

medicamentos;

SAÚDE DO SISTEMA

REPRODUTOR:

- Higiene dos órgãos

genitais;

- Prevenção de doenças

sexualmente

transmissíveis (DST,

AIDS);

- Métodos

anticoncepcionais;

PREVENÇÃO AO USO:

- Não-renovável;

CONSQÜÊNCIAS DA

HIPERMEABILIZAÇÃO DO SOLO.

DESENVOLVIMENTO

BIOTECNOLÓGICO:

- Noções gerais;

- Transgênicos;

- Clonagem;

- Terapia genética;

- Projeto genoma humano.


-Noções gerais;

-órgãos responsáveis pela

fiscalização ambiental:

-IBAMA (Instituto Brasileiro de Meio

Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis);

- IAP (Instituto Ambiental do

Paraná);

- SEMA (Secretaria Estadual do

Meio Ambiente);

DESENVOLVIMENTO

TECNOLÓGICO E A NETRAÇÃ

COM A NATUREZA:

- Noções gerais;

- Adubos químicos e agrotóxicos;

- Satélites artificiais;

- Informáticas;

- Medicina (doação de órgãos e

tecidos, implantes, exames,

medicamentos, etc.);

- Vacinas, soro, antídoto e outros.

79

do sangue);

- Coração e a sua

função no sistema

circulatório.

SISTEM

EXCRETOR:

- Feminino e

masculino;

- Estrutura e

funcionamento;

- Função e

perpetuação da

espécie;

SISTEMA

LOCOMOTOR:

- Sustentação e

locomoção;

- Esqueleto e

músculos;

- Estrutura e

funcionamento.

SISTEMA

IMUNOLÓGICO:

- Defesa natural do

organismo:

- Leucócitos;

- Eritrócitos;

SISTEMA

NERVOSO:

- Estrutura e

funcionamento

- De fumo, álcool e drogas

ilícitas;




80

3.3.4 Avaliação

Em Ciências, a avaliação precisa ser contínua, pois possibilita ao professor colocar

em prática seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos.

É fundamental utilizar diferentes instrumentos de avaliação para respeitar as

diferentes aptidões dos alunos, podendo ser por meio da interpretação e da produção de

textos, trabalhos em grupos, elaboração de cartazes ou murais, relatórios de resultados de

experimentos ou pesquisas, apresentações, entre outros. Portanto, alguns critérios de

avaliação indicam as aprendizagens básicas para séries iniciais do Ensino Fundamental. É

importante verificar se o aluno:

* Identifica os componentes comuns e diferentes em ambientes diversos, a partir de

observações diretas e indiretas;

* observa, descreve e compara animais e vegetais de diferentes ambientes e

relaciona suas características ao ambiente onde o aluno vive;

* Busca informações mediante observações e experimentações e registra trabalhando

em grupo ou individualmente;

* Identifica algumas características do corpo humano, a localização de órgãos e suas

funções;

* Relaciona as condições de alimentação e de higiene pessoal e ambiental coma

preservação da saúde humana;

* Compara diferentes tipos de solo, identificando componentes semelhantes e

diferentes;

* Relaciona as mudanças da água, identificando a amplitude de sua presença na

natureza;

* Estabelece relação alimentar entre os seres vivos de um mesmo ambiente;

* Aplica seus conhecimentos sobre as relações água, solo e seres vivos para

identificar algumas conseqüências das intervenções humanas no ambiente construído;

* Identifica e descreve as condições de saneamento básico com relação á água e ao

lixo de sua região, relacionando-as á preservação da saúde.

81

3.4 HISTÓRIA


A História é estudada por meio da participação de grupos e classes social

presentes na configuração da antropologia passada e na futura. A contribuição da

Antropologia nesse aspecto é significativa, pois fornecem dados sobre a multiplicidade de

povos e culturas em tempos e espaços diferentes, a especialidade de linguagens,

representações de mundo, valores, relação e criações cotidianas, nos grupos e nas classes

sociais. Esse conhecimento rompe a idéia de um tempo único, contínuo e evolutivo para

toda humanidade. O ensino da História favorece que a realidade seja moldada por

descontinuidades políticas e pela permanência de costumes ou valores. O que se pretende

é o acesso à produção historiográfica, considerando que o “olhar para o passado” e o seu

registro dependem muito de “quem faz” e “para que se faz” e que a subjetividade sempre

esteve presente no discurso do historiador, no seu tempo, na sua formação e na sua

situação de classe. Dessa forma, o passado terá sempre muitas leituras e todas as vezes

que se buscarem referências no passado, novos caminhos serão abertos, ampliando o

conhecimento vivido pelos alunos.

Por ser uma construção coletiva, a História possibilita mudanças na sala de aula, pois

trabalha com o passado para que o aluno entenda a origem dos conflitos que existem na

sociedade onde vive. É indispensável despertar do aluno o interesse de conhecer grupos

com os quais convive em sua comunidade, época e locais.

O ensino da História faz uso de diferentes linguagens por meio de fotografias, filmes,

textos variados, objetos, poesias, leitura, música e outros para compreender o processo de

construção da realidade e dos documentos históricos. Essa utilização possibilita a

compreensão das múltiplas visões da realidade; daí a importância de se considerar as

diferentes formas de expressa-las.

Para trabalhar os conteúdos destas disciplinas e valorizar o conhecimento que o

aluno tem, o professor deve trocar informações, estimular a reflexão e formar opiniões que

possam enriquecer o conhecimento do aluno. Deve fazer isso por meio de novos

questionamentos, pesquisas e investigações e da seleção de fontes de informações. Deve

propor também que todo estudo realizado se transforme em material auxiliar, como

confecção de diversos materiais, maquetes, quadros cronológicos, mapas, murais,

exposições, dramatizações, entre outros.

82

Além disso, o professor de História precisa construir um novo olhar sobre a história

nacional e regional / local e ressaltar a contribuição dos africanos e afro-descendentes na

constituição da nação brasileira.

Algumas visões equivocadas sobre o negro e o continente africano devem ser

desmistificadas. Eis algumas questões que precisam ser analisadas e precisam perpassar

todos os eixos da disciplina de História:

A do negro visto como escravo: não se pode naturalizar a situação do

negro como escravo. Os negros não eram escravos; foram escravizados. A

África não é uma terra de escravos. Os povos africanos eram portadores de

história, de saberes, conhecimentos, na maioria das vezes transmitidos pela

oralidade.

A da África como um continente primitivo: A imagem de que o continente

africano é povoado por tribos primitivas em imensas florestas está presente

no imaginário da maioria das pessoas. Trata-se de imagem construída pelos

meios de comunicação e pelos próprios livros didáticos. Na África, tivemos

grandes reinos (por exemplo, o Egito antigo). Muito das tecnologias utilizadas

no Brasil, no cultivo de cana-de-açúcar e na mineração, foi trazido pelos

negros oriundos da África.

A de que o negro foi escravizado porque era mais dócil, menos rebelde

que os indígenas: esta idéia está presente em muitos livros didáticos.

Omite-se que a história dos africanos escravizados está inserida num

contexto de acumulação de bens de capital, ocorrida entre os séculos XVI e

XIX, envolvendo a África, Europa e América. No Brasil há uma história de

organização e resistência, desde as vindas nos navios negreiros, as fugas

individuais e coletivas para quilombos, a organização em irmandades, a

resistência da cultura nas manifestações religiosas dos batuques a terreiros,

até as formas de negociação para a conquista da liberdade.

A da democracia racial: Tendência que se forjou na sociedade brasileira

mascarando o tratamento desigual destinado aos afro-descendentes.

Entre os objetos do ensino de História está a constituição da nação de identidade

para que se possa trabalhas as relações entre as identidades individuais, sociais e coletivas.

O Brasil é um país onde a migração produziu uma diversidade cultural que levou as

variações da identidade nacional. É no ensino da História que o aluno refletirá sobra às

83

relações pessoas com os grupos de convívio, sua afetividade e participação no coletivo

social.

Os enfoques devem partir do particular apara o geral, podendo ser o individua, da sua

ação e de seu papel na localidade e na cultura, ou das relações entre a localidade, à

sociedade nacional e o mundo. Decorrem desse trabalho a construção das nações de

diferenças e semelhanças, continuidade e permanência.


Algumas orientações didáticas que são fundamentais durante o trabalho com História:

Valorizar inicialmente os conhecimentos que o aluno tem sobra o tema,

criando momentos de troca de informações;

Avaliar essas informações, identificando quais podem enriquecer as

reflexões;

Propor novos questionamentos, informar dados desconhecidos e organizar

pesquisas e investigações;

Pra uso em sala de aula, selecionar materiais de diferentes fontes de

informações;

Promover pesquisas e visitas a locais que propiciem acesso ao conhecimento

de aspecto da comunidade;

Propor que os estudos realizados se materializem em produtos culturais

como livros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos,

mapas e outros.

Também é essencial iniciar as atividades em sala de aula por uma problematização

para que seja criado o hábito de levantar questões diante dos conhecimentos e ações dos

sujeitos históricos, o que possibilitem que sejam interpretados e compreendidos a partir das

relações que se estabelecem com os outros sujeitos e fatos do seu próprio tempo e lugar e

de outros tempos e lugares.

O trabalho com documentos é fundamental como fonte de informações a serem

interpretadas, analisadas e comparadas, afinal os documentos históricos são obras

humanas produzidas em diferentes contextos sociais e com objetivos variados: obras de

84

arte, textos de jornal, utensílios, ferramentas, textos literários, diários, relatos de viagens,

leis, mapas, vestimentas, edificações e outras.

O reconhecimento e a valorização dos registros como documentos históricos faz com

que a sociedade se preocupe em armazená-los e preservá-los como patrimônio histórico e

cultural.

Além disso, o trabalho com os documentos propicia reflexões sobre a relação

presente/passado e permite a adoção do procedimento de como interrogar obras humanas

do presente e de outras épocas.

Questões didáticas para o trabalho com documentos:

A partir da problematização, estudar os documentos e estabelecer as

relações possíveis para contextualizá-lo. Os métodos mais adequados são os

que permitem extrair deles informações de suas formas (mensagens,

sentidos e significados);

Para que os documentos utilizados cumpram com suas funções didáticas, é

necessário que sejam escolhidos, levando em conta a faixa etária para a qual

são indicados e se são capazes de motivar o interesse dos alunos.

No trabalho com documentos, o professor poderá solicitar as primeiras

impressões dos alunos sobre eles, instigá-los a questionarem e confrontarem

informações obtidas durante a análise do documento.

O trabalho com a leitura e a interpretação de fontes bibliográficas é indispensável.

Deve haver seleção de textos em diferentes estilos, formas ou conteúdos, mas com a

mesma temática. O professor deve ensinar seus alunos a questionarem uma obra, a lê-la

criticamente e compará-la com outras obras que se distinguem por abordagens

diferenciadas.

O tempo é percebido diferentemente pelos seres humanos de acordo com a cultura

dos grupos sociais e não necessário trabalhar uma concepção de tempo, tratando-o como

um elemento que permite organizar os conhecimentos históricos. Trabalhar com diferentes

calendários e medições de tempo, relacionando-os com mudanças e permanências nos

hábitos das sociedades e identificar ritmos de ordenação temporal das atividades são

algumas das práticas indicadas.

Utilizar em sua prática pedagógica filmes de ficção (suspense, drama, romance),

adaptações literárias, filmes históricos, desenhos animados, documentários selecionados a

85

partir dos conteúdos a serem trabalhados é uma atividade enriquecedora no processo

ensino-aprendizagem, no entanto, alguns cuidados são necessários:

Ao utilizar um filme em sala de aula, procure despertar e desenvolver nos

alunos o entendimento da linguagem das imagens em movimento;

Escolher filmes adequados às necessidades da turma, as quais você já tenha

assistido e conheça bem para poder estabelecer as relações entre o filme e o

conteúdo a ser explorado;

Estabelecer um roteiro para que os alunos observem aspectos que servirão

para a análise do filme e a comparação com o conteúdo desenvolvido,

estabelecendo relações entre ambos.

Os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas,

escolhidas por professores e alunos para análise de determinados momentos históricos;

podem ser eventos que pertençam ao passado mais próximo ou distante, de caráter material

ou mental que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. Assim, por

exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se construir em fatos históricos as

ações realizadas pelos homens e pela coletividade que envolve diferentes níveis da vida em

sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho,

atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independência política de

povos, etc.

O sujeito histórico (indivíduos, grupos ou classes sociais) pode ser entendido como

sendo o agente da ação social que se torna significativo para estudos históricos, exprimem

suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou

permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo

isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade.

Nos componentes da prática educativa voltada para uma educação anti-racista,

algumas características são fundamentais.

A construção de ambiente escolar que favoreça a formação sistemática da

comunidade sobre a diversidade étnico-racial a partir da própria comunidade,

considerando a contribuição que esta pode dar ao currículo escolar;

86

O estabelecimento de canais de comunicação com trocas de experiências

com os movimentos negros, com os grupos sociais e culturais da

comunidade, possibilitando diálogos efetivos.

O tratamento pedagógico da diversidade racial leva em conta a dignidade do povo

negro, como conseqüência, de toda a população brasileira.

3.4.3 Conteúdos


EIXOS CONTEÚDOS

História Local e

do Cotidiano.

CRIANÇA

- Meus primeiros documentos (certidão de nascimento, identidade entre outros);

- Minha família;

- Árvore genealógica;

- Contando a história de sua família.

ESCOLA

- A sala de aula e sua turma;

- A história de cada um;

- Conhecendo a escola.

MORADIA

- Onde moro, meus vizinhos, comunidade.

As ruas têm história

TEMPO

- Organização do tempo;

- Horário da escola.

ALIMENTAÇÃO E VESTIMENTA

- O que comemos;

- Roupas especiais;

- A história das comidas e das vestimentas ontem e hoje.

TRABALHO E LAZER

- Onde meus familiares trabalham;

- O que vou ser,

- Minhas brincadeiras

87

História das

Organizações

populacionais

CRIANÇAS NAS RUAS

- Vivendo em família; ontem e hoje;

ESCOLA

- Crianças fora da escola;

- Outros povos, outras culturas.

MORADIA

- As diferentes formas de construir moradias;

- As moradias e as cidades.

TEMPO

- O tempo para a cultura;

- Aprendendo a contar o tempo.

ALIMENTAÇÃO E VESTIMENTAS:

- Os homens transformam seus alimentos;

- Os alimentos e a fome;

- As roupas têm história.

TRABALHO E LAZER

- A história do trabalho desde a antigüidade;

- A história do lazer desde a antigüídade;

- A importância do trabalho para a nossa sobrevivência.

Observação: Na perspectiva de reconhecer e valorizar a participação do povo negro na construção da

cultura nacional se faz necessário, no decorrer do ano letivo, um diálogo com a questão racial que

envolva:

A identidade racial em relação à origem étnica da família do (a) aluno (a);

O termo afro-brasileiro, buscando a ancestralidade africana da família;

A identificação de tradições familiares e semelhanças àquelas que se relacionavam às tradições

africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as;

A auto-estima dos (as) alunos (as), afirmando-a positivamente entre as diferenças individuais e

de grupos a partir da valorização da história familiar dos (as) alunos (as), das pessoas se sua

escola, bairro, comunidade e suas diferenças culturais;

As famílias pelo mundo através dos tempos e espaços;

As ralações e cuidados com o corpo em diferentes famílias e culturas;

O resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaços diferenciados;

Formas de comunicação de diferentes culturas ao longo dos tempos.

88


EIXOS CONTEÚDOS

História Local e

do Cotidiano.

VOCÊ TEM UMA HISTÓRIA

Passagem do tempo;

Contagem do tempo.

Outras formas de medir o tempo.

RELAÇÕES FAMILIARES

A família em outras culturas;

As famílias mudam de lugar;

Diferentes maneiras de morar;

Tipos de escolas (rurais, urbanas, particulares / privadas).

História das

Organizações

populacionais

LUGARES E PAISAGENS DIFERENTES

Campo e cidade;

O tempo e os homens modificam os lugares e as paisagens.

ORGANIZAÇÃO E DIVISÃO DO TRABALHO

O trabalho ontem e hoje.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITIS DA CRIANÇA

Direitos e deveres da Criança;

Participação da criança em outros grupos sociais;

Trabalho infantil.



envolva:

A identidade racial em relação à origem étnica da família do (a) aluno (a);

O termo afro-brasileiro, buscando a ancestralidade africana da família;

A identificação de tradições familiares e semelhanças àquelas que se relacionavam às tradições

africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as;

A auto-estima dos (as) alunos (as), afirmando-a positivamente entre as diferenças individuais e

de grupos a partir da valorização da história familiar dos (as) alunos (as), das pessoas se sua

escola, bairro, comunidade e suas diferenças culturais;

As famílias pelo mundo através dos tempos e espaços;

As ralações e cuidados com o corpo em diferentes famílias e culturas;

O resgate de jogos e brincadeiras em tempos e espaços diferenciados;

Formas de comunicação de diferentes culturas ao longo dos tempos.

89


EIXOS CONTEÚDOS

História Local e

do Cotidiano.

A HISTÓRIA DE CADA UM NAS CIDADES

- Viver nas cidades: o ritmo urbano (paisagem, trabalho, cultura e lazer);

- O modo de vida das pessoas nas cidades;

- Viver no campo: o ritmo rural (paisagem, trabalho, cultura e lazer);

- O modo de vida das pessoas na zona rural.

VIVENCIANDO A CIDADE

- Ser cidadão;

- Competência da administração municipal;

- Indústria, comércio, serviços públicos e seus trabalhadores;

- Direitos e deveres dos trabalhadores.

História das

Organizações

populacionais

HISTÓRIA DA OCUPAÇÃO DE UM ESPAÇO

- Primeiras atividades econômicas;

- História da criação e transformação do meio urbano;

- As cidades mais recentes.

VIVENCIANDO A TECNOLOGIA

- Meios de transportes;

- Transportes em outros tempos;

- Meios de comunicação: ontem e hoje;

- Invenções do homem ao longo do tempo.



envolva:

Uma proposta de trabalho que possa ser desenvolvida em todos os eixos, projetos e unidades de

estudo ao longo do ano letivo;

O reconhecimento e a valorização das contribuições do povo negro;

Momentos para abordar as situações de diversidade étnico-racial e a vida cotidiana na sala de

aula;

Uma reflexão crítica às posturas etnocêntricas para a desconstrução de estereótipos e

preconceitos atribuídos ao grupo negro;

A incorporação da cultura do povo negro em todos os eixos e em seus respectivos conteúdos;

O reconhecimento do continente africano, dentro do contexto histórico, do início da escravidão no

Brasil, permitindo, assim, que os alunos negros conheçam suas origens, contribuindo

positivamente para a construção de sua identidade, reforçando a auto-estima, com o objetivo

primordial de construir o mito da democracia racial que é a condição necessária para se alterar a

90

produção e ensino da história do negro. Para isso, o docente necessita ter conhecimento de

temas como:

Os grandes reinos africanos, as organizações culturais, política e sociais de Mali, do Congo, do

Zimbábue, do Egito, entre outros.

Os povos escravizados trazidos para o Brasil pelo tráfico negreiro e as conseqüências da

Diáspora Africana;

As resistências do povo negro (Quilombos, Revolta do Malês, Canudos, Revolta da Chibata e

todas as formas d negociação e conflito);

A promulgação da Lei de Terras e do fim do tráfico negreiro (1850) e o impacto das ideologias de

branqueamento / embranquecimento sobre o processo de imigração européia;

Os remanescentes de quilombos, sua cultura e imaterial;

A Frente Negra Brasileira, no início dos anos 1930, criada em São Paulo;

O significado da data 20 de Novembro, repensando 0 13 de Maio.


EIXOS CONTEÚDOS

História Local e

do Cotidiano.

O PARANÁ – INDÍGENA

- A influência indígena no Paraná;

TROPEIRISMO DO PARANÁ E NO BRASIL (O CICLO DO TROPEIRISMO):

- Como eram esses povos?;

- O Paraná do garimpo;

- A formação de nossas cidades (Paraná);

- Os caminhos do Paraná – início da ocupação.

O PARANÁ ERVATEIRO.

O PARANÁ MADEIREIRO E CAFEEIRO.

O PARANÁ ATUAL – MODERNIZAÇÃO.

O PARANÁ SENDO PARTE DO BRASIL.

A INDÚSTRI PARANAENSE.

ESPAÇO RURAL E URBANO.

História das

Organizações

populacionais

PESSOAS QUE VIVEM DE MANEIRA DIFERENTES NAS DIVERSAS REGIÕES DO

PARANÁ

- Localização influenciando o modo de vida;

- Vivendo na grande cidade X vivendo na pequena cidade;

- Início da ocupação do 1º, 2º, 3º planalto;

- 1º planalto – Curitiba, a capital do Paraná: característica, população, História,

preocupação ambiental;

- 2º planalto – cidades, povo, cultura;

- 3º planalto – cidades, povo, cultura.

91

O SÉCULO XIX E OS IMIGRANTES (formação do povo paranaense – estrutura

fundiária do Paraná)

MIGRAÇÕES INTERNAS

POPULAÇÃO DOPARANÁ (conhecendo nossa gente):

- Tradições, usos e costumes.



envolva:





aula;









temas como:




Diáspora Africana;







O significado da data 20 de Novembro, repensando 0 13 de Maio.


EIXOS CONTEÚDOS

História Local e COLONIZAÇÃO

92

do Cotidiano. - Índios: os primeiros habitantes das terras brasileiras;

- O que os portugueses vieram fazer no Brasil;

- Portugueses e indígenas: diferenças culturais;

Influência indígena nas culturas brasileiras.

REFERÊNCIA HISTÓRICA

- Riqueza dourada – ciclo do ouro;

- Sociedade mineradora;

- Produção cultural;

- Idéias anti-coloniais e movimentos separatistas.

História das

Organizações

populacionais

AS NAVEGAÇÕES

- Europa no século XV; as necessidades dos espanhóis e portugueses;

- Encontrando um novo mundo (contato entre Colombo, nativos e Cabral);

- Antes da colonização: extrativismo de pau-brasil;

- Colonizar e povoar: divisão do território brasileiro: capitanias hereditárias.

O HOMEM E SUA RELAÇÃO COM A TERRA:

- Canaviais: funcionamento dos engenhos e divisão social;

- Trabalho escravo;

- Cotidiano dos escravos e resistência negra;

Influência dos negros na cultura brasileira;



envolva:





aula;









temas como:

93




Diáspora Africana;







O significado da data 20 de Novembro, repensando o 13 de Maio.

3.4.4 Avaliação

A avaliação é parte integrante e fundamental do processo educativo. Por meio dela, o

professor fica sabendo como está a aprendizagem dos alunos e obtém indícios para refletir

e melhorar a sua própria prática pedagógica. Um bom processo de ensino-aprendizagem na

escola inclui uma avaliação inicial para o planejamento do professor e uma avaliação ao final

de uma etapa de trabalho (seja ele um tópico da matéria, um bimestre ou um ciclo).

Quando pensamos em avaliação, estamos falando de algo muito mais completo que

uma prova. A avaliação deve ser u processo, ou seja, deve acontecer durante todo o ano,

em vários momentos e utilizando-se de diferentes instrumentos.

Devemos avaliar a disciplina de História como uma disciplina viva, alegre e prazerosa,

onde o aluno a observa, conhece o que o cerca e não tem vergonha de expor suas idéias e

opiniões; tem a compreensão de como os homens, coletivamente, constroem as

sociedades.

Espera-se que, ao longo das séries iniciais do Ensino Fundamental, os alunos,

gradativamente, possam ler e compreender sua realidade posicionar-se, fazer escolhas e

agir curiosamente. Nesse sentido, é necessário que os alunos:

Identifiquem o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com

outros tempos e espaços;

Organizem algum repertório histórico-cultural que lhes permitam localizar

acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações

para algumas questões do presente e do passado;

94

Conheçam e respeitem o modo de vida de diferentes grupos sociais em diversos

tempos e espaços, suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,

reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;

Reconheçam mudanças e permanências nas vivências humanas presentes na sua

realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;

Questionem sua realidade, identificando alguns de seus problemas, refletindo

sobre possíveis soluções, reconhecendo formas de atuar na política institucional e

nas organizações coletivas da sociedade civil;

Utilizem métodos de pesquisas e de produção de textos de conteúdos históricos,

aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos e sonoros;

Valorizem o patrimônio sócio-cultural e respeitem a diversidade, reconhecendo-a

como um direito dos povos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Reconheçam-se como sujeito do processo educacional que vive e convive em

situação de igualdade com pessoas de todas as etnias, vendo a história do seu

povo resgatada e respeitada.

3.5 GEOGRAFIA


A Geografia, antes objeto apenas de descrição da Terra, modificou-se ampliou seus

propósitos. De simples descrição, transformou-se em estudo explicativo das diversas

paisagens do mundo, marcando duas dimensões intimamente ligadas: a sociedade e a

natureza.

Assim, como as demais disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental,

a Geografia de vê desenvolver no aluno a capacidade de observar; analisar; interpretar e

pensar, criticamente, a realidade, tendo em vista a compreensão e transformação das

sociedades humanas e a sua relação com o espaço geográfico, desenvolvendo as noções

básicas de paisagem, território, lugar e sociedade.

Durante o processo de ensino-aprendizagem de Geografia, é necessário que o aluno

perceba que faz parte de uma família e de uma sociedade, individualmente ou

coletivamente, ou seja, compreender o espaço como membro participante, efetivamente

ligado, responsável e comprometido historicamente.

95

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “o estudo de Geografia

possibilita”, aos alunos, a compreensão de sua posição no conjunto das relações da

sociedade com a natureza; como e por que suas ações, individuais ou coletivas, em relação

aos valores humanos ou à natureza; como e por que suas ações, individuais ou coletivas,

em relação aos valores humanos ou à natureza, têm conseqüências - tanto para si como

para a sociedade. Permite também que adquiram conhecimentos para compreender as

diferentes relações que são estabelecidas na construção do espaço geográfico no qual se

encontram inseridas, tanto em nível local como mundial. E perceber a importância de uma

atitude de solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras gerações. Além

disso, seus objetos de estudo e métodos possibilitam que compreendam os avanças na

tecnologia, nas ciências e nas artes como resultantes de trabalho e experiência coletivas da

humanidade, de erros e acertos nos âmbitos da política e da ciência, por vezes permeados

de uma visão utilitarista e imediatista do uso da natureza e dos bens econômicos.

Neste contexto, o professor não deve esquecer que o conhecimento é construído

gradativamente e que a criança deve confrontar sua realidade com os conhecimentos

historicamente acumulados.

Para melhor organização, dos conteúdos de Geografia estão aqui apresentados em

dois eixos: sociedade e espaço.


O ensino da Geografia deve levar em conta a vivência dos alunos, isto é, os seus

conhecimentos prévios aqueles concebidos a partir do cotidiano. A comparação entre os

conhecimentos prévios e os conhecimentos científicos dará possibilidade aos alunos de

poder reformular conceitos ou adquirir novos.

As práticas pedagógicas de Geografia, algum tempo atrás, eram mera reprodução

dos livros didáticos, de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se

encontram inseridas.

Atualmente, a prática pedagógica de Geografia envolve procedimentos de

problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa

dos fenômenos sociais, culturais, políticos econômicos ou naturais que compõem a

paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipótese e explicação das

relações que aí se encontram em interação.

96

É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas quais possam

conhecer e utilizar os procedimentos. A observação, descrição, experimentação, analogia e

síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender

e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos que

só é possível quando o aluno se defronta com situações que exijam investigação e trabalho.

Portanto é fundamental nesta metodologia o trabalho com: Globo terrestre e mapas

nos mais diversos aspectos geográficos, políticos, culturais, econômicos, ambientais e

sociais; o trabalho de campo, planta baixa e maquete, do caminho da casa até a escola, ao

entorno da escola, no bairro ou locais que estabeleçam relações com elementos em

estudos.

Essa forma de atuação e intervenção do professor visa a auxiliar os alunos a

desenvolverem as noções de espacialidade, orientação, localização e movimentação,

levando-os a perceberem o espaço como resultado da interação entre os diversos

elementos.

O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta. No

ensino, professores e alunos deverão procurar entender que ambas – sociedade e natureza

- constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é construído.

A Geografia trabalha com imagem, recorre a diferentes linguagens na busca de

informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. A

escola deve criar oportunidade para que os alunos construam conhecimentos sobre esta

linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como

leitores das informações expressas por ela.

Esta nova perspectiva considera que não basta explicar o mundo, seu espaço; é

preciso transformá-lo.

Assim a Geografia ganha conteúdos que são significativos na formação do cidadão.

3.5.3 Conteúdos


EIXOS CONTEÚDOS

Sociedade e espaço - Noção do “eu corporal”.

- Como eu me localizo no espaço;

* Localização da casa - relações de vizinhança;

* A casa – lugar de vivência, conceito de lugar afetivo.

* A rua (o que existe nas ruas que eu conheço? Pontos de referência);

* O caminho de casa até a escola – trânsito / Meios de transporte;

97

- A ESCOLA

- Grupo social da escola – relações sociais: inter e intre-pessoal;

- Formas de comunicação e socialização;

- Meus colegas de classe – localização espacial;

O ESPAÇO ONDE VIVO

- Elementos naturais: clima, vegetação, hidrografia, relevo e tempo.

Os aspectos culturais, políticos, sociais, econômicos e ambientais devem permear e estabelecer relações

entre todos os conteúdos trabalhados no decorrer do ano.


EIXOS CONTEÚDOS

Sociedade e espaço - A Vida Urbana e Rural e a interdependência entre ambas;

- Orientação e localização – Pontos Cardeais;

- A escola;

* As escolas são diferentes;

* As dependências da escola;

* A sala de aula;

A CASA

- Os cômodos da casa;

A RUA E O BAIRRO

- O caminho até a escola;

- O Trânsito – Sinais de Trânsito;

* Semáforo para veículos;

* Semáforo para pedestres;

* Faixa de segurança;

* Placas de sinalização;

* Guardas de trânsito;

A PAISAGEM

- Elementos formadores – naturais e culturais;

- A paisagem e as pessoas;

- A paisagem e suas modificações – positivas e negativas;

- Elementos naturais: clima, vegetação, hidrografia, relevo e tempo.

O TRABALHO

- Importância das profissões nos diferentes contextos;

MEIOS DE TRANSPORTE – A importância e utilização;

- Aéreos;

- Marítimos;

- Terrestres;

98

ORIENTAÇÃO

- Pontos Cardeais;

MEIOS DE COMUNICAÇÃO

- Quais são eles e sua importância neste contexto.




EIXOS CONTEÚDOS

Sociedade e espaço A ORIGEM DOS MUNICÍPIOS

O MUNICÍPIO – localização e orientação

- Área urbana;

- Área rural;

- A interdependência entre ambas nos aspectos:

FÍSICOS:

- Relevo;

- Rios;

- Clima;

- Vegetação;

- Divisão política;

ECONÔMICOS:

- Trabalho;

- Indústria;

- Comércio;

- Turismo;

POLÍTICOS:

- Quem governa o município (poder executivo, poder legislativo e poder

judiciário);

- Os serviços públicos;




EIXOS CONTEÚDOS

Sociedade e espaço ESTUDANDO O ESTADO DO PARANÁ

99

LOCALIZAÇÃO E ORIENTAÇÃO

ASPECTOS FÍSICOS – relevo

- Hidrografia – rios;

- Bacias;

- Hidrelétricas;

- Clima;

- Vegetação;

- Paisagem natural e paisagem modificada;

- População;

ATIVIDADES ECONÔMICAS – agricultura;

- Pecuária;

- Pesca;

- Mineração;

- Indústria;

- Comércio;

- Turismo;

LOCALIZAÇÃO – localizando o Paraná no Brasil;

- Mapa político do Paraná;

- Localizando o município no Paraná;

- Litoral paranaense




EIXOS CONTEÚDOS

Sociedade e espaço O BRASIL

- LOCALIZAÇÃO – Localizando o Brasil no planeta Terra;

- Paralelos;

- Meridianos (fusos horários);

- Localizando o Brasil no continente americano;

- Pontos extremos;

- Mapa político e dividido por regiões;

- Localizando o Paraná no Brasil.

AS REGIÕES BRASILEIRAS

A POPULAÇÃO BRASILEIRA

- Formação do povo brasileiro;

- Costumes e tradições do povo brasileiro;

- Diversidade cultural;

100

- Distribuição espacial da população afro-descendentes no Brasil;

- A contribuição do negro na construção da nação brasileira;

ASPECTOS NATURAIS

- Relevo;

- Hidrografia – litoral;

- Rios;

- Bacia Amazônica;

- Bacia do Tocantins – Araguaia;

- Bacia do São Francisco;

- Bacia Platina ou da Prata;

- Bacias secundárias;

ASPECTOS FÍSICOS

- Clima;

- A vegetação;

- Floresta Amazônica;

- Mata Atlântica;

- Floresta de Araucárias ou Mata dos Pinhais;

- Mata dos Cocais;

- Caatinga;

- Cerrado;

- Vegetação;

- Campos ou Pampas;

- Vegetação Litorânea;

ATIVIDADES ECONÔMICAS

- Agricultura;

- Pecuária;

- Indústria;

- Comércio;

- Turismo;

- Questões relativas ao trabalho e renda de todos os povos.



101

3.5.4 Avaliação

A avaliação deve ser analisada passo a passo. Ela deve ser como meio para

repensar os conteúdos que deverão ser trabalhados e utilizados posteriormente já que a

educação é o instrumento de transformação da prática social. Assim, a avaliação deve ser

um momento de “parada” para se observar os avanços feitos pelos alunos e o que pode ser

melhorado.

A Geografia que propomos parte do concreto para o abstrato e do espaço vivido para

o espaço concebido. Assim sendo, é necessário que se faça uma análise profunda do que

se quer que o aluno adquira de forma gradativa e para isso é necessário estabelecer alguns

critérios.

De modo amplo, espera-se que o aluno:

Reconheça algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza

presentes na sua vida cotidiana e na paisagem local;

Reconheça e localize as características da paisagem local e compare-as com as

outras paisagens;

Leia, interprete e represente o espaço por meio de mapas;

Reconheça o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos

transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da

vida em sociedade.

3.6 ARTES


A arte é um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, um patrimônio

da humanidade e é de direito o acesso a todo ser humano. Entender Arte como

conhecimento é ponto fundamental para sua produção e apreciação. Perceber arte como

produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite

contextualizada a época em que se vive na sua relação com as demais. Estabelece um

ponto comum de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos

os tempos que sempre procuram formas de tornar presente o inexplicável.

Na educação, a arte passou por várias concepções que nortearam o seu processo do

ensino aprendizagem, mas somente com a revisão da LDB, lei 9394/96, a Arte passa a ser

parte integrante, obrigatória, do Currículo escolar, sob o nome de Educação Artística; nome

102

este que não traduz a Arte em uma visão plena que tem por premissa básica a integração

do fazer artístico, a apreciação da obra artística e seu contexto histórico.

No que diz respeito à leitura de imagens deve-se eleger materiais que contemplem a

maior diversidade possível e que sejam significativos para a criança. É por meio da

apreciação que as crianças estabelecem relações com seu universo. Sendo assim, é

fundamental que as crianças realizem uma observação livre das imagens e possa expressar

sua opinião, sendo o professor um provocador da apreciação e da leitura da imagem.

Ensinar arte tem por objetivo desenvolver o pensamento artístico e a percepção

estética, a sensibilidade e a imaginação para que o aluno reconheça objetos, formas e

cores, buscando formar, no discente, uma visão crítica da cultura e da dimensão social das

manifestações artística para que o aluno sensibilize-se, reflita, aprecie e use sua imaginação

ao se deparar com o que foi produzido artisticamente em diferentes épocas e culturas.

O que se pretende nas aulas de arte, nesta perspectiva, é a interação da criança com

o campo da arte, o seu contato direto com ela. Esta interação envolve:

* A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em seu jogo nesta ação

criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre

perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;

* A experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações e qualidades

perspectivas e imaginativas para estabelecer contato, pois formas significativas coisas

diferentes para cada pessoa;

* A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento onde são

analisados dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado; a história da arte

e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artista

quanto dos próprios.

Linguagem Musical

A linguagem musical tem como matéria-prima o som e o silêncio articulado em

pensamento musical. Assim, compor implica imaginar, relacionar e organizar sons, ouvindo-

os internamente. Para desenvolver-se na linguagem musical é necessário que o aluno

envolva-se com:

A prática do pensamento musical, imaginando, relacionando e organizando,

intencional e expressivamente, sons e silêncio, no contínuo espaço-tempo. Para

isso irá utilizar os elementos caracterizadores da música, a improvisação, a

composição e a interpretação;

103

A estrutura da linguagem musical e seus elementos constitutivos (sinais e signos

sonoros, melodia, ritmo...) lendo e produzindo formas sonoras;

Os modos de natação e registro musical, integrando a criação de natações ao

sistema de leitura e escrita tradicional.

Linguagem verbal e não-verbal;

A prática de escuta musical, entrando em contato com as diferentes formas,

gêneros e estilos musicais, analisando e conhecendo seus modos de

estruturação.

Linguagem Cênica

Tornar os signos teatrais sensíveis à criança; é utilizar-se de contextos significativos

sobre conceitos e fatos históricos. A chave de entrada da linguagem teatral é o jogo que se

utiliza de recursos no tempo e espaço, convidando-as à ação e à criação. Envolver a criança

neste jogo exige seu amadurecimento estético na linguagem teatral. Sendo assim se faz

necessário proporcionar um contexto significativo em que seja possível:

Praticar a imaginação através da representação;

Apreender a estrutura da linguagem cênica e seus elementos constituídos;

Atuar na ação improvisada utilizando-se de diferentes recursos: máscara,

figurinos, maquiagem, iluminação, sons, objetos, etc. e textos de diferentes

gêneros-dramáticos, narrativos, poéticos, jornalísticos, etc.;

Linguagem verbal e não-verbal;

Ressignificar o mundo através do imaginário gramático.

Linguagem Visual

A criança brinca com linhas e cores na linguagem visual, em produções idealizadas

que buscam a liberdade e ousadia. Para que a criança possa poetizar, fruir e conhecer a

linguagem visual são necessários que o professor possibilite:

A prática do pensamento visual através da foram e da matéria;

A articulação dos elementos constitutivos na linguagem visual;

A experimentação nos diferentes modos da linguagem visual: pintura, desenho,

gravura, escultura, modelagem, caricatura, história em quadrinhos, colagem,

fotografia, cinema, instalação, vídeo, TV, informática...;

O contato com a linguagem verbal e não verbal;

104

O manuseio e a seleção de materiais e instrumentos, suporte e técnica e suas

especificidades como recurso expressivos.

Linguagem Corporal

A linguagem corporal é o pensamento transformado em ato cinestésico. Esta aprendizagem

do movimento exige que a criança possa:

Praticar o pensamento cinestésico por meio da ação corporal poetizado pela

criação de movimentos expressivos;

Aprender a estrutura e o funcionamento corporal por meio de diferentes formas de

locomoção, deslocamento e orientação no espaço;

Criar, improvisando movimentos expressivos respeitando as mudanças de tempo

e o ritmo;

Registrar a seqüência de movimentos criados em coreografias simples.

Ao desvelar a linguagem da arte, o aluno apropria-se, lendo/produzindo, do modo de

pensamento da própria arte, transformando-o em competência simbólica, instigando assim,

o aluno a descobrir seu modo singular de perceber, sentir, pensar, imaginar, expressar e

ampliar sua possibilidade, sua produção e leitura do mundo, da natureza e da cultura,

ampliando também seu modo de atuação sobre ele.

A arte é o canal de entrada do sentimento, são sensações que provocam estados

emocionais únicos, nos levando um diálogo com nosso eu interior que é e refletido em

nossas ações diárias.


O procedimento metodológico deve estar embasado na proposta triangular, tendo

como premissa três eixos caracterizadores: leitura de imagem, história da arte e produção

artística. Os conteúdos relacionados devem explorar a triangularidade proposta para que o

aluno possa contextualizar produzir e refletir sobre a arte.

As linguagens artísticas subdividem-se em quatro eixos: linguagem visual, linguagem

cênica, linguagem corporal e linguagem musical.

A organização do tempo nas atividades artísticas pode ser segmentada em três

âmbitos: atividades permanentes: acontecem com regularidade semanal; atividades

seqüenciais: atividades em uma série planejada e orientada por tarefas e os projetos: formas

que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final. Estas

105

aulas poderão ser ministradas pelo menos uma vez por semana e possuírem duração

mínima de uma hora e duração no máximo de uma hora e trinta minutos, podendo ser

reorganizada de acordo com as necessidades específicas do estabelecimento de ensino.

Os códigos visuais são os mais complexos, exigindo um melhor preparo do professor

no que se refere à pesquisa tanto de técnica e materiais quanto dos próprios conteúdos que

devem enfocar a experimentação e estimulação de sensações, pois é através do corpo que

a criança aprende.

3.6.2.1 Artes Visuais

Detalhamento dos Conteúdos de Educação Artística

Os conteúdos de Educação Artística são apenas os pontos de partida para o trabalho

em sala de aula, pois a atividade artística visa à formação dos sentidos e de uma visão mais

exigente e ativa em relação ao mundo e à maneira como se vive.

Ao se detalhar um pouco dos conteúdos desta área, busca-se auxiliar os docentes na

sistematização de algumas informações e no conhecimento próprio das diferentes

linguagens apresentadas nesta disciplina. Estes conhecimentos poderão ser retomados nas

discussões, oficinas e reuniões de planejamento das escolas.

É fundamental que os professores conheçam e saibam como trabalhar com esses

conceitos e, além disso, procurem relacionar as obras de arte com o cotidiano da escola ou

da comunidade, fazendo com que os discentes, entendam o sentido de cada quadro,

música, encenação e sempre questionem estes significados.

Quando mais aguçada a curiosidade dos alunos, mais condições terão de entender a

função de arte em suas vidas, por isso, é essencial que os professores façam das aulas de

Educação Artística momentos de reflexão, de questionamentos e diálogo, proporcionando

aos professores e alunos a descoberta de que:

“Arte é contemplação. É o prazer da mente que penetra na Natureza e

descobre o espírito que a anima. É a alegria da inteligência que vê o universo com

clareza e o recria, dotando-o de consciência. A arte é a missão mais sublime do

homem, já que é exercício do pensamento tentando compreender o mundo e torná-lo

compreensível”. (Augusto Rodin)

Os conteúdos em artes visuais devem seguir os seguintes sub-eixos: Forma, Ponto,

Linha, Plano e Cor, sendo que, para cada série o grau de dificuldade deverá ser inserido

gradativamente.

106

Forma: A forma pode apresentar-se em duas dimensões: bidimensional -possui duas

dimensões: altura e largura, podendo apresentar-se sob a forma de: desenho, pintura,

colagem, fotografia, história em quadrinhos e diversas técnicas de impressão como:

serigrafia, monotipia, gravura, papelogravura, xilogravura, carimbo entre outros. E a forma

tridimensional – possui três dimensões: altura, largura e profundidade, podendo apresentar-

se sob forma de: modelagem, escultura, dobradura, maquete, entre outras.

O primeiro ano iniciará o conteúdo FORMA em nível de reconhecimento de figuras

geométricas em seu contexto; também sua nomenclatura, devendo, o professor, situar a

criança no espaço-tempo, através de artistas que se utilizem deste conceito, podendo

relacionar com a cestaria, cerâmica e pintura corporal indígena que faz uso destas formas

em sua arte. Enquanto que sob a forma tridimensional, estas formas geométricas poderão

ser utilizadas sob a forma de escultura, dobradura e modelagem. A proporção delimitar-se á

às noções espaciais propriamente ditas.

No ano seguinte, se tratará as figuras geométricas enquanto composição, ou seja, as

formas deverão ser organizadas em um conjunto, apresentando-se sob uso de qualquer

técnica, suporte ou dimensão; a proporção deverá seguir os mesmos critérios anteriores.

Os alunos do terceiro ano iniciarão o conteúdo utilizando-se dos sólidos geométricos,

observando a utilização dos mesmos no cotidiano, pois toda a construção se dá a partir das

formas geométricas. A proporção será vista como organização das formas estudadas em um

suporte plano de qualquer origem, utilizando-se dos elementos luz e sombra para dar a

noção de profundidade, das malhas quadriculadas para ampliação e redução de desenhos,

e representação gráfica para dar noção de perspectiva.

O quarto ano terá como ponto de partida a percepção visual com o conteúdo figura e

fundo. Neste contexto, o professor deverá trabalhar os sistemas estruturais do olho humano

a fim de explicar como este pode criar ilusão das formas. No plano bidimensional, o foco

será a resolução de profundidade (volume) no desenho, pintura, etc., através da luz e

sombra, utilizando-se da proporção para dar noção de planos. O mesmo enfoque será

utilizado nas obras tridimensionais.

Os alunos do quinto ano tratarão à forma enquanto estudo geométrico (ângulo,

vértice e aresta), bem como a planificação de sólidos geométricos, ou seja, o rebatimento

das faces deste sólido. O movimento e o contraste, além de outros elementos, serão

utilizados de forma mais aprofundada nas construções tridimensionais.

107

Ponto e Linha: O ponto é o menor elemento da linguagem visual, e, dele dependem

todos os outros elementos constituintes.

No primeiro ano, este conteúdo será trabalhado enquanto elemento isolado da

composição e início da construção das linhas que estarão apresentadas enquanto forma e

nomenclatura.

O segundo ano tratará o ponto enquanto composição sob a forma de rarefação

(pontos compostos isoladamente) e condensação (pontos compostos em grupo). Quanto à

linha, serão apresentados mais componentes para estudo – a linha mista e linha quebrada.

No terceiro ano o ponto será estudado enquanto vibração, ou seja, o efeito vibratório

produzido pelo olhar quanto se depara com pontos coloridos extremamente juntos

(pontilhismo). As linhas serão enfocadas enquanto sua posição, podendo o professor

solicitar ao aluno composições com o tema.

O movimento, contorno e o equilíbrio serão objetos de estudo do quinto ano.

O quinto ano tratará estes conteúdos estritamente sob a forma de composição, pois o

aluno já poderá apresentar subsídios para realizar uma composição com movimento,

equilíbrio e contraste.

Plano: Este conteúdo será trabalhado gradativamente enquanto tratamento de

superfície (liso, áspero, gelado, quente, rugoso, etc.), utilizando-se da textura visual e tátil

para representá-la.

Cor: As cores serão inseridas gradativamente no processo da aprendizagem.

O primeiro ano estudará as cores primárias, o preto e branco e cores secundárias.

As cores quentes e frias serão objeto de estudo do segundo ano.

O ano seguinte estudará as cores terciárias, mistura de neutras e complementares.

O quarto ano estudará a escala de cores (partindo de uma cor misturando

gradativamente outra cor, até que esta segunda prevaleça), bem como os tons de claro e

escuro, a monocromia (pintura com apenas uma cor variando tons) e a policromia (variação

de tons de várias cores).

O quinto ano analisará a cor na forma de luz e a cor na forma de pigmento.

108

3.6.2.2 Dança

Os conteúdos selecionados fazem parte dos elementos constituídos da dança: força,

espaço, tempo, fluência, e também seu tempo histórico e apreciação.

A criança utiliza-se do movimento corporal em função do prazer de exploração e

liberdade que este proporciona. A escola tem por função desenvolver a compreensão de sua

capacidade de movimento mediante um maior entendimento de seu corpo (reconhecimento

de diferente tecidos da pele, músculo, ossos e suas funções – movimento, proteção e

estrutura).

O professor deverá introduzir estes elementos em suas aulas, variando sua

complexidade gradualmente com atividades individuais e coletivas, considerando o

desenvolvimento motor da criança. As atividades devem proporcionar momentos de criação

de seqüências de movimentos (pesquisas, experimentação e criação de pequenas

coreografias), exploração do espaço e reconhecimentos de ritmos corporais, utilizando a

improvisação individual em dupla ou coletiva, possibilitando à criança a experimentação de

sua plasticidade corporal e potencialidades motoras.

O trabalho deverá ser contextualizado para que apresente significação para a criança;

ela precisa saber o tempo em que este determinado artista viveu e produziu sua obra, qual

era o contexto histórico vivenciado por ele, informações sobre sua vida, etc.

Salientamos aqui que a criança não possui uma noção temporal complexa; devido a

isso, o professor deverá utilizar expressões como: muito tempo atrás, no tempo de reis e

rainhas, quanto minha avó era menina..., para que ela possa situar-se no tempo e no

espaço. Artística (pintores, escultores, desenhista...) que utilizaram esta temática em suas

obras são excelentes fontes de pesquisas, bem como músicos da época estudada.

As brincadeiras de roda, cirandas e manifestações populares são excelentes fontes

de atividades para serem explorados.

3.6.2.3 Música

A proposta de ensino na área musical deve considerar a diversidade existente,

permitindo ao aluno trazer a música para dentro da sala de aula, contextualizando-a e

oferecendo obras significativas para seu desenvolvimento pessoal em atividades de

produção e apreciação.

109

A composição musical é uma combinação de sons, voz, meio ambiente, instrumentos,

materiais sonoros ou obtidos eletronicamente, organizados – considerando os limites que

cada um estabelece. Uma obra musical toma forma a partir da interpretação, do contrário só

existiria na mente de quem a produziu (partitura, projeto). A improvisação permite liberdade

de criação em alguns momentos da composição e interpretação.

Na sala de aula, é importante compreender claramente a diferença entre composição

e interpretação. Numa canção, elementos como a melodia ou letra fazem parte da

composição, mas esta só existe através da interpretação. O professor poderá trabalhar com

interpretações musicais (músicos como agentes sociais-vida-época-produções) existentes

vivenciando a produção individual ou grupal; experimentando, selecionando e utilizando

instrumentos, materiais sonoros em composições e improvisações; percepção e

identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção por meio da

voz, do corpo, de instrumentos sonoros; utilização e criação de letras de canções.

A apreciação musical se dá através da percepção e identificação da linguagem

musical (forma, estilo, gênero, motivos) explicitados por meio da voz, do corpo, de materiais,

sonoros disponíveis de representações diversas, bem como por meio da reflexão sobre as

produções musicais: regional, nacional e internacional, considerando o ponto de vista de

cada um.

3.6.2.4 Teatro

O teatro tem como fundamento a experiência de vida: idéias, conhecimentos e

sentimentos. O ato de dramatizar está contido em cada um como uma necessidade de

compreender e representar uma realidade. A dramatização acompanha o desenvolvimento

da criança como uma manifestação espontânea.

A proposta educacional deve compreender a atividade teatral como uma combinação

de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo. A escola deve viabilizar o acesso

do aluno à literatura, vídeos e atividades teatrais. O professor deverá levar em conta as

fases do desenvolvimento apresentado em cada ano. Entre 6/7 anos, a criança encontra-se

na fase do faz-de-conta em a realidade é retratada da maneira que é entendida e

vivenciada; não é capaz de refletir sobre temas distantes de seu cotidiano. Já aos 8/9 anos

retrata os fatos de forma realista.

Os jogos dramáticos têm caráter de improvisação, pois o que conta é o prazer do

jogo. Gradualmente a compreensão da atividade teatral irá tomar forma: cenária, objetos,

110

roupas, organização e seqüência da história. O professor deverá organizar as aulas em

seqüência, oferecendo estímulos por meio de jogos preparatórios –atenção- observação -

concentração. É fundamental o desenvolvimento da criança e não a transmissão da

técnica. Levar textos dramáticos, fatos da evolução do teatro, situam o aluno no contexto

histórico.

Para que as aulas de artes não se tornem “oficinas” com temas isolados, é

fundamental que o professor, sempre que possível, organize suas aulas de forma que os

quatros eixos do ensino da arte possam ser contemplados, por exemplo: ao observar a tela

“Aula de Dança de Drogas”, o professor poderá, enquanto explora o quadro, envolver a

criança através de seus sentidos ao colocar “O Lago dos Cisnes” de Tchaykovisky como

fundo musical. Em seguida, ele pode observar esta peça cênica em vídeo/DVD para que o

aluno possa interioriza e experimentar o conteúdo ao realizar uma pequena coreografia com

passos do Ballet. Este exemplo mostra que é possível realizar essa intersecção sem perder

a especificidade de cada um dos eixos; mostra também que o modo mais fácil de obter

resultados é realizando e organizando o trabalho sob a forma de projetos educativos.

3.6.3 Detalhamento dos Conteúdos de Artes

3.6.3.1 Elementos da Linguagem Visual

Forma e a estrutura: a forma se constitui no aspecto exterior das coisas e se define

visualmente por seus limites que são estruturas por linhas (contornos) e superfícies,

configurando em alguns casos um volume por meio da técnica do claro-escuro. O formato

da composição sugere um efeito de equilíbrio, estabilidade e repouso, mas quando colocada

bem no centro da composição sugere um efeito de equilíbrio, estabilidade e repouso, mas

quando colocada no alto, abaixo, á direita, á esquerda sugere maior dinamismo e idéia de

movimento.

Representação das formas: as imagens podem ser mais ou menos reais, isso nos

leva a destacar a representação figurativa e abstrata. Podemos considerar a deformação

como outro recurso para a representação das formas e a estilização que requer uma

simplificação, uma redução de detalhes visuais.

Figura e Fundo: quando uma parte é considerada mais importante, recebe certo

destaque; portanto, esta parte constitui a figura, as outras partes da imagem que possuem

importância menor se constituem no fundo da composição.

111

Simetria: é a justa proporção ou correspondência entre partes situadas em lados

opostos de uma linha ou plano médio ou, ainda, que se achem distribuídas em volta de um

centro ou eixos e apresentem uma harmonia resultante de combinações e apropriações

regulares. As duas formas mais comuns de simetria são: a axial e a radial.

A simetria axial apresenta um eixo vertical ou horizontal que divide a composição em duas

partes iguais. A simetria radial além de dividir uma composição em duas partes iguais

também indica direção. O equilíbrio assimétrico é um modo mais dinâmico de se compor,

pois podemos compensar as partes de uma composição sem que os elementos sejam iguais

em ambos os lados do eixo visual. Na composição, o equilíbrio depende também da

distribuição do peso visual. Este se constitui na capacidade de um elemento atrair a atenção

dentro da composição, pois qualquer elemento influencia e tem peso devido a sua cor,

forma, tamanho e posição. Tanto a simetria quanto assimetria são utilizadas como recursos

expressivos, dando a idéia de estabilidade ou instabilidade. A simetria expressa a idéia de

equilíbrio, ordem e estabilidade e assimetria, ao contrário, passa a impressão de

instabilidade, desequilíbrio e desarmonia. O ritmo visual nos possibilita criar composição

mais ou menos dinâmica e pode ser classificado nas seguintes categorias: uniforme,

variável, alternado, crescente, decrescente e concêntrico.

Ponto

O ponto é o elemento mais simples da linguagem visual. Este não se apresenta

apenas na forma circular, mas pode ter vários outros formatos como um quadrado ou uma

mancha, por exemplo. Apesar de ser o menor elemento da linguagem visual, é dele que se

constituem todos os outros elementos constitutivos das Artes Visuais. Um ponto isolado em

obra chama muito a atenção de quem observa. Quando se desenha ou se pinta uma obra

usando muitos pontos, pode-se criar uma sensação de vibração.

Linha

Pode ser definida como rastro que um ponto deixa ao se deslocar no espaço ou como

uma sucessão de pontos muito mais próximos uns aos outros. Pode ser grossa, fina,

colorida, contínua, firme, fraca, interrompida, etc. Há muitos tipos de linha e cada uma

sugere uma sensação diferente: reta – contínua, firme, pode dar a impressão de rigidez e

dureza, cura – contínua, pode sugerir suavidade e sinuosidade, vertical – indica equilíbrio

em muitas obras de arte; dá a intenção de espiritualidade e elevação, horizontal – indica

repouso e quietude, inclinada – sugere instabilidade, movimento, quebrada – indica

112

movimento; é formada combinando-se linhas retas, onduladas ou sinuosas – é um tipo de

linha que sugere movimento suave e ritmo, espiral – indica movimento envolvimento que vai

de dentro para fora e vice-versa, também é um tipo de linha curva.

A linha pode ser utilizada para construir a forma de um objeto, neste caso se constitui

em linha de contorno.

Textura

A textura pode ser construída a partir da linha por meio da técnica do claro-escuro;

criar volume. A textura é uma qualidade física da superfície dos objetos e podemos notar o

tocá-las. Por exemplo, uma rocha é áspera, o tronco de uma árvore é rugoso, o algodão é

suave e macio. As texturas podem ser: tátil, ou seja, podem ser observadas e sentidas

através do toque, visual gráfica que podem ser percebidas apenas pelo olhar e não pelo

toque. Por exemplo, não podemos sentir a textura do tronco da árvore estando ela

representada através de uma foto.

Cor

A cor não é o elemento mais importante das Artes Visuais, porém é o que atrai de

imediato o olhar do expectador. Existe uma grande variedade e também uma grande

variedade de tons dessas cores. A cor não existe sem a luz, isto porque a cor é gerada pela

luz, ou seja, a composição dos objetos associada à incidência de luz determina as cores da

matéria.

As cores apresentam três características básicas: matiz, tom e intensidade. O matiz

é a característica que nos permite identificar uma cor (este é o vermelho, este é o amarelo),

o tom é a característica que permite identificar se uma cor é mais clara e mais escura, a

intensidade tem relação com a sensação de maior ou menor brilho, de maior ou menor

luminosidade. Assim, podemos dizer que o vermelho - vivo é o mais intenso que o amarelo-

pálido.

Na arte, as cores são utilizadas para expressar sentimentos, criar atmosferas e fazer

com que observador reaja de um determinado modo ao objeto observado.

Quando se trata do elemento cor, existente duas linhas de pensamento: a cor-luz e a

cor-pigmento. A cor-luz é a própria cor e a cor-pigmento é a substância corante. O que

ocorre, é que os raios luminosos incidem sobre o objeto fazendo com que olho humano

perceba este estímulo como cor. Sendo assim, não se pode falar em cor sem falar de luz,

pois é através dela que percebemos a cor, seja ela cor-luz ou cor-pigmento.

113

As cores primárias de luz são: violeta, verde e vermelho, e as cores primárias de

pigmento são: magenta, cian (azul), amarelo.

Tanto a cor branca quanto a cor preta não são consideradas cores, pois não

aparecem no aspecto solar. Na cor pigmento, afirma-se que o branco é a ausência de cor e

o preto é a mistura das três cores primárias.

É denominada cor-pigmento aquele que é percebida por meio de substâncias

corantes na presença de luz, como o lápis de cor, giz de cera, tinta guache.

Cores secundárias-surgem da mistura de duas cores primárias em parte iguais

(laranja, verde e violeta). Cores terciárias – obtidas pela mistura de uma cor primária com

uma secundária correspondente, isto é, a mistura do vermelho com o laranja resultará no

vermelho-alaranjado.

Cores Complementares

As cores complementares são vermelho/verde, laranja/azul, e amarelo/violeta. Duas

cores complementares contrastam muito quando estão juntas, pois não tem nada em

comum. Por exemplo, o vermelho e o verde são complementares, pois o verde resulta da

mistura do azul com o amarelo e não com o vermelho. A s cores complementares são muito

utilizadas para chamar atenção, pois se destacam quando estão juntas.

Cores Quentes e Frias

São assim denominadas pela intenção que causam ao serem observadas. As cores

podem ser combinadas através do uso de uma mesma tonalidade de escala cromática e do

uso de contraste, ou seja, a mistura gradativa de uma cor a outra; são elas: amarelo e

violeta, azul e laranja, vermelho e verde, entre outras cores complementares. Cores quentes

dão à idéia de calor (amarelo, vermelho e laranja), e as cores frias dão a idéias de frescor,

calma, tranqüilidade (azul verde e violeta).

Escala de Cores

É possível obtê-las através do clareamento e do escurecimento, ou seja, a mistura

gradativa do branco ao vermelho, por exemplo, tornará aos poucos a cor vermelha em

branca, e a adição gradativa da cor preta ao vermelho o tornará aos poucos na cor preta.

Monocromia-esta acontece quando se utiliza de uma única cor explorando suas

possibilidades cromáticas;

Policromia-uso de várias cores explorando-se também suas possibilidades

cromáticas.

114

Plano e Profundidade

Uma imagem pode ser composta da superposição de elementos visuais que indicam

a profundidade ou os planos. Os diferentes planos são percebidos a partir de duas

dimensões: altura e largura. Os planos são utilizados de acordo com a intenção do artista.

Por exemplo: na Idade Média, as pinturas eram compostas basicamente por um único plano;

já no período da Renascença, os artistas representavam o espaço com maior fidelidade,

utilizando-se assim, da profundidade, ou seja, de diferentes planos na construção da

imagem.

Volume

As imagens representadas sobre uma superfície, como o papel, são chamadas de

bidimensionais-possuem apenas largura e altura, incluem os desenhos, pinturas,

fotografias. Já as esculturas além da largura e altura possuem volume, isto é, são formas

que podem ser representadas no espaço tridimensional-pode-se olhar em vários ângulos.

O relevo é um tipo de escultura que só pode ser vista frontalmente, pois as formas

esculpidas estão apoiadas em um plano – placa de gesso pedra, argila, etc.; cria a

aparência de profundidade.

Luz e Sombra

Permite-nos observar o volume nas formas bidimensionais. Quando menos sombra

vemos, mais plana parece ser a representação. Por isso, a luz é tão importante. Nesse

contexto, a profundidade será percebida através da luz e da sombra, assim é possível

perceber o volume. A presença d profundidade ultrapassa os limites bidimensionais,

tornando o objeto tridimensional visualmente.

Composição

Os elementos da linguagem visual dispostos organizadamente e combinados de

forma harmoniosa é denominado composição. Assim, quando olhamos uma pintura, não

vemos nela as formas e as cores de maneira separada, o que vemos é um conjunto, uma

totalidade. Os artistas utilizam recursos para criar composições. Com eles conseguem

diferentes efeitos, para que suas obras sejam mais atraentes e expressivas. Em Artes

Visuais, o peso, é sensação que se tem ao observar uma composição. Existem zonas que

atraem mais a tensão e dominam a composição, essas são as que têm mais peso.

Primeiramente, o tamanho das figuras influencia no peso. As figuras de maior

tamanho têm mais peso na composição. Em segundo lugar, a cor. Cores frias parecem mais

115

leves na composição do que as cores quentes, por exemplo. Também, as figuras colocadas

em cima do desenho pesam mais do que aquelas colocadas embaixo.

O ritmo visual consiste na repetição de um elemento como uma linha que se repete

regulamentar, por exemplo; pode ser observado na natureza, como a repetição apresentada

na pelagem das zebras e leopardos. Nas Artes Visuais, os ritmos são utilizados para dar a

sensação de ordem e harmonia e para criar um efeito dinâmico.

Composição Visual

Bidimensional

Quando utilizamos duas dimensões, altura e largura, as composições visuais

realizadas no plano podem ser apresentadas nas seguintes técnicas: desenho (carvão, giz

de cera, giz pastel seco e oleoso, grafite, lápis de cor, lápis de cor aquarelável, rotuladores,

centena esferográfica, pena, etc.), pintura (a óleo, aquarela, tinta guache, tempero, pastel

seco e oleoso, carvão, tijolo, giz de cera, tinta acrílica, giz de quadro, etc.), gravura

(papelogravura, monotipia, serigrafia, em metal, o linóleo, xilogravura, litogravura, etc.),

fotografia e técnica mista (podemos fundir diferentes técnicas, por exemplo: desenho com

desenho, escultura e pintura, etc.).

Tridimensional

Quando utilizamos as três dimensões, altura, largura e profundidade, as composições

visuais com volume são as esculturas das quais destacamos: as esculturas em baixo relevo

e em escavado e as esculturas voltam redondo, o móbile e a escultura e a escultura mole.

Gêneros

As obras de arte podem ser classificadas de acordo com os aspectos estilísticos,

técnicos ou temáticos. Quando organizados a partir dos seus aspectos temáticos podem ser

divididas em: natureza-morta; retrato na composição frontal, de perfil e em três quartos,

auto-retrato; paisagem natural, urbana ou casario e marinha; cenas do cotidiano; cenas

históricas; cenas de mitologia; cenas religiosas.

Natureza-morta: denominação do gênero que tem como temática de representação

objetos do cotidiano, inclusive aqueles da oficina do artista como pincéis, vasos, tintas,

potes, pratos, bandejas, flores, animais, etc.

116

Retrato: Representação de uma pessoa em duas ou três dimensões; portanto, pode

ser desenhada, pintada, esculpida, gravada ou fotografada. O retrato pode ainda abranger

uma única figura inteira, somente a cabeça ou uma parte de um corpo, e também, duas ou

mais pessoas. Outra modalidade é o auto-retrato.

Paisagem: Representação da natureza que pode ser idealizado ou não, e de

pedaços urbanos podendo-se incluir, ou não, figuras humanas e de animais. Uma cena

urbana também pode ser denominada d casario e a cena cuja temática é o mar é

denominada marinha.

Cenas do Cotidiano: Retratam o dia-a-dia das pessoas, como as festas familiares,

as brincadeiras infantis, as mulheres e os homens em seus afazeres diários, momentos da

vida doméstica e das famílias, atividades no campo, o trabalho em fábricas, etc.

Cenas Históricas: Cenas de caráter épico e de exaltação de sentimentos nobres e

cívicos, muitas vezes, tendo como fundo uma paisagem ideal cuja finalidade é enaltecer

fatos históricos considerados importantes em determinada cultura e época. Mas temos

também cenas históricas realistas.

Cenas de Mitologia: Cenas que mostram uma visão idealizada das atividades da

Antigüidade Greco-Romana e outros mitos.

Movimentos ou Períodos Artísticos

Um movimento artístico é uma tendência ou estilo em arte com uma filosofia ou

objetivo comum, seguido por um grupo de artista durante um restrito período de tempo

(normalmente por alguns meses, anos ou décadas). Os movimentos artísticos foram

especialmente importantes na arte moderna onde cada movimento consecutivo era

considerado como vanguarda. Os movimentos artísticos foram especialmente importantes

na arte moderna onde todos os movimentos consecutivos eram considerados como

vanguarda. Os movimentos quase que desapareceram completamente na arte

contemporânea onde prevalecem o individualismo e a diversidade. Os movimentos artísticos

parecem ser um fenômeno quase exclusivo da Arte Ocidental. O termo refere-se tendências

em artes visuais e arquitetura e, por vezes, literatura. Na música é mais comum falar de

gêneros e estilos. No mundo oriental onde a pessoalidade parece ser mais antiga e

excêntrica, o artista é a pessoa humana e a arte a natureza que tudo cria e transforma.

A Arte pré-histórica foi a produção cultural dos homens da pré-história a partir dos

desenhos, símbolos, risco e etc., coloridos ou não nas paredes das cavernas. Também era

usada como meio de comunicação. A arte pré-histórica não está necessariamente ligada à

idéia de “arte” que surgiu a partir do século XIX, como auto-expressão, mas como a

117

produção cultural dos povos primitivos. Teve início em 25000 a.C. com as primeiras

esculturas conhecidas e pinturas nas cavernas e monumentos de pedra para rituais.

A arte antiga refere-se à arte desenvolvida pelas civilizações antigas após a

descoberta de escrita e que se entende até a queda do império romano do ocidente, em 476

d.Cquando ocorreram as invasões bárbaras.

A arte de Idade Média insere-se no período que, convencional, se chama de Idade

Média. A Igreja Católica assume neste período um papel de extrema importância filtrando

todas as produções científicas e culturais, fazendo com que muitas obras artísticas tenham

temática religiosa.

Arte Moderna – Durante a Idade Média européia, as pinturas e esculturas tendiam a

focalizar a religião, mais especialmente o Cristianismo. À medida que a Renascença

emerge, porém, o foco dos artistas desloca-se para o passado clássico, buscando influência

na Grécia e Roma antigas, levando as profundas mudanças tanto nos aspectos técnicos

quanto nos motivos e temáticos da pintura e escultura. Os pintores, então, passam a

aumentar o realismo de seus trabalhos usando as novas técnicas da perspectiva (recém-

redescoberta e bastante desenvolvida), representando mais autenticamente as três

dimensões. A manipulação da luz e sombra, como o contraste de tom evidente nos

trabalhos de Ticciano, foi aprimorada com as técnicas do chiaroscuro e o sfumato

desenvolvidas por Leonardo da Vinci. Os escultores, também, redescobriram muitas

técnicas antigas como o contraposto. Seguindo o espírito humanista do período, a arte

tornou-se mais laica em suas temáticas buscando motivos na mitologia clássica em adição

aos temas cristãos. Este gênero de arte constuma ser chamado de classicismo

renascentista. Os três mais influentes artistas renascentista são Leonardo da Vinci,

Michelangelo Buonarroti e Rafael Sânzio, pertencentes à Renascença italiana. Outra figura

igualmente importante, mas menos conhecida do Renascimento (neste caso, da renascença

flamenca) é Jan Van Eyck, pintor holandês.

Arte Moderna é o termo genérico usado para designar a maior parte da população

artística do fim do Século XIX até meados dos anos 1970 (embora não haja consenso sobre

essas datas), enquanto que a produção mais recente da arte é chamada freqüentemente de

arte contemporânea (alguns preferem chamar de arte pós-moderna). A arte moderna se

refere a uma nova abordagem da arte em um momento no qual não mais era importante que

ela representasse literalmente um assunto (através da pintura e da escultura). O advento da

fotografia fez com que houvesse uma diminuição drástica na demanda por certos meios

artísticos tradicionais, a pintura especialmente. Ao invés disso, e é aí que a idéia de

118

moderno começa a tomar forma, os artistas passam a experimentar novas visões através de

idéias inéditas sobre a natureza, os materiais e as funções da arte, e com freqüência

caminhando em direção à abstração. A noção de arte moderna está estreitamente

relacionada com o modernismo.

Durante as primeiras décadas, a arte moderna foi um fenômeno exclusivamente

Europeu. As primeiras sementes de idéias modernas na arte vieram dos artistas que

trabalhavam no romântico e nos movimentos dos realistas. Em seguida, representantes do

impressionismo e pós-impressionismo a experimentaram, começando com as maneiras

novas de representar a luz e o espaço através da cor e da pintura. Nos anos pré – I Guerra

Mundial do século XX, uma explosão criativa ocorreu com fauvismo, cubismo,

expressionismo e futurismo.

Arte moderna foi introduzida na América durante a I Guerra Mundial quando um

número de artistas Montmartre e Montparnasse bairros de Paris, França, fugiram da guerra.

Em torno desse período, artista e arquitetos começaram a rejeitar a idéia de “o moderno” e

criaram-se tipicamente trabalhos pós-modernos. Partindo do período pós-guerra, poucos

artistas usaram pintura como seu meio preliminar.

A partir de meados das décadas de 60 e 70, notou-se que a arte produziu naquele

período já não mais correspondia à Arte Moderna do início do século XX. Isto vale para a

Arte produzida atualmente.

Em suma, a Arte Contemporânea está relacionada com a Pós-Modernidade de uma

forma geral. Ela é bem diversificada e ampla em todos os aspectos. A Arte Contemporânea

entre em cena a partir dos anos 80, quando as importantes mudanças no mundo e na nossa

relação de tempo e espaço transformam globalmente os seres humanos. A arte acompanha

essas transformações, incorporando ao seu repertório questionamentos bem diferentes das

rupturas propostas pelas Arte Moderna e as Vanguardas Modernistas. Nesse período, os

artistas, antenados ao seu tempo, começam a lidar com questões ligadas à memória, à

afetividade, ao corpo e à identidade.

3.6.3.2 Elementos da Linguagem Musical

Todos os sons provêm de uma fonte sonora, isto é algo que os produza. Essa fonte

sonora é estimulada e vibra gerando as ondas sonoras que são levadas através do ar ou

outro meio, atingindo nossos ouvidos e provocando uma série de reações no nosso corpo

que nos permite ouvir. Essas ondas sonoras não são sempre iguais; elas podem ser

119

representadas graficamente e seus desenhos variam em relação a alguns elementos: os

elementos formadores do som.

Durante o trabalho com estes elementos formadores, não podemos perder de vista

que a composição musical é justamente a articulação e estruturação dos cinco elementos.

Mesmo que a análise da música seja conduzida priorizando um deles, todos estão

relacionados e fazem parte de um todo.

Intensidade: a intensidade dos sons depende da força com que esse som é

executado, da amplitude de uma onda sonora. Quanto mais energia for aplicada na geração

do som, maior será a amplitude (tamanho onda sonora) e mais intensidade terá som. A

intensidade dos sons é medida através de decibéis (dB).

A ciência que analisa e grafa variações de intensidade da música chama-se

dinâmica. Algumas músicas, do início ao fim, mantêm-se com o mesmo nível de

intensidade, outras apresentam grandes alterações de dinâmica e assim por diante.

O importante é percebemos que a variação ou a continuidade da dinâmica de uma

música não acontece ao acaso. Existe uma intenção do compositor em gerar, com a

continuidade ou a variações dinâmicas, respostas emocionais no ouvinte.

Sons fortes e fracos: de acordo com a intensidade, os sons podem ser fracos,

médios e fortes, mas esta classificação só pode ser feita se levarmos em conta um

determinado referencial. Um som só pode ser classificado se comparado a outro para não

corrermos o risco de fazer classificações estereotipadas e erradas, como o som do elefante

ser forte e o do passarinho fraco, por exemplo.

Dinâmica crescente: Quando os sons vão ficando mais fortes;

Dinâmica decrescente: quando os sons vão ficando mais suaves;

Dinâmica constante: quando a música e os sons se mantêm praticamente na

mesma intensidade.

Constante e variações: quando a intensidade sofre mudanças sofre mudanças

bruscas, de forte para fraco e de fraco para forte;

Interpretação dinâmica: quando o cantor ou instrumentista realiza variações

dinâmica da música que podem estar ou não escritas na partitura;

Distância do som: de acordo com a distância que estamos da fonte geradora do som

ele chegará aos nossos ouvidos com mais ou menos intensidade, portanto, essa distância

influencia em nossa percepção e classificação dos sons em relação à intensidade.

Altura: ao puxarmos uma corda de violão, percebemos que a corda vai e volta, ao

seu ponto de partida, inúmeras vezes. Esse movimento de ir e voltar à sua posição original

120

denomina-se ciclo. O número de ciclos que acontece em um segundo determina a

freqüência dos sons e gera uma unidade de medida chamada Hertz (Hz). Portanto, de

acordo com a velocidade das vibrações, o som terá uma determinada freqüência através da

qual podemos classificá-los em graves. Já os sons agudos são os de freqüência mais altas

e, conseqüentemente, apresentam vibrações, o som terá uma determinada freqüência

através da qual podemos classificá-los graves, médios ou agudos. Os de freqüência mais

baixa e os mais lentos são os sons mais graves. Já os sons agudos são os de freqüências

mais alta e, conseqüentemente, apresentam vibrações mais velozes.

As notas musicais existem porque existem variações de altura sonora. Cada nota

correspondente a uma altura, mas existem alturas que são indefinidas e que não

conseguimos relacionar com uma nota musical específica: são os sons de altura

indeterminada.

As notas musicais: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, dó, ré, etc., fazem parte d uma seqüência

(escala) infinitas; e entre as notas musicais que conhecemos também existem infinitos sons.

Alguns deles recebem nomes específicos como é ré sustenido ou mi bemol, outros

apresentam uma variação de altura tão sutil entre eles que não recebem nomes e raramente

estão na música ocidental, mas muito utilizados em outras pares do mundo como no Japão,

por exemplo.

O som, movimentando-se m diferentes alturas, gera a melodia da música. O

compositor irá trabalhar com seqüência de altura (melodia) de acordo com a intenção que

tenha com a composição.

Notas musicais: de acordo com a altura dos sons, eles podem receber nomes

específicos que são as notas musicais: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, dó, etc. Entre essas notas

existem outras. Algumas dessas alturas entre as notas mais conhecidas recebem nomes,

outras não:

Escalas: seqüência organizada de notas musicais;

Melodia descente: que vai do agudo para o grave;

Melodia ascendente: que vai do grave para o agudo;

Glissando: passagem do grave pra o agudo para o grave, executando-se todas as

alturas entre um som e o outro, como se passássemos o dedo rapidamente sobre todas as

teclas de um piano, por exemplo.

Timbre: elemento através do qual podemos diferenciar os sons. É por meio do timbre

que distinguimos o som de um violino do som de um apito; todos os sons e vozes são

diferenciados pelo seu timbre. Quando representamos graficamente uma onda sonora

121

estamos fazendo, na realidade, um desenho simplificado do fenômeno sonoro. Na verdade,

cada som constitui-se de um grupo (feixe) de ondas e não apenas de uma onda sonora. A

combinação dessas ondas é que gera o timbre do som, e para cada altura sonora, existe

uma onda mais forte chamada de som fundamental e uma série de ondas sobrepostas a

essa fundamental que geram série harmônica desse som ou os harmônicos da nota

fundamental. É justamente essa combinação dos harmônicos e a forma das ondas sonoras

que geram os diferentes timbres.

Cada tempo e lugar possuem um leque de opções tímbricas para fazer música. Seja

no que se refere ao instrumento em si, seja na forma de execução técnica dos instrumentos

ou das vozes. Alguns períodos da história enfatizam a música instrumental assim como em

outros a voz foi priorizada. Esta é uma escolha tímbrica e contextual que não acontece por

acaso, e decorre da intenção da música que está sendo composta e/ou executada.

Instrumentos musicais: qualquer objeto pode ser utilizado para se fazer música,

desde um garfo até um piano. Os instrumentos musicais podem ser classificados de muitas

formas, levando-os em consideração diversos atributos, como: tamanho, material,

intensidade dos sons que produzem, cor, local de origem, etc.;

Classificação dos instrumentos musicais: pelo padrão da classificação dos

instrumentos musicais, podemos dividi-los em quatro grandes grupos: instrumentos de

percussão cujo som é obtido através de batidas ou chacoalhadas nos instrumentos;

instrumentos de sopro-aerofones, instrumentos de corda-cordofones, instrumentos

eletrônicos-eletrofones.

Classificação dos instrumentos na orquestra: a orquestra já passou por inúmeras

modificações e algumas orquestras podem conter outros instrumentos, mas, ainda hoje, a

classificação mais comuns dos instrumentos da orquestra está em quatro grupos: cordas

(violino, viola, violoncelo e contrabaixo), madeiras (flauta, flautim, aboé, fagote e clarinete),

metais (trompa, trompe e tuba), percussão (tímpano e pratos).

Voz: a voz é o resultado do som produzido na laringe pela saída do ar (expiração)

que atravessa as cordas ou pregas vocais e as faz vibrar. A produção da voz é resultado de

um processo corporal muito intenso e complexo. Algumas questões que envolvem a

emissão da voz como forma de expressão musical são: respeiração – o processo pelo qual

inspiramos e expiramos o ar. A respiração ideal é a diafragmática que usa o apoio do

diafragma durante a emissão dos sons. Conhecer e controlar a própria respiração são

atitudes importantes para um cantor; dicção - o processo pelo qual o som é articulado na

boca e lábios tomando forma. Movimentar adequadamente a língua, o palato e os lábios

122

propiciam a emissão de sons claros e facilmente entendidos por todos; afinação – a

afirmação diz respeito a emissão de sons com uma altura determinada, isso é cantar com

precisão as notas musicais que pertencem a melodia da música em questão;

expressividade – toda técnica vocal deve servir para que a voz seja expressiva e

demonstre para o público a emoção e a intenção do compositor e do intérprete da obra:

tessitura – de acordo com a altura dos sons que as pessoas conseguem cantar

naturalmente, sem forçar a voz, elas podem ser classificadas, normalmente, em baixos

(cantores masculinos com a voz mais grava), tenores (cantores masculinos com a voz mais

aguda), contraltos (cantoras com voz mais grave) e sopranos (cantoras com voz mais

aguda).

Duração: qualquer som dura algum tempo, mas o tempo de duração de um som

pode variar. Os sons podem ser curtos ou longos dependendo do tempo em que ficam

acontecendo. O silêncio também possui uma determinada duração, apesar de sabermos

que não existe o silêncio total e sim momento em que quase não ouvimos sons. O ritmo é o

elemento básico da música que está diretamente relacionado com a duração dos sons e dos

silêncios (pausas). É extremamente difícil definir o ritmo, mas ele relaciona-se com a

alternância e/ou sucessão de acontecimentos. Basta ver uma seqüência de durações de

sons e silêncio que um ritmo está sendo gerado. Dentro da linguagem musical, a palavra

ritmo também é utilizada para representar as diversas maneiras através das quais um

compositor ou intérprete reúne os sons baseados nas suas durações. Um rimo corresponde

ao agrupamento, organização, combinação ou junção de durações sonoras.

Muitas questões advêm do ritmo musical, mas são bastante específicas da teoria

musical. Dependendo da intenção do compositor, a música terá um tratamento rítmico

diferente. Andamento: está diretamente relacionado a velocidade de execução de uma

música: se ela é executada rápida ou demoradamente. Pulsação: é o elemento regulador

da música e corresponde às batidas do nosso coração; é aquele momento em que

instintivamente batemos o pé ou batemos palmas numa música. A pulsação marca u

momento da música que, normalmente, para nós ocidentais, é mais acentuado e se repete

regularmente em seu decorrer. Pausa: é um momento de silêncio na música. Ostinato:

pequena célula rítmica (seqüência de durações) que se repete muitas vezes durante uma

música. Contratempo: a marcação oposta à pulsação. Ritmo binário: ritmo organizado de

dois em dois tempos, como a marcha. Ritmo ternário: ritmo organizado de três em três

tempos, como a valsa. Ritmo quaternário: ritmo organizado de quatro em quatro tempos.

123

Densidade: existem algumas contradições em torno da densidade como elemento

formador do som, já que ela se refere mais especificamente à quantidade de sons

acontecendo simultaneamente num mesmo ambiente. Quando abordamos o timbre, vimos

que um som é na realidade uma composição de diversas ondas sonoras, portanto, já possui

uma determinada densidade. Mas a densidade a que nos referimos aqui diz respeito ao

número de ondas sonoras acontecendo simultaneamente. A densidade na música diz

respeito aos trechos musicais que são executados por toda orquestra (grande densidade) ou

nos solos (apenas um instrumento ou voz sendo executado), por exemplo. É importante

ressaltar que a densidade não está diretamente relacionada com a intensidade sonora – dez

pessoas batendo com uma mesa produzem uma grande densidade sonora que será, no

entanto, menos intensa do que um telefone tocando, por exemplo.

O acontecimento simultâneo de sons gera a harmonia em música. Harmonia

pressupõe sons acontecendo ao mesmo tempo. Existem instrumentos musicais harmônicos,

como o violão em que se pode tocar várias notas ao mesmo tempo, e melódicos, nos quais

só podemos executar um som de cada vez, como a flauta doce. O a conceitos de

dissonância são relativos e dependem da época, local e formação musical do ouvinte.

Consonância: quando os sons que acontecem ao mesmo tempo são agradáveis de se

ouvir juntos: Dissonância: quando os sons que acontecem ao tempo são desagradáveis de

se ouvir juntos: Grupos de execução musical: grupos de instrumentais, cantores ou mistos

que tocam juntos: bandas, orquestras, bandas de rock, coral etc.; Música a mais de uma

voz: músicas em que mais de um instrumentos ou voz é executado ao mesmo tempo,

tocando ou cantando melodias diferentes; Cânone: música a várias vozes na qual a mesma

melodia é executada por cada voz, mas, em tempos diferentes.

Composição Musical

Uma composição musical reflete uma maneira de organização dos elementos formais.

A escolha da forma de estruturação dos elementos formais não se dá ao acaso. E,

dependendo do gênero da composição, do movimento ou período a que pertence seu

compositor, do lugar onde vive, da sua intenção, dos materiais que usa, etc., a música terá

uma forma diferente de estruturação. Cada forma musical apresenta algumas características

específicas e alguns princípios básicos que regem a articulação. Dos elementos formais na

composição, podemos falar de:

Música Instrumental: apenas executada por instrumentos;

Música vocal – capela: apenas cantada;

124

Música mista: cantada e tocada;

Arranjo: maneira de organizar os instrumentos que vão ser tocados, o tipo de voz

que vai ser usada, o andamento da música, as partes que serão repetidas e o número de

pessoas que participarão de execução musica;

Versões: arranjo diferentes para uma mesma música;

Técnica de execução: maneira própria de cada instrumentista ou cantor tocar ou

cantar; existem técnicas próprias de determinados lugares ou épocas;

Música programática ou de programa: é a música que possui a intenção de

representar alguma idéia não musical, descrevendo ou narrando imagens, poemas,

pessoas, histórias ou paisagens através do som;

Música pura ou absoluta: música não programática e não descritiva, isto é, a

intenção é puramente o trabalho com os sons.

Confecção de instrumentos: fabricar os instrumentos e analisar a história dos

luthiers, fabricantes profissionais de instrumentos que existem desde o Renascimento.

Acústica: ciência que estuda a maneia como o som acontece em diversos lugares e

quais os melhores materiais para isolamento ou propagação de sons e confecção de

instrumentos.

Técnica vocal: formas diferentes de se usar a voz em cantos ou declarações,

dependendo do tipo de respiração, dicção, expressividade, etc.

Transposição: técnica pela qual uma melodia é adaptada para ser tocada por

determinados instrumentos musicais ou tessituras vocais;

Formas musicais: tipos de músicas que possuem determinadas características em

comum e que refletem um modo de compor específico como: concerto, sonata, fuga,

sinfonia, suíte, ópera, rock, poema sinfônico, ópera de Pequim, canção, ragas indianas, rap,

modinha, etc.

Técnicas de Composição Musical

Improvisação: criar na hora da execução a composição musical ou trecho dela;

Grafia musical: durante muito tempo as músicas foram transmitidas oralmente.

Aprendia-se música ouvindo os que tocavam e cada geração ensinava para os mais novos

as músicas que sabiam.

A tradição musical de um povo só era conhecida em outra região se algum músico

viajasse e fosse mostrado o que sabia em outros lugares. Foi aproximadamente no século X

125

que surgiram as primeiras grafias musicais semelhantes às de hoje em dia. Elas eram a

escrita de música religiosa, como o cantochão. O mais importante no trabalho com a escrita

musical é o entendimento de que se escreve música para transmitir e conservar, com maior

exatidão possível, uma idéia musical. Existiram muitas maneiras de se escrever músicas e

hoje em dia também são inúmeras as formas de grafias musicais.

Uma das formas mais usadas de escrita musical é a que usa o pentagrama (cinco

linhas). Nesta forma de escrita, vários elementos da obra estão sendo indicados: a nota

musical que está sendo tocada (dó, ré, mi, fá, etc.); quanto tempo cada nota deve ser

tocada; quais as durações dos sons e quando devem ser feitas pausas (silêncio); quais os

trechos que devem ser repetidos; quais partes devem ser tocadas com maior ou menor

intensidade ou rapidez.

A escrita musical é um tipo de código em que o lugar, cor e formas dos sinais têm um

significado, mas existem muitas outras formas de grafia musical. Algumas têm como objetivo

que sua interpretação seja precisamente igual à idéia original do compositor e outras podem

ser menos rígidas, deixando que a criatividade de quem vai tocar dê novas formas a

composição inicial. Todas as formas de grafia podem ser trabalhadas, as que usam

onomatopéias, símbolos, cores, letras, sinais e o pentagrama tradicional.

Gêneros

Música religiosa: qualquer música que tenha como finalidade a oração,

agradecimento, pedido e contato com Deus, não importa a região. Como exemplos as

músicas indígenas e reverência à Terra ou à lua; o cantochão medieval da igreja católica, o

oratório barroco, a música Gospel, enfim, qualquer música com intensa religião.

Música profana: toda música que não tem intenção religiosa como música para

relaxar, dançar, ninar, brincar, guerrear, anunciar, etc.

Música tradicional ou étnica: música de raiz feita pelo povo, normalmente com

caráter ritual. São músicas feitas há séculos da mesma forma, com grande relação coma

natureza. As músicas indígenas, africanas e de povos asiáticos são os exemplos mais

acessíveis desse gênero musical.

Música folclórica: música normalmente criada coletivamente, mostrando idéias e

sentimentos comuns de um grupo. A maioria das músicas folclóricas se transmite por

tradição oral e tem compositor anônimo. É característica das regiões interioranas e

litorâneas. Como exemplo todas as cirandas, as quadrilhas, o fandango, o frevo, a moda de

126

viola, entre outras. Vale ressaltar que outros povos e países possuem sua própria música

folclórica que deve ser abarcada no trabalho da escola.

Música erudita: feita normalmente por pessoas que estudaram música formalmente

e que seguem ou rompem padrões determinados de composição. Normalmente as músicas

eruditas seguem determinados períodos ou movimentos da música, com a música medieval,

a renascentista, a barroca, etc.

Música Popular: é música feita por autor conhecido e que normalmente alcança

todas as camadas da sociedade. É característica dos centros urbanos e recebe certo apoio

de mídia. Possui origem da música folclórica, e também corresponde a determinados

períodos e movimentos dentro da história da música popular de cada país. O limite entre os

gêneros é tênue, sendo que algumas vezes a música popular pode influenciar a erudita e

folclórica ou sofrer influência diretas de outros gêneros.

Músicas criadas pela indústria cultural: é música feita para ser assimilada por um

grande número de pessoas cujas estruturas de composição simples e cuja intenção é o

consuma alienado à população. São as músicas que ficam na moda por curto tempo e

recebem apoio direto de todos os meios de comunicação e logo são descartadas e traçadas

por outro sucesso do momento.

Movimentos ou Períodos Artísticos: São os movimentos da história da música que

refletem algumas características em comum da época e local em que foram realizadas. É

importante ressaltar que, um período u movimento não possui uma data precisa de início ou

fim. As datas são apenas referências básicas, pois em cada lugar os movimentos ou

períodos, além de apresentam características diferentes, podem acontecer em tempos

diferentes. Além disso, hoje em dia, pode-se compor tendo como base as características de

determinado período ou movimento, e esta escolha estará refletindo o estilo do compositor.

Música Pré- Histórica: música essencialmente rítmica, ligada a rituais e executada

principalmente de forma coletiva. Como não existem registros dessas músicas, estabelece-

se uma relação direta delas com as músicas executadas atualmente pelos povos que vivem

de forma mais primitiva, em contato direto com a natureza.

Música africana: desenvolvida na África, a maioria tem grande relação, com a

natureza e os instrumentos mais utilizados são os de percussão. A música africana

influenciou fortemente o folclore brasileiro através de diversos ritmos e instrumentos

musicais.

Música na antiguidade: organizada em escolas ligadas à palavra e presente em

todas as manifestações sociais. Na música grega, encontramos os barbos ou menestréis

127

que eram profissionais que cantavam poema épicos sobre deuses e heróis, acompanhados

de um instrumento semelhante à cítra. Foram os gregos os primeiros a organizar a teria

musical. Os instrumentos mais característica da música grega e na antigüidade eram: lira,

flauta, aulos, kitara, flauta de pan, entre outros.

Música medieval: vai dos anos 800 a 1.400 aproximadamente. Normalmente a uma

só voz, curta e simples. A música religiosa deste período é o cantochão ou canto gregoriano

executado nos mosteiros, tendo como letra trechos da bíblia. Na Idade Média também

existiam muitas músicas de dança e canções. Entre as danças mãos conhecidas temos a

estampie e o saltarello. Os instrumentos mais usados durante a Idade Média eram a

charamela, o corneto, o órgão, o carrilhão, a harpa, o saltério, entre outros.

Música renascentista: compreende aproximadamente os anos entre 1450 e 1600.

Nesse período, desenvolve-se bastante a música a várias vozes e a música instrumental

passa a ser mais valorizada. Os instrumentos mais usados nesse período são o alaúde, as

violas, os cromornes, os trompetes, entre outros.

Música barroca: feita aproximadamente entre os anos de 1600 a 1750. Nesse época

surgem várias formas musicas dramáticas como as óperas, cantatas e oratórios. Nesse

período, alguns compositores se destacaram e devem ser conhecidos: Moteverdi (1567 –

1643), Corelli (1653 – 1713), Scarlati (1660 – 1725), Vivaldi (1678 – 1741), Bach (1675 –

1750), Haendel (1685 – 1759) e Lully (1632 – 1687), entre outros.

Música clássica: feita entre os anos de 1750 e 1810, com preocupação intensa com

a forma estética e equilíbrio. É um período de grande desenvolvimento da orquestra e de

forma musicais, como a sonata, a sinfonia, o concerto e a ópera romântico), Mozart (1757 –

1791) e Haydn (1732 – 1809).

Romantismo: período compreendido entre os anos de 1810 e 1910

aproximadamente, quando existe uma maior preocupação com a expressão das emoções e

sentimentos. Os românticos buscam uma maior liberdade de forma e de concepção na

música, com intensa expressão de emoções. A música para piano é bastante valorizada e a

música programática tem grande desenvolvimento. Entre os compositores, destacam-se

Beethoven, Werber (1786 – 1826), Schbert (1797 – 1828), Berlioz (1803 – 1869),

Mendelssohn (1809 – 1847), Chopin (1810 – 1849), Schuman (1810 – 1856), Liszt (1811 –

1886), Wagner (1813 – 1883), Verdi (1813 – 1901), Brahms (1833 – 1897), Tchaikovsky

(1840 – 1893), Strauss (1864 – 1949).

Impressionismo: aproximadamente de 1880 a 1920. O mestre deste período foi

Claude Debussy (1826 – 1918). Música com maior simplicidade e preocupação com efeitos

128

que descrevem impressões e sugerem climas. O poema sinfônico La mér, de Debussy é

uma das obras mais importantes desse movimento.

Modernismo: a partir de 1910, com diversas tendências e subdivisões. Revivendo

algumas formas musicais antigas ou a música folclórica, os modernistas trouxeram alguma

inovação radical como o dodecafonismo. O russo Igor Stravinsky (1822 – 1971) foi um dos

compositores mais importantes desse período, pois causou um impacto muito grande sobre

o público e uma de suas obras principais é a Sagração da Primavera.

Dodecafonismo: música feita a partir da escala cromática de doze sons. Seu

expoente é Arnod Shoenberg.

Minimalismo: feita desde os anos de 1960. Nesse movimento, os ritmos e notas

musicais são repetidos incessantemente e o nome justamente da idéia de minimizar, deixar

a música com o mínimo de elemento. La Monte Yong, Terry Riley, Philip Glass são exemplo

de compositores desse movimento que também tem inspiração na música africana e hindu.

Concreta: iniciada no final dos anos de 1940 por Pierre Chaeffer que usou ruídos

puros ou tranformados através de aparelhos eletrônicos nas suas composições. Os sons

que Cheffer usava eram sons como os de uma porta batendo ou um objeto caído. Esses

sons eram gravados e transferidos para outra fita na qual eram misturados, gravados de trás

para frente e assim por diante, criando uma montagem que era a própria música.

Música de vanguarda: é um termo genérico utilizado para grupar as tendências das

músicas eruditas surgidas após a Segunda Guerra Mundial. Fora desse âmbito, refere-se

qualquer obra que utilize técnicas de expressão inovadoras e radicalmente diferentes do que

tradicionalmente é feito.

Eletrônica:originou-se na Alemanha, aproximadamente em 1950. Nesse movimento,

utilizam-se sons produzidos por geradores de sons elétricos que são modificados e

mesclados. Werner Meyer Epper e Herbert Elimert são os percussores do movimento. As

obras Studie I (1953) e Studie II (1954) de Stockhausen são exemplos importantes.

Eletroacústica: une conceitos de músicas concreta e eletrônica.

Contemporânea: Embora literalmente música contemporânea seja qualquer música

contemporânea àquela que fala, tecnicamente é a música erudita dos séculos XX e XXI,

feita após os movimentos impressionistas e regionalista. Pode-se dizer ainda que música

contemporâneas são aquelas cujo compositor encontra-se ainda vivo na época do locutor.

Não há uma tendência uniforme na música contemporânea. Pode-se, contudo, mencionar

duas escolas: a da Música de Vanguarda que compreende, sobretudo, o experimentalismo e

as tendências neoclássicas e neo-românticas (chamadas “conservadoras”) representadas

129

por compositores como Arvo Part e Krzysztof Penderecki que representeam uma reação ao

experimentalismo, voltando a adotar a linguagem.

Música Brasileira

Na história da música brasileira também encontramos alguns movimentos

específicos, como por exemplo:

A bossa nova: movimento da música popular brasileira surgido no fianl da década de

1950 e início 1960. De início, o termo era apenas relativo a um novo modo de cantar e tocar

samba naquela época. Anos depois, a Bosso Nova se tornaria um dos gêneros musicais

brasileiros mais conhecidos em todo o mundo, especialmente associados João Gilberto. A

palavra bossa apareceu pela primeira vez na década de 1930, em Coisas Nossas, samba do

popular cantor Noel Rosa: O samba, a prontidão/ e outras bossas, / são nossas coisas (...).

A expressão bossa nova passou a ser utilizada também na década seguinte para aqueles

sambas de breque baseados no talento de improvisar paradas súditas durante a música

para encaixar falas, movimento que ficou associado ao crescimento urbano brasileiro.

Impulsionado pela fase desenvolvimento da presidência de Jucelino Kubitschek (1955 –

1960), a bossa nova iniciou-se para muitos críticos quando foi lançado, em agosto de 1958,

um compacto simples de violinista baiano João Gilberto (considerado o papa do movimento),

contendo as canções Chega de Saudade (Tom Jobim e Vinícius de Moraes) e Bim Bom (do

próprio cantor). Outras características do movimento eram suas letras que, contrastando

com os sucessos de até então, abordavam temáticas leves e descompromissadas.

Tropicalismo: A Tropicália, Tropicalismo ou Movimento tropicalismo foi um

movimento cultural que surgiu sob a influência das correntes artísticas de vanguarda e da

cultura pop nacional e estrangeira (como p pop-rock e o concretismo); mesclou

manifestações tradicionais da cultura brasileira a inovações estéticas radicais. Tinha

também objetivos sociais e políticos, mas principalmente comportamentais que encontraram

eco em boa parte da sociedade, sob o regime militar, no final da década de 1960. O

movimento manifestou-se principalmente na música (cujos maiores representantes foram

Caetano Veloso, Torquato Neto, Gilberto Gil, Os Mutantes e Tom Zé); manifestações

artísticas diversas, como as artes plásticas (destaque para a figura de Hélio Oiticica), o

cinema (o movimento sofreu influências e influenciou o Cinema novo de Glauber Rocha) e o

teatro brasileiro (sobretudo nas peças anárquicas de José Celso Martinez Corrêa). Um dos

maiores exemplos do movimento tropicalista foi uma das músicas de Caetano, denominada

exatamente de “Tropicália”.

130

Antropofagia: Grande parte do ideário do movimento possui algum tipo de relação

com as propostas que, durante as décadas de 1920 e 1930, os artistas ligados ao

Movimento Antropofágico promoviam (Mário de Andrade, Tarsila do Amaral, Oswald de

Andrade, Anita Malfatti, entre outros). São especialmente coincidentes as propostas de

dirigir a cultura exportada pelas potências culturais (como a Europa e os EUA) e regurgitá-la

após a mesma ser mesclada com a cultura popular e a identidade nacionais que em ambos

os momentos não estava definida, sendo que parte das duas propostas era precisamente

definir a cultura nacional como algo heterogêneo e repleto de diversidade cuja identidade é

marcada por uma não identidade, mas ainda assim bastante rica. A obra Pan América, de

José Agrippino de Paula, foi a inspiração literária para o tropicalismo.

Jovem Guarda: foi um programa televisivo brasileiro exibido pela Rede Record a

partir de 1965. Os integrantes do programa foram influenciados pelo rock americano no final

da década de 1950, no entanto, eles faziam uma variação “suave” do rock, batizada no país

de “iê-iê-iê” com letras românticas e descontraídas, voltadas para os adolescentes. A

maioria de seus participantes teve como inspiração, no começo de suas carreiras, o rock,

nascido nos anos 50 nos Estados Unidos, comandado por Elvis Presley; anos depois

tiveram influências também de Beatles e outros artistas. A expressão jovem guarda

começou a ser usada coma estréia do programa de auditório que tinha esse nome, na TV

Record, em 1965. Foi comandado por Roberto Carlos, Erasmo Carlos e Wnderléa que

apresentavam ao público os principais artistas ligados ao movimento. O nome, segundo

integrantes do grupo, surgiu em oposição à velha guarda que eram os cantores anteriores à

chegada do rock no Brasil. O programa tornou-se popular e impulsionou o lançamento de

roupas e acessórios.

Entre os artistas do movimento destacaram-se Eduardo Araújo, Martinha, Ronnie

Cord, Ronnie Von, Silvinha, Wanderley Cardoso, Jerry Adriani e as bandas O s Incríveis,

Renato e seus Blue Caps, Golden Boys, The Fevers e Rita Lee. Entre os principais

sucessos estão “Festa de Arromba”, “Garota Papo Firme”, “Parei na Contramão” e “É

Proibido Fumar”. Criticado por fazer músicas desligadas da rede social e política do país, o

movimento perdeu popularidade no início da década de 1970. A partir dos anos de 1990,

regravações da Jovem Guarda feitas por outros grupos fizeram sucesso entre os

adolescentes.

Sertanejo: No Brasil, chama-se música sertaneja o estilo musical auto-proclamado

herdeiro da “música caipira” e da Moda de viola que se caracterizava pela melodia simples e

melancólica. O adjetivo “sertanej”, originalmente, se refere a tudo que é próprio dos

131

“sertões”, ou seja, do interior antigo, quase despovoado e rural do Brasil (no interior de São

Paulo e nos estados de Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso do Sul e Paraná). Era chamado

de “caipira” o tipo de música composto e executado por artistas das zonas rurais: a antiga

Moda de Viola. Os caipiras utilizavam instrumentos artesanais e típicos do Brasil – colônia

como viola, acordeão e gaita. Foi Cornélio Pires quem primeiro conseguiu em 1928 que a

música caipira entrasse para a discografia brasileira.

No entanto, a partir da década de 1980, tem início uma explosão comercial

massificada do estilo “sertanejo”. Surgem inúmeros artistas, quase sempre em duplas, que

são lançados por gravadoras e expostos como produto de cultura de massa. Estes artistas

passam a ser chamados de “duplas sertanejas”. Começando com Chitãozinho & Xororó e

Leanadro e Leonardo, um grande número de duplas do mesmo gênero segue o fenômeno

que alcança o seu auge entre 1988 e 1990.

Em seguida, começa uma decadência do estilo na mídia. A música sertaneja perde

bastante popularidade, mas continua sendo ouvida principalmente em áreas rurais do

Centro-Sul do Brasil.

No entanto, no início de 2000, inicia-se uma espécie de “revival” desse estilo,

principalmente devido ao sucesso de duplas como Bruno & Marrone e Edson e Hudson, e

sua ampla divulgação na mídia, sobretudo a televisiva.

Ao longo desta evolução, evitou-se cuidadosamente o termo “caipira” que era visto

com preconceito nas cidades grandes. O estilo “sertanejo”, ao contrário da música caipira,

tem pouca temática rural para poder agradar habitantes de cidades grandes. A temática da

música sertaneja é, em geral, o amor não correspondido e o marido traído.

A música rural que mantém seus temas (feita por Cornélio Pires, João Pacífico,

Tonico & Tinoco, Alvarenga & Ranchinho. Pena Branca & Xavantinho, Teixerinha, Zé

Fortuna & Pitangueiro, entre outros), para se diferenciar da música sertaneja, passa a se

denominar então de “música de raiz”, querendo dizer com isso que está ligada

verdadeiramente às suas raízes rurais, à moda de viola e à terra, ao sertão, pois o termo

“bens de raiz” significa as propriedades agrícolas.

Em 1961, virou sucesso mundial a música: “Coração de Luto” do cantor Teixerinha. A

música contribuiu par a expansão da música caipira para outros países. Recentemente, o

compositor Renato Teixeira compôs a música “Rapaz Caipira” como crítica aberta à “música

sertaneja” e fazendo renascer a expressão “música caipira”.

132

3.6.3.3 Teatro

Elementos Formais

Personagem: a personagem é o papel assumido pelo autor; são fictícios normalmente

construídos por quem escreve o texto e pelo autor/diretor, tendo como referência a própria

realidade humana. A caracterização da personagem se dá através da:

Maquiagem: no teatro, a maquiagem existe praticamente desde o seu surgimento; já

no Teatro Grego da Antigüidade, alguns atores pintavam ritualmente seu rosto com o

sangue de animais sacrificados e cinzas. A maquiagem serve para que o personagem seja

identificado pelo público, ressaltanoo suas características. Ela pode servir para embelezar

os atores, disfarçando pequenas imperfeições na pele. A maquiagem no teatro não se limita

ao rosto, ela pode ser estendida ao próprio corpo do autor, tanto para caracterizar mais

fielmente o personagem como para funcionar como um elemento visual.

Figurino: é qualquer roupa que entre em cena; é a segunda pele do autor.

Normalmente, ele é coerente com as características do personagem e da peça,

ambientando ainda mais a cena. Mas o figurino, também pode ser neutro, isto é, não ter a

intenção de reforçar a imagem da personagem e sim apenas vestir o ator que caracterizará

o seu personagem apenas com o seu corpo.

Adereços: são os acessórios, os objetos de uso pessoal da personagem como jóias,

chapéus, leques, óculos, etc.

Expressão vocal ou voz: toda a expressão feita pela voz do autor, que algumas

vezes deve ser modificada para ser coerente com a personagem.

Expressão gestual: toda a expressão feita pelo corpo do ator, desde os simples

gestos até uma dança executada pela personagem.

Ação: o conceito de ação tem muitas interpretações. Podemos dizer que a ação é o

movimento dos acontecimentos em uma representação, que é decorrente do

comportamento das personagens. É a seqüência dos atos e dos acontecimentos que

compõem uma obra teatral. Existem muitos tipos de ação, entre elas:

Ação ascendente: corresponde ao trecho da representação em que o interesse

do expectador vai aumentando em razão dos conflitos e dos acontecimentos até

que se chega no clímax, o ponto máximo de tensão;

Ação descendente: é o momento da ação que acontece deppois do clímax;

Ação interior: é a ação que acontece apenas no pensamento e emoção do

personagem, mas que influencia sua ação exterior;

133

Ação exterior: ação que é exteriorizada pelo personagem através do seu

movimento, fala ou expressão;

Ação oculta: ação que acontece; o público sabe, mas não é vista;

Ação narrada ou narração: ação que não acorre através da expressão dos

personagens em cena, mas que é pelo narrador.

Espaço Cênico: compreende o local onde se realiza ação, tanto no que diz respeito

à estrutura física do espaço, como na transformação deste através de cenários. Entre

os elementos do espaço cênico, podemos ressaltar:

Cenário: é tudo aquilo que serve como ambiente para ação.

Cenário verbal: em vez de ser mostrado através de meios visuais, é demonstrado

pelo comentário de um personagem ou narrador;

Cenário como ilustração do texto: normalmente é chamado de cenário o espaço

cênico que é decorado para se parecer com os ambientes em que a ação está

sendo executada.

Cenário de construção: neste tipo de cenário, a intenção não é reproduzir os

espaços onde se passa a ação dramática e sim fornecer aos atores plataformas,

planos, escadas e objetos onde desenvolverão sua ação. O centro da ação está

na expressão do ator que usa os elementos do cenário para ressaltar a sua ação

no palco.

Iluminação: técnica e arte de iluminar o espaço cênico. Além da simples visibilidade,

a iluminação deve ressaltar a expressividade tanto do espaço como dos personagens em

ação.

Sonoplastia: qualquer som ou ruído relacionado à ação teatral.

Palco: termo genérico usado para designar o local onde acontece a ação. Pode ser

um tablado ou um local determinado onde se desenvolve a ação.

Composição Teatral

Jogo dramático: é um jogo no qual as pessoas (não necessariamente atores)

improvisam coletivamente sobre determinado tema definido anteriormente.

Leitura dramática: uma ação intermediária entre s simples leitura de um texto e sua

encenação. Pressupões a especialização-apresentação da peça sem cenário, figurino ou

maquiagem e a vocalização: processo de aprendizagem do texto e experimentação de

timbres, entonações, etc.

134

Cena: etapas ou partes da ação.

Ensaio: encontros realizados pela equipe teatral durante a fase de preparação da

representação.

Direção do ator: maneira pela qual uma pessoa (ensinador ou diretor de ator) dirige

e escolhe os atores.

Mímica: em termos gerais, a mímica compreende a representação em que a ação

decorre apenas da linguagem dos gestos e expressões faciais. Na época do cinema mudo,

a comunicação entre os atores e o público era feita inteiramente com mímica. Um, dentre

muitos talentos que fizeram sucesso nessa época, foi Charles Chaplin com o insquecível

Carlitos. Com o advento do som nos filmes, o uso de mímica em locais públicos passou a

ser feito nos palcos por profissionais talentosos e nas ruas aprendizes ou profissionais

menos requisitados, estes como forma de subsistência. Mímica é o nome de uma

brincadeira tradicional da qual podem participar crianças, adolescentes e adultos; possui

variantes, mas, basicamente, consiste em uma pessoa que ter que representar, somente

utilizando-se de mímica, sem usar, portanto, quaisquer código, leras ou palavras. As

variantes podem incluir limite de tempo para se acertar, formação de grupos, penalidades

para quando ninguém acerta, e muito mais, dependendo da criatividade dos participantes.

Teatro direto ou de atores: teatro feito diretamente com os atores.

Teatro indireto: feito através de bonecos, fantoches, marionetes ou objetos.

Teatro de máscaras: forma tradicional de teatro indireto em que os atores utilizam-se

de máscaras.

Teatro de sombras: forma tradicional de teatro indireto na Índia, em Java, em Bali,

na Malásia e na China. Consiste na manipulação de bonecos entre uma tela branca e uma

fonte de luz.

Monólogo: num monólogo a ação é estruturada em torno de um único personagem

que fala sozinho para a platéia.

Destinação ambiental: de acordo com texto, ação e as características do espaço

cênico, a representação pode ser concebida para ser encenada na rua, em praças, em

circos, em igrejas, escola, etc. Essa destinação deve ser analisada para que se compreenda

sua relação com intenção da obra que está sendo representada.

Técnicas de representação teatral

Improvisação livre: representação totalmente criada no momento da representação;

Improvisação dirigida: norteada por algum critério, entre eles material, espaço,

tema, tempo, personagem fixo, entre outros.

135

Leitura de roteiro: um roteiro dá as indicações básicas para a ação teatral, mas não

detalha, normalmente, as falas dos personagens, os cenários, etc.

Adaptação: uso de qualquer texto (poesia, letra de música, fábula, história em

quadrinho, etc.) para uma representação teatral.

Texto dramático: qualquer texto usado na representação pode ser chamado de texto

dramático, mas existem textos que são escritos especificamente para a representação

teatral. Esses testos específicos possuem dois tipos de subtextos: o texto principal é o da

fala dos personagens e as indicações cênicas que são informações de como o personagem

devem se comportar, como o cenário deve ser, indicações de sonoplastia, organização de

cenários, etc., essa indicação cênica é denominada rubrica.

Gêneros

Existem muitas divergências sobre o que é gênero teatral. Este termo, de acordo com

Luis Paulo Vasconcelos, é usado em literatura para classificar obras que possuem

características semelhantes. Ainda de acordo com esse mesmo autor, os principais gêneros

são: a tragédia, comédia e drama, alegando que todos os outros estão contidos neste.

Segundo as definições de Vasconcelos:

Drama: é uma forma de teatro em que a ênfase é dada ao objeto da narração e cujo

elemento propulsor é o conflito. Num drama, a narrativa é intensa e a evolução do conflito

acontece num sistema de causa e efeito no qual a expressividade e os climas da obra ficam

mais por conta do trabalho do ator do que da caracterização em si do personagem. A arte e

a ciência de escrever dramas são chamadas dramaturgia e o autor é o dramaturgo. Existem

muitas subdivisões desse gênero: drama romântico, drama burguês, drama de gabinete,

drama documentário, drama histórico, drama litúrgico, drama moderno, drama musical, entre

outros.

Tragédia: normalmente a ação da tragédia se desenvolve num sentido descente,

indo da alegria à infelicidade. A base do sentido da tragédia pode ser simplificada: o

protagonista comete erros em decorrência de suas próprias limitações; é punido, mas possui

uma atitude íntegra diante da situação e reconhece o seu erro. O sentido da tragédia muda

de época para época e encontramos também muitas subdivisões deste gênero:

Tragédia clássica: termo aplicado para as obras trágicas do teatro grego e

romano antigo ou para qualquer obra trágica influenciada diretamente por essa

época;

136

Tragédia de vingança: tipo de tragédia na qual a vingança é a mola mestra.

Inicialmente, no período do teatro Elisabetano, a ação era permeada por situações

de loucura, com fantasma, tortura e mutilações. Depois, foi se transformando e até

Shakespeare (1564 – 1616) incorporou elementos desse tipo de tragédia em

obras como Ricardo III e em Hamlet.

Comédia: a comédia enfatiza a crítica através da deformação e ridicularizarão. A

intenção é provocar o riso. Os principais tios de comédias são:

Comédia antiga: a mais forma de comédia da antigüidade clássica, derivada dos

ritos de fertilidade, encenadas a partir de procissões cheias de improvisações,

cantos, folias, danças e ataques aos pedestres;

Comédia de costumes: de forma geral qualquer comédia que ridicularize os

modos e os costumes de algum grupo social. Foi amplamente utilizada na França

e Inglaterra do século XVIII, tendo como expoente o dramaturgo Moliére (1622 –

1673) e sua obra “As preciosas ridículas”;

Comédia lacrimejante: no original Comédie larmoyante, tipo de comédia surgida

na França do Século XVIII cujo objetivo não era o riso e sim o choro pelas

injustiças sofridas por um herói apaixonado;

Comédia musical: comédia musicada que surge na Inglaterra no fim do século

XIX, mas que se desenvolvem amplamente nos Estados Unidos no início do XX.

Nesse tipo de comédia, a ação falada e a música estão entrelaçadas e

normalmente possuem grandes produções. Como exemplos significativos temos

My fair lady (1956),Oklahoma! (1953), Hello Dolly (1964) entre outras.

Farsa: neste gênero, a intenção também é o riso, porém sem apelo intelectual ou

sutilize. A ação na farsa se desenvolve rapidamente, de forma cômica exagerada por

equívocos e confusões dos personagens, os quais aparentam grande naturalidade diante de

situações inacreditáveis.

Melodrama: este termo normalmente é aplicado a um tipo de drama com forte apelo

emocional em que encontramos sentimentalismo, mistério, suspense, sofrimento e

acusações injustas.

137

Movimento ou Períodos Artísticos

Teatro pré-histórico e Primitivo: muitas tribos primitivas representações,

principalmente durante rituais religiosos. O uso de máscaras, canto e dança e a

representação ao redor de fogueiras são características marcantes desse período.

Teatro Grego e Romano: o teatro grego é considerado o berço do teatro como

concebido atualmente. O teatro surgiu de rituais de adoração a deuses que eram

inicialmente declamados e passaram a ser também representados. A tragédia e a comédia

foram os gêneros que nasceram e se desenvolveram nesse período. A evolução da

cenografia no teatro ocidental tem como base os princípios estabelecidos pelo teatro grego e

romano. A partir do século IV a.C. Existiam elementos cênicos móveis chamados periaktoi.

Além dos periaktoi, o ator que interpretava o deus era levado á cena por meio de

mecanismo cenográficos que simulavam uma aparição miraculosa.

Teatro Medieval: feito aproximadamente no século X foi desenvolvimento

principalmente com a intenção de divulgar e ensinar a doutrina da religião católica. O drama

litúrgico foi a primeira forma teatral estruturada da Idade Média. Esses dramas com temas

religiosos eram feitos dentro dos mosteiros e passaram a ser feitos nas praças a partir do

século XII. No teatro medieval, usava-se palcos móveis sobre carretas; os cenários eram

elaborados em tecidos e madeira sugerindo os ambientes onde se passavam as cenas.

Commedia dell’arte: Por commedia dell’arte entende-se comédia italiana de

improviso que surge em Itália em meados do século XVI e se prolonga até o século XVIII. As

representações teatrais levadas a cabo por atores profissionais eram feitas nas ruas e nas

praças; fundaram um novo estilo e uma nova linguagem caracterizados pela utilização do

cômico. Ridicularizando militares, prelados, banqueiros, negociantes, nobres e plebeus, o

seu objetivo último era o de entreter um vasto público que lhe era fiel, provocando o riso

através do recurso da música, da dança, das acrobacias e dos diálogos pejados de ironia e

humor.

O termo dell’ arte traduz bem uma das suas principais características. Trata-se de uma

comédia representada, não por atores amadores, mas por atores profissionais dotados de

um talento particular. Outro dos seus traços distintos eram os diálogos improvisados, pelo

que este tipo de arte também é conhecido por commedia all improviso (comédia de

improviso) ou commédia a soggeto (comédia de tema). As encenações da commedia

dell’arte baseavam-se na criação coletiva. Os atores apoiavam-se num esquema orientador

e improvisavam os diálogos e a ação, deixando-se levar ao sabor da inspiração do

138

momento, criando o tão desejado afeito humorístico. Eventualmente, as soluções para

determinadas situações foram sendo interiorizadas e memorizadas, pelo que os atores se

limitavam a acrescentar pormenores que o acaso suscitava, ornamentados com jogos

acrobáticos. O elevado número de dialetos que se falavam na Itália pós-renascentista

determinou a importância que a mímica assumida neste tipo de comédia. O seu uso

exagerado servia, não só para o efeito do riso, mas para a comunicação em si. O mais

provável era que a companhia não mudava o dialeto em que a peça era representava;

mesmo em companhias locais, raras eram as vezes em que os diálogos eram entendidos na

sua totalidade. Então a atenção centrava-se na mímica e nas acrobacias, a única forma de

se ultrapassar a barreira da ausência de unidade lingüística. As companhias, formadas por

dez ou dose atores, apresentavam personagens tipificados. Cada ator desenvolvia e

especializavam-se numa personagem fixa cujas características físicas e habilidades cômicas

eram exploradas até o limite. Variavam apenas as situações em que as personagens se

encontravam.

Também denominada commedia delle maschere (comédia das máscaras), este

elemento era extremamente relevante na composição das personagens, servindo para

melhor os ridicularizar e caracterizar. O mesmo acontecia com o recurso a indumentárias

coloridas. As máscaras utilizadas deixavam a parte inferior do rosto descoberto, permitindo

uma dicção perfeita e uma respiração fácil, ao mesmo tempo em que proporcionavam o

reconhecimento imediato da personagem pelo público. O comportamento destas

personagens enquadrava-se num padrão: o amoroso, o velho ingênuo, o soldado, o

fanfarrão, o pedante, o criado astuto. Scaramouche, Briguela, Isabela, Columbina,

Polichinelo, Arlequim, o capitão Metamoros e Pantaleone são personagens que esta arte

celebrizou e eternizou.

Desde o seu início, este tipo de comédia fascinou e atraiu o público entre as classes

sociais mais elevadas. As melhores companhias _ Gelosi, Confidenti, Fedeli_ conseguiram

levar as suas peças da rua para o palácio, fascinando audiências mais nobres. Devido a

este apoio, foi-lhes permitido extrapolar as fronteiras do seu país de origem e viajar por toda

a Europa, especialmente a partir de 1570. As companhias itinerantes levaram as suas peças

à cena em todas as grandes cidades da Europa renascentista, deixando a sua marca em

França, Espanha, Inglaterra entre outros. Mais tarde, dramaturgos como Bem Jonson,

Molièri, Maviraux e Gozzi vão inspirar-se nas personagens estereotipadas.

Embora bastante influente e de extrema importância, nenhum texto de commedia

dell”arte resistiu ao passar do tempo. No entanto, não restam, dúvidas de que esta arte

139

ultrapassou as barreiras literárias, pelo que as personagens nela criadas ainda povoam o

nosso imaginário. Os artistas introduziram inovações de estrema importância que se

incorporaram a todo o teatro posterior. Eles abriram o espaço à participação de mulheres no

elenco, criaram um público fiel e uma linguagem que se sobrepôs ao poder da palavra.

Teatro renascentista: De início, o teatro renascentista europeu mistura tradições

medievais com temas da tragédia grega e da comédia romana. Os palcos são improvisados

e os cenários simples. Mais tarde, no século XVII, a linguagem torna-se solene e os temas

são os mitos e lendas da antiguidade. Na Itália, com a commedia dell”arte, os atores

improvisam os textos e especializavam-se em personagens fixos. Na Inglaterra, Wilhiam

Shekespeare (1564 -1616), autor de Hamlet e Romeu e Julieta entre outros, torna-se o

maior dramaturgo de todos os tempos. Na Espanha, são expoentes: Lope de Vega (1562-

1635) e Calderón de la Barca (1600-1681). Na Itália, os principais nomes são Pietro Aretino

(1492 - 1556) e Torquato Tasso (1544 - 1595). Em Portugual,Gil Vicente (1465 - 1536) faz a

transação do teatro medieval para o renascentista.

Teatro Elisabetano: O período Elisabetano (em Portugal: Período Isabelino) é o

período associado ao reino da rainha Elizabeth I (1558-1603) e considerado freqüentemente

uma era dourada da história inglesa. Esta época correspondente ao ápice da renascença

inglesa na qual se viu florescer a poesia do país. Este foi também o tempo durante o qual o

teatro elisabetano cresceu e Shekespeare, entre outros, escreveu peças que rompia com o

estilo a que a Inglaterra estava acostumada. Foi um período de expansão e da exploração

no exterior, enquanto no interior a Reforma Protestante era estabelecida e defendida contra

as forças católicas do continente. O Período Elisabetano é assim tão considerado em parte

pelo contraste com os períodos anterior e posterior. Foi um breve período de paz nas

batalhas entre protestantes e católicos e as batalhas entre o Parlamentarismo e a monarquia

que engolfaram o século XVII. As divisões entre o catolicismo e protestantismo foram

definidas momentaneamente pelo Estabelecimento Religioso Elisabetano e o

Parlamentarismo ainda não era forte o suficiente para desafiar o absolutismo real.

Os historiadores e os biógrafos modernos da Europa pós-imperial tendem a uma

visão bem mais racional e imparcial do período de Tutor. A Inglaterra Elisabetana não foi

particularmente bem sucedida no âmbito militar durante esse período. O bem-estar

econômico do país também foi questionado. O período elisabetano também viu a Inglaterra

começar a desempenhar um papel principal no tráfico de escravos, assim como uma série

de companhias militares inglesas sangrentas na Irlanda católica, com destaque para as

Rebeliões de Desmond e a Guerra dos Nove Anos.

140

Apesar das conquistas obtidas durante este período, menos de 40 anos depois da

morte de Elisasbeth, o país imergiu na Guerra Civil Inglesa.

Teatro Barroco: Significativo durante o Século XVII. Chamado de “arte contra-

reforma”, o barroco foi, ao mesmo tempo, uma reação ao materialismo renascentista e às

idéias reformistas de Lutero e Calvino e um retorno à tradição cristã. O espírito da época era

atormentada, cheio de tenso interna, marcado pela sensação da transitoriedade das coisas,

pessimista e com gosto pelo macabro. A princípio sóbrio e depurado, tornou-se, com

abundância de metáforas.

Teatro realista: o naturalismo do final do século XIX beneficiou-se da evolução

arquitetônica e do aperfeiçoamento da maquinaria de palco. Nesse estilo, a ação e os

personagens deveriam ser os mais naturais possíveis, como se o teatro tivesse acontecendo

realmente, fosse uma cena de vida dos homens. Na representação naturalista a idéia

fundamental é que o palco seja, e não represente a própria realidade. Que a representação

seja o mais fiel possível e coerente com a realidade.

Século XX: no início do século XX, os cubistas e expressionistas influenciaram o

teatro, numa reação contra o realismo. Cenógrafos como Adolphe Appia e Gordon Craig

adotaram formas mais ousadas e simbólicas para criar a atmosfera da peça, sem se

preocupar em produzir um espaço imitando a realidade. Na década de 1920, o diretor

francês Jaques Copeau redescobriu as vantagens do palco nu e, a partir de 1960, Jerzy

Grotowski criou na Polônia o teatro pobre. Outra tendência importante na cenografia do

século XX foi o efeito de distanciamento proposto pelo teatrólogo alemão Bertold Brecht.

Esse termo refere-se ao processo que mostra todo o equipamento do palco para que o

expectador fique consciente e com postura crítica diante da ação dramática, sem ser

subjugado pelo fascínio do teatro.

Teatro Pobre: expressão criada por Jerzy Grotowski (1933) para definir os

espetáculos por ele realizados, na Polônia. Esses espetáculos possuíam uma linguagem

cênica bastante peculiar, centrada no trabalho do ator e no encontro sensível, na comunhão

de percepções que ocorria entre ele e o espectador. Tais espetáculos prescindiam dos

elementos tradicionais da linguagem cênica, tais como supérfluos por Grotowski:

maquiagem, indumentária especial, cenografia, iluminação e sonoplastia. Segundo

Grotowski, a aceitação da pobreza no teatro revelou não apenas a espinha dorsal desta arte

mas, também a riqueza escondida na verdadeira natureza de forma artística.

Teatro do Absurdo: surgido em 1950 que reflete na representação uma extrema

angústia existencial. Nas obras desse movimento, surgem absurdos da condição humana

141

como em uma obra de Becckett, na qual os pais de um personagem vivem enterrados na

área sem as pernas, em latas de lixo, ou ainda na obra de Ionesco na qual um orador surdo-

mudo é responsável por levar uma mensagem importantíssima foi um termo criado pelo

crítico norte-americano Martin Esslin, tentando colocar sob o mesmo conceito obras de

dramaturgos completamente diferentes, mas que tinham como centro de sua obra o

tratamento de forma inusitada da realidade. No Brasil, destaca-se José Joaquim de Campos

Leão (1829 -1883), nascidos no Rio Grande do Sul, conhecidos como Corpo Santo.

Cronologicamente ele é o pai do absurdo e entre suas obras “Certa identidade em busca de

outra”, “Marido extremoso” e “Mateus e Mateusa”.

Teatro do Grotesco: movimento ocorrido principalmente na Itália entre o final da

primeira Grande Guerra mundial e 1925. Seus temas referem-se à oposição entre a

aparência social e a realidade individual tratados de forma irônica e macabra.

Expressionismo: reflete uma forma específica de ver o mundo; foi um movimento

que ocorreu no início do século em que acontecia uma distorção da realidade objetiva (os

expressionistas acreditavam que esta não representava a verdade). A mudança de

identidade dos personagens e no quais as coisas e pessoas possuíam um caráter simbólico.

Surrealismo: nesta forma de teatro cuja experiência se consagrou em 1924, a

expressão do pensamento se dava sem nenhuma expressão estética, moral ou racional.

Sonhos, fantasias e pesadelos são os temas mais trabalhados.

Teatro brasileiro: O teatro brasileiro surgiu quando Portugal começou a fazer do

Brasil sua colônia (século XVI). Os Jesuítas, co o intuito de catequizar os índios, trouxeram

não só a nova religião católica, mas também uma cultura diferente, em que se incluía a

literatura e o teatro. Aliada aos rituais festivos e danças indígenas, a primeira forma de teatro

que os brasileiros conheceram foi a dos portugueses que tinham um caráter pedagógico

baseado na Bíblia. Nessa época, o maior responsável pelo ensinamento do teatro, bem

como pela autoria das peças, foi Padre Anchieta. A história do teatro brasileiro dramático

surgiu em 1564, coincidentemente com a data de nascimento de Willian Shakespeare,

quando foi encenado o Auto de Santiago por missionários jesuítas, na Bahia. No Brasil, o

teatro surge como instrumento pedagógico. Eram Autos utilizados para a catequização dos

índios, os quais o padre Manuel da Nóbrega encomendava-os ao padre José de Anchieta.

Já no século XIX (mais ou menos 1838), o teatro fica marcado pela tragédia romântica de

Gonçalves Magalhães com a peça “O Poeta e a Inquisição” e também Martins Pena com “O

juiz de paz na roça”. Martins Pena com toda sua simplicidade para escrever, porém justa

eficácia para descrever o painel da época, teve seguidores “clássicos” de seus trabalhos,

142

como Joaquim Manoel de Macedo, Machado de Assis e José de Alencar. Foi em 1880, em

Lagos, na Nigéria que escravos brasileiros libertados deram um enorme salto no

desenvolvimento do teatro, fundando a primeira companhia brasileira – a Brazilian Dramatic

Company. Em 1900, o teatro deu seu grito de liberdade. Embora tenha enfrentado as mais

duras crises políticas do país, conseguiu com muita luta estacar sua bandeira e marcar sua

história. De 1937 a 1945, a ditadura procura silenciar o teatro, mas a ideologia populista,

através do teatro de revista, mantém-se ativa. Surgem as primeiras companhias estáveis do

país, com nomes como: Procópio Ferreira, Jaime Costa, Dulcina de Moraes, Odilon

Azevedo, Eva Tudor, entre outros. Uma nova ideologia começava a surgir, juntamente com

um dos maiores patrimônios do teatro brasileiro: Oswald de Andrade que escreveu O Rei da

Vela (1933), O Homem e o Cavalo (1934) e A Morta (1937), enfrentando, desinibido e

corajoso, a sufocante ditadura de Getúlio Vargas. Em 1938, Paschoal Carlos Magno funda o

Teatro do Estudante do Brasil. Começam surgir companhias experimentais de teatro, que se

estendem ao longo dos anos, marcando a introdução do modelo estrangeiro de teatro entre

nós, consagrando então o princípio da encenação moderna no Brasil. No ano de 1948 surge

o TBC, uma companhia que produzia teatro da burguesia para a burguesia, importando

técnica e repertório, com tendências para o culturalismo estético. Já em 1957, em meio a

preocupações sócio-políticas, surge o Teatro de Arena de São Paulo. Relatos de jornais

noticiavam que o Teatro de Arena foi à porta de entrada de muitos amadores para o teatro

profissional, e que nos anos posteriores tornar-se-iam verdadeiras personalidades do mundo

artístico. Já em 1964 com o Golpe Militar, as dificuldades aumentam para diretores e atores

de teatro. A censura chega avassaladora, fazendo com que muitos artistas tenham de

abandonar os palcos e exilar-se em outros países. Restava às futuras gerações manterem

vivas as raízes já fixadas e dar um novo rumo ao mais novo estilo de teatro que estaria por

surgir. “... São infindáveis as tendências do teatro contemporâneo. Há uma permanência do

realismo e paralelamente uma contestação do mesmo. As tendências muitas vezes são

opostas, mas freqüentemente se incorporam umas as outras...” (Fernando Peixoto – O que

é teatro).

O teatro realmente nacional só veio se estabilizar em meados do século XIX, quando

o Romantismo teve seu início. Martins Pena foi um dos responsáveis por isso, através de

suas comédias de costumes. Outros nomes de destaque da época foram: o dramaturgo

Artur Azevedo, o ator e empresário teatral João Caetano e, na literatura, o escritor Machado

de Assis. Fernando Peixoto define bem a história do teatro no Brasil e no mundo em seu

143

livro “O que é teatro” e nos traz referências de datas que ajudam entender sua trajetória no

decorrer dos séculos.

Século XVI: Nos primeiros anos da colonização, os padres da chamada Companhia

de Jesus (Jesuítas) que vieram para o Brasil, tinham como principal objetivo a catequese

dos índios. Eles encontraram nas tribos brasileiras uma inclinação natural para a música, a

dança e a oratória. Ou seja: tendências positivas para o desenvolvimento do teatro que

passou a ser usado como instrumento de “civilização” e de educação religiosa, além de

diversão. O teatro pelo “fascínio” da imagem representativa era muito mais eficaz do que um

sermão, por exemplo. As primeiras peças foram, então, escritas pelos Jesuítas que se

utilizavam de elementos da cultura indígena (a começar pelo caráter de “sagrado” que o

índio já tinha absorvido em sua cultura) até porque era preciso “sensibilizar” o índio, falando

de coisas que ele conhecia. Misturados a esses elementos, estavam os dogmas da Igreja

Católica, para que o objetivo da Companhia – a catequese – não se perdesse. As peças

eram escritas em tupi, português ou espanhol (isso se deu até1584, quando então “chegou”

o latim). Nelas, os personagens eram santos, demônios, imperadores e, por vezes,

representavam apenas simbolismos, como o Amor ou o Temor a Deus. Com a catequese, o

teatro acabou se tornando matéria obrigatória para os estudantes da área de Humanos, nos

colégios da Companhia de Jesus. No entanto, os personagens femininos eram proibidos

(com exceção das Santas) para se evitar uma certa “empolgação” nos jovens. Os atores,

nessa época eram os índios domesticados, os futuros padres, os brancos e os mamelucos.

Todos amadores, que atuavam de improviso nas peças apresentadas nas Igrejas, nas

praças e nos colégios. No que diz respeito aos autores, o nome de mais destaque da época

é o de Padre Anchieta. É dele a autoria de Auto de Pregação Universal, escrito entre 1567 e

1570, e representado em diversos locais do Brasil, por vários anos. Outro auto de Anchieta é

“Na festa de São Lourenço”, também conhecido como Mistério de Jesus. Os autos

sacramentais que continham caráter dramático eram preferidos às comédias e tragédias,

porque eram neles que estavam impregnadas as características da catequese. Eles tinham

sempre fundo religioso, moral e didático, e eram repletos de personagens alegóricos. Além

dos autos, outros “estilos teatrais” introduzidos pelos Jesuítas foram o presépio que passou

a ser incorporado nas festas folclóricas e pastoris.

Século XVII: No século XVII, as representações de peças escritas pelos Jesuítas –

pelo menos aquelas com a clara finalidade de catequese – começaram a ficar cada vez mais

escassas. Este período em que a obra missionária já estava praticamente consolidada é,

inclusive, chamado de Declínio do Teatro dos Jesuítas. No entanto, outros tipos de

144

atividades teatrais também eram escassos por conta deste século constituir um tempo de

crise. As encenações existiam, fossem elas prejudicadas ou inspiradas pelas lutas da época

(como por exemplo, as lutas contra os holandeses). Mas dependiam de ocasiões como

festas religiosas ou cívicas para que fossem realizadas. Das peças encenadas na época,

podemos destacar as comédias apresentadas nos eventos de aclamação a D.João IV, em

1641, e as encenações promovidas pelos franciscanos do Convento de Santo Antônio, no

Rio de Janeiro, com a finalidade de distrair a comunidade. Também se realizaram

representações teatrais por conta de instalação da província franciscana da Imaculada

Conceição, em 1678, no Rio. O que podemos notar neste século é a repercussão do teatro

espanhol em nosso país e a existência de um nome – ligado ao teatro – de destaque:

Manuel Botelho de Oliveira (Bahia, 1636-1711). Ele foi o primeiro poeta brasileiro a ter suas

obras publicadas, tendo escrito duas comédias em espanhol (Hay amigo para amigo e

Amor, Engaños y Celos).

Século XVIII: Foi somente na segunda metade do século XVIII que as peças teatrais

passaram a ser apresentadas com certa freqüência. Palcos (tablados) montados em praças

públicas eram os locais das representações. Assim como as igrejas e, por vezes, o palácio

de um ou outro governante. Nessa época, era forte a característica educacional do teatro. E

uma atividade tão instrutiva acabou por merecer ser presenteada com locais fixos para as

peças: as chamadas Casas da Ópera ou Casas da Comédia que começaram a se espalhar

pelo país, em seguida à fixação dos locais “de teatro”, e em conseqüência disso, surgiram

as primeiras companhias teatrais. Os atores eram contratados para fazer um determinado

número de apresentações nas Casas da Ópera, durante todo o ano, ou apenas por alguns

meses. Sendo assim, com os locais e elencos fixos, a atividade teatral do século XVIII

começou a ser mais contínua do que em épocas anteriores. No século XVIII e início do XIX,

os atores eram pessoas das classes mais baixas, em sua maioria mulatos. Havia um

preconceito contra a atividade, chegando inclusive a ser proibida a participação de mulheres

nos elencos. Dessa forma, eram os próprios homens que representavam os papéis

femininos, passando a ser chamados de “travestis”. Mesmo quando a presença de atrizes já

havia sido “liberada”, a má fama da classe de artistas, bem como a reclusão das mulheres

na sociedade da época, as afastava dos palcos. Quanto ao repertório, destaca-se a grande

influência estrangeira no teatro brasileiro dessa época. Dentre nomes mais citados estavam

os de Molière, Voltaire, Maffei, Goldoni e Metastásio. Apesar da maior influência estrangeira,

alguns nomes nacionais também merecem ser lembrados. São eles: Luís Alves Pinto que

escreveu a comédia em verso Amor Mal Correspondido, Alexandre de Gusmão que traduziu

145

a comédia francesa O Marido Confundido, Cláudio Manuel da Costa que escreveu O

Parnaso Obsequioso e outros poemas representados em todo o país, e Inácio José de

Alvarenga Peixoto, autor do drama Enéias no Lácio.

Século XIX: A vinda da família real pelo Brasil, em 1808, trouxe uma série de

melhorias para o Brasil. Uma delas foi direcionada ao teatro D. João VI, no decreto de 28 de

Maio de 1810, que reconhecia a necessidade da construção de “teatros decentes”. Na

verdade, o decreto representou um estímulo para a inauguração de vários teatros. As

companhias teatrais, por vezes de canto e/ou dança (bailado), passaram a tomar conta dos

teatros, trazendo com elas um público cada vez maior. A primeira delas, realmente

brasileira, estreou em 1833, em Niterói, dirigida por João Caetano, com o drama O Príncipe

Amante da Liberdade ou A Independência da Escócia. Uma conseqüência da estabilidade

que iam ganhando as companhias dramáticas foi o crescimento, paralelo do amadorismo. A

agitação que antecipou a Independência do Brasil foi refletida no teatro. As platéias eram

muito agressivas, aproveitavam as encenações para promover manifestações com direito a

gritos que exaltavam a República. No entanto, toda esta “bagunça” representou uma

preparação do espírito das pessoas, e também do teatro para a existência de uma nação

livre. Eram os primórdios da fundação do teatro e de uma vida realmente nacional. Até

porque, em conseqüência do nacionalismo exacerbado do público, os atores estrangeiros

começaram a ser substituído por nacionais. Ao contrário desse quadro, o respeito tomava

conta do público quando D. Pedro estava presente no teatro (fato que acontecia em épocas

e lugares que viviam condições “normais”, isto é, onde e quando não havia este tipo de

manifestação). Nestas ocasiões, era mais interessante se admirar os espectadores –

principalmente as senhoras ricamente vestidas – do que os atores. Além do luxo, podia se

notar o preconceito contra os negros que não compareciam aos teatros. Já os atores eram

quase todos mulatos, mas cobriam os rostos com maquiagem branca e vermelha.

Século XIX – Época Romântica: Desde a Independência, em 1822, um exacerbado

sentimento nacionalista tomou conta das nossas manifestações culturais. Este espírito,

nacionalista também atingiu o teatro. No entanto, a literatura dramática brasileira ainda era

incipiente e dependia de iniciativas isoladas. Muitas peças, a partir de 1838, foram

influenciadas pelo Romantismo, movimento literário em voga na época. O romancista

Joaquim Manuel de Macedo destacou alguns mitos do nascente sentimento de

nacionalidade da época: o mito da grandeza territorial do Brasil, da opulência da natureza do

país, da igualdade de todos os brasileiros, da hospitalidade do povo, entre outros. Estes

mitos nortearam, em grande parte, os artistas românticos desse período. A tragédia Antônio

146

José ou O poeta e a inquisição escrita por Gonçalves de Magalhães (1811-1882) e levada à

cena por João Caetano (1808-1863), a 13 de março de 1838, no teatro Constitucional

Fluminense, foram o primeiro passo para a implantação de um teatro considerado brasileiro.

No mesmo ano, a 4 de outubro, foi representada pela primeira vez a comédia O juiz de paz

na roça, de Martins Pena (1815-1848), também no teatro Constitucional Fluminense pela

mesma companhia de João Caetano. A peça foi o pontapé inicial para a consolidação da

comédia de costumes como gênero preferido do público. As peças de Martins Pena estavam

integradas ao Romantismo, portanto, eram bem recebidas pelo público, cansado do

formalismo clássico anterior. O autor é considerado o verdadeiro fundador do teatro nacional

pela quantidade – em quase dez anos, escreveu 28 peças – e qualidade de sua produção.

Sua obra, pela grande popularidade que atingiu , foi muito importante para a consolidação

do teatro no Brasil.

Época Realista – Metade do Século XIX: Realismo na dramaturgia nacional pode

ser subdividido em dois períodos: o primeiro, de 1855 – quando o empresário Joaquim

Heliodoro monta sua companhia – até 1884 com a representação de O mandarim, de Artur

Azevedo que consolida o gênero revista e os dramas de casaca. O segundo período vai de

1884 aos primeiros anos do século XX, quando a opereta e a revista são os gêneros

preferidos do público. Essa primeira fase não se completa em um teatro naturalista. À

exceção de uma ou outra tentativa, a literatura dramática não acompanhou o naturalismo

por conta da preferência do público pelo “vaudeville”, a revista e a paródia. A renovação do

teatro brasileiro, com a consolidação da comédia como gênero preferido do público, iniciou-

se quando Joaquim Heliodoro Gomes dos Santos montou seu teatro, o Ginásio Dramático,

em 1855. Esse novo espaço tinha como ensaiador e diretor de cena o francês Emílio Doux

que trouxe as peças mais modernas da França da época. O realismo importado da França

introduziu a temática social, ou seja, as questões sociais mais relevantes do momento eram

discutidas nos dramas de casaca. Era o teatro da tese social e da análise psicológica. Nome

de grande importância para o teatro dessa fase é o do dramaturgo Artur Azevedo (1855-

1908). Segundo J. Galante de Souza (O Teatro no Brasil, vol.1), Artur Azevedo “foi mais

aplaudido nas suas bambochatas, nas suas revistas escritas sem preocupação artística, do

que quando escreveu teatro sério. O seu talento era o da improvisação fácil, natural, mas

sem fôlego para composições que exigissem amadurecimento e para empreendimentos

artísticos de larga envergadura”.

147

3.6.3.4 Dança

A Dança é uma das três principais artes cênicas da Antiguidade, ao lado do teatro e

da música. Caracteriza-se pelo uso do corpo seguindo movimentos previamente

estabelecidos (coreografia) ou improvisados (dança livre). Na maior parte dos casos, a

dança, com passos cadenciados, é acompanhada ao som e compasso de música e envolve

a expressão de sentimentos potenciados por ela. A dança pode existir como manifestação

artística ou como forma de divertimento e/ou cerimônia. Como arte, a dança se expressa

através dos signos de movimento com ou sem ligação musical, para um determinado público

que ao longo do tempo foi se desvinculando das particularidades do teatro. Atualmente, a

dança se manifesta nas ruas em eventos como “Dança em Trânsito”, sob a forma de vídeo

no chamado “vídeodança”, e em qualquer outro ambiente em que for contextualizado o

propósito artístico. A história da dança cênica representa uma mudança de significação dos

propósitos artísticos através do tempo. Com o Balé Clássico, as narrativas e ambientes

ilusórios é que guiavam a cena. Com as transformações sociais da época moderna,

começou-se a questionar certos virtuosismos presentes no balé e começaram a aparecer

diferentes movimentos de Dança Moderna. É importante notar que nesse momento, o

contexto social inferia muito nas realizações artísticas, fazendo com que a então Dança

Moderna Americana acabasse por se tornar bem diferente da Dança Moderna Européia,

mesmo que tendo alguns elementos em comum. A dança contemporânea surgiu como nova

manifestação artística, sofrendo influências tanto de todos os movimentos passados, como

das novas possibilidades tecnológicas (vídeo, instalações). Foi essa também muito

influenciada pelas novas condições sociais, individualismo crescente, urbanidade,

propagação e importâncias da mídia, fazendo surgir novas propostas de arte, provocando

também fusões de outras áreas artísticas como o teatro por exemplo.

Elementos Formadores

Corpo: é o corpo que se movimenta num determinado espaço e tempo, lembrando

que todo o corpo ou apenas uma parte dele pode estar realizando um movimento.

Simetria/assimetria/eixo de corpo/estabilidade/instabilidade: um movimento

simétrico é aquele em que tudo que acontece de um lado do corpo e deve acontecer

também do outro, passando a idéia de equilíbrio, ordem e estabilidade. A assimetria é

exatamente ao contrário, e quando usada na composição do movimento passará a

impressão de instabilidade, desequilíbrio e desarmonia. Na dança, tanto a simetria quanto a

148

assimetria são utilizados como recursos expressivos, dando a idéia de instabilidade e

estabilidade.

Proporcionalidade: tem relação direta com a assimetria e a simetria. Um movimento

simétrico, por exemplo, normalmente é proporcional. Trabalhar com a proporcionalidade é

usar o corpo e movimentá-lo de forma equilibrada, proporcional, sem deixar de movimentar

determinadas partes do corpo, por exemplo, se essa não for a intenção da dança.

Força/fluência: a fluência do movimento tem relação com a espontaneidade,

naturalidade e seqüência do movimento em si. Segundo Rudolf Laban (1879-1958),

bailarino, coreógrafo e estudioso do movimento humano, nascido na Hungria, a fluência de

um movimento tem reação com a ordem em que são acionadas diferentes partes do corpo –

a progressão do movimento. Ainda de acordo com Laban, pode-se distinguir fluência

desembaraçada ou livre e fluência embaraçada ou controlada. Não existe movimento sem

força e a força também possui relação com a fluência. Um movimento que não flui não quer

dizer que é isento de força, mas sim, que a força é usada de forma natural e progressiva.

Pontos e superfícies do corpo: nosso corpo possui várias partes que podem ser

movimentadas individuais ou em conjunto. No cotidiano, o uso isolado das partes do corpo

se dá, na maioria das vezes, de forma não intencional. Na dança, essa relação não é tão

simples. Cada parte do corpo, mesmo que movimentada em conjunto, irá expressar algo

para quem estiver vendo a dança.

Flexibilidade: é a capacidade de flexionar, dobrar o corpo e suas partes. Entender e

retrair os músculos mostra a flexibilidade do corpo e do movimento. Algumas danças, por

exemplo, exigem uma extrema flexibilidade do corpo, outros trabalham pouco com esta

questão. A capoeira, por exemplo, é uma dança de luta; exige flexibilidade dos dançarinos-

jogadores. O tango, a lambada, a valsa e outras danças também trabalham bastante com a

flexibilidade, enquanto que danças como a chula, do Rio Grande do Sul, dança sapateada,

exige flexibilidade praticamente apenas das pernas, pois o resto do corpo permanece ereto

durante a execução.

Espaço: é no espaço que se desenvolve o movimento. O que nos interessa neste

estudo é justamente perceber como se desenvolvem os movimentos em determinado

espaço, usado como elemento expressivo.

Espaço alto-médio-baixo: o espaço alto corresponde ao espaço acima da

articulação que está sendo usada na execução do movimento. O espaço médio corresponde

ao espaço na altura da articulação e o espaço baixo, abaixo da articulação. Portanto, esses

três níveis dependem da parte do corpo que está sendo analisada no movimento. Em

149

relação ao corpo inteiro, o espaço alto é o acima da cabeça, o médio na região do abdômen

e o baixo, abaixo da cintura.

Utilização parcial ou total do espaço: em uma dança, podemos explorar todo o

espaço ou restringir nosso movimento a uma área do palco, por exemplo. Dançar em um

espaço circular ou grande, por exemplo, oferece possibilidades expressivas diferentes do

que dançar em um espaço retangular pequeno.

Direção e sentido: é o lado para qual o movimento é direcionado como: trás, frente,

frente e direita, trás e esquerda, lado esquerdo, lado direito, etc.

Eqüidistância: relação de distância igual do corpo com pessoas e objetos.

Alinhamento: o alinhamento pressupõe que duas ou mais pessoas estejam a uma

distância de determinado espaço ou linha.

Deslocamento: movimento que faz com que o corpo saia do seu lugar e ocupe outro

espaço.

Lateralidade: sentido de conhecimentos dos lados do corpo ou de um espaço: direita

e esquerda.

Movimentos paralelos e opostos: movimentos paralelos são os que vão para

mesma direção, movimentos opostos são feitos em direção contrária.

Linha reta e curva: movimentar-se no espaço deslocando-se em linha reta provoca

sensações no público diferentes do que um movimento em linha curva. Além disso,

podemos movimentar partes do corpo apenas de forma reta, angular, ou de forma sinuosa e

curva.

Tempo: o tempo caracteriza o ritmo do movimento, sua duração e sua velocidade.

Movimento contínuo: movimento que não é entrecortado por pausas, movimento

que se mantém acontecendo durante certo tempo sem mudanças bruscas de direção.

Movimento interrompido: movimento entrecortado por pausas ou com mudanças

bruscas de direção.

Acelerando: movimento que vai ficando mais rápido.

Retardando: movimento que vai ficando mais lento.

Simultaneidade: acontecimentos de movimentos de partes do corpo ou de vários

corpos ao mesmo tempo.

Seqüência: encadeamento de movimentos de partes do corpo ou de vários corpos.

150

Composição da Dança

Ponto de apoio: dependendo do tipo de dança e de seu processo de composição

pode-se priorizar a posição em pé, tendo como ponto de apoio principal os pés; o corpo

todo, nas danças que são feitas no solo ou ainda com determinada parte do corpo quando

os dançarinos são pendurados ou amarrados em cordas, por exemplo.

Salto: na dança, o salto é qualquer movimento que separe o corpo do solo ou de

qualquer superfície de apoio. Todo salto tem um clímax e pressupõe uma queda.

Queda: depois de um salto inevitavelmente acontecerá a queda. A queda pode ser

analisada segundo a posição inicial, de passagem e final em que o dançarino ou dançarina

pode cair com os dois pés, com apenas um, flexionar totalmente as pernas, girar,

movimentar os braços, etc.

Rotação: as possibilidades de rotação de diferentes partes do corpo são inúmeras. A

rotação pode ser feita por partes do corpo ou pelo corpo todo, criando voltas e meias voltas

levando-se em consideração a posição de início, de passagem e final, movimento da coluna

e o início e fim do movimento.

Descanso: o descanso inserido em uma dança é um momento de repouso. Mas

apesar de não estar acontecendo nenhum movimento aparente durante o repouso, uma

série de músculos está trabalhando para manter o corpo em equilíbrio ou em determinada

posição, portanto, o descanso na dança é um elemento expressivo.

Formação: diz respeito, principalmente, à posição inicial da dança. Algumas danças

partem da formação em roda, outras em filas, em duplas, em linhas curvas, formação

irregular, etc. A formação raramente se mantém a mesma durante toda execução de

qualquer tipo de dança.

Estímulo sonoro: todo estímulo sonoro pode gerar uma resposta corporal, o

movimento. A música na dança também funciona como elemento de união e integração

entre os dançarinos. É ela, quase sempre, que determina o ritmo dos movimentos dos

dançarinos que, ao trabalharem em grupo, precisam estar sincronizados. Normalmente é a

música que dá a dica para os dançarinos de que movimentos devem ser feitos e sua

duração; para isso, os bailarinos, além de todo o trabalho corporal, precisam ter uma

sensibilidade auditiva e musical apurada para desenvolver bem seu trabalho. Podem existir

dança cujo estímulo para o movimento não seja a música.

151

Técnicas

Improvisação livre e dirigida: improvisar em dança significa fazer os movimentos de

forma espontânea, sem planejá-los anteriormente à execução. A improvisação pode estar

inserida em um espetáculo, como parte dele ou pode ser a dança em si, uma dança livre.

Para os profissionais da dança a improvisação está toda baseada em uma série de passos e

movimentos anteriormente estudados; seus corpos apresentam possibilidades maiores de

movimento para serem usados dos que de uma pessoa que não tem formação dentro da

área. A improvisação pode ser realizada livremente, sobre um tema ou com alguns

materiais. Nos dois últimos casos existe um limite imposto pelo tema ou pelas possibilidades

da manipulação ou de movimento que os materiais sugerem; nesse caso, a improvisação é

dirigida.

Coreografia: é a arte de compor os movimentos e passos de uma dança. O termo

também pode ser usado para designar a representação gráfica de movimentos e de passos

das mais diversas formas de dança. Existem várias formas de se grafar os movimentos,

tanto por palavras como por símbolos e desenhos. Ao coreógrafo cabe coordenar a dança

com a música, os figurinos e o cenário, podendo trabalhar em conjunto com o compositor

musical, figurinista, cenógrafo, roteirista, etc.

Gêneros

Rituais e étnica: a dança étnica tem, normalmente um caráter ritual. Nesse caso é

executada ou comandada por sacerdotes e inseridas em cerimônias religiosas e específicas.

Além das danças rituais também existem danças étnicas para divertimento ou

comemoração. Como exemplos mais conhecidos das danças étnicas, temos as danças

indígenas e de comunidades primitivas da América, África e Ásia.

Folclóricas: Acredita-se que algumas danças rituais tenham se desvinculado das

cerimônias e dos sacerdotes passando a serem executadas pelo povo de forma geral, de

forma geral, de forma espontânea, gerando então as danças folclóricas. Normalmente são

danças das quais toda a comunidade pode participar, e por isso tem, geralmente, um

esquema de passos simples e repetitivos, fáceis de aprender. A ciranda, o frevo, o

fandango, entre outras, são exemplos de danças folclóricas.

Artísticas ou teatrais: é feita para ser apreciada por expectadores e é executada em

lugares específicos, como um teatro. Normalmente os dançarinos são profissionais e os

movimentos tendem a ser relativamente difíceis, podendo exigir treinamento especializado.

O balé é o exemplo mais acessível desse gênero de dança.

152

Danças de salão: algumas linhas do estudo da dança acreditam que a dança passou

a ser executada não apenas em lugares sagrados alcançando as praças e ruas e, a partir

daí, os salões e palcos. Pode-se crer que a origem da dança de salão esteja na Idade

Média, quando as danças passaram a fazer parte da vida da nobreza nas cortes e festas, e

eram dançadas seguindo passos específicos (coreografias), misturando o prazer dos

dançarinos a uma forma de espetáculo. A dança de salão é típica de lugares fechados e,

normalmente, é executada aos pares. O tango, a valsa, a salsa, o samba, entre outras, são

exemplos característicos.

Danças criadas pela indústria cultural: são as danças da moda que normalmente

acompanham as músicas que tem grande apoio da mídia e são divulgadas por todos os

meios de comunicação. Atualmente, a maioria dessas danças é de apelo sexual e seus

passos são aprendidos rapidamente por grande parte da população. Assim como as

músicas, logo são substituídas por outras, assumindo um caráter descartável.

Movimentos ou Períodos

Dança primitiva e pré-histórica: dança normalmente ritual ou étnica. Seus

movimentos são bastante repetitivos e executados pelo grupo todo, muitas vezes com a

finalidade de levar os executantes ao transe.

Dança grega: as danças estavam presentes nos rituais de adoração aos deuses na

Grécia antiga. O culto a Dionísio, um dos primeiros a ser organizado, recebeu o nome de

ditirambo, e consistia em uma dança cheia de saltos acompanhada de movimentos

gramáticos. Muitas eram as celebrações para o deus Dionísio e delas originaram-se a

maioria das danças gregas que normalmente eram dramáticas e tinham relação com a

história dos deuses e heróis.

Danças medievais: a Idade Média corresponde aproximadamente aos períodos

entre o século V e XIV. Por ser um período muito extenso, a dança sofreu inúmeras

modificações nesses séculos. Apesar da censura da Igreja Católica, muitas danças

medievais eram rituais com finalidade fúnebre para pedir fertilidade, agradecer colheitas, etc.

Além disso, existia a dança nos circos e nas festas do povo. São deste período as primeiras

danças de galanteio e de par. O saltarello e a estampie são exemplos de danças medievais.

Danças renascentistas: ressaltam-se as danças em grandes festas cujo objetivo era

louvar o patrocinador das festas. Surgem tratados sobre as danças, explicando os passos e

analisando-as. É no período Renascentista que surgem as danças dramáticas que dariam

origem ao balé.

153

Balé: originou-se na Itália, no século XV, e o termo ballet vem de ballo que quer dizer

dança. Sua técnica baseia-se em um conjunto de passos e movimentos dançados que

podem ser executados por apenas uma pessoa ou por um grupo. A maioria dos balés

constitui-se na reunião de várias artes: a dança, a música, as artes visuais e o teatro. O balé

conta uma história através do movimento, a dança; e, desde a sua origem até os dias atuais

passou por inúmeras transformações tanto no que diz respeito as roupas como nos temas

das histórias e passos.

Balé romântico: o romantismo corresponde, aproximadamente, ao período entre

1830 e 1870. O espírito do Romantismo, o mundo em mudança, a revolução industrial, o

desejo de liberdade, enfim, todo o contexto da época leva o balé desse período a grandes

transformações. A antiguidade clássica com seus deuses e heróis já não eram o tema dos

balés. As histórias agora tinham ligações com a natureza, elementos exóticos, fatos

sobrenaturais, magia, drama, lendas e cavaleiros apaixonados e em crise, etc. Os

coreógrafos e cenógrafos começaram, em virtude dos avanços científicos, a realizar

inúmeros efeitos especiais que ajudavam os bailarinos, criando um clima de magia, mistério

e fantasia. Alçapões, cordas e cortinas davam até o efeito de desaparecimento das

bailarinas no palco. O surgimento de iluminação a gás colaborou com todos estes efeitos

especiais, criando também a ilusão do dia e da noite nas apresentações. A idéia das

histórias românticas que tornava as bailarinas seres mágicos e alados, muitas delas

dançavam seguras por fios que a erguiam, levou, posteriormente, à criação das sapatilhas

de ponta, um símbolo da bailarina clássica. O primeiro balé considerado Romântico: La

Sylphide, com coreografia de Filippo Taglioni e a música de Jean Schneizhoeffer, estreou

em 1832. Os tutus (saia das bailarinas) românticos eram mais longos com corpete ajustado

e ombros nus. Essas saias eram de tule e muitas vezes tinham enfeites floridos, lembrando

a vida nos campos.

Balé clássico: O balé clássico se originou das danças coral cortesã e mourisca.

Grupos de figurantes (cavalheiros da corte e, às vezes, damas) formavam as “entradas de

mouriscas”, usando trajes bizarros na caracterização dos personagens. As danças se

sucediam a intervalos; cada grupo realizava seu bailado e, por fim, todos se uniam na dança

geral. Os espetáculos ganharam maior dramaticidade na Itália e os temas da mitologia

clássica substituíram os dos romances medievais. A dança pantomímica passou a ser

executada por bailarinos profissionais e transformada em espetáculo público. O balé se

estruturou na Itália, antes de se desenvolver na França. Em meados do século XVI, Catarina

de Médicis levou a Paris o balé “Comique de La Reine”. A primeira peça de gênero

154

dramático “Ballet de Circé” foi composta em 1581, pelo músico italiano Baldassarino Luís

XVI foi o fundador da Academia Real de Dança, em1661. Esse berço do balé profissional

deu grande impulso à dança.

O balé passou para o teatro. Os artistas eram sempre do sexo masculino. Usavam

máscaras e trajes que dificultavam os movimentos. As mulheres foram incluídas como

bailarinas em 1681, por Lully, em seu “O Triunfo do Amor”. Os passos eram baixos e sem

saltos. Os grandes saltos foram incorporados à técnica pelo grande bailarino Ballon. As

cinco posições básicas dos pés foram elaboradas por Pierre Beauchamp. Raoul Feuillet

realizou a primeira tentativa de notação de dança com sua “Coreografia ou Arte de Escrever

a Dança”. As mulheres passaram a se destacar e contribuíram para o aperfeiçoamento da

arte. Marie Camargo criou o ieté, o pás de basque e o entrechat quatre, além de encurtar os

vestidos até acima dos tornozelos e calçar sapatos sem saltos. Jean Georges Noverre foi a

figura mais importante da dança no século XVIII. Além de vários bailados, foi autor de

“Lettres sur la Danse et les Ballets” que trazia leis e teorias do balé. Ele afirmava que o balé

é uma arte nobre, destinada à expressão e ao desenvolvimento de um tema. Criou o balé

dramático, onde a história é contada através de gestos. Reclamava maior expressão na

dança, simplicidade e comodidade nos trajes, além de mais vastos conhecimentos para os

“maitres de balé” e a necessidade de um tema para cada balé. A partir daí, Gaetan e

Auguste Vestris criaram novos passos. As famosas bailarinas russas começaram a aparecer

na Europa em meados do século XIX. Conquistaram de vez os teatros.

O Romantismo na dança foi inaugurado por Marie Taglioni. Assim, as bailarinas se

tornaram seres quase irreais, em um ideal de imaterialidade. Toda a técnica e estética da

dança foram revolucionadas. Taglioni criou o sapato dos pés, além do tutu – vestido semi-

longo, de tule, com corpete justo, possibilitando liberdade total para os movimentos. Sua

mais famosa criação foi “La Sylphide” (1832). Jean Coralli criou “Giselle” em 1841, um

dos maiores bailados tradicionais, de caráter dramático e emotivo. Jules Perrot produziu

“Pas de Quatre”, em 1845. Em 1870, Arthur de Saint-Léon criou “Coppélia”, com música de

Delibes. Marius Pepita, com Cecchetti e Ivanov criou “Quebra-Nozes”, em 1892; com Lev

Ivanov criou “A Bela Adormecida”, em 1890. Todos com música de Tchaikovsky, como a

maioria dos grandes balés russos. Pepita preparou vários bailarinos de grande talento. Pelas

mãos de Enrico Cecchetti passaram os mais famosos nomes da dança internacional, como

Anna Pavlova. O estilo e o método de Cecchetti ainda permanecem. No começo do século

XX, o balé teve um impulso que se deve a Sergei Diaghilev. A coreografia foi revolucionada

por Fokine que pôs em prática os ideais de Noverre. A dança deveria ser interpretativa,

155

mostrando o espírito dos atores, em harmonia com a música e a arte plástica. O mais

célebre bailado de Anna Pavlova – A Morte do Cisne – foi criado por ele, além de 68

bailados, representados no mundo inteiro.

Dança moderna: A expressão dança moderna se refere às escolas e movimentos

da história da dança referentes ao período da modernidade.

A dança moderna surgiu no início do século XX e seus pioneiros procuravam maneiras

modernas e pessoais de expressar como se sentiam através da dança. Entre os que

começaram este movimento estão as americanas: Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St

Denis, o suíço Emile Jacques Dalcrose e o húngaro Rudolf Von Laban.

Dança moderna americana: A Dança Moderna Americana apareceu com o intuito de

rejeitar a Dança Acadêmica ou Clássica. A Dança Moderna, criada nos últimos anos do

século XIX e primeiros do XX teve raízes e intenções bem distintas. Os bailarinos dançam

descalços, trabalham contrações, torções, desencaixe etc., e seus movimentos são mais

livres, embora respeitem uma técnica fechada. Sua grande iniciadora foi Isadora Duncan,

mas a primeira técnica estruturada de Dança Moderna foi a de Martha Graham, criada nos

anos20 e 30 desse século. Este estilo procura dar mais ênfase aos sentimentos, aos

sonhos, tentando teatralizá-los, ao máximo através de movimentos corporais. Depois de

Martha Graham, vieram outros nomes que enriqueceram ainda mais o cenário da época:

Dóris Humphrey Lester Horton, José Limon e outros. Suas técnicas encontram-se em alguns

pontos, mas divergem muito. E suas escolas continuam a existir muito fortemente nos

Estados Unidos, um dos berços da Dança Moderna.

Dança Moderna no Brasil: Com a Segunda Guerra Mundial chegaram ao Brasil

diversos artistas renomados que procuraram escapar deste conflito, trazendo consigo novas

idéias no campo estético que contribuíram para a divulgação das propostas modernas de

dança no país. A maioria se instalou no eixo Rio - São Paulo, colaborando através de seus

ensinamentos para a formação de uma nova geração de dançarinos conectados às

propostas de dança moderna.

Dança contemporânea: tudo o que se faz hoje em dia em relação à dança é

considerado dança contemporânea.

Expressionismo: Movimento que tem como base a expressão do caos, da desordem

e das emoções através do movimento.

Musical: Forma de teatro dança e música, que inclui números cantados e dançados

em meio à narrativa. Surgiu no cinema americano à época dos primeiros filmes sonoros.

156

A dança brasileira: No Brasil, temos exemplos de todas as formas de danças, desde

a étnica até a teatral, com a figura importantíssima de Ana Botafogo. Seguem algumas

informações sobre as danças brasileiras.

Folia: é uma festa cuja origem vem da Espanha e é dançada em muitas regiões do

Brasil. Nessa festa um grupo de rapazes vestidos de branco vai pelas ruas e casas pedindo

esmolas para as Festas do Divino ou dos Reis Magos, cantando, dançando e tocando;

Caiapó: Executada principalmente pelos indígenas da região litorânea paulista.

Maculelê: É uma dança pertencente ao Folclore da Bahia; representa uma luta em

que os homens com bastões ou facões fazem com que estes se cruzem com uma batida

determinada pelo ritmo do acompanhamento musical;

Cateretê: É uma dança folclórica do Brasil, de origem indígena; é uma espécie de

sapateado executado com batepé ao som de palmas e violas. Pode ser dançado apenas por

homens ou por mulheres.

O cateretê é executado no Nordeste e nos estados de Minas Gerais, São Paulo e Goiás;

Ciranda: É uma dança folclórica do Brasil, brincadeira infantil ou de adultos, cantada

em roda, dançada em diversas regiões do Brasil. Não existem passos coreografados; em

geral, todos ficam em roda, de mãos dadas, deslocando-se em círculos para os lados, para

dentro e para fora e cantando ao mesmo tempo em que dançam;

Congada: É uma dança folclórica do Brasil, de origem africana, uma dança mesclada

ao teatro e se adapta a coroação dos reis do Congo aos moldes da monarquia portuguesa;

Fandango: É uma dança folclórica introduzida no Brasil e adaptada às características

de cada região, sendo mais difundida no Nordeste e nos estados do Sul, principalmente no

Paraná. Nela, os pares dançam enlaçados rodando pelo salão em sentido anti-horário,

usando tamancos que são sapateados durante a dança.

Frevo: É uma das danças mais vivas do folclore nacional; sua música é inspirada

num misto de marcha rápida e polca. Com música contagiante, o frevo é considerado uma

dança de multidão. Muitos passos do frevo, na maioria improvisada, chegam ao

malabarismo.

Vejamos mais detalhadamente quais conteúdos são estes e como desencadeá-los;

no entanto, vale lembrar que se pode iniciar o trabalho a partir de qualquer uma das

linguagens artísticas, qualquer período, gênero, composição, técnica ou elemento formal. É

necessário apenas desprender mais atenção em relação á quantidade de informações sobre

a História da Arte, ao domínio das técnicas por parte do professor para que ele possa,

157

então, trabalhá-las em qualquer faixa etária, observando o grau de maturidade de cada

criança.

3.6.4 Conteúdos


LIXO CONTEÚDOS

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS LINGUAGEM VISUAL

FORMA – Figura Geométrica (bidimensional) – quadrado – retângulo – círculo –

triângulo – volume – tridimensional (presença de volume nos objetos)

Proporção (noção espacial) – maior – menor – perto – longe – grosso – fino

PONTO – (enquanto elemento integrante da linguagem visual).

LINHA - reta – curva aberta, fechada

PLANO – Superfície bidimensional

TEXTURA – áspera – rugoso – macio – liso

COR primária – cian – magenta – amarela – preto - branco

TEATRO

ELEMENTOS DA LINGUAGEM CÊNICA

REPRESENTAÇÃO – mímica – imitação (jogos de faz de conta) – exercícios de

improvisação – dramatização

GÊNERO – drama – comédia

ELEMENTOS DA PEÇA

Conflito (relações entre os personagens e entre ele próprio)

Espaço cênico

Tempo (época em que a peça se passa)

MÚSICA

ELEMENTOS DA LINGUAGEM MUSICAL

SOM

Altura (sons graves e agudos)

Intensidade (força do som)

Duração (tempo em que o som permanece em nossos ouvidos)

Timbre (propriedade do som, permite, distinguir a fonte sonora)

MÚSICA

Ritmo

Melodia

Dinâmica (diferentes intensidades de som acontecendo simultaneamente)

Timbre Vocal (característica vocal de quem canta)

GÊNERO MUSICAL

Vocal

Instrumental

Erudita

158

Popular

CLASSIFICAÇÂO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS

Percussão

Aerofones

Cordofones

Eletrofones

DANÇA

ELEMENTOS DA DANÇA

Corpo – Estrutura e funcionamento

MOVIMENTO CORPORAL

Força – pesado – leve – forte – fraco

Espaço – Níveis de movimento corporal – alto – baixo – médio

Tempo – Ritmo corporal – duração do movimento corporal

Fluência – liberada (movimentos livres) – controlada (movimentos controlados)

HISTÒRICO DA DANÇA

Espaço (localidade)

Tempo (época – contexto)

Apreciação

Danças populares

Dança erudita

Dança folclórica


EIXO CONTEÚDOS

ARTES VISUAIS


FORMA – Figura Geométrica (bidimensional) – quadrado – retângulo – círculo –

triângulo – volume – tridimensional (presença de volume nos objetos)

Proporção (noção espacial) – maior – menor – perto – longe – grosso – fino

PONTO – (condensação - rarefação)

LINHA – mista - quebrada


TEXTURA – tátil - visual

COR secundária – quente – fria

TEATRO





ELEMENTOS DA PEÇA

159


Espaço cênico


MÚSICA


SOM





MÚSICA

Ritmo

Melodia



GÊNERO MUSICAL

Vocal

Instrumental

Erudita

Popular


Percussão

Aerofones

Cordofones

Eletrofones

DANÇA

ELEMENTOS DA DANÇA


MOVIMENTO CORPORAL








Apreciação

Danças populares

Dança erudita

Dança folclórica

160


EIXO CONTEÚDOS

ARTES VISUAIS


FORMA – Sólidos geométricos – cone – cubo – esfera – pirâmide

Volume – tridimensional (presença de volume nos objetos)

Proporção

Luz ( natural e artificial)

Sombra

PONTO – (como vibração, pontilhismo)

LINHA – Posição

- perpendicular – transversal - paralela


TEXTURA – tátil - visual

COR terciária – neutra - complementar

TEATRO





ELEMENTOS DA PEÇA


Espaço cênico (lugar onde atuam os personagens – circo – igreja – arena – palco –

itinerante)


ESTRUTURA DA PEÇA - organização (cenas e atos)

PERSONAGEM – experiência vocal – experiência corporal

MÚSICA


SOM





MÚSICA

Ritmo

Melodia



GÊNERO MUSICAL

Vocal

Instrumental

Erudita

161

Popular


Percussão

Aerofones

Cordofones

Eletrofones

DANÇA

ELEMENTOS DA DANÇA


MOVIMENTO CORPORAL








Apreciação

Danças populares

Dança erudita

Dança folclórica


EIXO CONTEÚDOS

ARTES VISUAIS


FORMA – Estudo da forma (figura, fundo, ilusão de ótica)

- Bidimensional (volume, luz, sombra, proporção)

PONTO – Movimento - Equilíbrio

LINHA – Movimento – Equilíbrio - Contorno


TEXTURA – tátil – visual (estampa)

COR – escala de cores – tom (claro – escuro) – monocromia - policromia

TEATRO





ELEMENTOS DA PEÇA


162

Espaço cênico




ENREDO – texto (elemento responsável pela construção da personagem)

CENOGRAFIA – iluminação

SONOPLASTIA (elemento responsável pela contextualização dos sons

característicos de determinado ambiente)

CARACTERIZAÇÃO (construção da personagem por meio do figurino e da

maquiagem)

MÚSICA


SOM





MÚSICA

Ritmo

Melodia



GÊNERO MUSICAL

Vocal

Instrumental

Erudita

Popular


Percussão

Aerofones

Cordofones

Eletrofones

DANÇA

ELEMENTOS DA DANÇA


MOVIMENTO CORPORAL





163




Apreciação

Danças populares

Dança erudita

Dança folclórica


EIXO CONTEÚDOS

ARTES VISUAIS


FORMA – Estudo da forma (ângulo, vértice, aresta)

- Planificação (rebatimento de faces)

- Bidimensional (volume, luz, sombra, proporção)

- Tridimensional (volume, proporção, luz, sombra, contraste, movimento)

PONTO – composição

LINHA – composição


TEXTURA – tátil – visual (composição)

COR – Cor Luz – Cor Pigmento

TEATRO





ELEMENTOS DA PEÇA


Espaço cênico




ENREDO – texto (elemento responsável pela construção da personagem)

CENOGRAFIA – iluminação

SONOPLASTIA (elemento responsável pela contextualização dos sons

característicos de determinado ambiente)

CARACTERIZAÇÃO (construção da personagem por meio do figurino e da

maquiagem)


SOM



164

MÚSICA



MÚSICA

Ritmo

Melodia



GÊNERO MUSICAL

Vocal

Instrumental

Erudita

Popular


Percussão

Aerofones

Cordofones

Eletrofones

DANÇA

ELEMENTOS DA DANÇA


MOVIMENTO CORPORAL








Apreciação

Danças populares

Dança erudita

Dança folclórica

3.6.5 Avaliação

Avaliar significa conhecer os conteúdos que foram assimilados pelos reconhecendo

seus limites e a flexibilidade, respeitando os diferentes níveis de aprendizagem. Ao avaliar, o

professor precisa considerar o processo de cada aluno e questões pertinentes ao seu

progresso pessoal. É interessante que se proporcionem momentos de auto-avaliação

165

dirigidos em que o aluno possa colocar-se dentro dos pontos levantados pelo professor,

momentos de trabalho em grupo, discussão de diferentes temas.

A avaliação não pode remeter-se ao gosto estético do professor, mas estar

fundamentada em critérios definidos e registrados para cada atividade, podendo ser eles

relatos de aula, observação sobre cada aluno e sobre a dinâmica dos grupos, a organização

dos trabalhos realizados pelos alunos segundo critérios específicos, as perguntas surgidas a

partir das propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos de documentação,

propostas de avaliação trabalhadas durante as aulas e as propostas de registros sugeridas

pelos alunos, tais como fichas de observação, cadernos de percurso, “diários de bordo” e

instrumentos pessoais de avaliação.

3.7 EDUCAÇÃO FÍSICA


O mundo vem sofrendo constantes transformações, e com isso, torna-se necessário

que o ser humano esteja se aperfeiçoando como indivíduo a ser social para poder se inter-

relacionar em todos os aspectos de caráter social, político, econômico e cultural, buscando

desta forma sua qualidade de vida; por isso, podemos considerar a Educação Física como

área do conhecimento escolar, sendo elemento fundamental no processo de

desenvolvimento humano.

A área de Educação Física, também, vem ao longo dos anos sofrendo alterações. Na

década de 80, iniciou-se uma crise de identidade nos pressupostos nos discursos desta

área, pois estava voltada aos alunos de 5ª à 8ª série e passou a priorizar o segmento de 1ª

à 4ª série, bem como, a pré-escola. O enfoque tirou da escola a função de promover o

esporte e passou a enfatizar o desenvolvimento psicomotor do aluno.

Atualmente, busca-se uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do

ser humano.

O processo de ensino-aprendizagem em Educação Física não se restringe ao simples

exercício de certas habilidades, mas, sim, de capacitar o endivido a refletir sobre suas

possibilidades corporais, com autonomia, exercê-las de maneira social e cultural.

Sua proposta tem como objetivo primordial levar o aluno a:

Participar de diferentes atividades corporais procurando adotar uma atitude

cooperativa e solidária:

Conhecer as possibilidades e limitações corporais;

166

Conhecer, valorizar e apreciar algumas das diferentes manifestações culturais;

Participar de atividades rítmicas e expressivas;

Interagir com seus colegas sem discriminação por razões físicas, sociais, culturais

ou de gênero.

Baseado nestas expectativas propõe-se a articulação do trabalho docente em torno

das seguintes diretrizes: ginástica, jogos e atividades rítmicas e expressivas. As diretrizes,

muito mais que simples temáticas, devem significar o apoio necessário à organização de

todo o trabalho docente.

A ginástica, que pode ser conceituada como “Arte de exercitar o corpo”, tem como

objetivo principal proporcionar ao aluno o conhecimento de seu próprio corpo, dos

movimentos e de seus limites, por meio de atividades que permitam a expressão.

Os jogos, vistos como atividades livres e lúdicas, de caráter competitivo ou não, são

essenciais, pois possibilitam a expressão de vivências culturais de forma intensa. Brincando

e jogando a criança produz suas vivências e transforma a realidade de forma dinâmica e

criativa.

A dança é uma atividade que utiliza o corpo em movimento como meio de expressão,

comunicação e criação. É uma linguagem universal do corpo pela qual se traduz toda a

cultura e a história de um povo. Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar,

avaliar, optar, coordenar ações do corpo com objeto no tempo e no espaço, interagir; enfim,

uma série de procedimentos cognitivos, afetivos e sociais que devem ser favorecidos e

considerados no processo ensino-aprendizagem.

A Educação Física permeando estas três diretrizes, na perspectiva Histórico-

interacionista, permitirá ao educando analisar r refletir a qualidade de vida em todas suas

dimensões.


Embora nas aulas de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, o

aluno precisa ser considerado como um todo no qual os aspectos cognitivo, afetivo e

corporal estão inter-relacionados.

É fundamental que as aulas de Educação Física se transformem em um ambiente

crítico que possibilite a participação de todos, onde a riqueza cultural se estabeleça como

um salto para o aprendizado. No entanto, cabe à escola trabalhar os conteúdos, partindo de

167

experiências vividas de forma contextualizada e interdisciplinar. A tomada de decisões sobre

encaminhamentos individuais e coletivos deve estar ajustada às reais necessidades de

aprendizagem dos alunos, levando em consideração as habilidades motoras e observando e

valorizando o conhecimento anterior adquirido.

Mesmo sendo o professor aquele que conduz as propostas e o processo ensino-

aprendizagem, ele deve elaborar sua intervenção de forma que os alunos tenham escolhas

a fazer, decisões a tomar, tornando assim o aluno cada vez mais independente e

responsável, também, por seu aprendizado.

O professor deverá organizar suas aulas procurando desenvolver nos alunos

sensações e percepções que possibilitem e permeiem o domínio do seu corpo; é preciso

articular o desenvolvimento de habilidades a serem adquiridas. Portando, as aulas não

devem se restringir os simples exercícios de repetições e destrezas, mas capacitar o

indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e exercê-las de maneira significativa.

Neste sentido, as aulas de Educação Física devem proporcionar atividades que visem

à valorização do corpo, enfrentando diferentes desafios corporais em diversos contextos:

jogos, ginástica, brincadeiras e danças.

3.7.3 Conteúdos


EIXO CONTEÚDO

Ginástica

- Elementos Fundamentais da ginástica: andar, correr, saltar, marchar, lançar, pegar, chutar,

rolar, girar, equilibrar, engatinhar, empurrar, pendurar, apoiar, lateralidade;

- Ginástica utilitária: sentar, comer, levantar-se, trabalhar, etc.

- Esquema corporal:

- Conhecendo o corpo;

- Coordenação motora;

- Visomotora;

- Óculo pedal; (olhos e pés);

- Óculo manual; (olho e mãos); outros.

- Estrutura Espacial;

- Estrutura Temporal;

Jogos

- Jogos Psicomotores;

- Jogos Sensoriais;

- Jogos Pré-Desportivos;

- Jogos Populares;

- Brincadeiras;

168

- Imitações;

- Dramatizações.

Dança

- Elementos básicos da dança;

- Expressão Corporal;

- Brincadeiras Cantadas.

- Cantigas de Roda;

- Consciência rítmica motora.

Movimentos Básicos: andar, saltitar, valsar, correr, rolar, equilibrar, dramatizar, noções de espaço, força,

tempo e deslocamento.


EIXO CONTEÚDO

Ginástica

- Elementos Fundamentais da ginástica: andar, correr, saltar, marchar, lançar, pegar, chutar,

rolar, girar, equilibrar, engatinhar, empurrar, pendurar, apoiar, lateralidade;

- Esquema corporal:




Jogos

- Jogos Motores;

- Jogos Sensoriais;


- Brincadeiras;

- Jogos Dramáticos.

Dança

- Elementos básicos da dança;


- Brincadeiras Cantadas.

- Cantigas de Roda;

- Consciência rítmica motora.




EIXO CONTEÚDO

Ginástica

- Elementos da Ginástica Artística: rolamento, roda, vela, paradas.

- Esquema corporal:




- Brincadeiras;

169

Jogos - Jogos Pré-Desportivos;

- Jogos de Construção

- Jogos Cooperativos;

- Jogos Coletivos.

Dança

- Brincadeiras cantadas.

- Cantigas de Roda;


- Danças Folclóricas.




EIXO CONTEÚDO

Ginástica

- Elementos da Ginástica Artística: rolamento, roda, vela, paradas.

- Elementos da Ginástica Desportiva: elementos corporais.

Jogos

- Brincadeiras;


- Jogos Dramáticos;



- Jogos Coletivos.

- Jogos Intelectuais.

- Jogos Populares;

- Jogos Aeróbicos.

Dança

- Danças Urbanas: (Hip-Hop, Funk, Break, Pagode);

- Danças Brasileiras: (Samba, Valsa, Quadrilha);

- Coreografias.




EIXO CONTEÚDO

Ginástica - Elementos da Ginástica Artística e Rítmica Desportivas.

Jogos


- Noções básicas de jogos esportivos: habilidades em diferentes esportes; a importância do

esporte para qualidade de vida.

- Jogos Dramáticos;



170

- Jogos Coletivos.

- Jogos Intelectuais.

- Jogos Populares;

- Jogos Aeróbicos.

- Jogos de Combate;

- Atletismo.

Dança

- Danças Brasileiras;

- Danças Eruditas: (Clássica, Moderna, Contemporânea, Jazz);

- Dança Internacional;

- Coreografias.



3.7.4 Avaliação

A avaliação faz parte da proposta pedagógica e tem por objetivo acompanhar a

aprendizagem e o desenvolvimento do educando, suas habilidades e competências. A

avaliação na área de Educação Física tem caráter processual, investigativo e mediador.

A princípio deve obter-se um mapeamento do ensino, investigar e diagnosticar as

capacidades dos alunos; em que estágio de apropriação do conhecimento se encontra,

respeitando suas individualidades. Este processo cabe ao docente que, em seguida,

utilizando-se destas informações irá planejar e reorganizar suas intervenções, propondo

novos procedimentos.

Na reconstrução da prática avaliadora, é fundamental a postura investigativa para

tornar-se reflexão transformando em ação.

Na Educação Física, pretende-se avaliar se o aluno participa adequadamente das

atividades, respeitando regras; a organização e empenho em utilizar os movimentos das

atividades propostas; se o educando interage com seus colegas adotando postura

cooperativa e se estabelece relações entre a prática de atividades; a melhora da saúde

individual e coletiva.

171

4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

4.1 INTRODUÇÃO

As políticas educacionais do município de Matinhos vêm desenvolvendo uma proposta

pedagógica com o compromisso de uma educação de qualidade para todos. Considerando a

inclusão enquanto uma possibilidade real e necessária a ser efetivada. Neste sentido a

proposta de integração / inclusão visa a garantir escolarização de qualidade para todos,

valorizando a diversidade e respeitando o ritmo de cada aluno.

A proposta tem como princípio norteador a integração entre os alunos,

independentemente das dificuldades e diferenças considerando, que todos têm a

possibilidade de aprender, mesmo quando necessitam de apoio adicional, adaptações e ou

equipamentos específicos.

A Educação Especial, embora possua em suas linhas gerais, os mesmos objetivos da

educação comum, utiliza metodologias especiais, alternativas de atendimento diferenciado,

recursos humanos especializados, necessitando, portanto, de fundamentos que norteiam

suas orientações específicas acerca dos alunos com necessidades educativas especiais,

com vista a proporcionar-lhes condição que favoreçam sua integração à sociedade.

Do ponto de vista filosófico, a Educação Especial fundamenta-se na Declaração

Universal dos Direitos do Homem (1994), na Convenção Sobre os Direitos da Criança

(1989) e nas declarações das Nações Unidas (Declaração de Salamanca 1997) culminadas

no documento Regras Padrões Sobre a Equalização de Oportunidades para Pessoas com

Deficiências.

A Declaração Universal dos Direitos do Homem (1994) garante a educação para

todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Nesse

enfoque há que se ter presente os seguintes princípios:

Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nível

mental, condições emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo

étnico, nível social e credo a que pertença. Seu valor é inerente à natureza do

homem e às potencialidades que traz em si;

Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de

qualquer movimento para sua promoção. O princípio é válido tanto para as

pessoas consideradas normais e para as ligeiramente afetadas, como também

172

para as gravemente prejudicadas, que exigem uma ação integrada de

responsabilidade e de realizações pluridirecionais;

Todo ser humano conta com possibilidades reais por mínimas que sejam ,de

alcançar pleno desenvolvimento de suas habilidades e de obter positiva

adaptação ao ambiente normal;

Todo ser humano tem direito de reivindicar condições apropriadas de vida,

aprendizagem e ação, de desfrutar de convivência condigna e de aproveitar

das experiências que lhe são oferecidas para se desempenhar como pessoa e

membro atuante de uma comunidade;

Todo ser humano, por menor contribuição que possa dar à sociedade, deve

fazer jus ao direito de igualdade de oportunidades, que lhe assiste como

integrante de uma sociedade;

Todo ser humano, sejam quais forem as suas condições de vida, tem direito de

ser tratado com respeito e dignidade.

A Convenção Sobre os Direitos da Criança (1989) explícita, em seu quinto principio,

os direitos das pessoas com necessidades educativas especiais, levando os educadores em

geral a assumirem, conscientemente a responsabilidade de valorizá-los como indivíduos e

como seres sociais, e prescreve, em seu artigo 23:

1º. Os Estados Partes reconhecem que a criança portadora de deficiência física ou mental

deverá desfrutar de uma vida plena e decente em condições que garantam sua dignidade,

favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade.

2º. As Estadas Partes reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados

especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus

responsáveis reúnam as condições requeridas, estimularão e assegurarão a prestação da

assistência solicitada, que seja adequada ao estado da criança e às circunstâncias de seus

pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.

3º. Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente, a assistência prestada,

conforme disposto no parágrafo 2º do presente artigo, será gratuita sempre que possível,

levando-se em consideração a situação econômica dos pais ou das pessoas que cuidem da

criança, visará a assegurar à criança deficiente o acesso efetivo á educação, aos serviços

de reabilitação, à preparação para o emprego e ás oportunidades de lazer, de maneira que a

criança atinja a mais completa integração social possível e o maior desenvolvimento

individual factível, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual.

173

4º. Os Estados Partes promoverão, com espírito de cooperação internacional, um

intercâmbio adequado de informações nos campos da assistência médica preventiva e do

tratamento médico psicológico e funcional das crianças deficientes, inclusive a divulgações a

respeito dos métodos de reabilitação e dos serviços de ensino e formação profissional, bem

como o acesso a essa informação, a fim de que os Estados Partes possam aprimorar sua

capacidades e seus conhecimentos e ampliar sua experiência nesses campos.

“Nesse sentido, serão levadas especialmente em conta as necessidades dos Países em

desenvolvimento.”

A Declaração de Salamanca proclama que:

toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter um nível adequado de aprendizagem;

toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades da

aprendizagem que são únicas;

sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta

diversidade de tais características e necessidades;

aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola

regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na

criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios

mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades

acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para

todos, além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das

crianças e aprimora a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de

todo o sistema educacional.

Do ponto de vista legal, a Educação Especial fundamenta-se na Constituição da

República Federativa do Brasil, especialmente em seu artigo 208.

Do ponto de vista da política educacional, fundamenta-se no Plano Decenal de

Educação Para Todos cujo compromisso assumido pelo Brasil inclui tópicos considerados

indispensáveis para a recuperação da Educação Básica nacional, destacando-se, entre eles,

a profissionalização do magistério, a qualidade do ensino fundamental, a autonomia da

escola, a equidade na aplicação dos recursos e o engajamento dos segmentos sociais mais

174

representativos na promoção, avaliação e divulgação dos esforços de universalização e

melhoria da qualidade da Educação Fundamental.

Do ponto de vista da ação pedagógica, fundamenta-se na Política Nacional de

Educação Especial que contém os seguintes princípios:

4.2 PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (1994), “a educação deve

ser, por princípio liberal, democrática e não doutrinária”. Dentro desta concepção o

educando é, acima de tudo, digno de respeito e do direito à educação de melhor qualidade.

A principal preocupação da educação, dessa forma, deve ser o desenvolvimento integral do

homem e a sua preparação para uma vida produtiva na sociedade, fundamentada no

equilíbrio entre os interesses individuais e as regras de vida nos grupos sociais.

A Educação Especial, que obedece aos mesmos princípios da Educação Geral, deve

se iniciar no momento global da criança, e continuar ao longo de sua vida, valorizando suas

potencialidades e lhe oferecendo todos os meios para desenvolvê-las ao máximo.

Além de seguir os princípios democráticos de igualdade, liberdade e respeito à

dignidade, a Educação Especial norteia sua ação pedagógica por princípios específicos, que

são os seguintes:

4.3 PRINCÍPIO DA NORMALIZAÇÃO

Pode ser considerada a base filosófico-ideológica da interação. O termo traz muita

controvérsia em seu significado, porque deriva da palavra “normal”, e também faz pensar em

“normas sociais”, que consideram “desviantes” aqueles que fogem dos padrões médios de

comportamento socialmente estabelecidos. Normalização poderia sugerir, erroneamente, a

busca da conformidade às normas sociais. Também não significa tornar “normal” a pessoa

portadora de deficiências. Prevalece sempre o seu direito de ser diferente e de ter suas

necessidades especiais reconhecidas e atendidas pela sociedade.

A idéia de normalização traz em seu bojo dupla mensagem: uma referente às

condições de vida (meios) e outra à forma de viver (resultados).No aspecto “meios”, significa

oferecer ao educando com necessidades especiais as mesmas condições e oportunidades

sociais ,educacionais e profissionais a que outras tem acesso.No aspecto “resultados,

175

respeitando-se as características pessoais normalização significa aceitar a maneira desses

indivíduos viverem, com direitos e deveres .

4.4 PRINCÍPIO DA INTEGRAÇÃO

A integração justifica-se como princípio na medida em que se refere aos seguintes

valores democráticos:

* Igualdade: viver em sociedade tendo iguais direitos, privilégios e deveres, como

todos os indivíduos.

*Participação ativa: requisito indispensável à verdadeira interação social.

*Respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.

A idéia de integração implica necessariamente em reciprocidade.

Isto significa que vai muito além da inserção da pessoa com necessidades especiais

em qualquer grupo. A inserção limita-se á simples introdução física, ao passo que a

integração envolve a aceitação daquele que se insere. Do ponto de vista operacional, o ideal

da integração ocorre em níveis progressivos desde a aproximação física incluindo a

funcional e a social, até a instrucional (freqüência à classe do ensino comum.)

4.5 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

Pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade da raça humana,

atendendo às necessidades das maiorias e minorias, é concretizar a realização da

sociedade inclusiva, no qual caberá à educação, a mediação deste processo.

A prática da inclusão pressupõe um novo modo de interação social, no qual há uma

revolução de valores e atitudes, que exige mudanças na estrutura da sociedade e da própria

educação escolar. Não se pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro,

valorizando o que ele é e o que ele pode ser.

A educação escolar desempenha um papel relevante neste processo, ao quebrar

barreiras e estigmas consolidados em relação a grupos marginalizados socialmente, e, ao

promover, sempre que possível, a aprendizagem conjunta de todas as crianças,

independente de suas dificuldades e diferenças.

O mais importante, entretanto, é que essa diferenças, após reconhecidas, sejam

respeitadas pela escola, que mobilizará todos os seus segmentos com o intuito de oferecer

176

respostas educacionais adequadas a todas as suas necessidades especiais, identificando e

realizando as adequações necessárias,estaremos preconizando a perspectiva da educação

para todos.A ênfase na luta pelo exercício da cidadania deve estar assentada na

informação, na participação ,na conscientização em relação às reais necessidades e

possibilidades da pessoa com deficiência ,para que possamos defender juntos a inclusão

social.

Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa promover o

desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades especiais,

condutas típicas ou altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema

de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as

necessidades especificas de seu alunado.

A pessoa com deficiência é aquela que apresenta, em comparação com a maioria

das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de

fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua

interação com o meio físico e social.

A pessoa ou o educando com necessidades educativas especiais apresenta em

caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva,

múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando por isso, de recursos

especializados para desenvolver plenamente seu potencial e/ou superar ou minimizar suas

dificuldades.

A Classe Especial é uma sala de aula preferencialmente distribuída na educação

infantil e ensino fundamental, organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e

adequado ao processo ensino/aprendizagem do educando portador de necessidades

educacionais especiais. Na Classe Especial tentamos encontrar caminhos e meios

facilitadores para a aprendizagem dos educando com necessidades educacionais especiais,

através de uma política de ação pedagógica, recursos educacionais mais individualizados e

conta com o professor especializado e acompanhamento contínuo, recursos, ajuda e apoio

intenso que exijam adaptações curriculares significativas, que a classe comum não consiga

prover.

Uma sala de recursos oferta um serviço especializado de natureza pedagógica que

apóia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino

Fundamental de 1ª a 4ª séries. Alunos que apresentam problemas de aprendizagem com

atraso acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental, e que

necessitam de apoio especializado complementar para obter sucesso no processo de

177

aprendizagem na classe comum. O aluno deverá estar matriculado e freqüentando o Ensino

Fundamental. Ter avaliação pedagógica. Na Sala de Recursos, para 20horas semanais, o

número máximo é de 30(trinta) alunos, sendo o atendimento realizado por intermédio de

cronograma. O horário de atendimento deverá ser em período contrário ao que o aluno está

matriculado e freqüentando a classe comum. O aluno de Sala de Recursos deverá ser

atendido individualmente ou em grupos de 10(dez) alunos, com atendimento por meio de

cronograma preestabelecido. Os grupos de aluno em atendimento serão organizados

preferencialmente por faixa etária e /ou conforme necessidades pedagógicas semelhantes

dos mesmos. O cronograma deverá ser elaborado pelo professor, em consonância com a

indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica que constam no contexto escolar.

O Departamento de Educação Especial, no uso de suas atribuições e considerando

os preceitos legais que regem a Educação Especial (LDB/9394/96, Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na Educação Básica, Parecer n.º 17/01 – CNE, Resolução 02/01 –

CNE e a Deliberação 02/03 – CEE), expede a seguinte

O Professor de Apoio Permanente é um profissional de apoio especializado, que atua

no contexto da sala de aula, nos estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e

Educação de Jovens e Adultos, para atendimento a alunos com deficiência

física/neuromotora acentuada, com limitação na fala e escrita.

4.6 CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES ACERCA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL

Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos.

Possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de

conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade.

Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a

construção ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá

beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades

adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades.

Isso exige do professor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que

possa assim favorecer o processo de inclusão. Para que a inclusão seja uma realidade, será

necessário rever uma série de barreiras, além da política e práticas pedagógicas e dos

processos de avaliação.

É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo

de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno.

178

Devemos utilizar novas tecnologias e Investir em capacitação, atualização,

sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar.

Focar na formação profissional do professor, que é relevante para aprofundar a

discussão teórica práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo

ensino aprendizagem.

Assessorar o professor para resolução de problemas no cotidiano na sala de aula,

criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos.

Utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade de

cada aluno, respeitando seus interesses, suas idéias e desafios para novas situações.

Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as

relações entre professor e alunos.

Avaliar de forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do

conhecimento e não na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a

participação.

Concluímos que para o processo de inclusão escolar é preciso que haja uma

transformação no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando

em conta a especificidade do sujeito e não mais as suas deficiências e limitações.

5. TEMAS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS

5.1 PROJETOS

A relação educativa é uma relação política, por isso, a questão da democracia se

apresenta para a escola da mesma forma que se apresenta para a sociedade. Esta relação

se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar,

bem como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relações entre os

trabalhadores da escola, na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas

relações entre professor e aluno até a relação com o conhecimento. A educação para a

cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem

e a reflexão dos alunos.

Neste contexto, o trabalho com os Temas Sociais Contemporâneos favorece a

compreensão da realidade e a participação social, pois, apontam a necessidade de que os

alunos se tornem capazes de eleger critérios de ação pautados na justiça, detectando e

179

rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas não-violentas de

atuação nas diferentes situações da vida.

Ao se realizar um trabalho que abranja temas como: sexualidade, violência, relações

étnico-raciais, diversidade cultural e religiosa, meio ambiente entre outros, propõe-se à

escola uma reflexão e uma atuação consciente na educação de valores e atitudes. Tais

aspectos comportam uma dimensão social e uma dimensão pessoal, pois as atitudes são

bastante complexas, afinal envolvem tanto a cognição (conhecimentos e crenças) quanto

afeto (sentimentos e preferências) derivando em condutas (ações e declarações de

intenção).

Incluir, explicitamente, o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no

trabalho escolar não significam, portanto, tomar como alvo, como instrumento e como

medida de ação pedagógica o controle de comportamentos dos alunos, mas sim, intervir de

forma permanente e sistemática no desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um

trabalho complexo, é necessário acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos

para compreender seus comportamentos no contexto mais amplo do desenvolvimento moral

e social.

Este acompanhamento é realizado por meio de Projetos Sócio-Educativos que são

desenvolvidos pelas escolas, com a finalidade de propor uma educação comprometida com

a cidadania e que se fundamente nos princípios da dignidade da pessoa humana, da

igualdade de direitos, da participação e da co-responsabilidade pela vida social.

Os Projetos Sócio-Educativos são metas; no entanto, tornam-se concretos e

geradores de movimento quando transpostos para a compreensão das pessoas e por elas

assumido (Ferreira, 2003, p. 112). Projeta-se um trabalho quando se tem à frente algo que

se dá referência.

Um projeto é sempre um empreendimento, uma organização de ações em função de

necessidades e desejos de sujeitos concretos. Portanto, essência e a chave do sucesso de

um projeto é o esforço investigado de toda a comunidade escolar. Os projetos de:

Educação Ambiental;

Inclusão Digital;

Ensino da Língua Estrangeira: Espanhol;

Coral das Conchas;

Família na Escola;

Ondas do Saber;

180

Feira Multicultural;

trabalham, de maneira contextualizada, os Temas Sociais Contemporâneos, enfatizando

certos temas que fazem necessários à realidade da escola em momentos específicos e,

desenvolvendo outros temas durante todo o ano letivo.

Como o Brasil convivem diferentes raízes culturais, visões de mundo, valores e

princípios diversificados com origens indígenas, européias, africanas e asiáticas, a educação

para as relações étnico-raciais precisa ser discutida e trabalhada durante o desenvolvimento

de todos os projetos facilitando, assim, a compreensão de que a sociedade é formada por

pessoas que pertencem a grupos étnicos distintos, que possuem cultura e história próprias,

igualmente valiosas. Este é o caminho para desconstruir estereótipos e construir outro,

imaginário, baseado no respeito à diversidade, à pluralidade e à africanidade.

Atrelado ao tema acima citado está a questão da igualdade de direitos que precisa

fazer parte de todo o contexto escolar, pois exigir direitos é parte da cidadania, mas

respeitar os contratos sociais é sua contrapartida. Em relação a este tema, PINSKY (1999),

no seu livro Cidadania e Educação, faz a seguinte colocação:

“Talvez, por não fazermos a nossa parte ou não termos a consciência de pertencer a

um coletivo é que somos tão condescendentes com irregularidades que acabam

prejudicando todos. E o fato de mantermos a maioria da população sem os direitos básicos

de cidadania nos impede de construir a Nação-cidadã que declaramos desejar”.

Por meio da igualdade de direitos, busca-se a proteção de valores fundamentais para

a sociedade humana, não só do ponto de vista individual, mas principalmente sob o aspecto

de agrupamentos de pessoas. Dentre estes direitos pode-se elencar o direito a um ambiente

equilibrado, a uma vida saudável qualidade de vida, ao progresso, à paz, à

autodeterminação dos povos e à preservação cultural e histórica.

Ao contemplar, nos projetos que são desenvolvidos neste município, os vários temas

que são, ao mesmo tempo, sociais e contemporâneos, acredita-se na fala de Paulo Freire:

“A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível. Isto faz parte da

tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o mundo”.

5.1.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Introdução

Na Prefeitura Municipal de Matinhos, especificamente, a Educação Ambiental é uma

preocupação, pois o tema compôs vários programas, especialmente das Secretarias

Municipais de Educação, Meio Ambiente e de Saúde.

181

Na esfera educacional, ela se fez presente, de forma mais evidenciada, através de

projetos de Educação Ambiental implantados nas escolas, e das diversas parcerias firmadas

para o desenvolvimento da Educação Ambiental. Nossa preocupação é a de que a

Educação Ambiental não seja vista como disciplina isolada, mas sim relacionada aos

conteúdos específicos das áreas, que podem inclusive ser trabalhados em tempos e

espaços próprios.

O momento é decisivo para a sustentabilidade ambiental, pois se por um lado já

existem formas de controlar o aumento populacional, por outro os padrões de consumo e de

produção de riqueza já alcançaram o limite suportável da Terra.

É preciso aprender com a natureza a usar o que de fato é necessário, a reutilizar ou

reaproveitar o que for usado, re-introduzindo nela os resíduos, sem lhe causar danos. É

preciso aprender, acima de tudo, que a vida é direito de todos.

Nosso anseio é o de um maior comprometimento das pessoas, da necessidade do

despertar pela consciência de que se faz cada vez mais necessário se preocupar com a

preservação dos recursos naturais disponíveis, pois são eles que permitem a vida no

Planeta, e ainda pela certeza de que a responsabilidade é de todos e de que a mudança de

postura nas ações deve ocorrer de forma imediata.

Assim, questões relativas ao uso dos recursos disponíveis no Planeta pelas diferentes

sociedades estabelecem uma rede dinâmica de relações que interfere também nas posturas

e ações individuais que vêm compor as questões socioambientais.

Significa dizer que o desenvolvimento sustentável não se restringe à idéia de um meio

equilíbrio nem reduz todos os problemas apenas ao problema ecológico, sem considerar

outras dimensões da existência e da sociedade (MORIN, 1999).

Faz-se necessário um estilo de vida em que os padrões de comportamento sejam

diferentes dos que se pautam no consumo exacerbado, mas visem suprir as necessidades

mais prementes do indivíduo e considerem também as prioridades da sociedade, a partir de

uma realidade local que busque a sustentabilidade da vida no Planeta.

Não se trata de interromper qualquer tipo de desenvolvimento, mas de formar

cidadãos que questionem o ritmo, a direção e a política do mercado global, no qual o

interesse de empresas e monopólios tem pressionado e coagido a condução de políticas

socioambientais prejudiciais à vida.

A partir das reflexões sobre aspectos específicos da biodiversidade, do consumo e do

desenvolvimento sustentável, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio

182

Ambiente e Desenvolvimento, ocorrida na cidade do Rio de Janeiro, em 1992, firmou-se um

programa de ações corroborado por mais de 170 países, denominado Agenda 21.

Esse documento, em seu capítulo 36, ressalta a importância da educação na

promoção do desenvolvimento sustentável, abordando questões de meio ambiente e

desenvolvimento, conferindo consciência ambiental e ética, de valores e atitudes, de

técnicas e comportamentos (CURITIBA, 1997).

Neste sentido, os currículos das escolas realizarão as reflexões, visando à formação

de cidadãos que responsavelmente atuem na superação de desequilíbrios da realidade em

que vivem. É o pensar e o agir em face das questões socioambientais, tendo no currículo

uma perspectiva de caráter de atualidade, dinamicidade e movimento. Cada escola

elaborará sua Agenda 21 em face do diagnóstico de sua realidade local, promovendo ações

capazes de superar os obstáculos que impedem o desenvolvimento sustentável do seu

entorno.

É preciso desenvolver nos estudantes a capacidade de discernir e refletir sobre

questões referentes ao consumo sustentável, sobre os princípios morais e éticos presentes

nas propagandas e produtos, sobre o consumo de bens de primeira necessidade que

respeitem os direitos humanos, conhecendo o Código de Defesa do Consumidor e

diferenciando o que é essencial do que é supérfluo. Enfim, formar cidadãos que saibam

analisar criticamente o que é imposto pela sociedade e pela mídia.

Assim, cada escola re-orientará curricularmente suas ações, integrando-as às

múltiplas e complexas relações que envolvem os aspectos ecológicos, psicológicos, legais,

políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos da comunidade local, de sua

cidade, de seu país e do Planeta, possibilitando a democratização das informações,

fomentando e fortalecendo a integração entre ciência, tecnologia e vida.

A Educação Ambiental no currículo

Pensar a vida, o mundo e as relações planetárias por meio da Educação Ambiental

implica ter clareza de seus próprios princípios:

Sensibilização: constitui processo de alerta, o primeiro passo que os indivíduos

devem dar para alcançar o pensamento sistêmico.

Compreensão: o conhecimento e o entendimento dos componentes e mecanismos

que regem os sistemas natural e social e suas conexões.

Responsabilidade: o reconhecimento do ser humano como protagonista da dialética

entre indivíduo, natureza e sociedade.

183

Competência: a capacidade que os indivíduos têm de agir de forma positiva e efetiva

nos sistemas natural e social.

Cidadania: a participação ativa dos indivíduos, o resgate dos seus direitos e a

promoção de uma nova ética, capaz de conciliar o ambiente e a sociedade.

A Educação Ambiental caracteriza-se ainda pela busca de novas maneiras de

relacionamento entre os indivíduos e o contexto de vida, reconhecendo-se que, na reflexão

crítica continuada, se encontra o caminho para pensar e repensar as decisões que podem

levar a sociedade a uma melhor qualidade de vida, na perspectiva da sustentabilidade.

Portanto, é preciso ter clareza de que Educação Ambiental é um processo contínuo

de aprendizagem, que tem como objetivo instrumentalizar os cidadãos para uma ação

responsável e consciente sobre o ambiente em que vivem incorporando conceitos e valores.

Por não se caracterizar como área de ensino ou disciplina específica, a Educação

Ambiental, conforme seus princípios gerais se manifestarão de forma integrada, permeando

os conteúdos de todas as áreas do conhecimento, ao longo das diferentes fases dos

processos pedagógico.

Para formar indivíduos capazes de intervir na realidade em toda a sua complexidade,

com vistas à sustentabilidade, deve-se trabalhar a Educação Ambiental refletindo sobre os

problemas que assolam o mundo atual, atribuindo e reconhecendo valores como a

solidariedade, a justiça, a responsabilidade e a paz, entre outros; agindo e propondo ações

efetivas, de forma conciliatória, para as questões socioambientais; percebendo sociedade e

natureza como um único ambiente integrado, inter-relacional, interdependente e, sobretudo,

viável.

Evidentemente, para um futuro sustentável é preciso haver mudanças e adaptações

na sociedade em todas as suas dimensões, entre elas a política, a econômica, a ética, a

estética, a tecnológica e a filosófica.

Dessa forma, o trabalho com a educação, de maneira geral, e com Educação

Ambiental, de forma mais específica, não se restringe a um único tema ou foco de ação,

como aconteceu em certos momentos históricos da educação, quando só se pensava no

“verde” na comemoração ao “Dia da Árvore”, ou ainda quando se faziam campanhas para

arrecadar materiais recicláveis sem se discutir o consumo exagerado ou o impacto causado

pelo acúmulo de lixo no meio ambiente, entre outros.

Relaciona-se sim a objetos de estudo e a conteúdos de todas as áreas do

conhecimento e objetiva levar os estudantes ao entendimento do todo socioambiental e o

desenvolvimento de práticas sociais cotidianas conscientes.

184

A Educação Ambiental e o processo pedagógico

O trabalho com a Educação Ambiental não se compõe de ações isoladas,

descontextualizadas, mas sim de ações voltadas para a visão sistêmica, de forma a

transformar as atitudes e os valores dos indivíduos e da própria coletividade, nas questões

que envolvem, por exemplo, o respeito ao meio ambiente, aos outros seres e a si mesmos.

Para efetivarmos a Educação Ambiental no processo pedagógico far-se-à necessário

a re-inserção da escola e da comunidade no plano da vida real, ou seja, os estudantes

devem aprender na realidade e com a realidade, por meio da reflexão e da ação diante das

questões sócio-ambientais. Isso significa aproximar o conhecimento escolar e a escola da

realidade sócio-ambiental de cada comunidade, tratando de questões que importam ao

cotidiano dos estudantes, de forma interdisciplinar, uma vez que os conteúdos de tal

temática já estão presentes nas diversas áreas do conhecimento.

Esse trabalho se dá por meio da pesquisa-ação, que possibilita diagnosticar as

problemáticas sócio-ambientais locais, conhecer a realidade do entorno e propor ações

efetivas, visando à melhoria das condições e da qualidade de vida.

As atividades de diagnóstico devem permitir a flexibilidade necessária para serem

realizadas pela comunidade escolar, de acordo com a definição do projeto educativo da

escola. Esse trabalho será desenvolvido por estudantes de diferentes faixas etárias, e o

número de variáveis envolvidas na análise da realidade bem como o grau de complexidade

da abordagem do tema de estudo dependerão do ciclo e/ou etapas envolvidas.

Nesse diagnóstico, é importante observar diferentes dados sobre a realidade local,

tais como: o histórico da ocupação do espaço, o número de habitantes, o acesso à água

tratada, à energia e ao saneamento básico, o destino dos resíduos, a

degradação/conservação ambiental, a rede hidrográfica, a condição das habitações, de

saúde, das atividades econômicas, etc., de acordo com cada comunidade.

Essas observações servirão para traçar o perfil do espaço físico/social no qual se

insere a escola (bairro, município), ao mesmo tempo em que auxiliarão os estudantes em

seu processo de crescimento, fazendo com que eles compreendam a realidade que os

cerca, reconheçam que dela fazem parte e com ela interajam de maneira consciente, criativa

e responsável.

Por meio das interfaces entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, os

estudantes compreenderão os conceitos fundamentais de cada ciência, suas relações e

185

implicações para o entendimento do mundo e as complexas conexões entre o espaço e o

tempo das diversas sociedades que o ocupam.

Parcerias

1. Programa Agrinho – SENAR –PR

O Agrinho é um programa educativo, direcionado para estudantes e professores do

Ensino Fundamental (séries iniciais) e tem como objetivo principal proporcionar mudanças

de hábitos e atitudes quanto à preservação ambiental, à saúde, à educação e à cidadania,

mediante uma ação conjunta escola - comunidade. Como incentivo, são realizados

concursos, visando a premiar docente e aluno. Ao motivar a participação das escolas no

Programa Agrinho, buscamos capacitar os docentes e auxiliar na elaboração dos projetos

pedagógicos com foco no ambiente local, além de contribuir na distribuição de materiais

didáticos.

Os temas Meio Ambiente, Saúde, Cidadania, Trabalho e Consumo, Ética e

Pluralidade Cultural são apresentados na forma de contos infantis, podendo ser inseridos

nas diferentes disciplinas, de forma transversal. Além destes, também são abordados no

manual do professor alguns temas pedagógicos: A pedagogia da transmissão e a sala

interativa, a aprendizagem colaborativa, metodologia de projetos: o processo de aprender,

mídia educação: linguagens, cultura e prática pedagógica; mapas conceituais.

O SENAR oferece capacitação para os professores quanto ao conteúdo técnico, à

aplicação dos instrumentos, ao uso do material pedagógico e à metodologia de transmissão

do conhecimento. Esta capacitação é específica para os professores que se inscrevem no

programa.

2. Projeto ECOVIVER

O Projeto ECOVIVER, é dirigido a alunos do Ensino Fundamental ciclos 1 e 2 e EJA.

Tem como temática os impactos do lixo no meio ambiente, é uma iniciativa educativa

e artística da Ecorodovias.

Cuidadosamente desenvolvimento por ambientalistas e pedagogos, ECOVIVER dará

suporte aos educadores para que possam abordar o assunto em sala de aula e estimular

seus alunos a elaborar trabalhos sobre o tema lixo, visando à melhoria na qualidade de vida

da comunidade em que vivem.

Esses trabalhos serão expostos em uma mostra nas respectivas escolas e seus

municípios e, uma representação deles, em uma mostra especificamente promovida pelas

Ecorodovias.

186

5.1.2 INCLUSÃO DIGITAL

Justificativa

A espécie humana tem como característica fundamental a capacidade de criar. Esta

inventividade é despertada por sua interação com o mundo, na construção de novos

conhecimentos, na ação transformadora. O homem, dos primórdios à atualidade, produz

tecnologias, motivado por suas necessidades e desejos; inventa artefatos que modificam o

mundo e a sua forma de relacionar-se com ele.

As dimensões históricas mostram uma nova sociedade com novos paradigmas

socioculturais (tecnologias, consumismo, globalização). Vivemos imersos em um mundo

tecnológico; esta tecnologia é ao mesmo tempo útil e fascinante. Não podemos pensar na

vida moderna hoje, sem energia elétrica, por exemplo, sem geladeira para conservamos os

alimentos, sem televisão, vídeo cassete, DVD, telefone aparelho celular, aparelhos

hospitalares, essenciais para salvar vidas humanas, entre outros. Estas tecnologias estão

incorporadas na vida cotidiana, e muitas vezes, deixamos de percebê-las.

As tecnologias em geral, desde as mais simples às mais elaboradas, favorecem o

crescimento do potencial humano, físico ou intelectual. Empregadas, com fim pedagógico

colaboram , pois ampliam as possibilidades do professor ensinar e do aluno aprender.

“Os saberes não são mais previamente determinados; a diversidade está, a todo

momento, sendo contextualizada no cotidiano escolar. Para entendermos o que é a

educação que foge dos modelos tradicionais e escolanovistas, temos que compreender

que vivemos na realidade dos conhecimentos sócio-culturais, isto é aprender a

oportunizar aprendizagens através de várias tipologias de saberes.” (FOFONCA; 2009;

p.4).

É reconhecido pela sociedade o papel fundamental das instituições escolares no

desenvolvimento intelectual, social e afetivo do indivíduo. Desta forma, é impossível ignorar

as alterações que as tecnologias provocam na forma como as pessoas vêem e apreendem o

mundo, nem desprezar o potencial pedagógico que as mesmas apresentam quando

incorporadas à educação. Como o ensino, em sua expressão máxima, consiste em estimular

e dirigir a aprendizagem, cada vez mais se torna necessário o uso de recursos didáticos e

pedagógicos que dão ênfase aos materiais audiovisuais. Assim, ouvir, ver, olhar e perceber

tornam-se formas básicas de aprendizagem.

As crescentes transformações no mundo exigem respostas rápidas às mudanças e

adaptações, com eficiência, às novas tecnologias. A Educação não escapa deste contexto e

187

vem sofrendo uma revisão não só dos conteúdos curriculares, mas também do próprio

processo de aprendizagem. Neste contexto, surge a informática como instrumento

enriquecedor do processo ensino-aprendizagem.

O computador figura-se como meio (ou ferramenta) capaz de auxiliar neste processo.

Ele invade a escola e se transforma num poderoso auxiliar do professor, facilitando o ensino

de disciplinas variadas, através de softwares e programas cada vez mais criativos e

interessantes, fazendo com que os alunos tornem-se cada vez mais interessados e

participantes nos estudos.

As aulas das mais variadas matérias podem ser altamente entediantes para o aluno,

levando-se em consideração as formas convencionais de transmiti-las. O computador

poderá ser um elemento profundamente motivador, uma vez que este aluno está inserido

em um mundo informatizado. Os vídeos-games, os vídeos cassetes, as máquinas

calculadoras, etc., já fazem parte do imaginário de qualquer criança, seja ela oriunda das

camadas médias ou populares.

O computador torna-se, sem dúvida, nesta perspectiva, uma “máquina” com um

potencial quase inesgotável de aplicação. Porém, é preciso que se tenha em mente que o

papel do professor jamais será representando aluno é o passo fundamental para que o

processo-aprendizagem aconteça.

O momento atual exige que a escola pública incorpore o novo saber ao antigo saber e

prepare-se para era tecnológica. É equivocado considerar que os alunos das escolas

públicas podem competir no mundo profissional com os alunos oriundos do ensino privado.

Principalmente, se considerarmos o acesso à informática dos alunos do ensino privado, seja

pela informatização desenvolvida pelas instituições privadas, seja pela aquisição de

computadores pela família.

Esta realidade é muito preocupante, pois coloca as camadas populares cada vez

mais à margem do saber e compromete o papel do Estado que é “prover uma educação de

boa qualidade”.

A educação pública discrimina, rotula e nega a cidadania às camadas populares, na

medida em que não consegue oferecer igualdade de condições para participarem da vida

econômica, social e política do país. É na base da educação que se situa o caráter

democrático do desenvolvimento social. Considerando os problemas da educação brasileira,

a informática constitui um passo a caminho da emancipação social e educacional em busca

de um modelo de sistema democrático e desenvolvido socialmente. É papel da escola

pública socializar o conhecimento universal, democratizar a informação, abrir espaço para a

188

discussão das relações de poder na sociedade, e a informática é um instrumento poderoso

para a construção desta utopia. Apropriar-se da linguagem computacional é imperativo, se

quisermos que as camadas populares participem como sujeitos da história do terceiro

milênio.

Objetivos

O Projeto de Inclusão Digital nas Escolas Municipais tem como objetivo geral

propiciar ações de modernização das unidades escolares, oferecendo aos alunos e

docentes o acesso às “novas linguagens” que consolidem uma escola interativa, processual

e emancipatória, à semelhança das melhores e mais modernas escolas do País.

Este Projeto aplicará metodologias diferenciadas e adequadas ao ritmo individual de

aprendizagem e às “inteligências múltiplas” – conceito que dá canta da diversidade de

idéias, geralmente não consideradas durante um processo educacional com recursos

tradicionais.

Entre os objetivos secundários do Projeto, destaca-se:

Integrar estratégias pedagógicas nas quais alunos e professores criem

condições para uma construção coletiva do saber, o que consequentemente

criará uma cultura tecnológica de base, propiciando ao sujeito uma fluência

tecnológica;

Proporcionar aos alunos e professores a utilização de novas tecnologias,

referindo-se às ligadas à informática;

Qualificar a aprendizagem, através de recursos multimídia, de simulação, de

acesso à informação, de oportunidades de colaboração e criação, os quais

promoverão o ensino e auxiliarão na construção do conhecimento;

Preparar os futuros cidadãos, oportunizando um melhor atendimento às

necessidades de aprendizagem dos mesmos;

Integrar a tecnologia ao currículo de formação dos professores, destacando

sua importância como ferramenta de auxílio em seu trabalho educacional;

Utilização dos recursos de pesquisa propiciados pela INTERNET que

permitem alcançar todas as fontes de informação;

Produzir materiais em Informática Educacional, consolidando o aprendizado

através da interdisciplinaridade;

189

Incluir o uso da TV de entrada USB como recurso e colaboração nesse

processo de acesso à informática;

Desenvolver o raciocínio através das interações.

Os objetivos de aprendizagem terão como ponto principal a busca da integração

dos currículos às matérias acadêmicas e às séries dos alunos, ou seja, os planos de aula

deverão estar definidos de acordo com os objetivos de aprendizagem da informática e os

objetivos acadêmicos a serem tratados em cada aula.

Organização Curricular do Projeto

Pressuposto Teórico

Os novos paradigmas educacionais contemplam a inserção de novas tecnologias de

comunicação em ambiente de ensino-aprendizagem para privilegiar a construção do

conhecimento, possibilitar ao indivíduo uma visão global do mundo e valorizar a inovação e

a descoberta como etapas fundamentais do processo de aprendizagem. Transformar a

escola num espaço de “aprender a aprender” passou a ser tão importante quanto os fatos ou

conceitos adquiridos pelo aluno. Assim como o surgimento da imprensa revolucionou as

bases do ensino, a era da informática exige da educação um redimensionamento em seus

métodos.

Não se pode mais limitar a educação a um único veículo de comunicação – a

linguagem escrita – em uma sociedade que se caracteriza, cada vez, mais, pelo uso de

diversos meios (multimídia). As sociedades evoluem e geram novas necessidades e a

escola, a partir desta realidade, ganha novos papéis e novas estruturas, continuando,

porém, com sua função principal de ser um meio eficiente de transmissão da cultura

acumulada, necessária à sobrevivência da humanidade.

Hoje, esta realidade da escola aprofunda o abismo entre o que a escola oferece e o

que a sociedade, em constante e profunda transformação, exige. Para superar este abismo,

a escola deve passar por modificações nas qual sua atuação não pode mais se resumir a

simples transmissão do conhecimento produzido pela humanidade. A escola deve assumir a

didática do “aprender a aprender” e do “saber a aprender” e do “saber pensar”, englobando

num só toda a necessidade de apropriação do conhecimento disponível e o seu manejo

critico e criativo.

A competência da escola é democratizar e socializar o conhecimento para que este

se transforme em um instrumento eficaz da emancipação das pessoas e da sociedade. A

190

transmissão do conhecimento deve ter como objetivo a formação dos cidadãos que,

conscientes de suas ações, possam contribuir para construção de uma sociedade cada vez

mais justa, fraterna e democrática.

O mundo está vivendo uma série de transformações profundas e aceleradas,

particularmente nas áreas de informação e comunicação que caracterizam uma Revolução

Científico-Tecnológica. As conseqüências desta Revolução nos plano político, econômico e

social são “brutais”, impondo novos desafios que afetam o cotidiano dos indivíduos e das

sociedades, transformando comportamento social, crenças religiosas e aspirações políticas.

Esta revolução pressiona o sistema educacional, visando a modificá-lo para atender

as novas exigências impostas pela informatização da sociedade. Já não basta saber ler,

escrever e se expressar adequadamente sem a visão de que a arma do terceiro milênio será

o controle da informação.

Todas estas transformações trazem, em primeiro lugar, um novo desafio para a

escola: preparar os alunos para viverem num mundo em constante mudança e repleto de

incertezas e instabilidades. Em segundo lugar, elas nos fazem constatar que o processo

educativo desconhece a presença cada vez mais sufocante da informática no dia-a-dia das

sociedades contemporâneas e continua a viver completamente divorciado da realidade

social. As escolas têm caminhado a reboque nas transformações sociais e não tem

funcionado como catalisador dessas transformações, como seria de se esperar.

Encaminhamento Metodológico

O apelo visual dos novos meios de comunicação e, em particular, do computador, é

uma realidade que a escola terá de refletir. A educação deve entender estas inovações

como meio de que trabalham e atuam com o homem e não contra ele.

A escola não pode continuar a ignorar a interferência decisiva da informática no

processo de ensino-aprendizagem, pois excluir-se digitalmente significa excluir-se e privar-

se de conhecimentos. A informática deve ser vista como um instrumento que ajuda a

ampliar, a aprofundar e a intensificar o conhecimento do real.

As questões apresentadas pela informática, na educação, não se restringem apenas

às proposições técnicas e às metodologias, mas, sobretudo na mudança do modo de pensar

e de construir o conhecimento, propiciando um representar dos processos cognitivos e de

organização das estruturas psicológicas, principalmente em função da relação homem-

máquina.

191

A escola deve estar preparada para pensar e compreender as implicações

teórico/práticas dos fundamentos científico-técnicos e sócio-econômicos das tecnologias

emergentes na sociedade.

A pedagogia requerida pelos meios modernos em educação deverá preparar alunos,

professores e os demais envolvidos no processo ensino-aprendizagem para transformar

dados em informações e, estas em conhecimentos, para questionar e depurar o

conhecimento e para criar novos horizontes da informação, reciclando-se continuamente.

Estamos falando de uma educação permanente e internalizada, para toda a vida, que

permitirá a compreensão de cada situação e a construção de soluções para cada problema,

para que a sociedade do futuro não seja uma cópia de uma sociedade ultrapassada. A

utilização do computador como uma ferramenta pode, portanto, ser um ponto de partida

para a formação do ser humano holístico que a sociedade futura almeja.

O processo de construção de conhecimento, se dá de maneira individual, a partir das

representações com o meio ambiente. Assim, a consciência da criança é algo construído, é

o reflexo da posição social da classe à qual pertence das relações sociais, tais como elas se

concentram na família e no meio que a cerca. A consciência individual da maioria das

crianças reflete relações culturais diversos e por vezes antagônicas às que são refletidas

pelos programas escolares.

O professor, na medida em que representa o elo instrução-educação, deve estar

consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade cultura representada pelo aluno, afim de

não permitir, pela omissão, que o “certo” de uma determinada cultura torne-se o “verdadeiro”

para a diferente cultura do outro.

A escola deve ser o espaço capaz de conduzir o aluno ao pensamento crítico e à

reflexão. A participação ativa da escola só pode existir se ela for ligada à vida. O

computador pode agir, neste sentido, como um elemento motivador, dinamizando o

processo ensino-aprendizagem que na maioria das vezes é bastante penoso, tanto para os

professores quanto para os alunos. Através do computador, as atividades escolares deixam

de ser algo maçante e tornam-se prazerosas, interessantes e dinâmicas. O “poder” do

professor tradicional – reprodutor de conhecimento e detentor único do saber – fica abalado

diante desse tipo de utilização, desta ferramenta cognitiva. Seu papel deverá ser definido,

segundo o novo espaço que se abre: o da construção democrática e coletiva do

conhecimento. Assim, o professor deixa de assumir o papel de depositório do saber para ser

o coordenador das atividades, responsável por criar motivações para que os alunos possam

fazer suas próprias descobertas. O ensino, com o auxílio da informática, dá um enfoque

192

heurístico, privilegiando no aluno a atividade criativa, a exploração e a construção do

conhecimento.

No ensino, através da informática, não existe uma hierarquização de saber dentro do

contexto. Todos os participantes do processo de ensino-aprendizagem devem ser

incentivados a trocar suas experiências com os outros, de maneira a enriquecer o conteúdo

do trabalho e a integração entre os demais.

Capacitação dos Profissionais

O Projeto de Inclusão Digital nas Escolas Municipais de Matinhos vem ao encontro do

desejo da Secretaria Municipal de Educação e da Prefeitura Municipal de Matinhos em

modernizarem suas unidades escolares, oferecendo novas linguagens e “ferramentas” aos

seus alunos e corpo docente, objetivando privilegiar a interdisciplinaridade e a construção

global e sólida do conhecimento.

Para que a implantação do projeto aconteça de forma satisfatória, faz-se necessário

formar, primeiramente, um novo quadro de profissionais da educação, considerando neste

ponto de vista que a informática educativa emerge de uma relação entre tecnologia e a

vivência educacional. Este novo profissional deverá estar apto a trabalhar com esta nova

tecnologia (ferramenta) e ao mesmo tempo, preservar a visão crítica e libertadora que a

educação deve representar.

A implementação do Projeto nas escolas do município acontecerá de forma gradativa.

Cada novo grupo é sensibilizado quanto à implantação do mesmo em suas unidades

escolares, posteriormente são capacitados em duas etapas:

* 1ª – Capacitação Tecnológica (oportunizada para todos os professores,

coordenadores e diretores): compreende 8 (oito) horas de cursos, no qual o profissional terá

noções de informática (hardware e ambiente operacional), processador de textos, planilhas

de cálculo, software de apresentação, entre outros.

* 2ª – Capacitação Metodológica (oportunizada para os professores e coordenadores

selecionados na 1ª etapa): compreende 32 (trinta e duas) horas; os professores terão

contato com técnicas pedagógicas aplicadas ao ensino de informática para criança e

adolescente, softwares educativos e metodologias de aplicações adequadas aos planos de

aula e currículos, entre outros. Estes módulos integrarão os conhecimentos adquiridos no

anterior; terão contato com materiais e softwares, avaliando como utiliza-los e que

habilidades/conteúdos poderão ser trabalhados a partir deles.

193

A capacitação dos professores deverá ter um total de 40 (quarenta) horas/aula a

serem ministradas em turnos de 04 (quatro) horas por dia. As datas, horários e local são

acordados entre a Secretaria Municipal de Educação e as Escolas envolvidas.

Conforme o porte da escola, após o processo de capacitação e montagem do

laboratório de informática, será disponibilizando um professor capacitado nas duas etapas

que assumirá as aulas no Laboratório de Inclusão Digital. Cada turma da escola terá uma

aula semanal que não deverá acontecer no dia de permanência da mesma; a duração desta

deverá ser de, no mínimo, 50 (cinqüenta) minutos e de, no máximo, 1 (uma) hora e 20

(vinte) minutos; a turma deverá ser acompanhada pelo regente da classe.

Conteúdos

Os conteúdos serão trabalhados através dos projetos interdisciplinares, buscando

integração dos currículos às disciplinas acadêmicas e às séries dos alunos. Isto significa que

os planos de aula deverão estar definidos de acordo com os objetivos de aprendizagem de

informática e os objetivos acadêmicos a serem trabalhos em cada aula.

Todos os projetos sugeridos têm o objetivo de proporcionar aos alunos e professores

uma nova perspectiva e uma abordagem diferenciada sobre os temas propostos, instigando-

se estimulando-os a se relacionarem com o ambiente em que vivem, sendo capazes de

observar, analisar, experimentar e conhecer o mundo, resgatando e trabalhando valores por

meio das diferentes atividades e encaminhamentos das aulas.

A organização do projeto de Inclusão Digital nos laboratórios é anual, o mesmo é

dividido em 4 (quatro) módulos, sendo cada módulo bimestral. Ao final de cada módulo é

realizada uma reunião com as facilitadoras e coordenadoras para avaliação do módulo e

coordenação do projeto acompanha o trabalho nos laboratórios através de visitas

pedagógicas.

Em todos os projetos serão contemplados:

Conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências

Naturais, História, Geografia, Artes, Ensino Religioso;

Os temas sócio-contemporâneos: Saúde, Meio Ambiente, ética, Trabalho e

Consumo, Cidadania, Pluralidade Cultura, Sexualidade;

Competência e habilidades: capacidade de memorização, atenção e

concentração, coordenação motora, percepção visual e auditiva, capacidade

de análise e síntese, percepção visual, capacidade de expressar-se, facial e

corporalmente, acuidade auditiva, desenvolvimento da linguagem oral,

194

capacidade de ler e interpretar imagens, raciocínio lógico, agilidade de

raciocínio, seleção e classificação, construção de gráficos, criatividades,

seqüência lógica, capacidade de ler, analisar e interpretar dados, textos e

informações, capacidade de interpretar e sintetizar idéias de material

pesquisado, percepção de detalhes, entre outras;

Valores e atitudes: respeito a si e ao próximo, amizade, solidariedade, auto-

estima, sensibilidade, individualidade, cooperação, divisão de tarefas,

trabalho em grupo, preservação do meio ambiente, valorização e cuidados

com o próprio corpo, saber ouvir, atitudes de cidadania, respeito ao portador

de necessidades especiais, perceber a importância de melhorar as atitudes

próprias em benefício da sociedade, o valor do diálogo, conceito de justiça;

Conteúdos específicos de informática educacional a serem trabalhados como

meio para realização dos projetos interdisciplinares;

Introdução à informática sem pré-requisitos técnicos, os quais serão

abordados desde a estruturas físicas do microcomputadores até os tipos

mais importantes de aplicativos (processadores de texto, planilhas de

cálculos, banco de dados e softwares gráficos), abrangendo:

Introdução à informática: Noções de Hardware e Ambiente Operacional

(conceitos de DOS, Windows), introdução aos aplicativos em ambiente

Windows;

Processador de texto (Writer);

Planilha de cálculo (Calc);

Software de representação (Impress).

Avaliação

A avaliação da aprendizagem é um processo constante. O desempenho nas

atividades propostas, a prática oral ou escrita, enfim, toda a produção do aluno deve ser

avaliada.

No projeto de Inclusão Digital não se faz necessário um momento específico de

avaliação escrita ou oral. O professor poderá criar mecanismo para aferir a produção de

seus alunos durante a execução das atividades de cada projeto sendo relevante notar o

desempenho, o interesse e a participação de cada um em todos os momentos.

195

A avaliação será contínua, envolvendo múltiplos critérios, desde a participação do

aluno até seu desempenho, bem como a observação do professor regente que acompanha

as aulas do projeto no laboratório de informática. Como o ritmo de aprendizagem varia de

indivíduo, profissionais envolvidos avaliarão o progresso de seus alunos a cada bimestre em

relação ao anterior. Com esse diagnóstico nas mãos, o professor facilitador poderá planejar

mais adequadamente os próximos projetos tendo em vista o melhor aproveitamento dos

alunos da escola.

“Como ninguém pode ao mesmo tempo deter um grande renome e uma grande quietude, que cada um

tire vantagens do seu tempo onde lhe é dado viver sem precisar denegrir o tempo dos outros”.

Tácito – Diálogo dos Oradores, séc. I. d. C.

5.1.3 Projeto: Ensino de Língua Estrangeira / Língua Alvo: Espanhol

Pressupostos Teóricos

Não se pode falar de um idioma sem abordar o tema linguagem; linguagem é mais do

que um simples sistema de regras. Segundo Nunan (1989), ela pode ser encarada como um

recurso dinâmico para gerar significados; portanto, além de conhecimento, implica também

habilidade, sabedoria para por o conhecimento em prática. Isso significa que, em termos de

aprendizagem, precisamos distinguir entre “aprender o quê” e “aprender como”, para

finalmente saber como usar o “que”. Temos de discernir entre o conhecimento de várias

regras gramaticais e a capacidade de usá-las eficiente e apropriadamente para a

comunicação. Assim, partindo dessa concepção interacionista de aquisição da linguagem,

Richter (2000:27) explica que

(...) adquirir linguagem é: aprender a comportar-se de maneiras socialmente dotadas

de sentido - usando, para isso, o sistema de signos que o grupo adota, verbais e não-

verbais; e aprender a orientar o comportamento em função do outro (o comportamento

humano é inseparável das relações sociais).

Essa definição fundamenta-se na teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento

das funções cognitivas, de Vygotsky, que considera a interação social um fator crucial para o

desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano (Vygotsky, [1978] 1991:99).

196

Nesta concepção, a missão do professor de línguas, é (re) significar o mundo do

aprendiz, permitindo-lhe, através da língua alvo, ter uma outra visão do mundo, cada língua

nos oferece uma visão do mundo diferente, nós enxergamos a realidade que a nossa língua

nos permite enxergar, se conhecemos várias línguas enxergamos muitas realidades além da

nossa. O ensino comunicativo, conforme argumenta Almeida Filho (1998:47), implica a

organização das "experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real

interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar

ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua".

Então, o aprendiz de uma língua estrangeira precisa engajar-se em situações e

contextos sociais e culturais autênticos na língua-alvo, nos quais ele realmente produza

sentidos colaborativamente com seus interlocutores, ou seja, nos quais ele realmente aja

socialmente (Richter, 2000:28). No entanto, não é isso que mostra a realidade de nossas

ações educacionais. Sabe-se que, muitas vezes na nossa prática, o ensino de língua

estrangeira limita-se a atividades em que a tarefa do aluno é reproduzir, mecanicamente, as

formas da língua descritas nas gramáticas.

Língua estrangeira, segundo Almeida Filho, é um conceito que o professor precisa

contemplar, e, na mesma linha de raciocínio, ao produzir significados relevantes para a vida

do aprendiz, essa língua deveria ser estrangeira só no inicio do processo, e

desestrangeirizar-se ao longo do tempo de que se dispõe para aprendê-la. Ela deve ser tida

como uma língua que constrói o seu aprendiz, que vai usá-la para e na comunicação sem se

restringir apenas ao “domínio” de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema.

A aprendizagem formal dessa língua precisa se dar em duas modalidades. Uma que

busca o aprender consciente de regras, e outra que busca; a aquisição subconsciente

quando o aprendiz se envolve em situações reais de uso com outros falantes dessa língua.

Analogamente, sendo a linguagem resultado da interação sócio-histórico-cultural, ela

deve ser entendida como um todo e presa a regras fixas. No entanto, através do uso que os

interlocutores fazem dela no processo de interação, ela poder ser flexível e mutável. É,

portanto, por meio do ensino da gramática acoplado a atividades de ensino comunicativo,

que o aluno terá sucesso em seu desempenho lingüístico no processo de aquisição da

linguagem.

Estas concepções teóricas deveriam ser analisadas, discutidas para poder fazer

parte da abordagem de ensinar do professor e da instituição.

197

Pode-se dizer que os principais fatores que intervêm no processo de ensino / aprendizagem

são as abordagens de ensinar do professor, de aprender do aluno, do material didático, da

instituição em si, os filtros afetivos dos alunos e dos professores e as extensões da sala de

aula.

Quando um professor se propõe ensinar uma língua, ele tem quatro tarefas

fundamentais a desempenhar, são elas:

a)o planejamento do curso com as unidades respectivas;

b)a produção de materiais didáticos ou a seleção deles;

c) pensar em como vai implementar tais materiais, isto é, o método, as experiências para

vivenciar a língua alvo na sala de aula mas também fora dela;

d) a avaliação do rendimento dos alunos (mas também a própria auto-avaliação, a avaliação

dos alunos e ou externa do trabalho do professor)

“Todo professor de língua estrangeira constrói seu ensino com pelo menos essas

quatro dimensões, todas influenciadas por uma determinada abordagem. Dessa forma, o

que faz o professor ensinar como ensina é basicamente a sua abordagem que varia entre os

pólos do explícito/conhecido e do implícito/desconhecido por ele”. (Almeida Filho 1993:18).

Porque o Espanhol:

O idioma espanhol é falado, hoje, em quatro dos cinco continentes do mundo. São

eles: a América, a Europa, a Ásia e a África. É utilizado em mais de vinte e um países, como

língua materna ou segunda língua. Muitas pessoas utilizam o espanhol como segunda

língua. Os Estados Unidos, por exemplo, possuem cerca de 32 milhões de pessoas que

falam o espanhol e, como eles, existem milhares de pessoas que falam o espanhol em

diferentes países.

Sabemos que atualmente o espanhol acaba sendo deixado de lado na maioria das

escolas brasileiras. Isso não condiz com o previsto nos parâmetros curriculares que

defendem a pluralidade cultural, afinal a linguagem é o carro chefe da cultura de um povo.

Muitos são os fatores que devem ser levados em consideração no momento de

escolher a(s) Língua(s) Estrangeira(s) que a escola ofertará aos estudantes, como podem

ser as características sociais, culturais e históricas da região onde se dará esse estudo. Não

se deve pensar numa espécie de unificação do ensino, mas, sim, no atendimento às

diversidades, aos interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho no qual se

insere ou virá a inserir-se o aluno. (BRASIL, 1999, p.54).

198

Apenas o fato de que o Brasil é o único país da América do Sul que não tem como língua

oficial o espanhol, torna de fundamental importância que nossos alunos aprendam o

espanhol como disciplina, por que não obrigatória, do componente curricular das escolas.

Para que tal sonho se realize, devemos tomar consciência de que o ensino de uma Língua

Estrangeira deve ser significativo.

A importância de se começar ainda na infância já foi e tem sido destacada como

ferramenta fundamental no ensino e aquisição de língua estrangeira, assim sendo

defendemos que para chegar ao cumprimento bem-sucedido dos parâmetros acima

mencionados; é crucial criar desde os primeiros anos escolares o gosto por uma nova

língua, um saber lúdico e diferente da realidade que nos cerca, e das necessidades que nos

afetarão inevitavelmente.

A criança já nos primeiros anos tendo contato auditivo com qualquer idioma que não o

seu (materno) já é capaz de diferenciar e interagir usando da linguagem verbal ou não, para

expressar seu interesse na nova forma de dizer.

Aproveitando-nos desse interesse próprio dos pequenos e de suas habilidades ainda

a ser exploradas ensinar uma segunda língua é uma tarefa árdua mas também muito

significativa.

O espanhol por sua sonoridade, bagagem cultural e beleza além dos quesitos

educacionais é o idioma perfeito a ser inserido na escola já no ensino fundamental.

O documento oficial referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil traz a

visão do poder público em relação à existência e a importância do convívio com outras

culturas. No volume 2 deste texto oficial destacas-se a importância da linguagem:

“... Por meio da linguagem o ser humano pode ter acesso a outras realidades, sem passar

necessariamente pela experiência concreta... com este recurso a criança tem acesso a

mundos distantes e imaginários...”.

Esses mundos podem também ser reais e fazer parte da vida da criança, como é o

caso de nossos vizinhos falantes do espanhol.

O poder público pretende que a discriminação deixe de ser realidade, a julgar pela

orientação de convivência com o outro, com outras culturas, uma das formas de se alcançar

esse objetivo pode ser permitir a criança também nos primeiros ciclos do ensino

fundamental conhecer outras culturas por meio do estudo de línguas estrangeiras.

Essa idéia também se encontra no seguinte trecho dos PCNS;

“... conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da língua portuguesa, idioma

oficial, significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da

199

complexidade do país... pode com isso promover não só a reflexão metalingüística, como

também a compreensão de como se constituem identidades e singularidades de diferentes

povos e etnias...”.

Conhecer o outro para conhecer a si mesmo, estudar o diferente para aprender a

respeitá-lo e entende-lo, passo principal para banir o preconceito.

Encaminhamento Metodológico:

Como todo método de abordagem cria em torno de si uma polêmica, o sócio-

interacionista não é exceção, mas ainda continua dando excelentes resultados no ensino de

linguagem e aquisição de língua estrangeira.

Para ensinar espanhol a crianças é um método ainda mais satisfatório, porque permite

o uso de situações cotidianas de forma lúdica, divertida onde o aluno pode ouvir participar,

interagir de muitas maneiras. Permitir que a criança viaje por um mundo igual ou não ao seu,

mas com uma canção diferente, com uma música de fundo distinta da “sua” que muda em

cada cenário e agrada todos os ouvidos é mesmo significativo; e permeia a proposta sócio-

interacionista.

O encaminhamento metodológico que faz uso dessas situações como contextos

paralelos à realidade da criança também pode ser mesclado com a questão da interlíngua;

que estimula a prática, a comunicação, independente dos “erros”, que neste conceito são

aliados da criança, já que existem apenas no exercício das competências adquiridas.

Com essas duas ferramentas em mente e muito desenho, músicas, painéis, diálogos,

pequenos textos, verbais ou não, bem como brincadeiras e dinâmicas apropriadas à faixa

etária o ensino do espanhol se torna uma prática associada pelos alunos ao apreço e

interesse.

A escolha de materiais didáticos visa expandir a visão do mundo novo a ser

explorado, criando modelos visuais e chamativos, incentivando a criação destes modelos ou

a contemplação dos mesmos já eleitos pelo professor.

Jogos escritos ou orais, em grupo e individuais, colorir, recortar, sentir os materiais e

nomeá-los na nova música, ouvir o outro repetir os diálogos, rir de si mesmo, tudo contribui

para o processo de aquisição de linguagem e língua nos primeiros ciclos.

“... Brincar é fundamental, porque brincando a criança expressa necessidades e desenvolve

potencialidades. O desafio contido nas situações lúdicas provoca o pensamento, exercita

habilidades e leva a criança a alcançar níveis de desempenho que só as ações por

200

motivação intrínseca conseguem. Brincando a criança aprende a engajar-se gratuitamente,

sem visar recompensas ou temer punições...” Cunha e Nascimento (2005:14).

Conteúdos

Cada tópico é explanado de forma visual, auditiva e comunicativa, para cada

explanação e atividades são necessárias pelo menos uma hora aula, mais uma hora aula

para atividades de revisão e fixação. Em média um tópico por semana com duas horas

aulas, distribuídos entre as avaliações. O plano de aula é elaborado dentro dos temas

especificando objetivos e metodologia empregada.

1. Saudações

2. Cores

3. Animais

4. Dias da Semana

5. Meses do Ano

6. Estações do ano

7. Números de 1 - 10

8. Família

9. Partes do corpo

10. Materiais de escola

11. Números de 10 -20

12. Partes da casa

13. Cozinha

14. Sala/Banheiro

15. Quartos e área externa

16. Higiene e limpeza pessoal

17. Verduras e legumes

18. Frutas

19. As três principais refeições do dia

20. Roupas e vestuário

21. Matérias escolares

22. Verbos infinitivos

23. Horas

24. Meios de transportes

25. Os brinquedos e jogos

201

26. A saúde

27. Festas culturais

Avaliação

Para avaliar segue-se o modelo escolar vigente, com pareceres por extenso das

atividades desenvolvidas e da participação e aproveitamento da criança nas séries iniciais

bem como avaliações orais e escritas com pontuação específica para os que já dispõe

dessas habilidades. O interesse, o zelo, a espontaneidade e o envolvimento pessoal da

criança no decorrer do processo também são avaliados, comentados e pontuados; mas

principalmente elogiados para elas mesmas e também aos seus responsáveis.

5.1.4 Projeto: CORAL DAS CONCHAS

Parceria: EMBAP (Escola de Música e Belas Artes do Paraná) e UFPR

APRESENTAÇÃO

O projeto “Problemas Sociais Infanto-Juvenis Investigados no Município de Matinhos:

uma proposta transdisciplinar para reverter essa realidade”, poeticamente denominado

“Projeto Coral das Conchas”, faz parte do programa Universidade Sem Fronteiras lançado

em outubro de 2007 pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do

Paraná, sendo realizado pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP) e

Universidade Federal do Paraná (UFPR).

A observação de crianças expostas ao trabalho infantil e às drogas no município de

Matinhos-PR, com baixos resultados escolares na avaliação do INEP/2005, motivaram a

elaboração deste projeto.

A proposta inicial era levar uma atividade musical coletiva, o canto coral, a ser

realizada no contra turno escolar: o projeto ganhou visibilidade e, com a ajuda da Prefeitura

Municipal de Matinhos, passou a oferecer também, em 2008, aulas de flauta doce,

musicalização e xadrez.

OBJETIVOS

- Musicalizar os alunos da rede pública de Matinhos.

- Proporcionar vivências afetivas que estimulem a sociabilidade, auto-estima, alegria,

disciplina, amizade, responsabilidade e realização pessoal.

202

- Promover a conscientização de comportamentos e a recriação dinâmica de vínculos,

valores, atitudes, contemplando uma formação global e integradora.

METODOLOGIA

O projeto promove, semanalmente, aulas de flauta doce, musicalização, canto coral

e xadrez às crianças e adolescentes da rede pública de ensino de Matinhos.

A opção de realizar atividades musicais coletivas nas escolas deu-se por duas

razões distintas: em primeiro lugar, pelo fato da música representar uma alternativa

prazerosa e eficaz de desenvolvimento pessoal e de socialização – o que poderia ser uma

contribuição significativa a indivíduos em situação de risco social localizados na periferia dos

benefícios oferecidos pela sociedade.

A música é uma atividade criativa e perceptiva que auxilia no desenvolvimento e no

equilíbrio da vida afetiva, intelectual e social do homem, contribuindo para sua condição de

ser pensante.

O segundo aspecto considerado na escolha da atividade musical foram os ganhos

no que concerne ao desempenho escolar destas crianças: a música solicita as estruturas

racionais, normalmente as únicas enfatizadas pela escola, e mobiliza as estruturas

sensíveis. Desta forma desempenha um papel fundamental na formação de cidadãos

unilaterais, ou seja, pessoas que se desenvolvem em todas as dimensões.

O xadrez pode contribuir para aumentar a concentração, a paciência e a

perseverança, bem como desenvolver a criatividade, intuição e memória, desenvolvendo

habilidades que auxiliam a tomar decisões e resolver problemas de forma mais flexível.

O conteúdo didático de cada atividade é selecionado de acordo com as

necessidades e interesses dos participantes, e mensalmente são realizadas apresentações

musicais para a comunidade local.

O projeto também promove palestras e debates para a comunidade escolar, pais e

responsáveis, entendendo-se que todos os envolvidos no processo de aprendizagem

participam como co-responsáveis nesta iniciativa que pretende atuar de forma significativa

na mudança dos rumos do futuro destas crianças.

CONCLUSÕES

O “Projeto Coral das Conchas” busca promover um espaço social e cultural que

possibilite aos alunos o contato com suas próprias potencialidades e a (re) elaboração de

203

suas representações, na maioria das vezes comprometida pelo ambiente hostil ao qual

estão expostos.

O canto coral e a musicalização através da flauta são atividades coletivas e

participativas que possibilitam diferentes habilidades de aprendizagem: audição e

percepção, proficiência motora, facilidade de expressão de sentimentos, criatividade,

disciplina individual, concentração, expressão corporal, respeito mútuo, além de

proporcionar aos estudantes um conhecimento da cultura musical.

A prática do xadrez propicia o desenvolvimento na capacidade de levantar hipóteses

e raciocínios lógicos, a responsabilidade, o entendimento das implicações nas “tomadas de

decisão”, a maturidade de aceitar adversidades ou vitórias e aprender a conviver com as

mesmas.

Foram realizadas várias apresentações musicais para a comunidade local, e o projeto

também promoveu palestras e debates para a comunidade escolar, pais e responsáveis,

entendendo-se que todos os envolvidos no processo de aprendizagem participam como co-

responsáveis nesta iniciativa que pretende atuar de forma significativa na mudança dos

rumos do futuro destas crianças.

Já foram constatados resultados significativos entre os alunos atendidos, como

melhor comportamento, mais atenção em sala de aula, e aparentemente, maior auto-estima.

A continuidade deste projeto poderá de fato atender às questões que motivaram a sua

idealização.

As crianças participantes aparentemente estão mais integradas socialmente, atentas

às atividades escolares e melhoraram no aspecto disciplinar: a música parece criar um

espaço de convivência e afetividade.

A seriedade e responsabilidade do trabalho de toda equipe tem sido coroada pela

visibilidade e reconhecimento da comunidade local. Pretendemos, em 2009, manter esse

compromisso sócio-educativo com os alunos da rede pública de Matinhos, e continuar

promovendo atividades artísticas e culturais na cidade.

Tendo em vista, ainda, a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas e o baixo

custo para a execução deste projeto, poderia ser discutida a possibilidade de uma parceira a

ser estabelecida entre a EMBAP, a UFPR e a Prefeitura Municipal de Matinhos, para que

essa proposta de trabalho se tornasse permanente nas escolas públicas, garantindo sua

contribuição didático-pedagógica aos alunos.

204

Sabemos que uma atividade musical por semana não transforma, em curto prazo, a

vida de um aluno, mas pode representar um caminho possível em busca de uma melhor

qualidade de vida para essa comunidade.

5.1.5 Projeto Ondas do Saber

Inicialmente participarão do projeto crianças do Ensino Fundamental do município (1º

ao 5º ano), que estejam matriculados, freqüentando as aulas e que tenham um bom

rendimento escolar, com notas acima da média.

O projeto tem por finalidade oferecer no município de Matinhos, através do contra –

turno escolar, atividades aquáticas com parâmetro das Diretrizes do Projeto Segundo

Tempo do Governo Federal (Ministério dos Esportes). Oportunizando o desenvolvimento de

atividades esportivas, o descobrimento de novos talentos, novos conhecimentos

relacionados ao meio ambiente, sociedade e a conquista da cidadania por meio da

participação coletiva e solidária.

O Projeto Ondas do Saber tem o intuito de aumentar a qualificação no processo

socioeducativo por meio de atividades inter-relacionadas com a sociedade. Assim, a

metodologia a ser desenvolvida neste projeto atende a partir de uma ação educativa na

quais os participantes são atores principais em ações que não dizem respeito somente à

prática do surfe ou a sua vida privada, familiar e afetiva, mas a problemas relativos ao bem

comum, possibilitando estabelecer uma relação permanente com o aprendizado escolar.

O projeto em questão trata o esporte numa perspectiva educacional e direcionada, ao

incremento da qualidade de vida, à manutenção e à melhoria da saúde, bem como ao

favorecimento do estar físico, social e psicológico dos participantes, com objetivo de

democratizar o acesso à prática e à cultura esportiva como instrumento educacional,

principalmente, ampliando o número de estudantes/beneficiados que praticam esporte,

criando espaços inovadores de formação, promovendo o conhecimento do esporte com

ênfase nos seus aspectos educacionais e culturais.

5.1.6 Projeto Família na Escola

Considerando que a falta de referenciais claros quanto ao papel que a escola deve

assumir em uma sociedade em permanente mudança e, em conformidade a isto, que

sentido deve assumir a prática docente, quando a própria produção e veiculação do

conhecimento, assumem formas cada vez mais fragmentáveis e, muitas vezes, dissociadas

de qualquer significação ética, social e cultural.

205

Com o aprofundamento da desagregação social, que impede a constituição de

qualquer consenso sobre os princípios e valores que deveriam reger as relações entre os

sujeitos e instituições sociais, dificultando a definição de qual deve ser e como deve ser

forjado nosso projeto de escola e sociedade, surgiu idéia de tornar os pais parceiros da

escola.

Por isso o Projeto Família na Escola é desenvolvido em todas as escolas da rede

pública municipal de Matinhos, com datas previstas em calendário escolar.

Ele tem por objetivo o envolvimento dos pais, melhorando o desempenho do aluno,

que ganha segurança, auto-estima e melhora o seu rendimento escolar.

6. FORMAÇÃO CONTINUADA

O Brasil incorporou nas orientações políticas educacionais a necessidade de

expansão e de melhoria do desempenho dos seus sistemas de ensino. No entanto, é

impossível falar em qualidade na educação, sem falar da formação do professor – questões

que estão intimamente ligadas.

A formação teórica e prática do professor é fundamental na contribuição para melhoria

da qualidade de ensino, visto que são as transformações sociais que irão gerar

transformações no processo ensino aprendizagem.

Um dos grandes desafios que os profissionais docentes enfrentam é manter-se

atualizados e desenvolverem práticas pedagógicas eficientes.

Segundo Nóvoa (2002, p.23): “O aprender contínuo é essencial e concentra-se em

dois pilares: a própria pessoa como agente e a escola como lugar de crescimento

profissional permanente”. Para esse estudioso, a formação continuada se dá de maneira

coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumento contínuo de análise.

A Lei de Diretrizes Curriculares e Bases da Educação (LDB) define no inciso III, do

artigo 63, que as instituições formativas deverão manter programas de formação continuada

para os profissionais da educação. Já a lei que institui o FUNDEB, por sua vez, estabelece

que parte dos recursos do fundo deve ser aplicada na formação de professores.

Deste modo, a base legal constituída aponta aos municípios a responsabilidade

quanto à programação de formação continuada aos seus profissionais.

Para executar a ação de formação continuada dos professores, a Secretaria de

Educação oferece encontros assessoramentos relacionados aos Projetos Sócio-Educativos

206

desenvolvidos no município e acompanhamento pedagógico aos coordenadores das escolas

(visitas e reuniões mensais).

O programa de Capacitação tem por objetivo:

Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma

aprendizagem efetiva;

Subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o exercício da crítica

do sentido e da gênese da cultura, da educação e dos conhecimentos articulados

com os componentes curriculares;

Fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção de saberes

necessários à prática do cotidiano.

A cada ano, projeto de capacitação profissional dos professores é estruturado de

forma diferenciada. Diante disso, são oportunizados cursos, palestras presenciais com

temas relevantes, seminários, oficinas pedagógicas, momentos de estudo proporcionando

troca de experiências e encontros de profissionais de área.

Os momentos de Hora de Estudo são realizados em cada instituição de ensino, não

sofrendo alteração no calendário escolar, pois as mesmas são realizadas durante o horário

de permanência. Cabe à Secretaria de Educação escolher os temas abordados que vêm ao

encontro das necessidades geral das escolas.

As Reuniões Pedagógicas são momentos em que a escola tem para discutir, junto a

sua equipe de docentes, questões pertinentes a sua realidade (planejamento pedagógico,

plano de ação, etc).

A Jornada Educacional é um evento promovido pela Secretaria Municipal de

Educação, onde são abordados assuntos conforme a sugestão dos professores do

município, de forma que possibilitem a elaboração de programas de intervenções ajustadas

às necessidades diagnosticadas. Nestes momentos, são selecionados palestrantes que

atuam diretamente nas questões levantadas com temas específicos, a fim de promover tanto

o crescimento pessoal, quanto profissional dos educadores.

Cabe a Equipe Pedagógica organizar e acompanhar todo o Programa de Capacitação

Profissional desenvolvido, bem como à Secretaria de Educação emitir certificados de

participação contendo carga horária, freqüência e aproveitamento, que poderão ser

utilizados para avanço no Plano de Cargos e Carreira.

O ensino só poderá ser considerado de qualidade se ele oportunizar a construção do

conhecimento por todos os indivíduos envolvidos no processo. E é nosso compromisso

207

permear, a todo o momento, a capacitação dos profissionais que atuam diretamente com o

público alvo, os alunos, e consequentemente buscar a excelência na qualidade de ensino.

Cronograma

Atividade Carga Horária Distribuição

Planejamento escolar 16 horas 02 dias por Semestre

Hora do Estudo: 08 horas 01 período por Semestre

Reuniões Pedagógicas: 16 horas 01 período por Bimestre

Jornada Pedagógica: 32 horas 02 dias por Semestre

Total da carga horária: 72 horas

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de, Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, 1993. AMARAL, Ligia Assumpção. Conhecendo a deficiência: em companhia de Hércules. São Paulo: Hobe Editorial, 1995. ANTUNES, C. Novas maneiras de ensinar, São Paulo, Artemed, 2002. ANTUNES, C. Um método para o Ensino Fundamental: o Projeto. Petrópolis, RJ; Vozes, 2001. ANTUNES, R. A. – “Acesso ao currículo: adaptações curriculares para o atendimento de alunos com deficiência em classes comuns de educação infantil”. Dissertação de mestrado em processo de elaboração. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Linha de Pesquisa: Educação Especial. Orientadora: Rosângela Gavioli Prieto. BENJAMIN, R. A África está em nós: história e cultura afro-brasileira. João Pessoa, PB: Editora Grafset, 2006. BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Senado Federal, 1988. BRASIL, Lei 9795 de 27/04/1999. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 5692/71. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9394/96. BUORO, A. B. O Olhar em Construção, São Paulo: Cortez, 2003.

208

CARVALHO, I. M. O processo didático. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1974. CIÊNCIAS Secretaria de Estado – Departamento de Ensino Fundamental. 2005. CUNHA, N. H. S. Brinquedo, Desafio e Descoberta: Subsídios para utilização e confecção de brinquedos – Rio de Janeiro: FAE, 1988. CURITIBA, Secretaria Municipal da Educação. Proposta Pedagógica para Classe Especial, 2003. DI LEO, J. H. A interpretação do desenho infantil – Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. Diretriz Municipal da Educação para as Escolas da Rede Pública de Colombo. DONDIS, D. A. Sintaxe da Linguagem Visual. 2 ed. Tradução: Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1997. FARIA, A. M. O jornal na sala de aula, 11ª edição, Contexto, 2001. FOFONCA, E. Revisitar Conceitos para Novas Possibilidades na Educomunicação. Blumenau: Intercom Sul, 2009. FREIRE, P. A importância do ato de ler. Ed. Cortez, São Paulo, 1997. GARDNER, H. As Artes e o Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: ARTES Médicas, 1997. GARDENER, H. Estrutura de Mente – Inteligências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. GREIG, P. A. A Criança e seu Desenho: O nascimento da Arte e da Escrita. Porto Alegre: Artemed, 2004. HAETINGER, M. G. Avaliação – um desafio à mudança, Temas do 2º Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, 2004. HISTÓRIA e GEOGRAFIA, Sistema Educacional Unibrasil. INTEGRANDO Caminhos, Ed. Scipione. LABAN, R. Dança Educativa Moderna. São Paulo, Ícone, 1991. LINGUA Portuguesa, 1º ano, Projeto Presente, Editora Moderna. MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.

209

MEC – Ministério de Educação – Secretaria de Educação Especial Política Nacional de EDUCAÇÃO ESPECIAL, Brasília MEC – SEEDS, 1994. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Orientações e ações para a educação das relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006. ___. Ministério da Educação e do Desporto – Brasil em Ação, 2002. ___. Mistério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, Secretaria de Educação Especial. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília, 1999. ___. Ministério da Justiça – DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Brasilia, 1989. MINNINI – M.N. Elementos para introdução da dimensão ambiental na educação escolar – 1º grau, in: Amazônia: uma proposta interdisciplinar de Educação Ambiental. Brasília: IBAMA 1994. MONTOAM, M.T.E., Integração de pessoas com deficiência – editora Memnon edições científicas ltda, 1997. ORIENTAÇÕES, Reelaboração, implementação e avaliação de proposta pedagógica na Educação Infantil, Curitiba, 2006. (p. 26 a 28). PARANÁ. Deliberação 02/03 – CEE. Paraná. PARANÀ. Secretaria do Estado da Educação. Departamento de Educação Especial. Instrução nº. 03/04. PARDO, D.A. A educação ambiental como Projeto; trad. Fátima Murad – 2ª edição Porto Alegre, Artmed, 2002. EDUARDO, O.C. CHAVES. Pedagogia Histórico-Crítica: É Preciso Aproximar Mais PEREIRA, Marilú Mourão. Inclusão Escolar: Um desafio entre o ideal e o real PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre, Artmed, 2002. PIMENTA, S.G. O Pedagogo na Escola Pública, Edições Loyola: São Paulo, 1991. PORTUGUÊS, 1º ano, Projeto Pitanguá, Ed. Moderna. PROENÇA, G. História da Arte. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1991. PROJETO ESCOLA VIVA: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais; Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000. PRÓ-LETRAMENTO: Programa de Formação Continuada de professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. – ed.rev. ampl.

210

Incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/Secretaria de educação Básica – Brasília; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 364 p. QUEIROZ, T. GODOY, C. Avaliação nossa de cada dia – guia prático de avaliação. São Paulo: Rideel, 2006. REFERENCIAL Curricular Nacional para a Educação Infantil – Introdução, volume 1 – p. 22 – 1998. RICCI, R. O direito de aprender. Revista Ibero-americana de Educación, Madri, 25 nov. 2002. RICHTER, M. G. Ensino do português e interatividade. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2000. SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2000. SAVIANI, D. Educação e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez, 1995 (Coleção polêmicas do nosso tempo, 5). SAVIANI, D. Educação Brasileira: estrutura e sistema. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. SOUSA, Sandra Zákia L.; PRIETO, Rosãngela G. A educação especial. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de: ADRIÃO, Teresa (orgs.) Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal e na LDB. São Paulo: Xamã, 2002. TORRES GONZÁLEZ, José Antonio. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca: Espanha, 1994. VASCONCELLOS, C.S. Planejamento – Projeto de Ensino – aprendizagem e Projeto Político – Pedagógico, 6ª edição, Libertad – Centro de Pesquisa, Formação e assessoria Pedagógica: São Paulo, 1999. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Documents

Diretrizes Curriculares Municipais da Educação · PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR..... 31 3.1. Língua Portuguesa