DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

5/8/2018 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS - slidepdf.com

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS

DIRETRIZES PARA OS NOVOS PLANOS DE CARREIRA E REMUNERAÇÃO DOMAGISTÉRIO DOS ESTADOS, DO DISTRITO FEDERAL E DOS MUNICÍPIOS Parecer CEB 10/97 Resolução CEB 3/97

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Parecer CEB 4/98 Resolução CEB 2/98

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO Parecer CEB 15/98 Resolução CEB 3/98

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Parecer CEB 22/98 Resolução CEB 1/99

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE NORMAL EM NÍVEL MÉDIO Parecer CEB 1/99 Resolução CEB 2/99


Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remuneração do Magistério dos Estados, do DistritoFederal e dos Municípios

PARECER CEB 10/97, aprovado em 3/9/97 (Proc. 23001.000105/96-15)

I - RELATÓRIO

o Histórico

O Senhor Ministro de Estado da Educação e do Desporto, Doutor Paulo Renato Souza encaminhou ao Senhor Pr esidente deste Conselho, o Aviso n 337/MEC/GM, de 19/6/96, com o qual solicita o pronunciamento da Câmara de Educação Básica sobr e projeto de dir etrizes nacionais para a r emuneração e carr eira do magistério público.

O expediente, r ecebido em 20/6/96 e encaminhado a CEB/CNE, teve como r elator o Conselheiro João Antônio Cabral de Monlevade que, no fundamentado Par ecer n° 2/97, publicado na Documenta n° 425, página 520, produziu meticuloso estudo acompanhado por Projeto de Resolução r elativo à matéria, aprovado pela Câmara.



O processo f oi encaminhado ao MEC, por intermédio do Senhor Secr etário Executivo do CNE, com o Ofício CNE/CEB n° 187/97, de 11 de março de 1997, para apr eciação nos termos do artigo 2° da Lei n° 9.131/95.

O expediente f oi r estituído ao Senhor Pr esidente deste Colegiado, pelo Aviso n° 178/MEC/GM, de 16 de abril de1997, com solicitação de "r eexame do Par ecer e do conseqüente projeto de Resolução apr esentado pela Câmara do Ensino Básico", à luz de todas as razões expostas no mencionado expediente.

Em razão do pedido de r econsideração do MEC, a Câmara de Educação Básica apr eciou os argumentos do Ministro e de sua equipe técnica através de um gr upo de estudos constituídos pelos Conselheiros Almir de Souza Maia, Regina Alcântara de Assis, Car los Roberto Jamil Cury e João Antônio Cabral de Monlevade. Um novo texto f oi proposto, conser vando o essencial do ante-projeto da Resolução, que passou a distinguir princípios, dir etrizes er ecomendações. f oi r eser vado para as últimas a menção ao Piso Salarial Prof issional e ao custo-aluno-qualidade, r efer enciados ao Plano Nacional de Educação. Este texto, submetido ao plenário da Câmara, r ecebeu emendas, contivesse dir etrizes, e , numa Sessão em que se contou com a pr esença do Ministro da Educação, tomou seuf ormato de conteúdo def initivo, após divergências e consensos marcados com votos que def inirão o pensamento da maioria. O pr esente texto do Par ecer e da Resolução incorpora a contribuição f inal do Plenário da Câmara, nas Sessões de 2 e 3 do corr ente mês de setembro.

o Mérito

A Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que dispõe "sobr e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na f orma do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias", determina em seu art. 10, verbis: "Art. 10 - Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão comprovar:

I - efetivo cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal;

II - a apr esentação de Plano de Carr eira e Remuneração do Magistério, de acor do com as dir etrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação, no prazo r eferido no artigo anterior ".

Esta determinação legal r ef ormou o estudo que vinha sendo r ealizado visando ao estabelecimento das mencionadas dir etrizes. Evidentemente, não se trata de decisão que deva ser adotada sem ampla discussão, sem o envolvimento das partes dir etamente inter essadas na f ormulação de tais normas. E esta tem sido a disposição da Câmara, Já anteriormente, quando o Conselheiro João Monlevade conduzia o estudo que culminou no Par ecer 2/97

- CEB, de 24 de fever eiro de 1997, esse diálogo f oi obser vado. E agora, quando da solicitação contida no Aviso n°178/MEC/GM, mencionado anteriormente, novas tratativas f oram entabuladas, até com a própria contribuição do Senhor Ministro Paulo Renato Souza, e tendo também em conta pr eocupações de entidades inter essadas no assunto.

O pr esente estudo r esulta do ponderado cote jo entr e as múltiplas questões pr esentes em uma decisão desta natur eza, que alcançar á todo o território nacional e que, portanto, pr ecisa ser adotada com os mais esmerados cuidados. Se, a despeito de toda a discussão anterior, a decisão adotada ainda incluiu dispositivos cu ja aplicação r esultaria em dif iculdades insuper áveis, é indispensável que se r eabra o diálogo e que haja transpar ente disposição para modif icar o que a sensatez indique como medida necessária.

A exposição contida no Aviso Ministerial é longa e minuciosa, além de estar complementada por "Obser vações da Assessoria Técnica do MEC", tudo em consonância com o r esultado de "consultas ao CON SED e à UN DI ME", como o documento atesta. Os pontos objeto de pr eocupação e, conseqüentemente, do pedido de r eexame abrangem os seguintes aspectos:

a. Piso Salarial Nacional - sob o fundamento de que o dispositivo constitucionalcontido no art. 206, inciso V estabelece, entr e outros princípios, a "valorização dos prof issionais do ensino, garantindo, na f orma da lei, planos de carr eira para o magistério público, com piso salarial prof issional..." (grif o do autor), o entendimento é o de que a Constituição r emete a questão do piso à lei própria, no caso à LDB. Esta, por seu tur no, ao abor dar o assunto no artigo 67, atribui competência, neste particular, "explicitamente aos sistemas de ensino (federal, estaduais e municipais)", tor nando tais entes



federativos os r esponsáveis pela valorização dos prof issionais da educação, entr e outras medidas, "assegurando-lhes piso salarial prof issional (...) nos termos dos estatutos e dos planos de carr eira do magistério público".

b. Custo-aluno-qualidade - também objeto das considerações em exame, f oi tratado com a argumentação de não haver constatado da proposta encaminhada à CEB/CNE em razão da inexistência, ainda, de estudos ouconsultas indispensáveis à f ormulação de um projeto neste sentido. Daí,

haver em sido consideradas pr ematuras quaisquer propostas a r espeito. Depois das r eflexões que levaram o MEC ao estabelecimento do valor de R$ 300,00 (tr ezentos r eais) para o salário médio mínimo, uma vez implantado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e deValorização do Magistério, a exposição esclar ece que "os cálculos efetuados permitem ao Gover no Federalassegurar uma complementação de r ecursos que garanta esse custo mínimo por aluno/ano no citado valor, para os Estados onde o efeito da r edistribuição promovida pelo fundo se tor nar inferior ao mesmo. A conclusão é a de que"a r emuneração média mensal de R$ 300,00 como o menor valor nacional, aplica-se apenas àqueles municípios que não coletam nenhum imposto, mas vivem tão somente de r ecursos transf eridos".

Na seqüência do Aviso, o Projeto de Resolução aprovado com o Par ecer n° 2/97 - CEB/CNE, já citado, é analisado em alguns de seus dispositivos, como o art. 1°, inciso I, alíneas "b", "d", "e" e "f", inciso III, inciso XIV, alínea "a" e"b". É enf atizado que a viabilidade da proposta do Ministério f oi "baseada inteiramente em cálculos r efer entes ao ensino fundamental", assentada em "pr essupostos muito específ icos", cu ja obser vância ser á básica para que as

dir etrizes consideradas se tor nem exeqüíveis, na sua plenitude.

Por todas as razões expostas f oi o que o Senhor Ministro solicitou o "r eexame do Par ecer e do conseqüente projeto de Resolução aprovado pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação".

Cumpr e ao r elator declarar que todas as obser vações aqui r eferidas f oram atentamente consideradas pelos membros da CEB que, por maioria, aprovaram as alterações necessárias, introduzidas no projeto de Resolução. Assim, a r edação do projeto anterior sof r eu acentuadas alterações como se verif icar á, depois de oportunas conversações das quais participaram o próprio titular da Pasta da Educação, juntamente com alguns de seus assessor es mais próximos.

Uma análise da nova r edação, artigo por artigo, r evela as alterações de f orma e conteúdo, introduz idas no texto para compatibilizá-lo com as ponderações mencionadas:

Art. 1° - O artigo introdutório estabelece o fundamento legal da f ixação das Dir etrizes para os Novos Planos deCarr eira e Remuneração para o Magistério Público, pelo Conselho Nacional de Educação (artigos 9° e 10 da Lei 9414/96).

Art. 2° - Def ine os prof issionais que integram a carr eira do magistério nos sistemas de ensino público, pelo exercício da docência ou pelo ofer ecimento de suporte pedagógico a tal atividade, na dir eção ou administração escolar, bem como no plane jamento, na inspeção, na super visão escolar ou orientação educacional.

Art. 3° - Em sintonia com o artigo 67 da Lei n° 9394/96, o dispositivo trata da f orma de ingr esso na carr eira do magistério público, com a valorização dos prof issionais da educação. Com este escopo, é dada ênf ase: àindispensabilidade do concurso público como instr umento de ingr esso na carr eira (caput); à importância docentecomo pré-r equisito para o exercício de quaisquer das outras funções de magistério (§ 1°); à necessidade da r ealização periódica dos concursos públicos (§ 2°); e à ocasião em que deve ocorr er o estágio probatório,

determinado na lei (§ 3°).

Art. 4° A qualif icação para o exercício da docência é abor dada nos três incisos do caput, onde o ensino médio completo, na modalidade normal, é exigência mínima para atuação na educação inf antil e nas quatro primeiras séries (inciso I); o ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, é a qualif icação mínima indispensável para a docência nas quatro últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio (inciso II); e a f ormação superior em ár eas corr espondentes, com a complementação pedagógica nos termos da legislação vigente, é também admitida para exercício nas séries f inais do ensino fundamental e no médio (inciso III).



Em dois par ágraf os, a Resolução se ocupa: de def inir a qualif icação para exercício "das demais atividades demagistério", não docentes ( § 1°); e do prazo (5 anos), para que os docentes já em exercício alcancem pelo menos a qualif icação mínima estabelecida na lei (§ 2°).

Art. 5° - A implementação dos programas visando ao desenvolvimento prof issional dos docentes é do que trata o caput do artigo, pela via de ações especif icamente plane jadas e desenvolvidas, sempr e que possível através do projeto de cooperação entr e os sistemas de ensino. O aper feiçoamento em ser viço haver á de ser meta permanente

para impedir a estagnação dos quadros docentes das escolas públicas.

O par ágraf o único orienta sobr e as f ormas de promover a implementação dos programas de que trata o caput, considerando: o entendimento pr efer encial das ár eas car entes de professor es (inciso I); a priorização voltada para os professor es que terão mais tempo de permanência no ser viço público ato (inciso II); a necessidade da utilização de diversif icadas metodologias no desenvolvimento dos projetos, entr e as quais a educação a distância podedesempenhar papel bastante signif icativo (inciso III).

Art. 6° - O artigo 67 da Lei n° 9.394/96 def ine f ormas de valorização dos prof issionais da educação, "inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carr eira do magistério público". O art. 6°, ora considerado, acr escenta outras f ormas de cuidado na f ormulação dos planos de carr eira, não apenas em benefícios de todo processo educacionalde cada sistema mas, também, em f avor dos próprios prof issionais do magistério que permaneçam no constanteexercício de suas tar ef as. Isto, por que na medida em que os procedimentos são adequadamente racionalizados, os r ecursos se tor nam mais f artos, até mesmo para a melhor r emuneração dos que persistem no pleno desempenho

de suas ações docentes.

Os oito incisos que integram o dispositivo tratam de normas segundo as quais: não se incluirão na r emuneração os benefícios pagos durante af astamento da atividade (abonos de f altas, licenças ou justif icativas), a não ser as queeste jam pr evistas na Constituição Federal (inciso I); só ser á admitida a cedência de integrante do magistério para f ora do sistema de ensino quando ato não decorr er ônus para o sistema de origem (inciso II); serão asseguradas f érias anuais de 45 (quar enta e cinco) dias aos docentes em exercício da r egência, garantindo-se aos demais integrantes do magistério 30 (trinta) dias (inciso III); ser á admitida a jor nada de até 40 (quar ent a) horas, das quais 20% a 25% (vinte a vinte e cinco por cento) deste total destinadas a atividades como pr eparação em r euniões pedagógicas, articulação com a comunidade e aper feiçoamento prof issional, tudo de conf ormidade com a proposta pedagógica da instituição (inciso IV); de modo a não permitir distorções inconvenientes, a r emuneração dos portador es de licenciaturas plenas não dever á ultrapassar de 50% (cinqüenta por cento) a dos f ormados em nívelmédio (inciso V); o incentivo à progr essão por qualif icação para o trabalho docente levar á em conta a dedicação exclusiva ao cargo, o desempenho no trabalho, a qualif icação em instituições devidamente cr edenciadas, o tempo

de ser viço docente, a periódica aferição de conhecimentos que estimulem o permanente cr escimento prof issional(inciso VI e alíneas); não ser á permitida a incorporação de quaisquer gratif icações, dentro ou f ora do sistema deensino, à r emuneração dos integrantes do magistério ou aos proventos da aposentadoria, de sorte a impedir o f avor ecimento de poucos em detrimento do r estante da categoria (inciso VII); para garantia de efetivação somentepela via do concurso, não ser á admitida a passagem do docente de um nível de atuação (quatro primeiras séries do fundamental para subseqüentes ou para o ensino médio por exemplo), sem o concurso próprio, a não ser para exercício tempor ário, em atendimento a uma imperiosa necessidade do ser viço (inciso VIII).

3° Conceito - o Custo total médio dos professor es por ano dividido pelo número de meses e descontado o custo da quota patronal da pr evidência, r esulta no salário médio mensal do professor.

De tudo, a seguinte f órmula:

Custo Médio de Alunos x 0,60 N° Médio Alunos p/Professor = 13 (meses) x 1,12 (encargos) = Salário Médio ou

CM x 0,60 x 25 = CM x 15 = SM 13 x 1,12 14,56

Assim:



I. quanto maior f or o número médio de alunos por professor, maior ser á o salário médio do professor ;

II. se o número médio de alunos por professor f or igual a 25, o custo médio dealuno por ano é aproximadamente igual ao salário médio mensal do professor (as Dir etrizes de Carr eira propõem um mínimo de 25 alunos por turma).

A Relação entr e salário médio e piso salarial parte dos seguintes conceitos:

1° Conceito - em cada Estado e em cada Município há um valor médio do salário corr espondente ao custo médio aluno desse Estado ou Município;

2° Conceito - o salário médio é o valor médio entr e o maior e o menor salário da carr eira;

3° Conceito - cada Estado e cada Município dever á def inir em lei sua carr eira de magistério.

Conclusão: Em cada Estado e em cada município ser á f ixado um menor salário admissível no r espectivo sistema, compatível com o seu salário médio.

Resumindo:

I. Em cada Estado e Município há um custo médio por aluno associado ao volume deimposto arr ecadados e ao número de alunos nas r espectivas r edes de ensino;

II. Dado um valor de custo meio aluno, o valor do salário médio do professor depende do número médio de alunos por professor, na r espectiva r ede de ensino;

III. Dado um valor de salário médio por professor, o valor do menor salário depende da amplitude da escala de salários, lembrando que quanto maior f or a amplitude menor ser á esse piso;

IV. O custo médio aluno de R$ 300,00 (tr ezentos r eais) somente se verif icar á nos municípios onde a arr ecadação de impostos locais f or inexistente (somente r ecursos de transferências), uma vez que em todos os demais casos serão obser vados valor es maior es que estes;

V. No municípios onde o salário médio do professor f osse R$ 300,00, sendo adotada a

amplitude de 50% o menor salário seria de R$ 240,00 (máximo de R$ 360,00).

II - VOTO DOS RELATORES

Com as considerações contidas neste par ecer, os Relator es são por que se ja aprovado o texto ora proposto para o Projeto de Resolução anexo, que "Fixa Dir etrizes para os novos Planos de Carr eira e de Remuneração para o Magistério dos Estados e dos Municípios".

Brasília-DF, 3 de setembro de 1997

Ulysses de Oliveira Panisset - Relator es

Iara Silvia Lucas Wortmann

III - DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova, por maioria, o Voto dos Relator es. Votaram a f avor da proposta apr esentada no Par ecer, os Conselheiros Jamil Cury, Almir de Souza Maia, Fábio Luiz Marinho Aidar, Regina Alcântara de Assis e Guiomar Namo de Mello que apr esentou voto em separado. Votaram contra a proposta os Conselheiros João Antônio Cabral de Monlevade, que apr esentou também voto em separado e f oi acompanhado pelas Conselheiras Edla de Araújo Lira Soar es e Hermengar da Alves Lüdke.

Sala de Sessões, em 3 de setembro de 1997.



(aa) Car los Roberto Jamil Cury - Pr esidente

Hermengar da Alves Ludke - Vice-Pr esidente

DECLARAÇÃO DE VOTO

A valorização do professor dos demais prof issionais da educação, objetivo maior das Dir etrizes Nacionais para a Carr eira e Remuneração do Magistério cometidas ao Conselho Nacional de Educação, se deve perseguir, na minha visão, dentro da política mais ampla de universalização da educação básica pública de qualidade, como dir eito detodos e dever do Estado.

A Câmara de Educação Básica do CNE acolheu a proposta do MEC, contextualizada pela PEC 233/95 que seconverteu na EC 14, de 12 de setembro de 1996, pela qual se vinculou por dez anos a percentagem de 60% dos r ecursos constitucionais destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino , ao Ensino Fundamental, e secriou para maior eqüidade na distribuição dos impostos, o fundo de Valorização do Magistério (FVM), com a disposição de estudá-la e aper feiçoá-la.

Sabíamos de antemão que a questão do salário do professor é muito complexa e que sua desvalorização se deunum intricado jogo de mudanças econômicas, demogr áf icas, políticas e sociais que não são de fácil r eversão. Era completamente difer ente a situação dos Estados nas primeiras décadas deste século, por exemplo, quando

mantinham um número mínimo de escolas secundárias, com poucos alunos e menor necessidade de professor es, ea r ealidade de hoje, quando quase oitenta por cento da população de seis a dezessete anos está matriculada nas escolas públicas e exigem quase dois milhões de professor es para lhes prover o ensino fundamental e médio. Por mais que aumentassem a arr ecadação de impostos e as proporções de gastos em educação, não seriam praticáveis os salários pagos então aos catedr áticos de Liceus e Escolas Normais, muitas vezes iguais aos dos juízes e promotor es de justiça, com vencimentos iniciais superior es a US$ 2.000,00 mensais.

Entr etanto, se quer emos valorizar o professor do ensino fundamental e dos outros níveis da educação básica -educação inf antil e ensino médio - não posso absolutamente concor dar com mecanismos que r esultem em salários abaixo do potencial e, pior, tão insuf icientes e indef inidos que irão f orçar o professor à escolha da multi- jor nada e do multi-empr ego, condições que os Conselheiros desde o princípio da discussão das Dir etrizes tinha identif icada como f ator de desvalorização prof issional e desqualif icação do ensino público.

Ora, o Par ecer CEB 2/97 com o ante-projeto de Resolução a ele anexo (Documenta 425, pág. 520-545), de que fui

r elator, e mais ainda o texto do projeto de Resolução r esultante do trabalho dos Conselheiros Car los Roberto JamilCury, Almir de Souza Maia, Regina Alcântara de Assis e João Antônio Cabral de Monlevade, após o pedido der econsideração do MEC, havia chegado a uma f ormulação, a meu ver, que marcava um critério e um r umo seguro de r e-valorização salarial. O critério era inspirado na EC 14: destinar no mínimo sessenta por cento da arr ecadação total vinculada à manutenção e desenvolvimento do ensino, ao pagamento dos professor es da educação básica em cada sistema de ensino, estadual ou municipal. Isso sinalizava o esf orço máximo dos gover nos em arr ecadar edestinar r ecursos públicos para o pagamento dos professor es em exercício. E o r umo da progr essiva valorização era dado pela r ecomendação de se incluir no Plano Nacional de Educação dois mecanismos ef icazes de valorização do professor no contexto da diversidade federativa e da r e-qualif icação do ensino público: O Piso SalarialProf issional e o "custo-aluno-qualidade", pr evisto na nova LDB.

Sabe-se que a simples disponibilidade de mais r ecursos a ser propiciada pelo FVM a alguns Estados e a muitos Municípios não ir á automaticamente r esultar em melhoria salarial substantiva para os professor es, proporcional ao potencial de arr ecadação e nos Estados do Par á, onde a Lei 9.424/96 teve sua implantação antecipada para 1° de

julho do corr ente ano, com r edistribuição de verbas e suplementação do MEC, os vencimentos iniciais dos professor es passaram dos baixos valor es praticados para o mínimo R$ 200,00 por vinte horas semanais de aula, como o FVM propicia. São necessários mecanismos indutor es de valorização do trabalho e do salário docente. Foi exatamente o contr ário que se aprovou na Câmara de Educação Básica na Sessão em que se concluiu a votação da Resolução das Dir etrizes. Senão, ve jamos.

Baseou-se a r emuneração média dos professor es do ensino fundamental na divisão dos r ecursos da sub-vinculação de 60% pelo número de professor es necessários para atender aos alunos naquele nível de ensino, num r egime de jor nada de vinte horas de aula e numa r elação de 25 alunos por professor no r espectivo sistema. Ora, tal f órmula é duplamente per versa: primeiro por que no agr egado excedente a 60%, tor nando a divisão de 60% dos r ecursos por mais 60% de alunos e professor es um exercício de r ebaixamento da r emuneração potencial média; segundo,





Voto contrariamente ao inciso IV do Art. 6° por que:

a. aprovada a obrigatoriedade de 20% a 25% de horas atividades incorporadas à jor nada docente; e

b. limitando a 40 horas no total a jor nada de trabalho do professor ;

A proposta veda o acúmulo de duas jor nadas de 20 horas de aula acr escidas, em cada jor nada, das corr espondentes horas de atividade.

Para maior esclar ecimento ao voto contr ário, f aço constar:

a) na maioria dos sistemas de ensino pr evalece o conceito de função docente corr espondente a 20 horas de aula semanais, permitindo-se o acúmulo de duas funções docentes (portanto, 40 horas de aula), para compor a jor nada total. Ora, neste caso, o cumprimento da obrigatoriedade de, no mínimo, 20% de horas de atividade inviabiliza o acúmulo.

b) r econheço que o acúmulo não é uma situação plenamente satisf atória. No entanto, a f r eqüência com a qual ainda ocorr e, r ecomenda cautela para aprovar um dispositivo que sumariamente veda esse acúmulo.

c) votar f avoravelmente a uma jor nada de até 40 horas eliminou a a lter nativa da proposta do MEC - a meu ver muito mais flexível - que r econhecia uma jor nada mínima de 20 horas - corr espondente a uma função docente e sinalizava para a jor nada ideal de 30 horas - corr espondente a uma função docente e meia - ambas acr escidas das horas deatividades que coubessem.

(a) Conselheira Guiomar Namo de Mello

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RESOLUÇÃO N.º 3, DE 8 DE OUTUBRO DE 1997(*) Fixa Dir etrizes para os Novos Planos de Carr eira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito

F ederal e dos Municípios. O Pr esidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25/11/95, nos artigos 9º e 10 da Lei 9.424, de 24/12/96, e no Par ecer 10/97, homologado pelo Ministro de

Estado da Educação e do Desporto em 25 de setembro de 1997,

RESOLVE:

Art. 1º Os novos Planos de Carr eira e Remuneração para o Magistério Público deverão obser var às dir etrizes f ixadas por esta Resolução.

Art. 2º Integram a carr eira do Magistério dos Sistemas de Ensino Público os prof issionais que exercem atividades dedocência e os que ofer ecem suporte pedagógico dir eto a tais atividades, incluídas as de dir eção ou administração escolar, plane jamento, inspeção, super visão e orientação educacional.

Art. 3º. O ingr esso na carr eira do magistério público se dar á por concurso público de provas e títulos.

§ 1º. A experiência docente mínima, pré-r equisito para o exercício prof issional de quaisquer funções demagistério, que não a de docência, ser á de 02 (dois) anos e adquirida em qualquer nível ou sistema de ensino, público ouprivado.

§ 2º. Comprovada a existência de vagas nas escolas e a indisponibilidade de candidatos aprovados em concursos anterior es, cada sistema r ealizar á concurso público para pr eenchimento das mesmas, pelo menos de quatro em quatro anos.

§ 3º. O estágio probatório, tempo de exercício prof issional a ser avaliado após per íodo determinado em lei, ocorr er áentr e a posse e a investidura permanente na função.



Art. 4º. O exercício da docência na carr eira de magistério exige, como qualif icação mínima:

I - ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência na educação inf antil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental;

II - ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, com habilitações específ icas em ár ea própria, para a docência nas séries f inais do ensino fundamental e no ensino médio;

III - f ormação superior em ár ea corr espondente e complementação nos termos da legislação vigente, para a docência em ár eas específ icas das séries f inais do ensino fundamental e do ensino médio.

§ 1º. O exercício das demais atividades de magistério de que trata o artigo 2º desta Resolução exige como qualif icação mínima a graduação em Pedagogia ou pós-graduação, nos termos do artigo 64 da Lei 9.394, de 20 dedezembro de 1996.

§ 2º. A União, os Estados e os Municípios colaborarão para que, no prazo de cinco anos, se ja universalizada a obser vância das exigências mínimas de f ormação para os docentes já em exercício na carr eira do magistério.

Art. 5º. Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos artigos 67 e 87 da Lei 9.394/96, envidarão esf orços para implementar programas de desenvolvimento prof issional dos docentes em exercício, incluída a f ormação em

nível superior, em instituições cr edenciadas, bem como em programas de aper feiçoamento em ser viço.

Par ágraf o único - A implementação dos programas de que trata o caput tomar á em consideração:

I - a prioridade em ár eas curricular es car entes de professor es;

II - a situação funcional dos professor es, de modo a priorizar os que terão mais tempo de exercício a ser cumprido no sistema;

III - a utilização de metodologias diversif icadas, incluindo as que empr egam r ecursos da educação a distância.

Art. 6º. Além do que dispõe o artigo 67 da Lei 9.394/96, os novos planos de carr eira e r emuneração do magistério deverão ser f ormulados com obser vância do seguinte:

I - não serão incluídos benefícios que impliquem af astamento da escola, tais como f altas abonadas, justif icativas oulicenças, não pr evistas na Constituição Federal;

II - a cedência para outras funções f ora do sistema de ensino só ser á admitida sem ônus para o sistema de origem do integrante da carr eira de magistério;

III - as docentes em exercício de r egência de classe nas unidades escolar es deverão ser assegurados 45 (quar enta e cinco) dias de f érias anuais, distribuídos nos per íodos de r ecesso, conf orme o inter esse da escola, f azendo jus os demais integrantes do magistério a 30 (trinta) dias por ano;

IV - a jor nada de trabalho dos docentes poder á ser de até 40 (quar enta) horas e incluir á uma parte de horas de aula e outra de horas de atividades, estas últimas corr espondendo a um percentual entr e 20% (vinte por cento) e 25%

(vinte e cinco por cento) do total da jor nada, consideradas como horas de atividades aquelas destinadas àpr eparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às r euniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aper feiçoamento prof issional, de acor do com a proposta pedagógica de cada escola;

V - a r emuneração dos docentes contemplar á níveis de titulação, sem que a atribuída aos portador es de diploma delicenciatura plena ultrapasse em mais de 50% (cinquenta por cento) a que couber aos f ormados em nível médio;

VI - constituirão incentivos de progr essão por qualif icação de trabalho docente:



a. a dedicação exclusiva ao cargo no sistema de ensino; b. o desempenho no trabalho, mediante avaliação segundo par âmetros de qualidade do exercício

prof issional, a ser em def inidos em cada sistema; c. a qualif icação em instituições cr edenciadas; d. o tempo de ser viço na função docente; e. avaliações periódicas de aferição de conhecimentos na ár ea curricular em que o professor

exerça a docência e de conhecimentos pedagógicos.

VII - não deverão ser permitidas incorporações de quaisquer gratif icações por funções dentro ou f ora do sistema deensino aos vencimentos e proventos de aposentadoria;

VIII - a passagem do docente de um cargo de atuação para outro só dever á ser permitida mediante concurso, admitido o exercício a título pr ecário apenas quando indispensável para o atendimento à necessidade do ser viço.

Art. 7º. A r emuneração dos docentes do ensino fundamental dever á ser def inida em uma escala cu jo ponto médio ter á como r eferência o custo médio aluno-ano de cada sistema estadual ou municipal e considerando que:

I - o custo médio aluno-ano ser á calculado com base nos r ecursos que integram o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, aos quais é adicionado o equivalente a 15% (quinze por cento) dos demais impostos, tudo dividido pelo número de alunos do ensino fundamental r egular dos r espectivos sistemas;

II - o ponto médio da escala salarial corr esponder á à média aritmética entr e a menor e a maior r emuneração possível dentro da carr eira;

III - a r emuneração média mensal dos docentes ser á equivalente ao custo médio aluno-ano, para uma função de 20(vinte) horas de aula e 05 (cinco) horas de atividades, para uma r elação média de 25 alunos por professor, no sistema de ensino;

IV - jor nada maior ou menor que a def inida no inciso III, ou a vigência de uma r elação aluno-professor difer ente da mencionada no r eferido inciso, implicar á difer enciação para mais ou para menos no f ator de equivalência entr ecusto médio aluno-ano e o ponto médio da escala de r emuneração mensal dos docentes;

V - a r emuneração dos docentes do ensino fundamental, estabelecida na f orma deste artigo, constituir á r eferência

para a r emuneração dos professor es da educação inf antil e do ensino médio.

Art. 8º. Os planos a ser em instituídos com obser vância destas dir etrizes incluirão normas r eguladoras da transição entr e o r egime anterior e o que ser á instituído.

Art. 9º. A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação propor á ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto a constituição de uma Comissão Nacional com adequada r epr esentatividade, considerando o artigo 195 da Constituição Federal, para num prazo de 06 (seis) meses, a contar de sua instalação, estudar a criação de fundos de aposentadoria para o magistério, com vencimentos integrais, de modo a evitar a utilização dos r ecursos vinculados à educação para tal f inalidade.

Art. 10. A pr esente Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

CARLOS ROBERTO JAMIL CURY Pr esidente da Câmara de Educação Básica

____________

(*) CNE/CEB. Resolução CEB nº 3/97. Diário Of icial, Brasília, 13 out. 1997. Seção 1, p. 22987.

------------- . Documenta, Brasília (433): 175, out. 1997.





Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental

PARECER CEB 4/98, aprovado em 29/1/98 (Processo 23001.000062/98-76)

I - RELATÓRIO

Introdução

A nação brasileira através de suas instituições, e no âmbito de seus entes federativos vem assumindo, vigorosamente, r esponsabilidades cr escentes para que a Educação Básica, demanda primeira das sociedades democr áticas, se ja prioridade nacional como garantia inalienável do exercício da cidadania plena.

A conquista da cidadania plena, f r uto de dir eitos e dever es r econhecidos na Constituição Federal depende, portanto, da Educação Básica, constituída pela Educação Inf antil, Fundamental e Média, como exposto em seu Artigo 6º.

Reconhecendo pr eviamente a importância da Educação Escolar para além do Ensino Fundamental, a Lei Maior consigna a progr essiva universalização do Ensino Médio (Constituição Federal, art. 208, II), e a Lei de Dir etrizes eBases da Educação Nacional (Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996), af irma a progr essiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do mesmo.

Assim, a Educação Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, além de co-participar desta dinâmica é indispensável para a nação. E o é de tal maneira que o dir eito a ela, do qual todos são titular es (dir eito subjetivo), é um dever, um dever de Estado (dir eito público). Daí por que o Poder Público é investido de autoridade para impô-la como obrigatória a todos e a cada um.

Por isto o indivíduo não pode r enunciar a este ser viço e o poder público que o ignor e ser á r esponsabilizado, segundo o art. 208, §2º da CF.

A magnitude da importância da Educação é assim r econhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: o

singulus, o civis, o socius ou se ja, a pessoa em suas r elações individuais, civís e sociais.

O exercício do dir eito à Educação Fundamental supõe, também todo o exposto no art. 3º da Lei de Dir etrizes eBases da Educação Nacional, no qual os princípios da igualdade, da liber dade, do r econhecimento do pluralismo deidéias e concepções pedagógicas, da convivência entr e instituições públicas e privadas estão consagrados. Ainda neste art. 3º, as bases para que estes princípios se r ealizem estão estabelecidas na proposição da valorização dos professor es e da gestão democr ática do ensino público com garantia de padrão de qualidade.

Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor a vinculação entr e a educação escolar, o trabalho e as pr áticas sociais, a LDB é consequente com os arts. 205 e 206 da Constituição Federal, que baseiam o f im maior da educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu pr eparo para o exercício da cidadania e sua qualif icação para o trabalho.

Nestas perspectivas, tanto a Educação Inf antil, da qual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no âmbito da def inição das Dir etrizes Curricular es Nacionais, guar dadas as especif icidades de seus campos de ação e as exigências impostas pela natur eza de sua ação pedagógica.

Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB é o de r eaf irmar, na pr ática, o car áter de República Federativa, por colaboração.

Desta f orma, a flexibilidade na aplicação de seus princípios e bases, de acor do com a diversidade de contextos r egionais, está pr esente no corpo da lei, pr essupondo, no entanto, intensa e profunda ação dos sistemas em nívelFederal, Estadual e Municipal para que, de f orma solidária e integrada possam executar uma política educacionalcoer ente com a demanda e os dir eitos de alunos e professor es.



Antecedentes das Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental

O art. 9º, inciso IV, da LDB assinala ser incumbência da União:... "estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e dir etrizes para a educação inf antil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os curr ículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a f ormação básica comum".

Logo, os curr ículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC (art. 9º da LDB), terão seu

norte estabelecido através de dir etrizes. Estas terão como f oro de deliberação a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea "c" da Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995).

Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, após a Constituição de 1988, a proposição das dir etrizes ser á feita em colaboração com os outros entes federativos (LDB, art. 9º).

Ora, a federação brasileira, baseada na noção de colaboração, supõe um trabalho con junto no interior do qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo r espeito aos campos específ icos de atribuições, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as f inalidades maior es da Educação Nacional. Esta noção implica, então, o despojamento de r espostas e caminhos pr eviamente prontos e fechados, r esponsabilizando as Secr etarias e os Conselhos Estaduais do Distrito Federal e Municipais de Educação, pela def inição de prazos e procedimentos quef avor eçam a transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanças e aper feiçoamentos, r espaldados na Lei 9394/96, de f orma a não provocar r upturas e r etrocessos, mas a constr uir caminhos quepropiciem uma travessia fecunda.

Desta f orma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a sua função deliberativa sobr e as Dir etrizes Curricular es Nacionais, r eser vando-se aos entes federativos e às próprias unidades escolar es, de acor do com a Constituição Federal e a LDB, a tar ef a que lhes compete em termos de implementações curricular es.

Tal compromisso da Câmara pr essupõe, portanto, que suas "funções normativas e de super visão" (Lei 9131/95), apoiem o princípio da def inição de Dir etrizes Curricular es Nacionais, r econhecendo a flexibilidade na articulação entr e União, Distrito Federal, Estados e Municípios como um dos principais mecanismos da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela propiciada não pode ser r eduzida a um instr umento de ocultação da pr ecariedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas educacionais. Assim flexibilidade e descentralização de ações devem ser sinônimos de r esponsabilidades compartilhadas em todos os níveis.

Ao def inir as Dir etrizes Curricular es Nacionais, a Câmara de Educação Básica do CNE inicia o processo de

articulação com Estados e Municípios, através de suas próprias propostas curricular es, def inindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversif icada (LDB, art. 26), a ser concr etizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.

Em bem lançado Par ecer do ilustr e Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, o de nº 05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97 e homologado no DOU de 16/95/97, é explicitada a importância atribuída às escolas dos sistemas do ensino brasileiro, quando, a partir de suas próprias propostas pedagógicas, def inem seus calendários e f ormas defuncionamento, e, por conseqüência, seus r egimentos tal como disposto na LDB, arts. 23 a 28.

As propostas pedagógicas e os r egimentos das unidades escolar es devem, no entanto, obser var as Dir etrizes Curricular es Nacionais e os demais dispositivos legais. Desta f orma, ao def inir suas propostas pedagógicas e seus r egimentos, as escolas estarão compartilhando princípios de r esponsabilidade, num contexto de flexibilidade teórico/metodológica de ações pedagógicas, em que o

plane jamento, o desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais r evelem sua qualidade e r espeito àequidade de dir eitos e dever es de alunos e professor es.

Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Par âmetros Curricular es Nacionais (PCN), o Ministério da Educação propõeum norteamento educacional às escolas brasileiras, "a f im de garantir que, r espeitadas as diversidades culturais, r egionais, étnicas, r eligiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratif icada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de constr ução da cidadania, tendo como meta o ideal de uma cr escente igualdade de dir eitos entr e os cidadãos, baseado nos princípios democr áticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entr e os quais o con junto dos conhecimentos socialmente r elevantes".



Entr etanto, se os Par âmetros Curricular es Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria da qualidade da educação, de modo algum pr etendem r esolver todos os problemas queafetam a qualidade do ensino e da apr endizagem. "A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em difer entes f r entes, como a f ormação inicial e continuada de professor es, uma política de salários dignos e plano decarr eira, a qualidade do livro didático, r ecursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualif icação alme jada implica colocar, também, no centro do debate, as atividades escolar es de ensino eapr endizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira."

(PCN, Volume 1, Introdução, pp.13/14). Além disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliação da Educação Básica, o MEC cria um instr umento importante na busca pela eqüidade, para o sistema escolar brasileiro, o que dever á assegurar a melhoria decondições para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise destes r esultados devepermitir aos Conselhos e Secr etarias de Educação a f ormulação e o aper feiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino.

A proposta de avaliação nacional, deve propiciar uma corr elação dir eta entr e a Base Nacional Comum para a educação, e a verif icação exter na do desempenho, pela qualidade do trabalho de alunos e professor es, conf ormer egula a LDB, Art. 9º.

Os esf orços con juntos e articulados de avaliação dos sistemas de educação, Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal propiciarão condições para o aper feiçoamento e o êxito da Educação Fundamental.

Isto acontecer á na medida em que as propostas pedagógicas das escolas r eflitam o projeto de sociedade local, r egional e nacional, que se dese ja, def inido por cada equipe docente, em colaboração com os usuários e outros membros da sociedade, que participem dos Conselhos/Escola/Comunidade e Grêmios Estudantis.

A elaboração deste Par ecer, pr eparatório à Resolução sobr e as Dir etrizes Curricular es Nacionais, é f r uto do trabalho compartilhado pelos Conselheiros da Câmara de Educação Básica, e, em particular do con junto de proposições doutrinárias, extraídas dos textos elaborados, especialmente, pelos Conselheiros Car los Roberto Jamil Cury, Edla Soar es, João Monlevade e Regina de Assis.

As Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental

Dir etrizes Curricular es Nacionais são o con junto de def inições doutrinárias sobr e princípios, fundamentos e

procedimentos na Educação Básica, expr essas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional deEducação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

Para orientar as pr áticas educacionais em nosso país, r espeitando as variedades curricular es já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional deEducação estabelece as seguintes Dir etrizes Curricular es para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer, como norteador es de suas ações pedagógicas:

a. os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade edo

Respeito ao Bem Comum;

b) os Princípios Políticos dos Dir eitos e Dever es de Cidadania, do exercício da Criticidade e do r espeito à Or dem Democr ática;

c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas eCulturais.





conhecimentos e de valor es éticos, políticos e estéticos. Através de múltiplas interações entr e professor es/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos, materiais didáticos e a mídia, desenvolvem-se ações inter e intra-subjetivas, que geram conhecimentos e valor es transf ormador es e permanentes. Neste caso, a dir etriz nacional proposta, pr evê a sensibilização dos sistemas educacionais para r econhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nação, valorizando o diálogo em suas múltiplas manifestações, como f orma efetiva de educar, de ensinar eapr ender com êxito, através dos sentidos e signif icados expr essos pelas múltiplas vozes, nos ambientes escolar es.

Por isso ao plane jar suas propostas pedagógicas, se ja a partir dos PCN se ja a partir de outras propostas curricular es, os professor es e equipes docentes, em cada escola, buscarão as corr elações entr e os conteúdos das ár eas de conhecimento e o universo de valor es e modos de vida de seus alunos.

Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Dir etriz, para evitar que as propostas pedagógicas se jam r educionistas ou excludentes, levando aos excessos da "escola pobr e para os pobr es", ou dos gr upos étnicos er eligiosos apenas para si. Ao trabalhar a r elação insepar ável entr e conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os ecomparando-os numa atitude cr ítica, constr utiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como pr evisto no art. 3º, inciso I, da LDB.

Neste ponto seria esclar ecedor explicitar alguns conceitos, para melhor compr eensão do que propomos:

a) Curr ículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais se jam: curr ículo f ormal (planos e propostas pedagógicas), curr ículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), curr ículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professor es trazem, carr egado de sentidos próprios criando as f ormas de r elacionamento, poder e convivência nas salas de aula). Neste texto quando nos r eferimos a um paradigma curricular estamos nos r eferindo a uma f orma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos quefundamentam a articulação entr e Ár eas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidadã.

b) Base Nacional Comum: r efer e-se ao con junto de conteúdos mínimos das Ár eas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acor do com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos curriculos nacionais ±certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do r endimento escolar ± a Base Nacional Comum devepr eponderar substancialmente sobr e a dimensão diversif icada.

É certo que o art. 15 indica um modo de se f azer a travessia, em vista da autonomia r esponsável dos estabelecimentos escolar es. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saber á r esumir em sua

proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional Comum e da Parte Diversif icada, f ace às f inalidades da Educação Fundamental.

c) Parte Diversif icada: envolve os conteúdos complementar es, escolhidos por cada sistema de ensino eestabelecimentos escolar es, integrados à Base Nacional Comum, de acor do com as caracter ísticas r egionais elocais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, r efletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola, conf orme o art. 26.

d) Conteúdos Mínimos das Ár eas de Conhecimento: r efer e-se às noções e conceitos essenciais sobr e fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saber es, conhecimentos, valor es epr áticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.

Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmente pelos Par âmetros Curricular es Nacionais, a ser em ensinados em cada ár ea de conhecimento, é indispensável considerar, para cada segmento (Educação Inf antil, 1ª. à

4ª. e 5ª. a 8ª. séries), ou ciclos, que aspectos serão contemplados na intercessão entr e as ár eas e aspectos r elevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e seus alunos, professor es e outros prof issionais que aí trabalham.

O espaço destas intercessões é justamente o de criação e r ecriação de cada escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho.

Assim, a Base Nacional Comum ser á contemplada em sua integridade, e complementada e enriquecida pela ParteDiversif icada, contextualizar á o ensino em cada situação existente nas escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB



pr evê a possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula, de acor do com as possibilidades e necessidades das escolas e sistemas.

Embora os Par âmetros Curricular es propostos e encaminhados às escolas pelo MEC se jam Nacionais, não têm, no entanto, car áter obrigatório, r espeitando o princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe àUnião, através do próprio MEC o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9º).

IV- Em todas as escolas, dever á ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, demaneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversif icada deverão integrar -se em tor no do paradigma curricular, que visa estabelecer a r elação entr ea Educação Fundamental com:

a. a Vida Cidadã, através da arti culação entr e vár i os dos seus aspectos como:

1. a Saúde;

2. a Sexualidade; 3. a Vida Familiar e Social; 4. o Meio Ambiente; 5. o Trabalho; 6. a Ciência e a Tecnologia; 7. a Cultura; 8. as Linguagens; com,

a. as Áreas de Conhecim ento de:

1. Língua Portuguesa; 2. Língua Mater na (para populações indígenas e migrantes);

3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geograf ia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na f orma do art. 33 da LDB).

Assim, esta articulação permitir á que a Base Nacional Comum e a Parte Diversif icada atendam ao dir eito de alunos e professor es ter em acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valor es, f acilitando, desta f orma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB.

A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória de matr ícula f acultativa no sistema público (art. 33 da LDB).

Considerando que as f inalidades e objetivos dos níveis e modalidades de educação e de ensino da Educação Básica são, segundo o Art. 22 da LDB:

· desenvolver o educando;

· assegurar -lhe a f ormação comum indispensável ao exercício da cidadania;



· f or necer -lhe meios para progr edir no trabalho e em estudos posterior es.

E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art. 32), visa à f ormação básica do cidadão mediante:

. o desenvolvimento da capacidade de apr ender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita edo cálculo;

. a compr eensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valor es em que sefundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de apr endizagem, do f ortalecimento dos vínculos def amília, dos laços de solidariedade humana e de toler ância, situados no horizonte da igualdade, mais se justif ica o paradigma curricular apr esentado para as Dir etrizes Curricular es Nacionais do Ensino Fundamental.

A constr ução da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saber es integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminar á por fundar uma tradição, por criar uma r eferência. A nossa r elação com o instituído não deve ser, portanto, de quer er destr uí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobr e o instituído, criamos lacunas, desf iguramos memórias e identidades, per demos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas f ormas. A moder nidade, por mais cr ítica que tenha sido da tradição, ar quitetou-se a partir de r eferências e paradigmas secular es. A r elação com o passado deve ser cultivada, desde que se exerça uma compr eensão do tempo como algo dinâmico, mas não simplesmente linear e seqüencial. A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saber es, sem r etir á-los da sua historicidadee, no caso do Brasil, de interação entr e nossas diversas etnias, com as raízes af ricanas, indígenas, européias eorientais.

A produção e a constituição do conhecimento, no processo de apr endizagem, dá muitas vezes, a ilusão de quepodemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natur eza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o f azer social. Nada mais signif icativo e importante, para a constr ução da cidadania, do que a compr eensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. Osu jeito anônimo é, na ver dade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saber es associados aos conhecimentos científ icos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da história, mas sua existência não signif ica que o r eal é esgotável e transpar ente.

Por outro lado, costuma-se r eduzir a produção e a constituição do conhecimento no processo de apr endizagem, àdimensão de uma razão objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experiências ou mesmo expr essões outras da sensibilidade.

Assim, o modelo que despr eza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo tor nou-sehegemônico, submergindo no utilitarismo que transf orma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo demercadoria, criaram-se critérios para eleger valor es que devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a r eflexão e a interação, visando à transf ormação da vida, para melhor. O núcleo da apr endizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais depassagem e de hierar quia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação explicitada nos arts. 205 e 206, da CF.

No caso, pode-se, também, r ecorr er ao estabelecido no art. 1º, da L DB quando r econhece a importância dos processos f ormativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifestações culturais, apontando, portanto, para uma concepção de educação r elacionada com a invenção da cultura; e a cultura é, sobr etudo, o território privilegiado dos signif icados. Sem uma interpr etação do mundo, não podemos entendê-lo. A interpr etação é uma leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulher es. Ela é

múltipla e r evela que a cultura é uma abertura para o inf inito, e o próprio "homem é uma metáf ora de si mesmo". Acapacidade de interpr etar o mundo amplia-se com a criação contínua de linguagens e a possibilidade cr escente desocializá-las, mas não pode deixar de contemplar a r elação entr e as pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, espaço fundamental de geração de cultura.

Ora, a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversif icada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que articule a Educação Fundamental com a Vida Cidadã.



O signif icado que atribuímos à Vida Cidadã é o do exercício de dir eitos e dever es de pessoas, gr upos e instituições na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobr emúltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transf ormar a convivência para melhor.

Assim as escolas com suas propostas pedagógicas, estar ã o contribuindo para um projeto de naçã o, em queaspectos da Vida Cidadã , expr essando as questões r elacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar eSocial, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os

conteúdos mínimos das Ár eas de Conhecimento.

Mençã o especial deve ser feita à Educaçã o Inf antil, def inida nos arts. 29 a 31 da LDB que, dentro de suas especif icidades, dever á mer ecer dos sistemas de ensino as mesmas atenções que a Educaçã o Fundamental, no que diz r espeito às Dir etrizes Curricular es Nacionais. A importância desta etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, af irmando os dir eitos das crianças de 0 aos 6 anos, suas f amílias e educador es, em cr eches e classes deeducaçã o inf antil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas adequações aos contextos a que se destinam.

Recomendaçã o análoga é feita em r elaçã o à Educaçã o Especial, def inida e r egida pelos arts. 58 a 60 da LDB, queinequivocamente, consagram os dir eitos dos portador es de necessidades especiais de educaçã o, suas f amílias eprofessor es. As DCN dirigem-se também a eles que, em seus diversos contextos educacionais, dever ã o ser r egidos por seus princípios.

Assim, r espeitadas as caracter ísticas r egionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da populaçã o ser vida pelas escolas, todos os alunos ter ã o dir eito de acesso aos mesmos conteúdos de apr endizagem, a partir deparadigma curricular apr esentado dentro de contextos educacionais diversos e específ icos. Esta é uma das dir etrizes fundamentais da Educaçã o Nacional.

Dentro do que f oi proposto, três obser vações sã o especialmente importantes:

a) A busca de def iniçã o, nas propostas pedagógicas das escolas, dos conceitos específ icos para cada ár ea deconhecimento, sem despr ezar a inter disciplinaridade e a transdisciplinaridade entr e as várias ár eas.Neste sentido, as propostas curricular es dos sistemas e das escolas devem articular fundamentos teóricos que embasem a r elaçã o entr e conhecimentos e valor es voltados para uma vida cidadã , em que, como pr escrito pela LDB, o ensino fundamental este ja voltado para o desenvolvimento da capacidade de apr ender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; compr eensã o do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valor es em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade deapr endizagem, f ortalecimento dos vínculos de f amília, dos laços de solidariedade humana e de toler ância.

Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como organizar e desenvolver a Parte Diversif icada desuas propostas pedagógicas, têm uma oportunidade magníf ica de tor nar em contextualizadas e próximas, experiências educacionais consideradas essenciais para seus alunos.

b) A compr eensã o de que propostas curricular es das escolas e dos sistemas, e das propostas pedagógicas das escolas, devem integrar bases teóricas que f avor eçam a organizaçã o dos conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversif icada: Tudo, visando ser conseqüente no plane jamento,desenvolvimentoeavaliaçã o das pr áticas pedagógicas. Quaisquer que se jam as orientações em r elaçã o a organizaçã o dos sistemas por séries, ciclos, ou calendários específ icos, é absolutamente necessário ter claro que o processo de ensinar e apr ender só ter á êxito quando os objetivos das intenções educacionais abranger em estes r equisitos.

Assim, para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas devem examinar, para posterior escolha, os Par âmetros Curricular es Nacionais e as Propostas Curricular es de seus Estados e Municípios, buscando def inir com clar eza a f inalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos pr esentes em suas salas de aula. Tópicos r egionais e locais muito enriquecer ã o suas propostas, incluídos na Parte Diversif icada, mas integrando-se à Base NacionalComum.

c) A cautela em nã o adotar apenas uma visã o teórico-metodológica como a única r esposta para todas as questões pedagógicas. Os professor es pr ecisam de um aprofundamento continuado e de uma atualizaçã o constante em r elaçã o às difer entes orientações originárias da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Psico e Sócio-Linguística e



outras Ciências Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas f r ustrações e r esultados f alaciosos.

O aper feiçoamento constante dos docentes e a garantia de sua autonomia, ao conceber e transf ormar as propostas pedagógicas de cada escola, é que permitirão a melhoria na qualidade do processo de ensino da Base NacionalComum e sua Parte Diversif icada.

V ± As escolas deverão explicitar, em suas propostas curricular es, processos de ensino voltados para as r elações com sua comunidade local, r egional e planetária, visando à interação entr e a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao apr ender os conhecimentos e valor es da Base Nacional Comum e da Parte Diversif icada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas de ações r esponsáveis, solidárias e autônomas em r elação a si próprios, às suas f amílias e às comunidades.

Um dos mais graves problemas da educação em nosso país é sua distância em r elação à vida e a processos sociais transf ormador es. Um excessivo academicismo e um anacronismo em r elação às transf ormações existentes no Brasil e no r esto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental, nestas últimas décadas, a um arcaísmo que depr ecia a inteligência e a capacidade de alunos e professor es e as caracter ísticas específ icas desuas comunidades. Esta dir etriz pr evê a r esponsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolar es em r elação a uma necessária atualização de conhecimentos e valor es, dentro de uma perspectiva cr ítica, r esponsável econtextualizada. Esta dir etriz está em consonância especialmente com o Art. 27 da LDB.

Desta f orma, através de possíveis projetos educacionais r egionais dos sistemas de ensino, através de cada unidadeescolar, transf ormam-se as Dir etrizes Curricular es Nacionais em curr ículos específ icos e propostas pedagógicas das escolas.

VI - As escolas utilizarão a Parte Diversif icada de suas propostas curricular es, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira específ ica, a introdução de projetos e atividades do inter esse desuas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB)

Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDB r efer e-se ao uso de uma Parte Diversif icada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento de atividades e projetos, que as inter essem especif icamente.

É evidente, no entanto, que as decisões sobr e a utilização desse tempo, se f açam pelas equipe pedagógica das escolas e das Secr etarias de educação, em conexão com o paradigma curricular que orienta a Base Nacional

Comum.

Assim, projetos de pesquisa sobr e ecossistemas r egionais, por exemplo, ou atividades artísticas e de trabalho, novas linguagens (como da inf ormática, da televisão e de vídeo) podem ofer ecer ricas oportunidades de ampliar eaprofundar os conhecimentos e valor es pr esentes na Base Nacional Comum.

VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus r egimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do hor ário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aper feiçoamento das demais Dir etrizes, conf orme o exposto na LDB arts 12 a 14.

Para que todas as Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental se jam r ealizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e as condições básicas para plane jar os usos de espaço e tempo escolar.

Assim, desde a discussão e as ações corr elatas sobr e inter disciplinaridade e transdisciplinaridade, decisões sobr esistema seriado ou por ciclos, interação entr e difer entes segmentos no exercício da Base Nacional Comum e ParteDiversif icada, até a r elação com o bairro, a comunidade, o estado, o país, a nação e outros países, serão objeto deum plane jamento e de uma avaliação constantes da Escola e de sua proposta pedagógica.

II - VOTO DA RELATORA

À luz das considerações anterior es, a Relatora vota no sentido de que este con junto de Dir etrizes Curricular es Nacionais norteiem os r umos da Educação Brasileira, garantindo dir eitos e dever es básicos de cidadania, conquistados através da Educação Fundamental e consagrados naquilo que é primor dial e essencial: apr ender com



êxito, o que propicia a inclusão numa vida de participação e transf ormação nacional, dentro de um contexto de justiça social, equilíbrio e felicidade.

Brasília-DF, 29 de janeiro de 1998.

(a) Conselheira Regina Alcântara de Assis - Relatora

III - DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto da Relatora.

Sala das Sessões, em 29 de janeiro de 1998.

(aa) Conselheiros Car los Roberto Jamil Cury - Pr esidente

Hermengar da Alves Ludke - Vice-Pr esidente


RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998(*) Institui as Dir etriz es Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental.

O Pr esidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º § 1º, alínea "c" da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Par ecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de março de 1998,

RESOLVE:

Art. 1º A pr esente Resolução institui as Dir etriz es Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental, a ser em obser vadas na organização curricular das unidades escolar es integrantes dos diversos sistemas de ensino.

Art. 2º Dir etriz es Curricular es Nacionais são o con junto de def inições doutrinárias sobr e princípios, fundamentos eprocedimento da educação básica, expr essas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional deEducação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação,

desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.

Art. 3º. São as seguintes as Dir etriz es Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental:

I - As escolas deverão estabelecer como norteador es de suas ações pedagógicas:

a. os princípios éticos da autonomia, da r esponsabilidade, da solidariedade e do r espeito ao bem comum;

b. os princípios dos Dir eitos e Dever es da Cidadania, do exercício da criticidade e do r espeito àor dem democr ática;

c. os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

II - Ao def inir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o r econhecimento da identidade pessoal dealunos, professor es e outros prof issionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus r espectivos sistemas deensino.

III - As escolas deverão r econhecer que as apr endizagens são constituídas pela interação dos processos deconhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência das r elações entr e as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professor es e demais participantes do ambiente escolar, expr essas através de múltiplas f ormas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidade af irmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em r elação a conhecimentos e valor es indispensáveis à vida cidadã.



IV - Em todas as escolas dever á ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, demaneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional esua parte diversif icada deverão integrar -se em tor no do paradigma curricular, que vise a estabelecer a r elação entr ea educação fundamental e:

a. a vida cidadã através da articulação entr e vários dos seus aspectos como:

1. a saúde 2. a sexualidade 3. a vida f amiliar e social 4. o meio ambiente 5. o trabalho 6. a ciência e a tecnologia 7. a cultura 8. as linguagens.

a. as ár eas de conhecimento:

1. Língua Portuguesa

2. Língua Mater na, para populações indígenas e migrantes 3. Matemática 4. Ciências 5. Geograf ia 6. História 7. Língua Estrangeira 8. Educação Artística 9. Educação Física 10. Educação Religiosa, na f orma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curricular es processos de ensino voltados para as r elações com sua comunidade local, r egional e planetária, visando à interação entr e a educação fundamental e a vida cidadã;

os alunos, ao apr ender em os conhecimentos e valor es da base nacional comum e da parte diversif icada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de ser em protagonistas de ações r esponsáveis, solidárias e autônomas em r elação a si próprios, às suas f amílias e às comunidades.

VI - As escolas utilizarão a parte diversif icada de suas propostas curricular es para enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específ ica, a introdução de projetos e atividades do inter esse desuas comunidades.

VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entr e a dir eção e as equipes docentes, para que haja condições f avor áveis à adoção, execução, avaliação e aper feiçoamento das estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do espaço físico, do hor ário e calendário escolar es, na f orma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Pr esidente da Câmara de Educação Básica

____________

(*) CNE/CEB. Resolução CEB nº 2/98. Diário Of icial, Brasília, 15 abr. 1998. Seção 1, p. 31.





Dir etrizes Curricular es Nacionais Para o Ensino Médio


RELATÓRIO

1. Introdução Pelo Aviso nº 307, de 07/07/97, o Ministro da Educação e do Desporto encaminhou, para apr eciação e deliberação da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), o documento que apr esenta propostas de r egulamentação da base curricular nacional e de or g anização do ensino médio. A iniciativa do Senhor Ministro, ao enviar o r eferido documento, não visou apenas cumprir a lei, que determina ao MEC elaborar a proposta de dir etrizes curricular es para deliberação do Conselho, mas também estimular o debate em tor no do tema no âmbito deste coleg iado e da comunidade educacional aqui r epr esentada.

No esf orço para r esponder à iniciativa do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), a CEB/CNE viu-se assim convocada a ir além do cumprimento estrito de sua função leg al. Procurou, dessa f orma, r ecolher e elaborar as visões, experiências, expectativas e inquietudes em r elação ao ensino médio que hoje estão pr esentes na sociedade brasileira, especialmente entr e seus educador es, a maior parte das quais coincidem com os pr essupostos, idéias e propostas do documento ministerial.

O pr esente par ecer é f r uto, portanto, da consulta a muitas e variadas vertentes. A primeira delas f oram, desde log o, os estudos procedidos pelo próprio MEC, por intermédio da Secr etaria de Ensino Médio e Tecnológ ico (SEMTEC), que r espondem pela qualidade técnica da proposta encaminhada ao Conselho Nacional de Educação. Esses estudos, bem como os especialistas que os r ealizaram, f oram colocados à disposição da CEB, propiciando uma rica f onte de r eferências.

Os princípios pedag óg icos discutidos na quarta parte visam traduzir o que já estava pr esente na proposta ministerial, dando indicações mais detalhadas do tratamento a ser adotado para os conteúdos curricular es. Da mesma f orma, as ár eas apr esentadas para a or g anização curricular não difer em substancialmente daquelas

constantes do documento orig inal, ainda que antecedidas por considerações psicopedag óg icas de maior f ôleg o. O r esultado do trabalho da CEB consubstanciado neste par ecer, está assim em sintonia com o documento encaminhado pelo MEC e integ ra-se, como parte normativa, às orientações constantes dos documentos técnicos pr eparados pela SEMTEC. Estes últimos, com r ecomendações sobr e os conteúdos que dão suporte às competências descritas nas ár eas de conhecimento estabelecidas no par ecer, bem como sobr e suas metodolog ias, deverão complementar a parte normativa para melhor subsidiar o plane jamento curricular dos sistemas e de suas escolas de ensino médio.

Quando iniciou o exame sistemático das questões do ensino médio, a pauta da CEB já contabilizava avançado g raude amadur ecimento em tor no do tema das dir etrizes curricular es para o ensino fundamental (DCNNF), elaboradas ao long o de 1997. Estas últimas, por sua vez, iniciaram-se quando da apr eciação, pela CEB, dos Par âmetros Curricular es Nacionais r ecomendados pelo MEC para as quatro primeiras séries da escolaridade obrig atória.

Esta r elatoria benef iciou-se, dessa f orma, do trabalho r ealizado pela CEB para f ormular as DCNs, no tocante a três aspectos que são detidamente examinados no texto: o conceito de dir etrizes adotado pela leg islação e seusignif icado no momento atual; o papel do Conselho Nacional de Educação (CNE) na r egulamentação dessa matéria; e os princípios estéticos, políticos e éticos que inspiram a LDB e, por conseqüência, devem inspirar o curr ículo. Adecisão da CEB quanto a deter -se mais long amente neste terceiro aspecto deve-se, em g rande medida, ao consenso constr uído durante a discussão das DCNs em tor no desses princípios, que, por ser em seu produto, nelas apar ecem menos desenvolvidos.

Os temas específ icos do ensino médio, a maioria deles polêmicos, f oram exaustivamente escr utinados pela CEBnas sucessivas versões deste par ecer. Esse trabalho coletivo materializou-se em contribuições escritas,



comentários, sugestões, indicações bibliogr áf icas, que f oram incorporados ao longo de todo o par ecer. A riqueza da contribuição dos conselheiros, que, em muitos casos, trouxeram visões e experiências de seus próprios espaços deatuação, f oi inestimável para esclar ecer a todos ± sobr etudo a esta r elatoria ± a complexidade e importância das normas que o par ecer deve fundamentar.

Outra vertente importante do pr esente par ecer f oram as contribuições brasileiras e estrangeiras, no Seminário Inter nacional de Políticas de Ensino Médio, organizado pelo Conselho Nacional de Secr etários Estaduais de

Educação (CONSED), em colaboração com a Secr etaria de Educação de São Paulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compr eensão da problemática da etapa f inal de nossa educação básica, examinada à luz do que vem sepassando com a educação secundária na Europa, América Latina e Estados Unidos da América do Norte. Sua importância f oi tanto maior quanto mais débil é a tradição brasileira de ensino médio universalizado.

Finalmente, é pr eciso mencionar as contribuições, cr íticas e sugestões da comunidade educacional brasileira. Estas f oram apr esentadas nas duas audiências públicas organizadas pelo CNE, na r eunião de trabalho com r epr esentantes dos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino estaduais, e nas várias r euniões, seminários e debates em que as versões do texto em discussão f oram apr esentadas e apr eciadas.

Em todas essas oportunidades, a participação solidária de muitas entidades educacionais f oi decisiva para aprofundar a fundamentação teórica dos pr essupostos e princípios pr esentes tanto no documento original do MEC, quanto no pr esente par ecer. Entr e essas entidades, situam-se a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), a Confederação Nacional de Trabalhador es da Educação (CNTE), o CONSED, o Fór um dos

Conselhos Estaduais de Educação, a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação, as universidades públicas e privadas, as associações de escolas particular es de ensino médio, as instituições do Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR), a SEMTEC, as escolas técnicas federais.

À pr esença qualif icada de tantas instituições da comunidade educacional no debate que antecedeu este par ecer, deve ser acr escida a contribuição individual e anônima de inúmeros educador es brasileiros cu jos trabalhos escritos, sugestões, cr íticas e questionamentos ajudaram no esf orço de r ealizar a maior aproximação possível entr e as r ecomendações normativas e as expectativas daqueles que, em última instância, serão r esponsáveis pela sua implementação.

Além de r econhecer a todos quantos contribuíram para a f ormulação da nova organização curricular para o ensino médio brasileiro, estas menções visam indicar o processo de consultas que, com a amplitude permitida pelas condições do país e as circunstâncias da Câmara de Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação, r ecolheu o esf orço e o consenso possíveis deste per íodo tão decisivo para nosso desenvolvimento educacional.

2. Dir etrizes Curricular es: O Papel do Conselho Nacional de Educação Assim, ninguém discutiria que o legislador deve ocupar -se sobr etudo da educação dos jovens. De f ato, nas cidades onde não ocorr e assim, isso provoca danos aos r egimes, uma vez que a educação deve adaptar -se a cada um deles: pois o car áter particular a cada r egime não apenas o pr eser va, como também o estabelece em sua origem; por exemplo, o car áter democr ático engendra a democracia e o oligár quico a oligar quia, e sempr e o car áter melhor é causante de um r egime melhor.

Fica claro portanto que a legislação deve r egular a educação e que esta deve ser obra da cidade. Não se devedeixar no esquecimento qual deve ser a educação e como se há de educar. Nos tempos moder nos as opiniões sobr e este tema difer em. Não há acor do sobr e o que os jovens devem apr ender, nem no que se r efer e à virtudenem quanto ao necessário para uma vida melhor. Tampouco está claro se a educação deveria pr eocupar -se mais com a f ormação do intelecto ou do car áter. Do ponto de vista do sistema educativo atual a investigação é confusa, e

não há certeza alguma sobr e se devem ser praticadas as disciplinas úteis para a vida ou as que tendem à virtude, ou as que se sobr essaem do or dinário (pois todas elas têm seus partidários). No que diz r espeito aos meios queconduzem à virtude não há acor do nenhum (de f ato não honram, todos, a mesma virtude, de modo que difer em logicamente também sobr e seu exercício).

Aristóteles, Política, VIII, 1 e 2.

2.1 Obrigatoriedade Legal e Consenso Político

A Lei nº 9.394/96, que Estabelece as Dir etrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), pr evê em seu artigo 9º inciso IV, entr e as incumbências da União, estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os



Mu n i cípios, comp etências e di retr ize s pa r a a e du ca ção i nf a ntil, o en si n o f u n dam ental e o en si n o médio, qu e n o rte a r ão os cu rrícul os e s e u s co nteúdos m ín imos, de modo a ass e g u r a r f o r ma ção bási ca com u m .

Essa i ncu mbê ncia qu e a l e i maio r da e du ca ção at r ib u i à Un ião re a f i r ma dispositivos l e gais a n t er io re s, u ma ve z qu e , já e m 1995, a Le i nº 9.131, qu e t r ata do Co n s e l ho Na cio n a l de Edu ca ção (CNE), def i ne e m s e u a r tigo 9º a l íne a c,en t re as at r ib u i çõe s da Câma r a de Edu ca ção Bá si ca (CEB) de ss e co l e giado, de l ib er a r sob re as di re t r ize s cu rr i cul a re s p r opostas p e l o M i n isté r io da Edu ca ção e do De spo r to . A m encio n ada i ncu mbê ncia da Un ião

e stab e l ecida p e l a LDB de ve efe t u a r -s e , assim, po r m e io de u ma divisão de ta ref as en t re o M EC e o CNE.

No en ta n to, ap e sa r de de l e ga r ao e xecu tivo fe der a l e ao CNE o e stab e l ecim en to de di re t r ize s cu rr i cul a re s, a LDBn ão qu is de ixa r passa r a opo r t u n idade de s er , e l a m e sma, a f i r mativa n a maté r ia . Al ém daqu e l as i n di cadas pa r a a e du ca ção b á si ca como u m todo n o a r tigo 27, di re t r ize s e sp ecíf i cas pa r a os cu rrícul os do en si n o médio co n stam do a r tigo 36 e s e u s i ncisos e pa rá g r a f os .

A e st e Co n s e l ho cab e toma r decisõe s sob re maté r ia qu e já e st á e xp l i citam en t e i n di cada n o dip l oma l e ga l mais ab r a n g en t e da e du ca ção b r asi l e i r a, o qu e imp r im e às Di re t r ize s Cu rr i cul a re s Na cio n ais do En si n o M édio (DCNEM ),ob je to do p re s en t e Pa recer e De l ib er a ção, sig n i f i cado e mag n it u de e sp ecíf i cos .

"Di re t r iz" refere -s e ta n to a di reçõe s fí si cas qu a n to a i n di ca çõe s pa r a a a ção . Li n ha re g ul ado r a do t r a çado de u m cami n ho o u de u ma e st r ada, n o p r im e i r o caso, co nju n to de i n st r u çõe s o u i n di ca çõe s pa r a s e t r ata r e l e va r a t er mo u m p l a n o, u ma a ção, u m ne gó cio, e t c., n o s e g u n do caso . Enq u a n to l i n ha q u e di r ig e o t r a çado da e st r ada a di re t r iz é mais p erene. Enq u a n to i n di ca ção pa r a a a ção e l a é ob je to de u m t r ato o u a co r do en t re as pa r t e s e e st á s u je ita a re visõe s mais freq üen t e s .

Uti l iza n do a a n a l ogia, pode -s e dizer q u e as di re t r ize s da e du ca ção n a cio n a l e de s e u s cu rrícul os, e stab e l ecidas n a LDB, co rre spo n de m à l i n ha re g ul ado r a do t r a çado q u e i n di ca a di reção, e de ve m s er mais du r ado u r as . Su a re visão,ai n da q u e poss í ve l , e xig e a co n vo ca ção de toda a so ci e dade , re p re s en tada n o Co n g re sso Na cio n a l . Po r t u do isso são mais g er ais, ref l e ti n do a co nce p ção p re va l ecen t e n a Co n stit u i ção sob re o pap e l do Estado Na cio n a l n a e du ca ção . As di re t r ize s de l ib er adas p e l o CNE e sta r ão mais p r óximas da a ção p e dagógi ca, são i n di ca çõe s pa r a u m a co r do de a çõe s e req u ere m re visão mais freq üen t e.

A e xp re ssão "di re t r ize s e bas e s" f oi ob je to de vár ias i n t er p re ta çõe s ao l o n go da e vo lu ção da e du ca ção n a cio n a l . Se g u n do Ho r ta, a i n t er p re ta ção dos e du cado re s l ib er ais pa r a a e xp re ssão "di re t r ize s e bas e s", du r a n t e os e mbat e s da dé cada de 40, co n t r ap u n ha-s e à idéia a u to r it ár ia e cen t r a l izado r a de q u e a Un ião de ver ia t r a ça r va l o re s

u n iver sais e "p rece itos di re to re s", n a e xp re ssão de Gu stavo Capa ne ma . Se g u n do o a u to r , pa r a os l ib er ais : "Di re t r iz"é a l i n ha de o r i en ta ção, n o r ma de co n du ta . "Bas e " é s u p erfíci e de apoio, f u n dam en to . Aq u e l a i n di ca a di reção g er a l a s e g u i r , n ão as mi n u dê ncias do cami n ho . Esta sig n i f i ca o a l i cerce do e di fício, n ão o p r óp r io e di fício q u e sob re o a l i cerce s erá co n st r u í do . Assim en t en didos os t er mos, a Le i de Di re t r ize s e Bas e s co n t erá tão-só p rece itos g en é r i cos e f u n dam en tais .

Na Co n stit u i ção de 1988, a i n t r odu ção de comp e tê ncia de l e gis l a ção co nco rren t e e m maté r ia e du ca cio n a l pa r a e stados e m u n i cí pios, ref o rça o ca rá t er de "p rece itos g en é r i cos" das n o r mas n a cio n ais de e du ca ção . Fo r ta l ece -s e ,assim, o fe der a l ismo p e l a amp l ia ção da comp e tê ncia dos en t e s fe der ados, p r omovida p e l a de s cen t r a l iza ção .

Oito a n os, de pois a LDB co nf i r ma e dá maio r co n s eq üê ncia a e ss e s en tido de s cen t r a l izado r , q u a n do a f i r ma, n o pa rá g r a f o 2o de s e u a r tigo 8o : Os sist e mas de en si n o t er ão l ib er dade de o r ga n iza ção n os t er mos de sta Le i . M ais ai n da, adota n do a f l e xibi l idade como u m de s e u s e ixos o r den ado re s, a LDB cr ia co n di çõe s pa r a q u e a de s cen t r a l iza ção s eja a compa n hada de u ma de s co ncen t r a ção de decisõe s q u e , a médio e l o n go p r azo, p er mita às

p r óp r ias e s co l as co n st r u íre m "e di fícios" diver si f i cados sob re a m e sma "bas e ".

A l e i i n di ca e xp l i citam en t e e ssa de s co ncen t r a ção e m p e l o m en os dois mom en tos : n o a r tigo 12, q u a n do i nclu i a e l abo r a ção da p r oposta p e dagógi ca e a admi n ist r a ção de s e u s recu r sos hu ma n os e f i n a nce i r os en t re as i ncu mbê ncias dos e stab e l ecim en tos de en si n o; e n o a r tigo 15, q u a n do a f i r ma : Os sist e mas de en si n o ass e g u r a r ão às u n idade s e s co l a re s púb l i cas de e du ca ção b á si ca q u e os i n t e g r am p r og re ssivos g r a u s de a u to n omia p e dagógi ca e admi n ist r ativa e de g e stão f i n a nce i r a, obs er vadas as n o r mas g er ais de di re ito f i n a nce i r o púb l i co .

M as ao m e smo t e mpo, a Co n stit u i ção e a l e gis l a ção q u e a s e g u i u , p er ma nece m re a f i r ma n do q u e é p reciso ga r a n ti r u ma bas e com u m n a cio n a l de f o r ma ção . A p re o cu pa ção co n stit u cio n a l é i n di cada n o a r tigo 210 da Ca r ta M ag n a :



Se rão f ixa d os co n t e ú d os m ín imos para o en si n o f u nd am en ta l , de ma ne ira a ass e g u rar f orma ção b á si ca com u m e r e sp e ito aos va l or e s cul t u rais e art í sti cos, n a cio n ais e r e gio n ais .

A Le i nº 9.131/95 e a LDB amp l iam e ssa tar ef a para to d a a ed u ca ção b á si ca e de l e gam, e m car á t e r propositivo ao MEC e de l ib e rativo ao CNE, a r e spo n sabi l i d a de de traze r as d ir e trize s cu rri cul ar e s d a LDB para u m p l a n o mais pr óx imo d a a ção p ed ag ógi ca, para d ar maior gara n tia à f orma ção n a cio n a l com u m .

É, porta n to, n o âmago d a t en são en tr e o pap e l mais cen tra l iza d or o u mais de s cen tra l iza d or d o Esta d o Na cio n a l qu e s e sit u a a tar ef a d a Câmara de Ed u ca ção Bá si ca d o CNE ao e stab e l ece r as d ir e trize s cu rri cul ar e s para o en si n o m éd io . Cu mpri nd o s e u pap e l de co l o car as d i fe r en t e s i n stâncias e m si n to n ia, e stas t e rão de a d mi n istrar aqu e l a t en são para l ograr e qu i l í brio en tr e d ir e trize s n a cio n ais e proposta p ed ag ógi ca d a e s co l a, m ed ia d a p e l a a ção execu tiva, coor den a d ora e pot encia l iza d ora d os sist e mas de en si n o .

Essa co nce p ção r e sgata a i n t e rpr e ta ção fede ra l ista qu e f oi d a d a ao t e rmo "d ir e triz" n a Co n stit u i n t e de 1946. Não de i x a s e m a cabam en to o pap e l d a Un ião, mas o r edef i ne como i n i ciativa de u m a cor d o ne go cia d o sob d ois pr e ss u postos . O prim e iro d iz r e sp e ito à n at u r e za d a d o u tri n a p ed ag ógi ca, s e mpr e s u je ita a qu e stio n am en tos e r ev isõe s . O s e g u nd o r efe r e -s e à l e gitimi d a de d o CNE como orga n ismo de r e pr e s en ta ção e sp ecíf i ca d o s e tor ed u ca cio n a l e apto a i n t e ragir com a com u n i d a de qu e r e pr e s en ta .

É e ss e o s en ti d o qu e Cu r y dá às d ir e trize s cu rri cul ar e s para a ed u ca ção b á si ca de l ib e ra d as p e l a CEB d o CNE: Nas ci d as d o d iss en so, u n i f i ca d as p e l o d i á l ogo, e l as n ão são u n i f orm e s, n ão são to d a a ve r d a de , po de m s e r tra d u zi d as e m d i fe r en t e s programas de en si n o e , como to d a e qu a l qu e r r e a l i d a de , n ão são u ma f orma a caba d a de s e r .

Va l e d ize r qu e a l e gitimi d a de d o CNE qu a nd o, ao f i x ar d ir e trize s cu rri cul ar e s, i n t e r vém n a orga n iza ção d as e s co l as,s e e st á r e spa l d a d a n as f u nçõe s qu e a l e i l he atrib u i, s u bor d i n a-s e aos pri ncí pios d as comp e t ências fede rati v as e d a a u to n omia . Por o u tro l a d o, a comp e t ência d os en t e s fede ra d os e a a u to n omia p ed ag ógi ca d os sist e mas de en si n o e s u as e s co l as s e rão exe r ci d as de a cor d o com as d ir e trize s cu rri cul ar e s n a cio n ais .

Ne ssa p e rsp ecti v a, a tar ef a d o CNE n o to ca n t e às DCNEM, s e exe r ce v isa nd o a tr ês ob je ti v os pri ncipais :

o sistematizar os princípios e dir etrizes gerais contidos na LDB; o explicitar os desdobramentos desses princípios no plano pedagógico e

traduzi-los em dir etrizes que contribuam para assegurar a f ormação básica

comum nacional; o dispor sobr e a organização curricular da f ormação básica nacional e suas

r elações com a parte diversif icada, e a f ormação para o trabalho.

Estas DCNEM não pr etendem, portanto, ser as últimas, por que no âmbito pedagógico nada encerra toda a ver dade, tudo comporta e exige contínua atualização. Enquanto expr essão das dir etrizes e bases da educação nacional, serão obrigatórias uma vez aprovadas e homologadas. Enquanto contribuição de um organismo colegiado, der epr esentação convocada, sua obrigatoriedade não se dissocia da ef icácia que tenham como orientadoras da pr ática pedagógica e subor dina-se à vontade das partes envolvidas no acor do que r epr esentam.

A título de conclusão, e usando de licença poética incomum nos documentos deste Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto ef êmero cantado pelo poeta: não podem ser imortais por que nascidas da chama indispensável a qualquer af irmação pedagógica. Mas espera-se que se jam inf initas enquanto dur em.

2.2 Educação Pós-Obrigatória no Brasil: Exclusão a ser Superada Até o pr esente, a organização curricular do ensino médio brasileiro teve como r eferência mais importante os r equerimentos do exame de ingr esso à educação superior.

A razão disso, f artamente conhecida e documentada, pode ser r esumida muito simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barr eira da escola obrigatória, os que chegam ao ensino médio destinam-se, em sua maioria, aos estudos superior es para terminar sua f ormação pessoal e prof issional. Mas essa situação está mudando e vai mudar ainda mais signif icativamente nos próximos anos.



A demanda por ascender a patamar es mais avançados do sistema de ensino é visível na sociedade brasileira. Essa ampliação de aspirações decorr e não apenas da urbanização e moder nização conseqüentes do cr escimento econômico, mas também de uma cr escente valorização da educação como estratégia de melhoria de vida eempr egabilidade. Dessa f orma, aquilo que no plano legal f oi durante décadas estabelecido como obrigação, passa a integrar, no plano político, o con junto de dir eitos da cidadania.

O aumento ainda lento, porém contínuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência

para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um número cr escente de jovens ambicionar uma carr eira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por ensino médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado de trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e pr ecisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente r ecursos tecnológicos novos e em acelerada transf ormação.

No primeiro caso, são jovens que aspiram a melhor es padr ões de vida e de empr ego. No segundo são adultos ou jovens adultos, via de r egra mais pobr es e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhador es que pr ecisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tor nar -se mais heterogênea, tanto etária quanto socioeconomicamente, pela incorporação cr escente de jovens e jovens adultos originários de gr upos sociais, até o pr esente, sub-r epr esentados nessa etapa da escolaridade.

As estatísticas r ecentes conf irmam essa tendência. Desde meados dos anos 80 f oi no ensino médio que seobser vou o maior cr escimento de matr ículas no país. De 1985 a 1994, esse cr escimento f oi em média de mais de100%, enquanto no ensino fundamental f oi de 30%.

A hipótese de que a expansão quantitativa vem ocorr endo pela incorporação de gr upos sociais até então excluídos da continuidade de estudos após o fundamental, f ica r ef orçada quando se obser va o padrão de cr escimento da matr ícula: concentrado nas r edes públicas, e, nestas, pr edominantemente nos tur nos notur nos, que r epr esentaram 68% do aumento total. No mesmo per íodo (85 a 94) a matr ícula privada, que na década anterior havia cr escido 33%, apr esentou um aumento de apenas 21%.

Se o aumento obser vado da matr ícula já pr eocupa os sistemas de ensino, a situação é muito mais grave quando seconsidera a demanda potencial. O Brasil continua apr esentando a insignif icante taxa líquida de 25% de escolaridadeda população de 15 a 17/18 anos no ensino médio. Outros tantos dessa f aixa etária, embora no sistema educacional, ainda estão pr esos na armadilha da r epetência e do atraso escolar do ensino fundamental.

Considerando que o egr esso do ensino fundamental tem permanecido, em média, onze e não oito anos na escola, a

corr eção do fluxo de alunos desse nível, se bem sucedida, vai colocar às portas do ensino médio um grande número de jovens cu ja expectativa de permanência no sistema já ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatória.

A expectativa de cr escimento do ensino médio é ainda r ef orçada pelo fenômeno chamado "onda de adolescentes", identif icado em r ecentes estudos demogr áf icos: De f ato, enquanto a geração dos adolescentes de 1990 era numericamente superior à geração de adolescentes de 1980 em 1milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000 serão maior es do que as gerações de 1985 e 1990 em 2.3 e 2.8 milhões de pessoas, r espectivamente. No ano 2005, este incr emento cair á para o nível de 500 mil pessoas, caracterizando o f im desta onda de adolescentes.

Mesmo considerando o gradativo declínio do número de adolescentes, caracterizado pela mencionada "onda", os números absolutos são enormes e dão uma idéia mais pr ecisa do desaf io educacional que o país enf r entar á. Pela contagem da população r ealizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasil ter á 14.300.448 pessoas com idade entr e 15 e18 anos. Esse número cair á para a casa dos 13milhões a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhões a partir de

2007. No início da segunda década do próximo milênio (2012), depois do fenômeno da onda de adolescentes, o país ainda ter á 12.079.520 jovens nessa f aixa etária.

Contam-se portanto em números de oito dígitos os cidadãos e cidadãs brasileiros a quem ser á pr eciso ofer ecer alter nativas de educação e pr eparação prof issional para f acilitar suas escolhas de trabalho, de normas deconvivência, de f ormas de participação na sociedade. E quanto mais melhorar o desempenho do ensino fundamental, mais esse desaf io se concentrar á no ensino médio.

Essa tendência já pode ser obser vada, conf orme prossegue o estudo da Fundação SEADE: Em 1992, cerca de 64%dos adolescentes já estavam f ora da escola; em 1995, apenas três anos depois, este percentual já havia decr escido



para a l go e m tor n o de 42%. Como co n s eqü ê ncia d a maior p e rma n ê ncia n o sist e ma e s co l ar, cr e s ce de f orma ex pr e ssi v a a propor ção de a d o l e s cen t e s q u e a v a nçam a l ém d os q u atro prim e iros a n os . O m e smo s e dá , de a l g u ma ma ne ira, e m r e l a ção à co nclu são d o prim e iro gra u e d o s e g u nd o gra u .

Fi n a l m en t e , como mostra o m encio n a d o e st u d o, a o nd a de a d o l e s cen t e s a co n t ece n u m mom en to de e s cassas oport u n i d a de s de tra ba l ho e cr e s cen t e comp e titi v i d a de p e l os postos ex ist en t e s . Na ve r d a de , os d ois fenôm en os soma d os ± e s cass e z de e mpr e go e a u m en to g e ra cio n a l de jo ven s ± r e spo nde m p e l a ex pr e ssi v a d imi n u i ção, n a

pop ul a ção de a d o l e s cen t e s, d a por cen tag e m d os q u e já f aze m part e d a pop ul a ção eco n omi cam en t e ati v a . Est e é u m i nd i ca d or a mais de q u e e ssa pop ul a ção v ai t en tar p e rma nece r mais t e mpo n o sist e ma de en si n o, n a ex p ectati v a de r ecebe r o pr e paro nece ss á rio para co n s e g u ir u m e mpr e go .

A capa ci d a de d o país para at ende r e ssa de ma nd a é m u ito l imita d a . Men os de 50% de to d a a pop ul a ção de 15 a 17a n os e st á matri cul a d a n a e s co l a, e de st e s, m e ta de ai nd a e st á n o en si n o f u nd am en ta l . Se g u nd o os d a d os d a UNESCO , o Brasi l t e m u ma d as mais bai x as ta x as de matrícul a br u ta ne ssa f ai x a e t á ria, compara d a à de vá rios país e s d a Améri ca Lati n a, para n ão d ize r d a Eu ropa, Améri ca d o Nort e o u Ásia .

No co n ti nen t e l ati n o-am e ri ca n o, os país e s q u e têm u ma ta x a br u ta de matrícul a d a pop ul a ção de 14 a 17 a n os m en or q u e a brasi l e ira co ncen tram-s e n a Améri ca Cen tra l : Costa Ri ca, Ni car á g u a, Re p úbl i ca Domi n i ca n a,Ho nd u ras, Haiti, El Sa l v a d or e Gu at e ma l a . En tr e os q u e , de s de 95, ul trapassa v am os 50% e stão Pe r u , Co l ôm bia,Mé x i co e Eq u a d or . Dos par ce iros d o Me r cos ul ap en as Parag u ai e Bo l ív ia têm sit u a ção pior : 37% e 40%,r e sp ecti v am en t e. Arg en ti n a (76%), Chi l e (73%) e Ur u g u ai (81%) e stão m e l hor e s q u e os "tigr e s asi á ti cos" (72%) e cami n ham para a l ca nçar a mé d ia d os país e s de s env o l v i d os (90%).

Não é ap en as e m v irt u de de s e u tama n ho e comp l ex i d a de , ne m m e smo d os m u itos eq u ív o cos ed u ca cio n ais com e ti d os n o passa d o, q u e u m país, cu ja eco n omia co ncorr e e m tama n ho com o Ca n a dá , apr e s en ta i nd i ca d or e s de co be rt u ra d o en si n o mé d io i nfe rior e s aos d a Arg en ti n a, Co l ôm bia, Chi l e , Ur u g u ai, Mé x i co, Eq u a d or e Pe r u .

Ess e de s eq u i l íbrio s e ex p l i ca tam bém por d é ca d as de cr e s cim en to eco nômi co exclu den t e , q u e apro f u nd o u a f rat u ra so cia l e pro d u zi u a pior d istri bu i ção de r end a d o m u nd o . A e ss e pa d rão de cr e s cim en to asso cia-s e u ma de sig u a l d a de ed u ca cio n a l q u e tra n s f ormo u e m pri v i l égio o a ce sso a u m n íve l de en si n o cu ja u n i ve rsa l iza ção é ho je co n si de ra d a e stratégi ca para a comp e titi v i d a de eco nômi ca e o exe r cício d a ci d a d a n ia .

Até m e a d os de st e sé cul o o po n to de r u pt u ra d o sist e ma ed u ca cio n a l brasi l e iro sit u o u -s e , n a zo n a r u ra l , n o a ce sso àe s co l a o brigat ória, e , n as zo n as u r ba n as, n a passag e m en tr e o a n tigo prim á rio e o s ecu ndá rio, rit u a l iza d a p e l o

ex am e de a d missão . Com a q u as e u n i ve rsa l iza ção d o en si n o f u nd am en ta l de oito a n os, a r u pt u ra passo u a ex pr e ssar-s e de o u tras f ormas : por d i fe r encia ção de q u a l i d a de , den tro d o en si n o f u nd am en ta l , at e sta d a p e l as a l tíssimas ta x as de r e p e tê ncia e ev asão; e , mais r ecen t e m en t e , p e l a ex istê ncia de u ma n o v a barr e ira de a ce sso,agora n o l imiar e den tro d o en si n o mé d io .

A f a l ta de v agas n o en si n o mé d io p úbl i co; a s e gm en ta ção por q u a l i d a de , ag u d a n o s e tor pri v a d o, mas pr e s en t e tam bém n o p úbl i co; o a u m en to d a r e p e tê ncia e d a ev asão q u e e stão a compa n ha nd o o cr e s cim en to d a matrícul a grat u ita d o en si n o mé d io a l e rtam para o f ato de q u e a ex t en são de ss e en si n o a u m núm e ro maior e m u ito mais d i ve rsi f i ca d o de a lu n os s e r á u ma tar ef a t ecn i cam en t e comp l ex a e po l iti cam en t e co nf l iti v a .

Pe l o car á t e r q u e ass u mi u n a historia ed u ca cio n a l de q u as e to d os os país e s, a ed u ca ção mé d ia é parti cul arm en t e v ul ne r áve l à de sig u a l d a de so cia l . Enq u a n to a f i n a l i d a de d o en si n o f u nd am en ta l n u nca e st á e m q u e stão, n o en si n o mé d io s e dá u ma d isp u ta p e rma nen t e en tr e ori en ta çõe s mais pro f issio n a l iza n t e s o u mais a ca d êmi cas, en tr e o bje ti v os hu ma n istas e eco nômi cos . Essa t en são de f i n a l i d a de s ex pr e ssa-s e e m pri v i l égios e exclu sõe s q u a nd o,

como o corr e n o caso brasi l e iro, a orig e m so cia l é o f ator mais f ort e n a de t e rmi n a ção de q u ais têm a ce sso àed u ca ção mé d ia e à q u a l mo d a l i d a de s e de sti n am .

An a l isa nd o e ssa q u e stão, Cu r y a f irma so br e e ss e n íve l de en si n o : Ex pr e ssa nd o u m mom en to e m q u e s e cr u zariam i d a de , comp e tê ncia, m e r ca d o de tra ba l ho e pro x imi d a de d a maiori d a de ci v i l , ex põe u m nó d as r e l a çõe s so ciais n o Brasi l ma n i fe sta nd o s e u car á t e r d u a l e e l itista, atra v és m e smo d as f u nçõe s q u e l he são histori cam en t e atri bu íd as : a f u nção f ormati v a, a prop ed ê u ti ca e a pro f issio n a l iza n t e.

E pross e g u e: [«] a prop ed ê u ti ca de e l it e s cu ja ex tra ção s e dá n os e stratos s u p e rior e s de u ma so ci ed a de agr á ria e hi e rar q u iza d a,i nco n t e sta ve l m en t e de i x o u s eqüe l as (ta l ve z mais d o q u e isso ) até ho je. A f u nção prop ed ê u ti ca, den tro



de st e mo de l o, t e m u m ní ti d o s en ti d o e l itista e de pri v i l égio, com de sti n a ção so cia l ex p l ícita . E e sta asso cia ção en tr e prop ed ê u ti ca e e l it e ga nh ar á s u a ex pr e ssão d o u tri ná ria m áx ima ta n to n a Co n stit u i ção de 1937 como n a Ex posi ção de M oti v os q u e a compa nh a a r ef orma d o en si n o s ecu ndá rio d o Decr e to-Le i nº 4.244 /42.

A Co n stit u i ção de 1937 é cl ara n o s e u artigo 129 , cita o a u tor: O en si n o pré-v o ca cio n a l e pro f issio n a l , de sti n a d o às cl ass e s m en os f a v or eci d as é, e m matéria de ed u ca ção, o prim e iro deve r d o Esta d o .

Já a ex posi ção de moti v os de Capa ne ma e m 1942 , ai nd a s e g u nd o Cu r y, é co n s eqüen t e com e st e pri ncí pio d is crimi n atório ao d i ze r q u e , "a l ém d a f orma ção d a co n s ciê ncia patrióti ca o en si n o s ecu ndá rio s e de sti n a àpr e para ção d as i nd i v i d u a l i d a de s co nd u toras, isto é, d os h om en s q u e deve rão ass u mir as r e spo n sabi l i d a de s maior e s den tro d a so ci ed a de e d a n a ção, d os h om en s porta d or e s d as co nce p çõe s e atit u de s e spirit u ais q u e é pr eciso i nf u nd ir n as massas, q u e é pr eciso tor n ar h abit u ais en tr e o po v o".

É, porta n to, d o en si n o mé d io q u e s e ve m cobra nd o u ma def i n i ção sobr e o de sti n o so cia l d os a lu n os, cobra nça e sta q u e f i co u cl ara com a po l í ti ca, a f i n a l f ra cassa d a, de pro f issio n a l i z a ção u n i ve rsa l cria d a p e l a Le i nº 5.692 /71. E n u nca é de mais l e mbrar q u e os co nclu i n t e s d a e s co l a obrigatória ai nd a co n stit u e m u ma mi n oria s e l ecio n a d a de sobr ev i ven t e s d o en si n o f u nd am en ta l . Com a m e l h oria de st e úl timo, e sp e ra-s e q u e a maioria co n siga cu mprir as oito séri e s d a e s co l a obrigatória . A u n i ve rsa l i z a ção d o en si n o mé d io, a l ém de ma nd am en to l e ga l , s e r á assim u ma de ma nd a so cia l co ncr e ta . É t e mpo de p en sar n a e s co l a mé d ia a s e r o fe r eci d a a e ssa pop ul a ção .

O s f i n ais d os a n os 9 0 i n spiram mom en tos de rara lu ci dez , como o q u e t eve Íta l o Ca l v i n o q u a nd o a f irmo u q u e só a q u i l o q u e f ormos capa ze s de co n str u ir ne st e mi l ê n io po de r e mos l ev ar para o pró x imo . O Brasi l n ão t e m para l e gar ao sé cul o XXI u ma tra d i ção co n so l i d a d a de ed u ca ção mé d ia de mo cr á ti ca de q u a l i d a de. M as t e m o l e ga d o v a l ioso d a l i ção apr end i d a com a ex pa n são d o en si n o f u nd am en ta l : n ão é poss íve l o fe r ece r a to d os u ma e s co l a programa d a para exclu ir a maioria, s e m apro f u nd ar a de sig u a l d a de , por q u e , e m ed u ca ção e s co l ar, a s u p e ra ção de exclu s õe s s ecul ar e s r eq u e r ir a l ém d o "f a ze r mais d o m e smo".

Ne st e s en ti d o, v a l e a p en a citar a m en sag e m q u e o m encio n a d o e st u d o de mogr áf i co d a Fu nd a ção SE ADE env ia aos q u e l ab u tam n a ed u ca ção, após a n a l isar d a d os e t á rios e de traba l h o e e s co l ari d a de n a pop ul a ção a d o l e s cen t e :

Já n a a n t ev ésp e ra d o a n o 2 000 ± após so f ri d a traj e tória q u e , ce rtam en t e , i nclu i mais de u ma r e p e tê ncia e p e r í o d os i n t e rmit en t e s f ora d a e s co l a ± os f i l h os d as f am í l ias mais pobr e s de st e pa í s e stão f i n a l m en t e de s cobri nd o a

importância d a e s co l a, i nd o para a l ém d os q u atro prim e iros a n os i n i ciais, m e smo n os E sta d os mais atrasa d os, e j á bat end o n as portas d o en si n o s ecu ndá rio n os E sta d os d o s ul . Não t e mos mais o d ir e ito de r e p e tir e rros agora,q u a nd o e stamos r e p en sa nd o a ed u ca ção de st e pa í s e n os pr e para nd o para a á r d u a lu ta d a comp e ti ção i n t e r n a cio n a l . É f u nd am en ta l criar to d o tipo de i ncen ti v o e r e tirar to d o tipo de obst ácul o para q u e os jo ven s p e rma neçam n o sist e ma e s co l ar . As q u e st õe s q u e env o l ve m o a d o l e s cen t e de h oj e n ão po de m mais s e r p en sa d as f ora d as r e l a çõe s mais o u m en os t en sas com o m u nd o d o traba l h o, f ora de s u a co nd i ção de gra nde co n s u mi d or pot encia l de b en s e s e r v i ços e m u ma so ci ed a de de massas, o nde a e s co l ari z a ção n ão s e l imita mais aos jo ven s e o traba l h o n ão é só de a d ul tos, o u f ora de s u as r e l a çõe s de a u to n omia o u de p end ê ncia para com a or de m j u r íd i ca e po l í ti ca .

O mom en to q u e v i ve a ed u ca ção brasi l e ira n u nca f oi tão prop ício para p en sar a sit u a ção de n ossa j u ven t u de n u ma p e rsp ecti v a mais amp l a d o q u e a de u m de sti n o d u a l . A n a ção a n s e ia por s u p e rar pri v i l égios, en tr e e l e s os ed u ca cio n ais, a eco n omia de ma nd a r ecu rsos h u ma n os mais q u a l i f i ca d os . E sta é u ma oport u n i d a de h istóri ca para mobi l i z ar r ecu rsos, i nven ti v i d a de e compromisso n a cria ção de f ormas de orga n i z a ção i n stit u cio n a l , cu rri cul ar e

p ed agógi ca q u e s u p e r e m o stat u s de pri v i l égio q u e o en si n o mé d io ai nd a t e m n o Brasi l , para at ende r, com q u a l i d a de , cl i en t e l as de orig en s, de sti n os so ciais e aspira çõe s m u ito d i fe r encia d as .

2.3 As Bas e s Le gais d o En si n o M é d io Brasi l e iro

O mar co de ss e mom en to h istóri co e st á d a d o p e l a LD B, q u e apo n ta o cami nh o po l í ti co para o n o v o en si n o mé d io brasi l e iro . E m prim e iro lu gar de sta ca-s e a a f irma ção d o s e u car á t e r de f orma ção g e ra l , s u p e ra nd o n o p l a n o l e ga l a h istóri ca d u a l i d a de de ssa e tapa de ed u ca ção:

Artigo 21 ± A ed u ca ção e s co l ar comp õe- s e de :



I. ed u ca ção b á si ca, f orma d a p e l a ed u ca ção i nf a n ti l , en si n o f u nd am en ta l e en si n o mé d io;

II. ed u ca ção s u p e rior .

Como bem af irma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organização curricular do ensino médio, ao incluir este último na educação básica, a LDB transf orma em norma legal o que já estava anunciado no texto constitucional: Na ver dade, a Constituição de 1988 já pr enunciava isto quando, no inciso II do artigo 208, garantia como dever do Estado a "progr essiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio". Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14 /96 altera a r edação desse inciso, sem que se alter e neste aspecto o espírito da r edação original, inscr evendo no texto constitucional a "progr essiva universalização do ensino médio gratuito". A Constituição portanto confer e a este ní vel de ensino o estatuto de dir eito de todo o cidadão. O ensino médio passa pois a integrar a etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos ní veis mais elevados ecomplexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal [«]

O car áter de educação básica do ensino médio ganha conteúdo concr eto quando, em seus artigos 35 e 36, a LDBestabelece suas f inalidades, traça as dir etrizes gerais para a organização curricular e def ine o per f il de saí da do educando:

Artigo 35 ± O ensino médio, etapa f inal da educação básica, com duração mí nima de tr ê s anos, ter á como f inalidades:

a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

a pr eparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar apr endendo, de modo a ser capazde se adaptar com flexibilidade a novas condiçõ es de ocupação ou aper feiçoamento posterior es;

o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a f ormação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

a compr eensão dos fundamentos cientí f ico-tecnoló gicos dos processos produtivos, r elacionando a teoria com a pr ática, no ensino de cada disciplina.

Artigo 36 ± O currículo do ensino médio obser var á o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes dir etrizes:

I. de sta car á a ed u ca ção t ecn o l ógi ca b á si ca, a compr een são d o sig n i f i ca d o d a ciê ncia, d as l e tras e d as art e s; o pro ce sso h istóri co de tra n s f orma ção d a so ci ed a de e d a cul t u ra; a l ín g u a port u g u e sa como i n str u m en to de com u n i ca ção, a ce sso ao co nhecim en to e exe r cício d a ci d a d a n ia;

II. a d otar á m e to d o l ogias de en si n o e de a v a l ia ção q u e e stim ul e m a i n i ciati v a d os e st u d a n t e s;

III. s e r á i nclu íd a u ma l ín g u a e stra n g e ira mo de r n a, como d is cip l i n a obrigatória,e s co l h i d a p e l a com u n i d a de e s co l ar, e u ma s e g u nd a, e m car á t e r optati v o den tro d as d ispo n ibi l i d a de s d a i n stit u i ção .

P ar á gra f o prim e iro ± O s co n t e ú d os, as m e to d o l ogias e as f ormas de a v a l ia ção s e rão orga n i z a d os de ta l f orma q u e

ao f i n a l d o en si n o mé d io o ed u ca nd o de mo n str e :

I. d om ín io d os pri ncí pios ci en t íf i cos e t ecn o l ógi cos q u e pr e si de m a pro d u ção mo de r n a;

II. co nhecim en to d as f ormas co n t e mporâne as de l i n g u ag e m; III. d om ín io d os co nhecim en tos de F i l oso f ia e de So cio l ogia nece ss á rios ao

exe r cício d a ci d a d a n ia .

P ar á gra f o s e g u nd o ± O en si n o mé d io, at end i d a a f orma ção g e ra l d o ed u ca nd o, po de r á pr e par á- l o para o exe r cício de pro f iss õe s té cn i cas .



P ar á gra f o t e r ce iro ± O s cu rsos de en si n o mé d io t e rão eq u i v a l ê ncia l e ga l e h abi l itarão ao pross e g u im en to de e st u d os .

P ar á gra f o q u arto ± A pr e para ção g e ra l para o traba l h o e , f a cul tati v am en t e , a h abi l ita ção pro f issio n a l , po de rão s e r de s env o l v i d as n os próprios e stab e l ecim en tos de en si n o mé d io o u e m coop e ra ção com i n stit u i çõe s e sp ecia l i z a d as e m ed u ca ção pro f issio n a l .

A l e i si n a l i z a, pois, q u e m e smo a pr e para ção para o pross e g u im en to de e st u d os t e r á como co n t eúd o n ão o a cúm ul o de i nf orma çõe s mas a co n ti n u a ção d o de s env o l v im en to d a capa ci d a de de apr ende r e a compr een são d o m u nd o f ísi co, so cia l e cul t u ra l , ta l como pr ev ê o artigo 32 para o en si n o f u nd am en ta l , d o q u a l o n íve l mé d io é a co n so l i d a ção e o apro f u nd am en to .

A co nce p ção d a pr e para ção para o traba l h o, q u e f u nd am en ta o artigo 35, apo n ta para a s u p e ra ção d a d u a l i d a de d o en si n o mé d io : e ssa pr e para ção s e r á b á si ca, o u s eja, a q u e l a q u e deve s e r bas e para a f orma ção de to d os e para to d os os tipos de traba l h o . P or s e r b á si ca, t e r á como r efe rê ncia as m u d a nças n as de ma nd as d o m e r ca d o de traba l h o, d aí a importância d a capa ci d a de de co n ti n u ar apr endend o; n ão s e de sti n a ap en as àq u e l e s q u e já e stão n o m e r ca d o de traba l h o o u q u e ne l e i n gr e ssarão a cu rto pra z o; ne m s e r á pr e para ção para o e xe r cício de pro f iss õe s e sp ecíf i cas o u para a o cu pa ção de postos de traba l h o de t e rmi n a d os .

Assim en t end i d a, a pr e para ção para o traba l h o ± f ort e m en t e de p enden t e d a capa ci d a de de apr end i z ag e m ±de sta car á a r e l a ção d a t e oria com a pr á ti ca e a compr een são d os pro ce ssos pro d u ti v os enq u a n to ap l i ca çõe s d as ciê ncias, e m to d os os co n t eúd os cu rri cul ar e s . A pr e para ção b á si ca para o traba l h o n ão e st á , porta n to, v i ncul a d a a nenh u m compo nen t e cu rri cul ar e m parti cul ar, pois o traba l h o de ixa de s e r obriga ção ± o u pri v i l égio ± de co n t eúd os de t e rmi n a d os para i n t e grar-s e ao cu rrícul o como u m to d o . Fi n a l m en t e , n o artigo 36, as d ir e tri ze s para a orga n i z a ção d o cu rrícul o d o en si n o mé d io, a f im de q u e o a lu n o apr e s en t e o p e r f i l de saíd a pr eco n i z a d o p e l a l e i, e stab e l ece m o co nhecim en to d os pri ncípios ci en tíf i cos e t ecn o l ógi cos d a pro d u ção n o n íve l d o d omín io, r ef or ça nd o a importância d o traba l h o n o cu rrícul o .

De sta ca-s e a importância q u e o artigo 36 atrib u i às l i n g u ag en s : à l ín g u a port u g u e sa, n ão ap en as enq u a n to e xpr e ssão e com u n i ca ção, mas como f orma de a ce ssar co nhecim en tos e e xe r ce r a ci d a d a n ia; às l i n g u ag en s co n t e mporâne as, en tr e as q u ais é possíve l i den ti f i car s u port e s decisi v os para os co nhecim en tos t ecn o l ógi cos a s e r e m d omi n a d os .

En t end i d a a pr e para ção para o traba l h o n o co n t e xto d a ed u ca ção b á si ca, d a q u a l o en si n o mé d io passa a f a ze r

part e i n s e par áve l , o artigo 36 pr ev ê a possibi l i d a de de s u a arti cul a ção com cu rsos o u programas d ir e tam en t e v i ncul a d os à pr e para ção para o e xe r cício de u ma pro f issão, n ão s e m a n t e s : r e it e rar a importância d a f orma ção g e ra l a s e r ass e g u ra d a; e def i n ir a eq u i v a l ê ncia de to d os os cu rsos de en si n o mé d io para efe ito de co n ti n u i d a de de e st u d os . Ne st e s en ti d o, e co e r en t e com o pri ncípio d a f l e xibi l i d a de , a LDB abr e aos sist e mas e e s co l as m u itas possibi l i d a de s de co l abora ção e arti cul a ção i n stit u cio n a l a f im de q u e os t e mpos e e spa ços d a f orma ção g e ra l f i q u e m pr e s e r v a d os e a e xp e riê ncia de i n stit u i çõe s e sp ecia l i z a d as e m ed u ca ção pro f issio n a l s eja apro ve ita d a, de mo d o a r e spo nde r às nece ssi d a de s he t e rogê ne as d os jo ven s brasi l e iros .

2.4 O En si n o Mé d io n o Mu nd o : Uma Tra n s f orma ção Ace l e ra d a

O de sa f io de amp l iar a cob e rt u ra d o en si n o mé d io o corr e n o Brasi l ao m e smo t e mpo e m q u e , n o m u nd o to d o, a ed u ca ção post e rior à prim á ria passa por r ev is õe s ra d i cais n as s u as f ormas de orga n i z a ção i n stit u cio n a l e n os s e u s co n t eúd os cu rri cul ar e s .

Etapa d a e s co l ari d a de q u e tra d i cio n a l m en t e a cu m ul a as f u nçõe s prop ed ê u ti cas e de t e rmi n a l i d a de , e l a t e m si d o a mais a fe ta d a p e l as m u d a nças n as f ormas de co nv i ve r, de e xe r ce r a ci d a d a n ia e de orga n i z ar o traba l h o, impostas p e l a n o v a g e ogra f ia po l íti ca d o p l a ne ta, p e l a g l oba l i z a ção eco nômi ca e p e l a r ev o lu ção t ecn o l ógi ca .

A f a ci l i d a de de a ce ssar, s e l ecio n ar e pro ce ssar i nf orma çõe s e st á p e rmiti nd o de s cobrir n o v as f ro n t e iras d o co nhecim en to, n as q u ais e st e s e r eve l a ca d a vez mais i n t e gra d o . In t e gra d as são também as comp e tê ncias e h abi l i d a de s r eq u e ri d as por u ma orga n i z a ção d a pro d u ção n a q u a l criati v i d a de , a u to n omia e capa ci d a de de so lu cio n ar prob l e mas s e rão ca d a vez mais importa n t e s, compara d as à r e p e ti ção de tar ef as roti ne iras . E mais d o q u e n u nca, há u m f ort e a n s e io de i nclu são e de i n t e gra ção so ciais como a n tíd oto à am e a ça de f ragm en ta ção e s e gm en ta ção . Essa m u d a nça de para d igmas ± n o co nhecim en to, n a pro d u ção e n o e xe r cício d a ci d a d a n ia ±



colocou em questão a dualidade, mais ou menos r ígida dependendo do país, que pr esidiu a oferta de educação pós obrigatória.

Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em curso, de r evisão das funções tradicionalmente duais da educação secundária, buscando um per f il de f ormação do aluno mais condizentecom as caracter ísticas da produção pós-industrial. O esf orço de r ef orma teve com f orte motivação inicial as mudanças econômicas e tecnológicas.

Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos difer entes países e até mesmo o grau de sucesso até hoje alcançado pelos esf orços de r ef orma, destacam-se duas caracter ísticas comuns a todas elas: progr essiva integração curricular e institucional entr e as várias modalidades da etapa de escolaridade média; e visíveldesespecialização das modalidades prof issionalizantes.

Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de r ef orma, que poderia ter evoluído para o r ef orço ±apenas mais otimista ± da subor dinação do ensino médio às necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que começaram em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90assiste ao surgimento de uma nova geração de r ef ormas.

Estas já não pr etendem apenas a desespecialização da f ormação prof issional. Tampouco se limitam a tor nar menos "acadêmica" e mais "pr ática" a f ormação geral. O que se busca agora é uma r edef inição radical e de con junto do segmento de educação pós-obrigatoriedade. À f orte r eferência às necessidades produtivas e à ênf ase na unif icação, caracter ísticas da primeira f ase de r ef ormas, agr egam -se agora os ideais do humanismo e da diversidade.

Segundo Azevedo: [...] Neste conflito de f inalidades par ece, por vezes, emergir a oportunidade "histórica", segundo Tedesco (1 995) , de aproximar ambas as f inalidades, numa nova tensão, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: [«] não é tanto o ensino técnico e a f ormação prof issional que car ecem der ef ormas mais ou menos desespecializadoras e unif icadoras, é também o ensino geral que pr ecisa de profunda r evisão, ou se ja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais prof issionais até às mais "liberais" para usar o termo inglês, são chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivíduos.

A União Européia manifestou-se de f orma contundente a f avor da unif icação do ensino médio, mas alerta para a exigência de considerar outras necessidades, além das que são sinalizadas pela organização do trabalho. E busca sustentação para sua posição no pensamento do próprio empr esariado europeu: a missão fundamental da

educação consiste em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tor nar -se um ser humano completo, e não um mero instr umento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do car áter, a abertura cultural e o despertar da r esponsabilidade social.

A mesma orientação segue a UNESCO no r elatório da Reunião Inter nacional sobr e Educação para o Século XXI. Esse documento apr esenta as quatro grandes necessidades de apr endizagem dos cidadãos do próximo milênio às quais a educação deve r esponder: apr ender a conhecer, apr ender a f azer, apr ender a conviver e apr ender a ser. Einsiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada.

É sintomático que, diante do desaf io que r epr esentam essas apr endizagens, se assista a uma r evalorização das teorias que destacam a importância dos afetos e da criatividade no ato de apr ender. A integração das cognições com as demais dimensões da personalidade é o desaf io que as tar ef as de vida na sociedade da inf ormação e do conhecimento estão (r e) pondo à educação e à escola.

A r eposição do humanismo nas r ef ormas do ensino médio deve ser entendida então como busca de saídas para possíveis efeitos negativos do pós industrialismo. Diante da f ragmentação gerada pela quantidade e velocidade da inf ormação, é para a educação que se voltam as esperanças de pr eser var a integridade pessoal e estimular a solidariedade.

Espera-se que a escola contribua para a constituição de uma cidadania de qualidade nova, cu jo exercício r euna conhecimentos e inf ormações a um protagonismo r esponsável, para exercer dir eitos que vão muito além da r epr esentação política tradicional: empr ego, qualidade de vida, meio ambiente saudável, igualdade de homens emulher es, enf im, ideais af irmativos para a vida pessoal e para a convivência.



Diante da violência, do desempr ego e da vertiginosa substituição tecnológica, r evigoram-se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a apr endizagem de competências de car áter geral, visando a constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, queacolham e r espeitem as difer enças, pratiquem a solidariedade e super em a segmentação social.

Nos países de economia emergente, a essas pr eocupações somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade depromover um desenvolvimento que se ja sustentável a longo prazo e menos vulner ável à instabilidade causada pela

globalização econômica. A sustentabilidade do desenvolvimento, até os anos 70 considerada apenas em termos deacumulação de capital físico e f inanceiro, r evelou-se a partir dos 80 f ortemente associada à qualidade dos r ecursos humanos e à adoção de f ormas menos pr edatórias de utilização dos r ecursos naturais. Mais uma vez é sobr e a educação média, ou sobr e a sua ausência em quantidade e qualidade satisf atórias, que converge o centro degravidade do sistema educacional.

Nas condições contempor âneas de produção de bens, ser viços e conhecimentos, a pr eparação de r ecursos humanos para um desenvolvimento sustentável supõe desenvolver a capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar -se a novas f ormas de organização do trabalho. Esse tipo de pr eparação f az necessário o prolongamento da escolaridade e a ampliação das oportunidades de continuar apr endendo. Formas equilibradas degestão dos r ecursos naturais, por seu lado, exigem políticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado esustentadas de modo contínuo e r egular por toda a população, na f orma de hábitos pr eser vacionistas racionais ebem inf ormados.

Contextualizada no cenário mundial, e vista sob o prisma da extr ema desigualdade que marca seu sistema deensino, a situação do Brasil é ver dadeiramente alarmante. O ensino médio de maioria é ainda um ideal a ser colocado em pr ática. Para isso ser á necessário sair do século XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do século XX, muitos países ousaram experimentar e apr ender.

No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expr essa na LDB, a situação brasileira é rica de possibilidades. O projeto de ensino médio do país está def inido, nas suas dir etrizes e bases, em admir ável sintonia com a última geração de r ef ormas do ensino médio no mundo.O exercício de aproximação dos séculos poder á ser feito de f orma inteligente se tivermos pr esente a experiência de outros países para evitar os equívocos que eles não puderam evitar.

2.5 Respostas a uma Convocação

Sintonizada com as demandas educacionais mais contempor âneas e com as iniciativas mais r ecentes que os sistemas de ensino do mundo todo vêm articulando para r espondê-las, a LDB busca conciliar humanismo etecnologia, conhecimento dos princípios científ icos que pr esidem a produção moder na e exercício da cidadania plena, f ormação ética e autonomia intelectual. Esse equilíbrio entr e as f inalidades "personalistas" e "produtivistas"r equer uma visão unif icadora, um esf orço tanto para superar os dualismos, quanto diversif icar as oportunidades def ormação.

Tor nar r ealidade esse ensino médio ao mesmo tempo unif icado e diversif icado vai exigir muito mais do que traçar grades curricular es que mesclam ou justapõem disciplinas científ icas e humanidades com pitadas de tecnologia. Tampouco ser á solução dissimular a f ormação básica sob o rótulo de disciplinas pseudoprof issionalizantes, como ocorr eu após a Lei nº 5.692/71, ou, ao r evés, ofer ecer habilitação prof issional disf arçada de "educação básica" só por que agora assim mandam as novas dir etrizes e bases da educação.

Mais que um con junto de r egras a ser obedecido, ou bur lado, a LDB é uma convocação que ofer ece à criatividade e

ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de múltiplos arran jos institucionais e curricular es inovador es. É da exploração dessa possibilidade, muito mais que do cumprimento burocr ático dos mandamentos legais, que deverão nascer as difer entes f ormas de organização do ensino médio, integradas inter namente, diversif icadas nas suas f ormas de inserção no meio sociocultural, para atender um segmento jovem e jovem adulto cu jos itiner ários de vida serão cada vez mais impr evisíveis, mas que temos por r esponsabilidade balizar em marcos de maior justiça, igualdade, f rater nidade e felicidade.

A r esposta a uma convocação dessa natur eza exige o diálogo e a busca de consensos sobr e os valor es, atitudes, padr ões de conduta e dir etrizes pedagógicas que a mesma LDB propõe como orientador es da jor nada, que ser álonga e cheia de obstáculos. Deter -se sobr e o plano axiológico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedagógica coer ente não signif ica ignorar o operativo, a f alta de professor es pr eparados, a pr ecariedade de f inanciamento. Ao





to d a a g en t e , por q u e é nece ss á rio q u e to d os t enh am part e n a v irt u de cív i ca . D o u tra f orma, n ão po de ex istir a ci d a de.

Platão, Prot á goras .

A pr á ti ca a d mi n istrati v a e p ed ag ógi ca d os sist e mas de en si n o e de s u as e s colas, as f ormas de co nv i vência n o am bi en t e e s colar, os m eca n ismos de f orm u la ção e imple m en ta ção de polí ti cas, os critérios de alo ca ção de r ecu rsos,a orga n iza ção d o cu rr ícu lo e d as sit u a çõe s de apr end izag e m, os pro ced im en tos de a v alia ção deve rão s e r co e r en t e s com os v alor e s e stéti cos, polí ti cos e éti cos q u e i n spiram a Co n stit u i ção e a LD B, orga n iza d os so b tr ês co n sig n as : s en si bili d a de , ig u ald a de e i den ti d a de.

3.1 A Estéti ca d a Sen si bili d a de

Como ex pr e ssão d o t e mpo co n t e mporâne o, a e stéti ca d a s en si bili d a de ve m s u bstit u ir a d a r e p e ti ção e pa d ro n iza ção, he g e m ôn i ca n a e ra d as r ev olu çõe s i nd u striais . Ela e stim u la a criati v i d a de , o e sp í rito i nven ti v o, a cu riosi d a de p e lo i n u sita d o, a a fe ti v i d a de , para f a cilitar a co n stit u i ção de i den ti d a de s capaze s de s u portar a i nq u i e ta ção, co nv i ve r com o i nce rto, o impr ev is íve le o d i fe r en t e.

D i fe r en t e m en t e d a e stéti ca e str u t u ra d a, pr ópria de u m t e mpo e m q u e os f ator e s fí si cos e m ecân i cos são de t e rmi n a n t e s d o mo d o de pro d u zir e co nv i ve r, a e stéti ca d a s en si bili d a de v aloriza a leve za, a de li ca de za e a s u tile za . Estas, por e stim u lar e m a compr een são n ão ap en as d o ex pli cita d o mas tam bém, e pri ncipalm en t e , d o

i n si n u a d o, são mais co n t e mporâne as de u ma e ra e m q u e a i nf orma ção cami nh a p e lo vácu o, de u m t e mpo n o q u al o co nhecim en to co ncen tra d o n o mi cro cir cu ito d o comp u ta d or v ai s e impo nd o so br e o v alor d as matérias-primas e d a f or ça fí si ca, pr e s en t e s n as e str u t u ras m ecân i cas .

A e stéti ca d a s en si bili d a de r e aliza u m e s f or ço p e rma nen t e para dev olve r ao âm bito d o tra balh o e d a pro d u ção a cria ção e a be le za, d a í ba n i d as p e la morali d a de i nd u strial ta ylorista . Por e sta razão pro cu ra n ão limitar o lúd i co a e spa ços e t e mpos exclu si v os, mas i n t e grar d i ve rsão, ale gria e s en so de h u mor a d im en sõe s de v i d a m u itas ve ze s co n si de ra d as a fe ti v am en t e a u st e ras, como a e s cola, o tra balh o, os deve r e s, a roti n a coti d ia n a . Mas a e stéti ca d a s en si bili d a de q u e r tam bém ed u car p e ssoas q u e sai bam tra n s f ormar o u so d o t e mpo li v r e n u m exe r cício pro d u ti v o por q u e cria d or . E q u e apr end am a f aze r d o praze r, d o en tr e t en im en to, d a s ex u ali d a de , u m exe r cício de li be r d a de r e spo n s áve l.

Como ex pr e ssão de i den ti d a de n a cio n al, a e stéti ca d a s en si bili d a de f a cilitar á o r eco nhecim en to e v aloriza ção d a d i ve rsi d a de cu lt u ral brasile ira e d as f ormas de p e r cebe r e ex pr e ssar a r e ali d a de pr óprias d os g êne ros, d as e t n ias,e d as m u itas r e giõe s e gr u pos so ciais d o pa í s . Assim en t end i d a a e stéti ca d a s en si bili d a de é u m s u bstrato i nd isp en s áve l para u ma p ed agogia q u e s e q u e r brasile ira, porta d ora d a ri q u e za de cor e s, so n s e sa bor e s de st e pa í s,a be rta à d i ve rsi d a de d os n ossos alu n os e pro fe ssor e s, mas q u e n ão a bd i ca d a r e spo n sa bili d a de de co n stit u ir ci d a d a n ia para u m m u nd o q u e s e glo baliza, e de d ar sig n i f i ca d o u n i ve rsal aos co n t eúd os d a apr end izag e m .

Nos pro d u tos d a ati v i d a de h u ma n a, s ejam e le s ben s, s e r v i ços o u co nhecim en tos, a e stéti ca d a s en si bili d a de v aloriza a q u ali d a de.Nas pr á ti cas e pro ce ssos, a bu s ca de aprimoram en to p e rma nen t e. Am bos, q u ali d a de e aprimoram en to, asso ciam-s e ao praze r de f aze r be m fe ito e à i n satis f a ção com o razo áve l, q u a nd o é poss íve lr e alizar o bom, e com e st e , q u a nd o o ótimo é f a ct íve l. Para e ssa co nce p ção e stéti ca, o en si n o de m á q u ali d a de é,e m s u a fe i úra, u ma agr e ssão à s en si bili d a de e , por isso, s e r á tam bém a n ti de mo cr á ti co e a n tiéti co .

A e stéti ca d a s en si bili d a de n ão é u m pri ncí pio i n spira d or ap en as d o en si n o de co n t eúd os o u ati v i d a de s ex pr e ssi v as,mas u ma atit u de d ia n t e de to d as as f ormas de ex pr e ssão, q u e deve e star pr e s en t e n o de s env olv im en to d o cu rr ícu lo e n a g e stão e s colar . Ela n ão s e d isso cia d as d im en sõe s éti cas e polí ti cas d a ed u ca ção por q u e q u e r promo ve r a cr í ti ca à v u lgariza ção d a p e ssoa; às f ormas e st e r e otipa d as e r ed u cio n istas de ex pr e ssar a r e ali d a de ; às ma n i fe sta çõe s q u e ba n alizam os a fe tos e br u talizam as r e la çõe s p e ssoais .

Nu ma e s cola i n spira d a n a e stéti ca d a s en si bili d a de , o e spa ço e o t e mpo são pla neja d os para a colhe r e ex pr e ssar a d i ve rsi d a de d os alu n os e oport u n izar tro cas de sig n i f i ca d os . Ne ssa e s cola, a de s co n ti n u i d a de , a d isp e rsão ca óti ca, a pa d ro n iza ção, o r u íd o, cede rão lu gar à co n ti n u i d a de , à d i ve rsi d a de ex pr e ssi v a, ao or den am en to e à p e rma nen t e e stim u la ção p e las pala v ras, imag en s, so n s, g e stos e ex pr e ssõe s de p e ssoas q u e bu s cam i nca n sa ve lm en t e s u p e rar a f ragm en ta ção d os sig n i f i ca d os e o isolam en to q u e e la pro v o ca .



Finalmente, a estética da sensibilidade não exclui outras estéticas, próprias de outros tempos e lugar es. Como f orma mais avançada de expr essão ela as subassume, explica, entende, critica, contextualiza por que não convivecom a exclusão, a intoler ância e a intransigência.

3.2 A Política da Igualdade

A política da igualdade incorpora a igualdade f ormal, conquista do per íodo de constituição dos grandes estados

nacionais. Seu ponto de partida é o r econhecimento dos dir eitos humanos e o exercício dos dir eitos e dever es da cidadania, como fundamento da pr eparação do educando para a vida civil.

Mas a igualdade f ormal não basta a uma sociedade na qual a emissão e r ecepção da inf ormação em tempo r ealestão ampliando, de modo antes inimaginável o acesso às pessoas e aos lugar es, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hábitos, f ormas de convivência, oportunidades de trabalho e de lazer.

Para essa sociedade, a política da igualdade vai se expr essar também na busca da eqüidade no acesso àeducação, ao empr ego, à saúde, ao meio ambiente saudável e a outros benefícios sociais, e no combate a todas as f ormas de pr econceito e discriminação por motivo de raça, sexo, r eligião, cultura, condição econômica, aparência oucondição física.

A política da igualdade se traduz pela compr eensão e r espeito ao Estado de Dir eito e a seus princípios constitutivos

abrigados na Constituição: o sistema federativo e o r egime r epublicano e democr ático. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da inf ormação, como valor que é público por ser do inter esse de todos, não exclusivamentedo Estado, muito menos do gover no.

Nessa perspectiva, a política da igualdade dever á f ortalecer uma f orma contempor ânea de lidar com o público e o privado. E aqui ela associa-se à ética, ao valorizar atitudes e condutas r esponsáveis em r elação aos bens e ser viços tradicionalmente entendidos como "públicos", no sentido estatal, e af irmativas na demanda de transparência edemocratização no tratamento dos assuntos públicos.

E o f az por r econhecer que uma das descobertas importantes deste f inal de século é a de que [«] motivação, criatividade, iniciativa, capacidade de apr endizagem, todas essas coisas ocorr em no nível dos indivíduos e das comunidades de dimensõ es humanas, nas quais eles vivem o seu dia-a-dia[«] um tipo de sociedade extr emamentecomplexa, onde os custos da comunicação e da inf ormação se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distinçõ es antigas entr e o local, o nacional e o inter nacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o

descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desapar ecer e r eapar ecer sob novas f ormas.

Essa visão implica um esf orço para superar a antiga contradição entr e a r ealidade da grande estr utura de poder e o ideal da comunidade per dida, que ocorr er á pela incorporação do protagonismo ao ideal de r espeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das f inalidades mais importantes da política da igualdade e se expr essa por condutas de participação e solidariedade, r espeito e senso de r esponsabilidade, pelo outro e pelo público.

Em uma de suas dir eçõ es, esse movimento leva o ideal de igualdade para o âmbito das r elaçõ es pessoais na f amília e no trabalho, no qual questõ es como a igualdade entr e homens e mulher es, os dir eitos da criança, a eliminação da violência passam a ser decisivas para a convivência integradora. Mas há também uma dir eção contr ária, provocando o envolvimento cr escente de pessoas e instituiçõ es não gover namentais nas decisõ es antes r eser vadas ao "poder público": empr esas, sindicatos, associaçõ es de bairro, comunidades r eligiosas, cidadãos ecidadãs comuns começam a incorporar as políticas públicas, as decisõ es econômicas, as questõ es ambientais, como itens prioritários em sua agenda.

Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da sensibilidade. É desta que lança mão quando denuncia os ester eótipos que alimentam as discriminaçõ es e quando, r econhecendo a diversidade, af irma queoportunidades iguais são necessárias, mas não suf icientes, para oportunizar tratamento difer enciado visando promover igualdade entr e desiguais.

A política da igualdade, inspiradora do ensino de todos os conteúdos curricular es, é, ela mesma, um conteúdo deensino, sempr e que nas ciências, nas artes, nas linguagens estiver em pr esentes os temas dos dir eitos da pessoa



humana, do r espeito, da r esponsabilidade e da solidariedade, e sempr e que os signif icados dos conteúdos curricular es se contextualizar em nas r elações pessoais e pr áticas sociais convocatórias da igualdade.

Na gestão e nas normas e padr ões que r egulam a convivência escolar a política da igualdade incide com grandepoder educativo, pois é sobr etudo nesse âmbito que as trocas entr e educador e educando, entr e escola e meio social, entr e gr upos de idade f avor ecem a f ormação de hábitos democr áticos e r esponsáveis de vida civil. Destaca-se aqui a r esponsabilidade da liderança dos adultos, da qual depende, em grande parte, a coesão da escola em

tor no de objetivos compartilhados, condição básica para a pr ática da política da igualdade.

Mas, acima de tudo, a política da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e dediversidade de tratamentos dos alunos e dos professor es paraapr ender e apr ender a ensinar os conteúdos curricular es. Para isso, os sistemas e escolas deverão obser var um dir eito pelo qual o próprio Estado se f azr esponsável, no caso da educação pública: garantia de padr ões mínimos de qualidade de ensino tais como def inidos pela LDB no inciso IX de seu artigo 4.

A garantia desses padr ões passa por um compromisso permanente de usar o tempo e o espaço pedagógicos, as instalações e os equipamentos, os materiais didáticos e os r ecursos humanos no inter esse dos alunos. E em cada decisão administrativa ou pedagógica, o compromisso de priorizar o inter esse da maioria dos alunos.

3.3 A Ética da Identidade

A ética da identidade substitui a moralidade dos valor es abstratos da era industrialista e busca a f inalidadeambiciosa de r econciliar no coração humano aquilo que o dividiu desde os primór dios da idade moder na: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o público, enf im, a contradição expr essa pela divisão entr e a "igr e ja" e o "estado". Essa ética se constitui a partir da estética e da política e não por negação delas. Seu ideal é o humanismo de um tempo de transição.

Expr essão de ser es divididos mas que se negam a assim permanecer, a ética da identidade ainda não se apr esenta de f orma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaçado pela violência e pela segmentação social, é análogo ao da crisálida. Ignorando que ser á uma borboleta, pode ser devorada pelo pássaro antes de descobrir -se transf ormada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pássaro. O educador não tem escolha: aposta na borboleta ou não é educador.

Como princípio educativo, a ética só é ef icaz quando desiste de f ormar pessoas "honestas", "caridosas" ou "leais" e

r econhece que a educação é um processo de constr ução de identidades. Educar sob inspiração da ética não é transmitir valor es morais, mas criar as condições para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo r econhecimento do dir eito à igualdadea f im de que orientem suas condutas por valor es quer espondam às exigências do seu tempo.

Uma das f ormas pelas quais a identidade se constitui é a convivência e, nesta, pela mediação de todas as linguagens que os ser es humanos usam para compartilhar signif icados. Destes, os mais importantes são os quecarr egam inf ormações e valor es sobr e as próprias pessoas. Vale dizer que a ética da identidade se expr essa por um permanente r econhecimento da identidade própria e do outro. É assim simples. Ao mesmo tempo é muito importante, por que no r econhecimento r eside talvez a grande r esponsabilidade da escola como lugar de conviver, e, na escola, a do adulto educador para a f ormação da identidade das futuras gerações.

Âmbito privilegiado do apr ender a ser, como a estética é o âmbito do apr ender a f azer e a política do apr ender a conhecer e conviver, a ética da identidade tem como f im mais importante a autonomia. Esta, condição indispensávelpara os juízos de valor e as escolhas inevitáveis à r ealização de um projeto próprio de vida, r equer uma avaliação permanente, e a mais r ealista possível, das capacidades próprias e dos r ecursos que o meio ofer ece.

Por essa razão, a ética da identidade é tão importante na educação escolar. É aqui, embora não exclusivamente, que a criança e o jovem vivem de f orma sistemática os desaf ios de suas capacidades. Situações de apr endizagem programadas para produzir o f racasso, como acontece tantas vezes nas escolas brasileiras, são, neste sentido, profundamente antiéticas. Abalam a auto-estima de ser es que estão constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorpor em o f racasso, às vezes irr emediavelmente. Auto-imagens pr e judicadas quase sempr er eprimem a sensibilidade e desacr editam da igualdade.



Situações antiéticas também ocorr em no ambiente escolar quando a r esponsabilidade, o esf orço e a qualidade não são praticados e r ecompensados. Contextos nos quais o sucesso r esulta da astúcia e não da qualidade do trabalho r ealizado, que r ecompensam o "levar vantagem em tudo" em lugar do "esf orçar -se", não f avor ecem nos alunos identidades constituídas com sensibilidade estética e igualdade política.

Autonomia e r econhecimento da identidade do outro se associam para constr uir identidades mais aptas a incorporar a r esponsabilidade e a solidariedade. Neste sentido, a ética da identidade supõe uma racionalidade difer ente

daquela que pr eside à dos valor es abstratos, por que visa f ormar pessoas solidárias e r esponsáveis por ser em autônomas.

Essa racionalidade supõe que, num mundo em que a tecnologia r evoluciona todos os âmbitos de vida, e, ao disseminar inf ormação amplia as possibilidades de escolha mas também a incerteza, a identidade autônoma seconstitui a partir da ética, da estética e da política, mas pr ecisa estar ancorada em conhecimentos e competências intelectuais que dêem acesso a signif icados ver dadeiros sobr e o mundo físico e social. Esses conhecimentos ecompetências é que dão sustentação à análise, à prospecção e à solução de problemas, à capacidade de tomar decisões, à adaptabilidade a situações novas, à arte de dar sentido a um mundo em mutação.

Não é por acaso que essas mesmas competências estão entr e as mais valorizadas pelas novas f ormas de produção pós-industrial que se instalam nas economias contempor âneas. Essa é a esperança e a promessa que o novo humanismo traz para a educação, em especial a média: a possibilidade de integrar a f ormação para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance r eal, talvez pela primeira vez na

história, de ganhar a aposta na borboleta.

Os conhecimentos e competências cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens alunos do ensino médio r emetem assim à educação como constituição de identidades comprometidas com a busca da ver dade. Mas, para f azê-lo com autonomia, pr ecisam desenvolver a capacidade de apr ender, tantas vezes r eiterada na LDB. Essa é a única maneira de alcançar os signif icados ver dadeiros com autonomia. Com razão, portanto, o inciso III do artigo 35da lei inclui, [«]no aprimoramento do educando como pessoa humana [«] a f ormação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento cr ítico.

No texto de Platão, Sócrates e Protágoras procuram r esponder à pergunta: "É possível ensinar a virtude? "Protágoras argumenta, narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu f izeram dos talentos divinos entr e as criaturas mortais. E prova que, se não f or possível ensinar a virtude, a "cidade" não é viável, pois, apenas com o domínio das "artes", os humanos não sobr eviveriam por que exterminariam uns aos outros. Na continuidade do diálogo f ica claro que Sócrates também acha que a virtude pode ser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, leva Protágoras a r econhecer que ela não é outra coisa senão a sabedoria, que busca permanentemente a ver dade, e exatamentenisso r eside a possibilidade de seu ensino.

A pedagogia, como as demais "artes", situa-se no domínio da estética e se exerce deliberadamente no espaço da escola. A sensibilidade da pr ática pedagógica para a qualidade do ensino e da apr endizagem dos alunos ser á a contribuição específ ica e decisiva da educação escolar para a igualdade, a justiça, a solidariedade, a r esponsabilidade. Dela poder á depender a capacidade dos jovens cidadãos do próximo milênio para apr ender signif icados ver dadeiros do mundo físico e social, r egistr á-los, comunicá-los e aplicá-los no trabalho, no exercício da cidadania, no projeto de vida pessoal.

4. Dir etrizes para uma Pedagogia da Qualidade

Nós criamos uma civilização global em que os elementos mais cr uciais ± o transporte, as comunicações e todas as

outras indústrias, a agricultura, a medicina, a educação, o entr etenimento, a proteção ao meio ambiente e até a importante instituição democr ática do voto ± dependem profundamente da ciência e da tecnologia. Também criamos uma or dem em que quase ninguém compr eende a ciência e a tecnologia. É uma r eceita para o desastr e. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porém mais cedo ou mais tar de essa mistura inflamável de ignor ância e poder vai explodir na nossa cara.

C. Sagan. Relatório da Reunião Educação para o Século XXI. Todo aluno de nível médio deveria ser capaz de r esponder a seguinte questão:Qual é a r elação entr e as ciências eas humanidades e quão importante é essa r elação para o bem estar dos ser es humanos? Todo intelectual e líder político também deveria ser capaz de r esponder a essa questão.Metade da legislação com a qual o Congr esso Americano tem de lidar contém componentes científ icos e tecnológicos importantes. Muitos dos problemas queafligem a humanidade diariamente ± conflitos étnicos, corrida armamentista, superpopulação, aborto, meio



ambiente, pobr eza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem ± não podem ser r esolvidos sem integrar conhecimentos das ciências naturais com conhecimentos das ciências sociais e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as f ronteiras especializadas pode f or necer uma visão do mundo tal como ele r ealmenteé, e não como é visto pela lente das ideologias, dos dogmas r eligiosos ou tal como é comandado pelas r espostas míopes a necessidades imediatas.

E. O. Wilson, Consilience: T he Unity of Know ledge. Não se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar ; uma educação sem apr endizagem é vazia e portanto degenera,

com muita f acilidade, em r etórica moral e emocional. H. Ar endt. Entr e o P assado e o F uturo.

De acor do com os princípios estéticos, políticos e éticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas deensino médio obser varão, na gestão, na organização curricular e na pr ática pedagógica e didática, as dir etrizes expostas a seguir.

4.1 Identidade, Diversidade, Autonomia

O Brasil possui difer entes modalidades ou f ormas de organização institucional e curricular de ensino médio. Como em outros países, essas difer enças são modos de r esolver a tensão de f inalidades desse nível de ensino. Respondem mais à sua dualidade histórica do que à heterogeneidade de alunados, e associam-se a um padrão excludente: cursar o ensino médio ainda é um privilégio de poucos, e, dentr e estes, poucos têm acesso à qualidade.

Em virtude dessa situação, as escolas públicas que conseguiram f orjar identidades próprias de instituições dedicadas à f ormação do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se tor naram alter nativas de pr estígio, atendem a um número muito pequeno de alunos. Em alguns casos, essas escolas de pr estígio terminaram mesmo por per der parte de sua identidade de instituições f ormativas, pois se viram, como as particular es de excelência, r ef éns do exame vestibular por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso.

Aos demais r estou a alter nativa de estudar em classes esparsas de ensino médio, instaladas em per íodos ociosos, em geral notur nos, de escolas públicas de ensino fundamental. Ou ainda em escolas privadas de má qualidade, muitas delas também notur nas, cu jos custos cobrados a alunos trabalhador es não são muito maior es dos que os das escolas públicas também desqualif icadas.

Essa situação gerou uma padronização desqualif icada que se quer substituir por uma diversif icação com qualidade. Escolas de identidade débil só podem ser iguais, pois levam apenas a marca das normas centrais e unif ormes. Identidade supõe uma inserção no meio social que leva à def inição de vocações próprias, que se diversif icam ao incorporar as necessidades locais e as caracter ísticas dos alunos e a participação dos professor es e das f amílias no desenho institucional considerado adequado para cada escola.

É necessário que as escolas tenham identidade como instituições de educação de jovens e que essa identidadese ja diversif icada em função das caracter ísticas do meio social e da clientela. Diversidade, no entanto, não seconfunde com f ragmentação, muito ao contr ário. Inspirada nos ideais da justiça, a diversidade r econhece que para alcançar a igualdade, não bastam oportunidades iguais. É necessário também tratamento difer enciado. Dessa f orma, a diversidade da escola média é necessária para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seualunado, que r equer em difer enças de tratamento como f orma mais ef icaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.

Ser á indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos r esultados para aferir se os pontos dechegada estão sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizador es ef icazes, deverão ter

como r eferência as competências de car áter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo básico deconteúdos, cu jo ensino e apr endizagem, se bem sucedidos, propiciam a constituição de tais competências. OSistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais r ecentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de avaliação já existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federação; e os sistemas de estatísticas e indicador es educacionais constituem importantes mecanismos para promover a ef iciência e a igualdade.

A análise dos r esultados das avaliações e dos indicador es de desempenho dever á permitir às escolas, com o apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verif icar suas debilidades e qualidades, eplane jar a melhoria do processo educativo. Da mesma f orma, dever á permitir aos organismos r esponsáveis pela



política educacional desenvolver mecanismos de compensação que super em gradativamente as desigualdades educacionais.

Os sistemas e os estabelecimentos de ensino médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipedocente e da comunidade, alter nativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, ede articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para f ormular políticas de

ensino f ocalizadas nessa f aixa etária, que contemplem a f ormação básica e a pr eparação geral para o trabalho, inclusive, se necessário e oportuno, integrando as séries f inais do ensino fundamental com o ensino médio, em virtude da proximidade de f aixa etária do alunado e das caracter ísticas comuns de especialização disciplinar queesses segmentos do sistema de ensino guar dam entr e si.

Os sistemas deverão f omentar no con junto dos estabelecimentos de ensino médio, e cada um deles, sempr e quepossível, na sua organização curricular, uma ampla diversif icação dos tipos de estudos disponíveis, estimulando alter nativas que a partir de uma base comum, ofer eçam opções de acor do com as caracter ísticas de seus alunos eas demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alter nam f ormação escolar e experiência prof issional; dos curr ículos mais humanísticos aos mais científ icos ou artísticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de decisão cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alter nativas.

A diversif icação dever á ser acompanhada de sistemas de avaliação que permitam o acompanhamento permanente

dos r esultados, tomando como r eferência as competências básicas a ser em alcançadas por todos os alunos, deacor do com a LDB, as pr esentes dir etrizes e as propostas pedagógicas das escolas.

A ef icácia dessas dir etrizes supõe a existência de autonomia das instâncias r egionais dos sistemas de ensino público e sobr etudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas é, mais que uma dir etriz, um mandamento da LDB. As dir etrizes, neste caso, buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratizá-la, transf ormando-a em mais um mecanismo de controle prévio, tão ao gosto das burocracias centrais da educação; o segundo seria transf ormar a autonomia em outra f orma de criar privilégios que produzem exclusão.

Em r elação ao risco de burocratização é pr eciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedagógica. Na ver dade, a proposta pedagógica é a f orma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedagógica não é uma "norma", nem um documento ou f ormulário a ser pr eenchido. Não obedece a prazos f ormais nem deve seguir especif icações padronizadas. Sua ef icácia depende de conseguir pôr em pr ática um processo permanente demobilização de "corações e mentes" para alcançar objetivos compartilhados.

As instâncias centrais dos sistemas de ensino pr ecisam entender que existe um espaço de decisão privativo da escola e do professor em sala de aula que r esiste aos controles f ormais. A legitimidade e ef icácia de qualquer inter venção exter na nesse espaço privativo depende de convencer a todos do seu valor para a ação pedagógica. Vale dizer que a proposta pedagógica não existe sem um f orte protagonismo do professor e sem que este dela seaproprie.

Seria desastroso, nesse sentido, transf ormar em obrigação a incumbência que a LDB atribui à escola de decidir sobr e sua proposta pedagógica, por que isto ativaria os sempr e pr esentes anticorpos da r esistência ou da ritualização. Contrariamente, a proposta pedagógica para cu ja decisão a escola exerce sua autonomia, deveexpr essar um acor do no qual as instâncias centrais serão parceiras f acilitadoras do ár duo exercício de explicitar, debater e f ormar consenso sobr e objetivos, visando potencializar r ecursos. A autonomia escolar, portanto [«]não implica na omissão do Estado. M udam-se os papéis. Os órgãos centrais passam a exercer funções de f ormulação

das dir etrizes da política educacional e assessoramento à implementação dessas políticas. Já se disse que, salvo exceções das grandes escolas de elite, acadêmicas ou técnicas, o ensino público médio no Brasil não tem identidade institucional própria. Expandiu-se às custas de espaços físicos e r ecursos f inanceiros epedagógicos do ensino fundamental, qual passageiro clandestino de um navio de carências. Contraditoriamenteessa distorção pode agora ser uma vantagem.

O futuro está aberto para o apar ecimento de muitas f ormas de organização do ensino médio, sob o princípio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Ter emos de usar essa vantagem para estimular identidades escolar es mais libertas da padronização burocr ática, que f ormulem e implementem propostas pedagógicas próprias, inclusive de articulação do ensino médio com a educação prof issional.



O segundo risco potencial é o de que a autonomia venha a r ef orçar privilégios e exclusões. Sobr e este deve-seobser var que a autonomia subor dina-se aos princípios e dir etrizes indicados na lei e apr esentados nesta deliberação em seus desdobramentos pedagógicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professor es, para os ideais da política da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta Azanha: [«] a autonomia escolar, desligada dos pr essupostos éticos da tar ef a educativa poderá até f avor ecer a emergência e o r ef orço de sentimentos e atitudes contrários à convivência democrática.

A competência dos sistemas para def inir e implementar políticas de educação média legitima-se na obser vação deprioridades e f ormas de f inanciamento que contemplem o inter esse da maioria. No âmbito escolar a autonomia dever efletir o compromisso da proposta pedagógica com a apr endizagem dos alunos pelo uso equânime do tempo, do espaço físico, das instalações e equipamentos, dos r ecursos f inanceiros, didáticos e humanos.

Na sala de aula, a autonomia tem como pr essuposto, além da capacidade didática do professor, seu compromisso e, por que não dizer, cumplicidade com os alunos, que f azem do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de conf iança na capacidade de todos para apr ender. O professor como prof issional constr uirá sua identidade com ética e autonomia se, inspirado na estética da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da apr endizagem dos alunos, e, inspirado na política da igualdade, desenvolver um esf orço continuado para garantir a todos oportunidades iguais de apr endizagem e tratamento adequado às suas caracter ísticas pessoais.

Por essa razão, a autonomia depende de qualif icação permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professor es. Sem a garantia de condições para que os professor es apr endam a apr ender e continuem apr endendo, a proposta pedagógica corr e o risco de tor nar -se mais um ritual. E como toda prática ritualizada terminará ser vindo de artifício para dissimular a f alta de conhecimento e capacitação no f azer didático.

A melhor f orma de verif icar esses compromissos é instituir mecanismos de pr estação de contas que f acilitem a "r esponsabilização" dos envolvidos. Alguém já disse que pr ecisamos traduzir para o portuguê s o termo "accountability" com o pleno signif icado que tem: processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituição pr esta contas e assume a r esponsabilidade por seus r esultados para seus constituintes, f inanciador es, usuários ouclientes.

Mesmo não dispondo de corr espondência lingüística pr ecisa, é disto que trata esta dir etriz: "r esponsabilização", avaliação de processos e de r esultados, participação dos inter essados, divulgação de inf ormações, que imprimam transpar ência às ações dos gestor es, dir etor es, professor es, para que a sociedade em geral e os alunos e suas f amílias em particular participem e acompanhem as decisões sobr e objetivos, prioridades e uso dos r ecursos.

Mais uma vez, portanto, destaca-se a importância dos sistemas de avaliação de r esultados e de indicador es educacionais que já estão sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a inf ormação é indispensá vel na garantia da igualdade de r esultados. Para a autonomia, ela é condição detranspar ência da gestão educacional e clar eza da r esponsabilidade pelos r esultados.

Mas os sistemas de avaliação e indicador es educacionais só cumprirão satisf atoriamente essas duas funções complementar es, se todas as inf ormações por eles produzidas ± r esultados de provas de r endimento, estatísticas eoutras ± f or em públicas, no sentido de ser em apropriadas pelos inter essados, dos membros da comunidade escolar à opinião pública em geral.

O exercício pleno da autonomia se manifesta na f ormulação de uma proposta pedagógica própria, dir eito de toda instituição escolar. Essa vinculação deve ser permanentemente r ef orçada, buscando evitar que as instâncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no espírito da lei deve ser, antes de mais

nada, expr essão de liber dade e iniciativa, e que por essa razão não pode pr escindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professor es.

A proposta pedagógica deve r efletir o melhor equacionamento possível entr e r ecursos humanos, f inanceiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de interação, f ormas de organização da apr endizagem e de inserção da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisição dos conhecimentos, competências e valor es pr evistos na lei, apr esentados nestas dir etrizes, e constantes da sua proposta pedagógica.

A proposta pedagógica antes de tudo deve ser simples: O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidadepara que algumas coisas aconteçam e dentr e elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas da



e s co l a, d as possibi l i d a de s de so lu ção e def i n i ção d as r e spo n sabi l i d a de s co l e ti v as e p e ssoais para e l imi n ar o u at en u ar as f a l h as de t ecta d as . N a d a mais, porém isso é m u ito e m u ito d i fíci l .

A proposta p ed a gógi ca deve s e r a compa nh a d a por pro ced im en tos de a v a l ia ção de pro ce ssos e pro d u tos,d i v ul ga ção d os r e s ul ta d os e m eca n ismos de pr e sta ção de co n tas .

4.2 Um Cu rr ícul o Vo l ta d o para as Comp e t ências Bási cas

Do po n to de v ista l ega l n ão h á mais d u as f u nçõe s d i fíce is de co nci l iar para o en si n o mé d io, n os t e rmos e m qu e e stab e l ecia a Le i nº 5.692/71: pr e parar para a co n ti n u i d a de de e st u d os e h abi l itar para o e xe r cício de u ma pro f issão . A d u p l i ci d a de de de ma nd a co n ti n u ará e xisti nd o porqu e a i d a de de co nclu são d o en si n o f u nd am en ta l coi nci de com a def i n i ção de u m pro je to de v i d a, f ort e m en t e de t e rmi n a d o p e l as co nd i çõe s eco nômi cas d a f am í l ia e , e m m en or gra u ,p e l as cara ct e r í sti cas p e ssoais . En tr e os qu e po de m cu st e ar u ma carr e ira ed u ca cio n a l mais l o nga e ss e pro je to abri gará u m p e r cu rso qu e post e r ga o de sa f io d a sobr ev i vência mat e ria l para de pois d o cu rso s u p e rior . En tr e aqu e l e s qu e pr ecisam ar car com s u a s u bsist ência pr eco ce m en t e e l e de ma nd ará a i n s e r ção n o m e r ca d o de traba l h o l o go ap ós a co nclu são d o en si n o obri gat ório, d u ra n t e o en si n o mé d io o u im ed iatam en t e de pois de st e úl timo .

Va l e l e mbrar, n o en ta n to, qu e , m e smo ne ss e s casos, o p e r cu rso ed u ca cio n a l po de n ão e xclu ir, nece ssariam en t e , a co n ti n u i d a de d os e st u d os . Ao co n trário, para m u itos, o traba l h o s e sit u a n o pro je to de v i d a como u ma e straté gia para tor n ar s u st en táve l f i n a nce iram en t e u m p e r cu rso ed u ca cio n a l mais ambi cioso . E e m qu a l qu e r de s u as v aria n t e s,o f u t u ro d o jo ve m e d a jo ve m de st e f i n a l de sé cul o s e rá s e mpr e u m pro je to e m ab e rto, po dend o i nclu ir p e r í o d os de apr end iza ge m ± de níve l s u p e rior o u n ão ± i n t e r ca l a d os com e xp e ri ências de traba l h o pro d u ti v o de d i fe r en t e n at u r e za, a l ém d as e s co l h as r e l a cio n a d as à s u a v i d a p e ssoa l : co n stit u ir f am í l ia, parti cipar d a com u n i d a de , e l ege r pri ncí pios de co n s u mo, de cul t u ra e l aze r, de ori en ta ção po l í ti ca, en tr e o u tros . A co nd u ção a u t ôn oma de ss e pro je to de v i d a r ecl ama u ma e s co l a mé d ia de s ól i d a f orma ção ge ra l .

Mas o si gn i f i ca d o de ed u ca ção ge ra l n o níve l mé d io, s egu nd o o e sp í rito d a LDB, n a d a t e m a ve r com o en si n o enci cl op ed ista e a ca de mi cista d os cu rr ícul os de en si n o mé d io tra d i cio n ais, r ef é n s d o e xam e ve stib ul ar . Va l e a p en a e xami n ar o já cita d o arti go 35 d a l e i, n a óti ca p ed a gógi ca .

En qu a n to apro f u nd am en to d os co nhecim en tos já a d qu iri d os, o p e r f i l p ed a gógi co d o en si n o mé d io t e m como po n to de parti d a o qu e a LDB e stab e l ece e m s e u arti go 32 como ob je ti v o d o en si n o f u nd am en ta l . Deve rá, assim, co n ti n u ar o pro ce sso de de s env o l v im en to d a capa ci d a de de apr ende r, com de staqu e para o ap e r fe i çoam en to d o u so d as l i ngu a gen s como m e ios de co n stit u i ção d os co nhecim en tos, d a compr een são e d a f orma ção de atit u de s e v a l or e s .

O traba l h o e a ci d a d a n ia são pr ev istos como os pri ncipais co n t e xtos n os qu ais a capa ci d a de de co n ti n u ar apr endend o deve s e ap l i car, a f im de qu e o ed u ca nd o possa a d aptar-s e às co nd i çõe s e m m u d a nça n a so ci ed a de ,e sp eci f i cam en t e n o m u nd o d as o cu pa çõe s . A LDB, ne ss e s en ti d o, é cl ara : e m lu gar de e stab e l ece r d is cip l i n as o u co n t eúd os e sp ecíf i cos, de sta ca comp e t ências de carát e r ge ra l , den tr e as qu ais a capa ci d a de de apr ende r é decisi v a . O aprimoram en to d o ed u ca nd o como p e ssoa h u ma n a de sta ca a éti ca, a a u to n omia i n t e l ect u a l e o p en sam en to cr í ti co . Em o u tras pa l a v ras, co nv o ca a co n stit u i ção de u ma i den ti d a de a u t ôn oma .

Ao propor a compr een são d os f u nd am en tos ci en t íf i co-t ecn o l ógi cos d o pro ce sso pro d u ti v o, a LDB i n s e r e a e xp e ri ência coti d ia n a e o traba l h o n o cu rr ícul o d o en si n o mé d io como u m to d o e n ão ap en as n a s u a bas e com u m,como e l e m en tos qu e f a ci l itarão a tar ef a ed u cati v a de e xp l i citar a r e l a ção en tr e t e oria e práti ca . Sobr e e st e úl timo asp ecto, d a d a s u a importância para as pr e s en t e s d ir e trize s, v a l e a p en a de t e r-s e.

Os pro ce ssos pro d u ti v os d ize m r e sp e ito a to d os os b en s, s e r v i ços e co nhecim en tos com os qu ais o a lu n o s e

r e l a cio n a n o s e u d ia-a-d ia, b e m como àqu e l e s pro ce ssos com os qu ais s e r e l a cio n ará mais sist e mati cam en t e n a s u a f orma ção pro f issio n a l . Para f aze r a po n t e en tr e t e oria e práti ca, de mo d o a en t ende r como a práti ca (pro ce sso pro d u ti v o ) e stá a ncora d a n a t e oria (f u nd am en tos ci en t íf i co-t ecn o l ógi cos ), é pr eciso qu e a e s co l a s eja u ma e xp e ri ência p e rma nen t e de e stab e l ece r r e l a çõe s en tr e o apr end i d o e o obs e r v a d o, s eja e spo n ta ne am en t e , n o coti d ia n o e m ge ra l , s eja sist e mati cam en t e n o co n t e xto e sp ecíf i co de u m traba l h o e s u as tar ef as l aborais .

Castro, ao a n a l isar o en si n o mé d io de f orma ção ge ra l , obs e r v a : N ão s e trata ne m de pro f issio n a l izar ne m de de itar águ a para f aze r mais ra l a a t e oria . T rata-s e , isso sim, de en si n ar m e l h or a t e oria ± qu a l qu e r qu e s eja ± de f orma b e m a ncora d a n a práti ca . As po n t e s en tr e a t e oria e a práti ca t êm qu e s e r co n str u íd as cu i d a d osam en t e e de f orma e xp l ícita . Para Castro e ssas po n t e s imp l i cam e m f aze r a r e l a ção, por e xe mp l o, en tr e o qu e s e apr ende u n a a ul a de



mat e m á ti ca n a s e g u nd a -fe ira com a l i ção sobr e atrito n a a ul a de fí si ca d a t e r ça e com a s u a obs e r v a ção de u m a u tomó ve l ca n ta nd o p ne u s n a tar de d a q u arta . E co nclu i a f irma nd o q u e [«] para a maioria d os a lu n os, i nfe l i z m en t e ,o u a e s co l a o aj u d a a f a ze r e stas po n t e s o u e l as p e rma nece rão s e m s e r fe itas, p e r dend o - s e assim a e ssê ncia d o q u e é u ma boa ed u ca ção .

Para d ar co n ta de ss e ma nd ato, a orga n i z a ção cu rri cul ar d o en si n o mé d io deve s e r ori en ta d a por a l g u n s pr e ss u postos i nd i ca d os a s e g u ir .

o Visão orgânica do conhecimento, af inada com as mutações surpr eendentes que o acesso àinf ormação está causando no modo de abor dar, analisar, explicar e pr ever a r ealidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entr emeia o texto dos discursos, das f alas e das constr uções conceituais.

o Disposição para perseguir essa visão organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de apr endizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entr e as disciplinas do curr ículo.

o Abertura e sensibilidade para identif icar as r elações que existem entr e os conteúdos do ensino edas situações de apr endizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma r elação ativa entr e o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de r elacionar o apr endido com o obser vado, a teoria com suas conseqüências eaplicações pr áticas.

o Reconhecimento das linguagens como f ormas de constituição dos conhecimentos e das

identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os signif icados, conceitos, r elações, condutas e valor es que a escola dese ja transmitir.

o Reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma constr ução coletiva, f orjada socio-interativamente na sala de aula, no trabalho, na f amília e em todas as demais f ormas deconvivência.

o Reconhecimento de que a apr endizagem mobiliza afetos, emoções e r elações com seus par es, além das cognições e habilidades intelectuais.

Com essa leitura, a f ormação básica a ser buscada no ensino médio se r ealizar á mais pela constituição decompetências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de inf ormação. Apr ender a apr ender ea pensar, a r elacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar signif icado ao apr endido e a captar o signif icado do mundo, a f azer a ponte entr e teoria e pr ática, a fundamentar a cr ítica, a argumentar com base em f atos, a lidar com o sentimento que a apr endizagem desperta.

Uma organização curricular que r esponda a esses desaf ios r equer:

o desbastar o curr ículo enciclopédico, congestionado de inf ormações, priorizando conhecimentos e competências de tipo geral, que são pré-r equisito tanto para a inserção prof issional mais pr ecoce quanto para a continuidade de estudos, entr e as quais se destaca a capacidade decontinuar apr endendo;

o (r e)signif icar os conteúdos curricular es como meios para constituição de competências evalor es, e não como objetivos do ensino em si mesmos;

o trabalhar as linguagens não apenas como f ormas de expr essão e comunicação mas como constituidoras de signif icados, conhecimentos e valor es;

o adotar estratégias de ensino diversif icadas, que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio e outras competências cognitivas superior es, bem como potencializem a interação entr e aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociação dos signif icados dos conteúdos curricular es, de f orma a propiciar f ormas coletivas de constr ução do conhecimento;

o estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno r econstr uir ou "r einventar "o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entr e eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais;

o organizar os conteúdos de ensino em estudos ou ár eas inter disciplinar es e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entr e as difer entes ár eas do saber ;

o tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempr e as r elações entr econteúdos e contexto para dar signif icado ao apr endido, estimular o protagonismo do aluno eestimulá-lo a ter autonomia intelectual;



o lidar com os sentimentos associados às situações de apr endizagem para f acilitar a r elação do aluno com o conhecimento.

A doutrina de curr ículo que sustenta a proposta de organização e tratamento dos conteúdos com essas caracter ísticas envolve os conceitos de inter disciplinaridade e contextualização que r equer em exame mais detido.

4.3 Inter disciplinaridade

A inter disciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De f ato, ser á principalmente na possibilidade de r elacionar as disciplinas em atividades ouprojetos de estudo, pesquisa e ação, que a inter disciplinaridade poder á ser uma pr ática pedagógica e didática adequada aos objetivos do ensino médio.

O conceito de inter disciplinaridade f ica mais claro quando se considera o f ato trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de conf irmação, decomplementação, de negação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos.

Tendo pr esente esse f ato, é fácil constatar que algumas disciplinas se identif icam e aproximam, outras sedifer enciam e distanciam, em vários aspectos: pelos métodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto quepr etendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou

apr ende. A inter disciplinaridade também está envolvida quando os su jeitos que conhecem, ensinam e apr endem, sentem necessidade de procedimentos que, numa única visão disciplinar, podem par ecer heterodoxos, mas f azem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artísticos podem par ecer profecias na perspectiva científ ica, também é ver dade que a f oto do cogumelo r esultante da explosão nuclear também explica, deum modo difer ente da física, o signif icado da bomba atômica.

Nesta multiplicidade de interações e negações r ecíprocas, a r elação entr e as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua de conceitos dir etor es, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar -se, mais singelamente, pela constatação de como são diversas as várias f ormas de conhecer. Pois até mesmo essa "inter disciplinaridadesingela" é importante para que os alunos apr endam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas difer entes.

É importante enf atizar que a inter disciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de inter venção. Nesse sentido ela deve partir da necessidadesentida pelas escolas, professor es e alunos de explicar, compr eender, inter vir, mudar, pr ever, algo que desaf ia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de umolhar, talvez vários. Explicação, compr eensão, inter venção são processos que r equer em um conhecimento que vai além da descrição da r ealidade e mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou f azer pr evisões a partir do f ato obser vado.

A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ação para inter vir na r ealidadeou uma atividade, são identif icados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descr evê-lo, explicá-lo e pr ever soluções. Dessa f orma o projeto é inter disciplinar na sua concepção, execução e avaliação, e os conceitos utilizados podem ser f ormalizados, sistematizados e r egistrados no âmbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto é inter essante para mostrar que a inter disciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contr ário, mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compr eensão das múltiplas causas ou f ator es que inter vêm sobr e a r ealidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de signif icados e r egistro sistemático de r esultados.

Essa integração entr e as disciplinas para buscar compr eender, pr ever e transf ormar a r ealidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estr uturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compr eensão dessas estr uturas subjacentes não dispensa o conhecimento especializado, ao contr ário. Somente o domínio deuma dada ár ea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com outras ár eas do saber na busca de explicações.

Segundo Piaget, a excessiva "disciplinarização" [«] se explica, com efeito, pelos pr econceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os obser váveis, que cumpr e simplesmente descr ever e analisar para então daí













Inter disciplinaridade e Contextualização são r ecursos complementar es para ampliar as inúmeras possibilidades deinteração entr e disciplinas e entr e as ár eas nas quais disciplinas venham a ser agr upadas. Juntas, elas secomparam a um trançado cu jos f ios estão dados, mas cu jo r esultado f inal pode ter inf initos padr ões deentr elaçamento e muitas alter nativas para combinar cor es e texturas. De f orma alguma se espera que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se r ecomenda com veemência que ela exerça o dir eito de escolher um desenho para o seu trançado e que, por mais simples que venha a ser, ele expr esse suas próprias decisões er esulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB r ecomenda em seu artigo 26: ascaracterísticas r egionais

e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky f oram convocados para explicar a inter disciplinaridade e a contextualização por que ambas as perspectivas teóricas se complementam naquilo que, para estas DCNEM, é o mais importante: a importância da apr endizagem sistemática, portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente.

A escola é a agência que especif icamente está dedicada à tar ef a de organizar o conhecimento e apr esentá-lo aos alunos pela mediação das linguagens, de modo a que se ja apr endido. Ao professor ± pela linguagem que f ala ouque manipula nos r ecursos didáticos ± cabe uma função insubstituí vel no domí nio mais avançado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Este, por sua vez, estimula o próprio desenvolvimento a patamar es superior es.

Se a constituição de conhecimentos com signif icado deliberado, que caracteriza a apr endizagem escolar, é antecipação do desenvolvimento de capacidades mentais superior es ± pr emissa cara a Vigotsky ± o trabalho que a

escola r ealiza, ou deve r ealizar, é insubstituí vel na aquisição de competências cognitivas complexas, cu ja importância vem sendo cada vez mais enf atizada: autonomia intelectual, criatividade, solução de problemas, análisee prospecção, entr e outras. Essa af irmação é ainda mais ver dadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e sociais em que o uso da linguagem é r estrito e a sistematização do conhecimento espontâneo raramenteacontece.

Outra coisa não diz Piaget interpr etando os mandamentos da Declaração Universal dos Dir eitos Humanos no capítulo da educação: Todo ser humano tem o dir eito de ser colocado, durante sua f ormação, em um meio escolar de tal or dem que lhe se ja possí vel chegar ao ponto de elaborar, até a conclusão, os instr umentos indispensáveis deadaptação que são as operações da lógica. E vai mais longe o mestr e de Genebra, ao r elacionar a autonomia moralcom a autonomia intelectual, que implica o pleno desenvolvimento das operações da lógica.

Mesmo sem que a escola se dê conta, sua proposta pedagógica tem uma r esposta para a pergunta qu e tanto Sócrates quanto Protágoras procuram r esponder: É possí vel educar pessoas que, além das "artes" ± único talento que Prometeu conseguiu roubar aos deuses para r epartir à humanidade ±, dominem também a justiça e o r espeito, que Zeus decidiu acr escentar àquele talento por ser em a base da amizade, a f im de que os homens pudessem conviver para sobr eviver. Vigotsky, com as capacidades intelectuais superior es,Piaget com as operações da lógica, Sócrates com a sabedoria af irmam que sim e dão grande alento para aqueles que teimosamente continuam apostando na borboleta.

4.6 Base Nacional Comum e Parte Diversif icada

Inter disciplinaridade e Contextualização f ormam o eixo organizador da doutrina curricular expr essa na LDB. Elas abrigam uma visão do conhecimento e das f ormas de tratá-lo para ensinar e para apr ender que permite dar signif icado integrador a duas outras dimensões do currículo, de f orma a evitar transf ormá- las em novas dualidades ou r ef orçar as já existentes: base nacional comum/parte diversif icada, e f ormação geral/pr eparação básica para o trabalho.

A primeira dimensão é explicitada no artigo 26 da LDB, que af irma: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversif icada, exigida pelas características r egionais e locais da sociedade, da cultura, da economia eda clientela. À luz das dir etrizes pedagógicas apr esentadas, cabe obser var a esse r espeito:

o tudo o que se disse até aqui sobr e a nova missão do ensino médio, seus fundamentos axiológicos e suas dir etrizes pedagógicas se aplica para ambas as partes», tanto a "nacionalcomum" como a "diversif icada", pois numa perspectiva de organicidade, integração econtextualização do conhecimento não f az sentido que elas este jam divorciadas;



o a LDB buscou pr eser var, no seu artigo 26, a autonomia da proposta pedagógica dos sistemas edas unidades escolar es para contextualizar os conteúdos curricular es de acor do com as caracter ísticas r egionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a partediversif icada é uma dimensão do curr ículo, e a contextualização pode ser a f orma de organizá-la sem criar divórcio ou dualidade com a base nacional comum;

o a parte diversif icada dever á, portanto, ser organicamente integrada à base nacional comum para que o curr ículo f aça sentido como um todo e essa integração ocorr er á, entr e outras f ormas, por

enriquecimento, ampliação, diversif icação, desdobramento, podendo incluir todos os conteúdos da base nacional comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em ár eas ou não, sempr e de acor do com a proposta pedagógica do estabelecimento;

o a parte diversif icada poder á ser desenvolvida por meio de projetos e estudos f ocalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de f orma que eles se jam organicamenteintegrados ao curr ículo, superando def initivamente a concepção do projeto como atividade"extra" curricular ;

o entendida nesses termos, a parte diversif icada ser á decisiva na constr ução da identidade decada escola, ou se ja, pode ser aquilo que identif icar á as "vocações" das escolas e as difer enciar á entr e si, na busca de organizações curricular es que efetivamente r espondam àheterogeneidade dos alunos e às necessidades do meio social e econômico;

o sempr e que assim permitir em os r ecursos humanos e materiais dos estabelecimentos escolar es, os alunos deverão ter a possibilidade de escolher os estudos, projetos, cursos ou atividades da parte diversif icada, de modo a incentivar a inserção do educando na constr ução de seu próprio curr ículo;

o os sistemas de ensino e escolas estabelecerão os critérios para que a diversif icação de opções curricular es por parte dos alunos se ja possível pedagogicamente e sustentável f inanceiramente;

o se a parte diversif icada deve ter nome específ ico e carga identif icável no hor ário escolar é uma questão a ser r esolvida no âmbito de cada sistema e escola de acor do com sua organização curricular e proposta pedagógica;

o em qualquer caso, a base nacional comum, objeto destas DCNEM, dever á ocupar, no mínimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga hor ária mínima do ensino médio.

4.7 Formação Geral e Pr eparação Básica para o Trabalho

Sobr e esse aspecto é pr eciso destacar que a letra e o espírito da lei não identif icam a pr eparação para o trabalho oua habilitação prof issional com a parte diversif icada do curr ículo. Em outras palavras, não existe nenhuma r elação biunívoca que f aça sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identif icando a base nacional

comum com a f ormação geral do educando e a parte diversif icada com a pr eparação geral para o trabalho ou, f acultativamente, com a habilitação prof issional. Na dinâmica da organização curricular descrita anteriormente elas podem ser combinadas de muitas e difer entes maneiras para r esultar numa organização de estudos adequada a uma escola determinada.

A segunda obser vação importante diz r espeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de pr eparar para o exercício de prof issões técnicas (par ágraf o 2o do artigo 36) ou da f aculdade de ofer ecer habilitação prof issional (Par ágraf o 4o artigo 36). Essa questão implica considerar vários aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princípio de autonomia da escola:

o o primeiro aspecto r efer e-se à f inalidade de educação básica do ensino médio que não está em questão, pois a LDB é clara a r espeito;

o o segundo r efer e-se à duração do ensino médio, que também não deixa dúvidas quanto ao mínimo de 2.400 horas, distribuídas em 3 anos de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200

dias letivos; o o terceiro aspecto a considerar é que a LDB pr esume uma difer ença entr e "pr eparação geral

para o trabalho" e "habilitação prof issional".

Essa difer ença pr esumida deve ser explicitada. Por opção doutrinária a lei não dissociaa pr eparação geral para o trabalho da f ormação geral do educando, e isso vale tanto para a "base nacional comum" como para a "partediversif icada" do curr ículo e é por essa razão que se dá ênf ase neste par ecer ao tratamento de todos os conteúdos curricular es no contexto do trabalho.





o como a articulação não se dá por sobr eposição, os estudos de f ormação geral e de pr eparação básica para o trabalho que se jam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitação prof issional, podem ser incluídos na duração mínima pr evista para o ensino médio e aproveitados na f ormação prof issional;

o estudos estritamente prof issionalizantes, independentemente de ser em feitos na mesma ou em outra instituição, concomitante ou posteriormente ao ensino médio, deverão ser r ealizados em carga hor ária adicional às 2.400 pr evistas pela LDB como mínimas;

o

as várias habilitações prof issionais terão duração difer ente para difer entes alunos, dependendo do per f il do prof issional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles este ja r ealizando outenha r ealizado no ensino médio e dos critérios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedagógicas.

As f ronteiras entr e estudos de pr eparação básica para o trabalho e educação prof issional no sentido r estrito nem sempr e são fáceis de estabelecer. Além disso, como já se obser vou, depende do per f il ocupacional a maior oumenor af inidade entr e as competências exigidas para o exercício prof issional e aquelas de f ormação geral.

É sabido, no entanto, que em cada habilitação prof issional ou prof issão técnica existem conteúdos, competências emesmo atitudes, que são próprios e específ icos. Apenas a título de exemplo seria possível mencionar: o domín io da operação de um tor no mecânico, ou do processo de instalação de circuitos elétricos para os técnicos dessas ár eas; a operação de uma agência de viagens para o técnico de turismo; o uso de apar elhagem de tradução simultânea para o tradutor ; a manipulação de equipamentos para diagnóstico especializado no caso do técnico de laboratório; o

domínio das técnicas de esterilização no caso do enfermeiro.

Conhecimentos e competências específ icos tais como os exemplif icados não devem f azer parte da f ormação geraldo educando e da pr eparação geral para o trabalho.Caracterizam uma habilitação prof issional ou o pr eparo para o exercício de prof issão técnica. Considerando que a LDB prioriza a f ormação geral quando def ine os mínimos deduração do ensino médio e apenas f aculta o ofer ecimento da habilitação prof issional, garantida a f ormação geral, aquela só pode ser ofer ecida como carga adicional dos mínimos estabelecidos, podendo essa adição ser em horas diárias, dias da semana ou per íodos letivos.

Caber á aos sistemas de ensino, às escolas médias e às prof issionais def inir e tomar decisões, em cada caso, sobr equais estudos são de f ormação geral, aí incluída a pr eparação básica para o trabalho, e quais são de f ormação prof issional específ ica. Não há como estabelecer critérios a priori.Este é mais um aspecto no qual nenhum controleprévio ou f ormal substitui o exercício da autonomia r esponsável.

Em r esumo:

o os conteúdos curricular es da base nacional comum e da parte diversif icada devem ser tratados também, embora não exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produção debens, de ser viços e de conhecimentos;

o de acor do com as necessidades da clientela e as caracter ísticas da r egião, contempladas na proposta pedagógica da escola média, os estudos de f ormação geral e pr eparação básica para o trabalho, tanto da base nacional comum como da parte diversif icada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais ár eas ocupacionais;

o segundo esses princípios, a pr eparação básica para o trabalho é, portanto, parte integrante da educação básica de nível médio e pode incluir, dentro da duração mínima estabelecida pela LDB, estudos que são também necessários para cursar uma habilitação prof issional e que, por essa razão, podem ser aproveitados em cursos ou programas de habilitação ou f ormação

prof issional; o em outras palavras, as disciplinas pelas quais se r ealizam os estudos mencionados no item

anterior são aquelas disciplinas de f ormação geral ou de pr eparação básica para o trabalho necessárias para cursos prof issionais com os quais mantêm af inidade e, portanto, são decar áter prof issionalizante para esses cursos prof issionais, ainda que cursadas dentro da carga hor ária mínima pr evista para o ensino médio;

o os estudos r ealizados em disciplinas de caráter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, até o limite de 25% da carga horária total, para eventual habilitação profissional, somando-se aos estudos específicos necessários para obter a certificação exigida para o exercício profissional;



o esses estudos específ icos, que propiciam pr eparo para postos de trabalho determinados ou são especializados para o exercício de prof issões técnicas, só podem ser ofer ecidos se e quando atendida a f ormação geral do educando, e mesmo assim f acultativamente;

o em virtude da prioridade da f ormação geral, a eventual oferta desses estudos específ icos dehabilitação prof issional, ou de pr eparo para prof issões técnicas, não poder á ocupar o tempo deduração mínima do ensino médio pr evisto pela LDB, sem pr e juízo do eventual aproveitamento

de estudos já r eferido; o o sistema ou escola que decida ofer ecer f ormação para uma prof issão técnica, usando a

f aculdade que a lei outorga, dever á acr escentar aos mínimos pr evistos, o número de horas diárias, dias da semana, meses, semestr es, per íodos ou anos letivos necessários para desenvolver os estudos específ icos corr espondentes.

É inter essante obser var que essa dir etriz já vem sendo colocada em pr ática por sistemas ou escolas de ensino médio que ofer ecem também habilitação prof issional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos já são mais longos, se ja em termos de horas anuais, distribuídas por cargas hor árias diárias maior es, se ja em termos do número deanos ou semestr es letivos, dependendo da conveniência em f azer os estudos especif icamente prof issionalizantes em concomitância ou em seqüência ao ensino médio. Esse f ato é indicativo da adequação desta dir etriz e da convicção que vem ganhando terr eno quanto à necessidade de dedicar mais tempo, esf orços e r ecursos para a f inalidade de educação básica no ensino médio.

Nos termos deste par ecer, portanto, não há dualidade entr e f ormação geral e pr eparação básica para o trabalho. Mas há uma clara prioridade de ambas em r elação a estudos específ icos que habilitem para uma prof issão técnica ou pr epar em para postos de trabalho def inidos. Tais estudos devem ser r ealizados em cursos ou programas complementar es, posterior es ou concomitantes ao ensino médio.

Finalmente, é pr eciso deixar bem claro que a desvinculação entr e o ensino médio e o ensino técnico introduzida pela LDB é totalmente coer ente com a concepção de educação básica adotada na lei. Exatamente por que a basepara inserir -se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa f inal da educação básica como um todo, sem dualidades, tor na-se possível separar o ensino técnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua missão específ icas de ofer ecer habilitação prof issional, a qual poder á aproveitar os conhecimentos, competências e habilidades de f ormação geral obtidos no ensino médio.

5. A Organização Curricular Da Base Nacional Comum Do Ensino Médio

A constr ução da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saber es integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminar á por fundar uma tradição, por criar uma r eferência. A nossa r elação com o instituído não deve ser, portanto, de quer er destr uí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobr e o instituído, criamos lacunas, desf iguramos memórias e identidades, per demos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas f ormas. A moder nidade, por mais cr ítica que tenha sido da tradição, ar quitetou-se a partir de r eferências e paradigmas secular es. A r elação com o passado deve ser cultivada, desde que se exerça uma compr eensão do tempo como algo dinâmico, mas não simplesmente linear e seqüencial. A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saber es, sem r etir á-los da sua historicidadee, no caso do Brasil, de interação entr e nossas diversas etnias, com as raízes af ricanas, indígenas, européias eorientais.

A produção e a constituição do conhecimento, no processo de apr endizagem, dá muitas vezes a ilusão de quepodemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natur eza coletiva do conhecimento termina sendo

ocultada ou dissimulada, negando-se o f azer social. Nada mais signif icativo e importante, para a constr ução da cidadania, do que a compr eensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. Osu jeito anônimo é, na ver dade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saber es associados aos conhecimentos científ icos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da história, mas sua existência não signif ica que o r eal é esgotável e transpar ente.

Por outro lado, costuma-se r eduzir a produção e a constituição do conhecimento no processo de apr endizagem, àdimensão de uma razão objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experiências ou mesmo expr essões de outras sensibilidades.



Assim, o modelo que despr eza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo tor nou-sehegemônico, submergindo no utilitarismo que transf orma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo demercadoria, criaram-se critérios para eleger valor es que devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a r eflexão e a interação, visando à transf ormação da vida, para melhor. O núcleo da apr endizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais depassagem e de hierar quia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação explicitada nos artigos 205 e 206 da Constituição Federal.

R. Assis.. CN E. P ar ecer nº 04 /98

5.1 Organização Curricular e P roposta P edagógica

Se toda proposição de ár eas ou critérios de agr upamento dos conteúdos curricular es carr ega certa dose de arbítrio, todo projeto ou proposta pedagógica traduz um esf orço para superar esse arbítrio e adaptar um desenho curricular de base, mandatório e comum, às caracter ísticas de seus alunos e de seu ambiente socioeconômico r ecorr endo, entr e outros r ecursos, à inter disciplinaridade e à contextualização como r ecursos para lograr esse objetivo.

Ser á, portanto, na proposta pedagógica e na qualidade do protagonismo docente que a inter disciplinaridade econtextualização ganharão signif icado pr ático pois, por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos é necessário mas não suf iciente. Eles só ganharão sentido pleno se f or em aplicados para r eorganizar a experiência espontaneamente acumulada por professor es e outros prof issionais da educação que trabalham na

escola, de modo que os leve a r ever sua pr ática sobr e o que e como ensinar seus alunos. A organização curricular apr esentada a seguir pertence, pois, ao âmbito do curr ículo proposto. Contraditório quepossa ser chamar as pr esentes dir etrizes curricular es, obrigatórias por lei, de curr ículo proposto, essa é a f orma der econhecer que o desenvolvimento curricular r eal ser á feito na escola e pela escola. O projeto ou proposta pedagógica ser á o plano básico desse desenvolvimento pelo qual o curr ículo proposto se transf orma em curr ículo em ação.

O curr ículo ensinado ser á o trabalho do professor em sala de aula. P ara que ele este ja em sinton ia com os demais níveis ± o da proposição e o da ação ± é indispensável que os professor es se apropriem, não só dos princípios legais, políticos, f ilosóf icos e pedagógicos que fundamentam o curr ículo proposto, de âmbito nacional, mas da própria proposta pedagógica da escola. Outro r econhecimento, portanto, aqui se aplica: se não há lei ou norma quepossa transf ormar o curr ículo proposto em curr ículo em ação, não há controle f ormal nem proposta pedagógica quetenha impacto sobr e o ensino em sala de aula, se o professor não se apropriar dessa proposta como seu

protagonista mais importante.

Entr e o curr ículo proposto e o ensino na sala de aula, situam-se ainda as instâncias normativas e executivas estaduais, legítimas f ormuladoras e implementadoras das políticas educacionais em seus r espectivos âmbitos. Oedifício do ensino médio se constrói, assim, em difer entes níveis nos quais há que estabelecer prioridades, identif icar r ecursos e estabelecer consensos sobr e o que e como ensinar.

Uma proposta nacional de organização curricular portanto, considerando a r ealidade federativa e diversa do Brasil, há que ser flexível, expr essa em nível de generalidade capaz de abarcar propostas pedagógicas diversif icadas, mas também com certo grau de pr ecisão, capaz de sinalizar ao país as competências que se quer alcançar nos alunos do ensino médio, deixando grande margem de flexibilidade quanto aos conteúdos e métodos de ensino que melhor potencializem esses r esultados. O roteiro de base para tal proposta ser á a LDB. P ara introduz ir a organização curricular da base nacional, é pr eciso r ecuperar o caminho percorrido por este par ecer.

Os princípios axiológicos que devem inspirar o curr ículo f oram propostos para atender o que a lei demanda quanto a:

o f ortalecimento dos laços de solidariedade e de toler ância r ecíproca; o f ormação de valor es; o aprimoramento como pessoa humana; o f ormação ética; o exercício da cidadania.





da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário, r esponsável e pautado na igualdade política.

A pr esença das TECNOLOGIAS em cada uma das ár eas mer ece um comentário mais longo. A opção por integrar os campos ou atividades de aplicação, isto é, os processos tecnológicos próprios de cada ár ea de conhecimento, r esulta da importância que ela adquir e na educação geral ± e não mais apenas na prof issional ±, em especial no nível do ensino médio. Neste, a tecnologia é o tema por excelência que permite contextualizar os conhecimentos de

todas as ár eas e disciplinas no mundo do trabalho.

Como analisa Menezes, no ensino fundamental, a tecnologia compar ece como "alf abetização científ ico-tecnológica", compr eendida como a f amiliarização com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartões magnéticos.

No ensino médio, a pr esença da tecnologia r esponde a objetivos mais ambiciosos. Ela compar ece integrada às ciências da natur eza uma vez que uma compr eensão contempor ânea do universo físico, da vida planetária e da vida humana não pode pr escindir do entendimento dos instr umentos pelos quais o ser humano mane ja e investiga o mundo natural. Com isso se dá continuidade à compr eensão do signif icado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo.

Mas a tecnologia na educação contempor ânea do jovem dever á ser contemplada também como processo. Em outras palavras, não se tratar á apenas de apr eciar ou dar signif icado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inúmeros conhecimentos com suas aplicações tecnológicas, r ecurso que só pode ser bem explorado em cada nucleação de conteúdos, e que transcende a ár ea das ciências da natur eza. A este r espeito é signif icativa a obser vação de Menezes: A f amiliarização com as moder nas técnicas de edição, de uso democratizado pelo computador, é só um exemplo das vivências r eais que é pr eciso garantir. Ultrapassando assim o "discurso sobr e as tecnologias", de utilidade duvidosa, é pr ecisoidentif icar nas matemáticas, nas ciências naturais, nas ciências humanas, na comunicação e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como objetivos da educação e, ao mesmo tempo, meio para tanto.

Dessa maneira, a pr esença da tecnologia no ensino médio r emete dir etamente às atividades r elacionadas àaplicação dos conhecimentos e habilidades constituídos ao longo da educação básica, dando expr essão concr eta àpr eparação básica para o trabalho pr evista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados, é inter essantelembrar do uso de r ecursos de comunicação como vídeos e inf ogr áf icos e todo o mundo da multimídia; das técnicas de trabalho em equipe; do uso de sistemas de indicador es sociais e tecnologias de plane jamento e gestão. Para não mencionar a incorporação das tecnologias e de materiais os mais difer enciados na ar quitetura, escultura, pintura, teatro e outras expr essões artísticas. Se muitas dessas aplicações, como produto, têm af inidade com as ciências naturais, como processos identif icam-se com as linguagens e as ciências humanas e sociais.

Estas e muitas outras f acetas do múltiplo fenômeno que é a tecnologia no mundo contempor âneo, constituem campos de aplicação ± portanto, de conhecimento e uso de produtos tecnológicos ± ainda inexplorados pelos planos curricular es e projetos pedagógicos. No entanto, além de sua intensa pr esença na vida cotidiana, essas tecnologias são as que mais se identif icam com os setor es nos quais a demanda de r ecursos humanos tende a cr escer. Sem abrir mão do "discurso sobr e as tecnologias", as linguagens e as ciências humanas e sociais só seenriquecerão se atentar em mais para as aplicações dos conhecimentos e capacidades que quer em constituir nos alunos do ensino médio.

3. Descrição das Ár eas

As três ár eas descritas a seguir devem estar pr esentes na base nacional comum dos curr ículos das escolas deensino médio, cu jas propostas pedagógicas estabelecerão:

o as proporções de cada ár ea no con junto do curr ículo; o os conteúdos a ser em incluídos em cada uma delas, tomando como r eferência as competências

descritas; o os conteúdos e competências a ser em incluídos na parte diversif icada, os quais poderão ser

selecionados em uma ou mais ár eas, r eagr upados e organizados de acor do com critérios quesatisf açam as necessidades da clientela e da r egião.



Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

o Compr eender e usar os sistemas simbólicos das difer entes linguagens como meios de: organização cognitiva da r ealidade pela constituição designif icados, expr essão, comunicação e inf ormação.

o Conf rontar opiniões e pontos de vista sobr e as difer entes linguagens e suas

manifestações específ icas. o Analisar, interpr etar e aplicar os r ecursos expr essivos das linguagens,

r elacionando textos com seus contextos, mediante a natur eza, função, organização e estr utura das manifestações, de acor do com as condições deprodução e r ecepção.

o Compr eender e usar a língua portuguesa como língua mater na, geradora designif icação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

o Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moder na(s) como instr umento deacesso a inf ormações e a outras culturas e gr upos sociais.

o Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da inf ormação, associá-las aos conhecimentos científ icos, às linguagens que lhe dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar.

o Entender a natur eza das tecnologias da inf ormação como integração dedifer entes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função

integradora que elas exercem na sua r elação com as demais tecnologias. o Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da inf ormação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

o Aplicar as tecnologias da comunicação e da inf ormação na escola, no trabalho e em outros contextos r elevantes para sua vida.

Ciências da Natur eza, Matemática e suas Tecnologias. objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:

o Compr eender as ciências como constr uções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou r uptura deparadigmas, r elacionando o desenvolvimento científ ico com a transf ormação da sociedade.

o Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.

o Identif icar variáveis r elevantes e selecionar os procedimentos necessários para produção, análise e interpr etação de r esultados de processos ouexperimentos científ icos e tecnológicos.

o Apropriar -se dos conhecimentos da física, da química e da biologia, e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, plane jar, executar e avaliar ações de inter venção na r ealidade natural.

o Compr eender o car áter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instr umentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.

o

Identif icar, analisar e aplicar conhecimentos sobr e valor es de variáveis, r epr esentados em gr áf icos, diagramas ou expr essões algébricas, r ealizando pr evisão de tendências, extrapolações e interpolações, e interpr etações.

o Analisar qualitativamente dados quantitativos, r epr esentados gr áf ica oualgebricamente, r elacionados a contextos socioeconômicos, científ icos oucotidianos.

o Identif icar, r epr esentar e utilizar o conhecimento geométrico para o aper feiçoamento da leitura, da compr eensão e da ação sobr e a r ealidade.



o Entender a r elação entr e o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico, e associar as difer entes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar.

o Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

o Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos r elevantes para sua vida. o Compr eender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá-

las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.

Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

o Compr eender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais queconstituem a identidade própria e a dos outros.

o Compr eender a sociedade, sua gênese e transf ormação, e os múltiplos f ator es que nela inter vêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientador es da dinâmica

dos difer entes gr upos de indivíduos. o Compr eender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação

de espaços físicos e as r elações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.

o Compr eender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às pr áticas dos difer entes gr upos eator es sociais, aos princípios que r egulam a convivência em sociedade, aos dir eitos e dever es da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.

o Traduzir os conhecimentos sobr e a pessoa, a sociedade, a economia, as pr áticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ouquestões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

o Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do

indivíduo, da sociedade e da cultura, entr e as quais as de plane jamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas quese propõem r esolver.

o Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobr esua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

o Entender a importância das tecnologias contempor âneas de comunicação einf ormação para plane jamento, gestão, organização, f ortalecimento do trabalho de equipe.

o Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e em outros contextos r elevantes para sua vida.

6. A Implementação das Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Ensino Médio: Transição e Ruptura Em nosso modo de ver, uma implicação q ue vale a pena destacar, derivada desta visão problemática, incerta eimpr evisí vel das mudanças em educação, deveria af etar nosso modo de nos posicionarmos fr ente às mesmas. Não procede esperar soluçõ es salvadoras de r eformas em grande escala, nem tampouco extrair conclusõ es pr ecipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas, fatalistas ou elusivas. Uma r eforma não é boa ou má pelos problemas e dificuldades q ue possam surgir em seu desenvolvimento. Estes não só são naturais, como necessários. Só encarando as mudanças educacionais numa perspectiva de conf lito, evitar emos a tentação de considerá- las más só por ter em vindo da administração ou de um gr upo de especialistas sisudos, epoder emos esq uadrinhá- las pessoal e coletivamente em seus valor es e propó sitos, em suas políticas concr etas edecisõ es, em suas incidências positivas ou naq uelas outras q ue não o sej am tanto, e q ue ser virão para manter uma atitude permanente de crítica e r ef lexão, de compromisso e r esponsabilidade com a tar efa de educar. Esta é, em última instâ ncia, a postura mais r esponsá vel q ue nó s, profissionais da educação, podemos e devemos adotar diantedas mudanças, sej am as propostas desde fora, sej am aq uelas outras q ue somos capazes de orq uestrar desde



den tro: p en sar e r ef l e tir, criti car e v a l orar o q u e e st á s end o e o q u e deve s e r a ed u ca ção q u e n os o cu pa e m n ossos r e sp ecti v os â mbitos e s co l ar e s n os t e mpos e m q u e v i ve mos e n a q u e l e s q u e e stão por v ir, e n ão i lu d ir as r e spo n sabi l i d a de s i ne s cap áve is q u e n os to cam, a partir de u ma pro f issio n a l i d a de e ti cam en t e co n str u íd a, q u e há de p e rs e g u ir a tra n s f orma ção e m e l h oria d a so ci ed a de por m e io d a ed u ca ção .

J. M. Es cu de ro . D is eñ o y De sarro ll o de l Cu rri culu m en l a Ed u ca ció n Secu ndá ria, 1997.

O r e a l n ão e st á ne m n a che ga d a ne m n a sa íd a . El e s e d isp õe pr á g en t e n o m e io d a tra ve ssia .

A imp l e m en ta ção de stas DC NEM s e r á ao m e smo t e mpo u m pro ce sso de r u pt u ra e de tra n si ção . Ru pt u ra por q u e si n a l iza para u m en si n o m éd io sig n i f i cati v am en t e d i fe r en t e d o at u a l , cu ja co n str u ção v ai r eq u e r e r m u d a nças de co nce p çõe s, v a l or e s e pr á ti cas, mas cu ja co nce p ção f u nd a n t e e st á n a LD B.

No en ta n to s e ria ig n orar a n at u r e za d as m u d a nças so ciais, en tr e e l as as ed u ca cio n ais, s u por q u e o n o v o en si n o m éd io deve r á s u rgir d o vácu o o u d a ne ga ção ra d i ca l d a e xp e ri ência at é agora a cu m ul a d a, com s u as q u a l i d a de s e l imita çõe s . De f ato, como já s e ma n i fe sto u e sta Câ mara a r e sp e ito d as d ir e trize s cu rri cul ar e s para o en si n o f u nd am en ta l , os sab e r e s e pr á ti cas já i n stit u íd os co n stit u e m r efe r ência d os n o v os, q u e op e ram como i n stit u i n t e s n u m d a d o mom en to h istóri co: A n ossa r e l a ção com o i n stit u íd o n ão deve s e r, porta n to, de q u e r e r de str u í- l o o u crista l izá- l o . Se m u m o l h ar sobr e o i n stit u íd o, criamos l a cu n as, de s f ig u ramos m e mórias e i den ti d a de s, p e r de mos o víncul o com a n ossa h istória, q u e bramos os e sp e l h os q u e de s enh am n ossas f ormas .

De ssa d i nâ mi ca en tr e tra n si ção e r u pt u ra v ai s u rgir a apr end izag e m com os a ce rtos e e rros d o passa d o e a i ncorpora ção de ssa apr end izag e m para co n str u ir mo de l os, pr á ti cas e a l t e r n ati v as cu rri cul ar e s n o v as, mais

a deq u a d as à u ma pop ul a ção q u e , p e l a prim e ira ve z, che gar á ao en si n o m éd io . Ess e pro ce sso q u e s e i n i cia f orma l m en t e , ne st e f i n a l de mi l ên io, com a h omo l oga ção e p u b l i ca ção de stas D ir e trize s C u rri cul ar e s para o En si n o Méd io, n ão t e m d ata mar ca d a para t e rmi n ar . C omo to d a r ef orma ed u ca cio n a l , t e r á e tapas de de s eq u i l í brios,s e g u i d as por a ju st e s e r eeq u i l í brios .

Por mais q u e as b u ro cra cias e os m e ios de com u n i ca ção e sp e r e m a tra d u ção de stas d ir e trize s cu rri cul ar e s com l ógi ca e ra cio n a l i d a de cart e sia n as, de pr efe r ência por m e io de u ma tab e l a de d u p l a en tra d a q u e d iga e xatam en t e "como e st á " e "como f i ca" o en si n o m éd io brasi l e iro, ne m m e smo com a a ju d a de u m mart e l o a r e a l i d a de d o f u t u ro próximo cab e ria n u m mo de l o de ss e tipo . O r e s ul ta d o de u ma r ef orma ed u ca cio n a l t e m compo nen t e s impr ev is íve is,q u e n ão p e rmit e m d ize r com e xati d ão como v ai f i car o en si n o m éd io n o mom en to e m q u e e stas d ir e trize s e sti ve r e m imp l e m en ta d as .

O pro d u to mais importa n t e de u m pro ce sso de m u d a nça cu rri cul ar n ão é u m n o v o cu rr ícul o mat e ria l iza d o e m pap e l ,

tab e l

as o u

gr áf i cos . O cu

rr ícul

o n ão s e tra d u

z e m u

ma r e a l

i d a de pro n ta e ta n g íve l

, mas n a apr end izag e m p e rma nen t e de s e u s ag en t e s, q u e l ev a a u m ap e r fe i çoam en to co n t ín u o d a a ção ed u cati v a . Ne ss e s en ti d o, u ma r ef orma como a q u e a q u i s e prop õe s e r á ta n to mais ef i caz q u a n to mais pro v o car os sist e mas, e s co l as e pro fe ssor e s para a r ef l e xão, a ná l is e , a v a l ia ção e r ev isão de s u as pr á ti cas, t end o e m v ista enco n trar r e spostas ca d a ve z mais a deq u a d as às nece ssi d a de s de apr end izag e m de n ossos a lu n os . Em s u ma, o en si n o m éd io brasi l e iro v ai s e r a q u i l o q u e n ossos e s f or ços, ta l en tos e cir cu n st âncias f or e m capaze s de r e a l izar .

Pap e l decisi v o cab e r á aos órgãos e sta d u ais f orm ul a d or e s e e xecu tor e s d as po l í ti cas de apoio à imp l e m en ta ção d os n o v os cu rr ícul os de en si n o m éd io . E a q u i é impr e s ci ndíve l l e mbrar d ois e ixos n ort e a d or e s d a Le i nº 9.39 4/97 , q u e deve rão ori en tar a a ção e xecu ti v a e n ormati v a ta n to d os sist e mas como d os próprios e stab e l ecim en tos de en si n o m éd io:

. o e ixo d a f l e xibi l i d a de , e m tor n o d o q u a l s e arti cul am os pro ce ssos de de s cen tra l iza ção, de s co ncen tra ção,de sr e g ul am en ta ção e co l abora ção en tr e os ator e s, cul mi n a nd o com a a u to n omia d os e stab e l ecim en tos e s co l ar e s n a

def i n i ção de s u a proposta p ed agógi ca;

. o e ixo d a a v a l ia ção, e m tor n o d o q u a l s e arti cul am os pro ce ssos de mo n itoram en to de r e s ul ta d os e coor den a ção,cul mi n a nd o com as a çõe s de comp en sa ção e apoio às e s co l as e r e gi õe s q u e maior e s de s eq u i l í brios apr e s en t e m, e de r e spo n sabi l iza ção p e l os r e s ul ta d os e m to d os os níve is .

Ess e s pap éis, comp l e m en tar e s n a p e rma nen t e t en são q u e ma n t êm en tr e si, de s enh am u m n o v o p e r f i l de g e stão ed u ca cio n a l n o níve l d os sist e mas e sta d u ais . O apr end iza d o de ss e n o v o p e r f i l de g e stão s e r á ta l ve z mais importa n t e d o q u e a q u e l e q u e as e s co l as deve rão v i ve r para co nve rt e r s u as pr á ti cas p ed agógi cas, por q u e a



autonomia escolar é, ainda, mais visão que r ealidade. Depende, portanto, do f omento e do apoio das instancias centrais, executivas e normativas.

Tal como estão f ormuladas, a implementação destas DCNEM, mais do que outras normas nacionais, r equer essef omento e apoio às escolas para estimulá-las, f ortalecê-las e qualif icá-las a exercer uma autonomia r esponsável por seu próprio desenvolvimento curricular e pedagógico. Em outras palavras, o paradigma de curr ículo proposto não r esiste ao enrijecimento e à r egulamentação que compõem o estilo dominante de gestão até o pr esente.

Do comportamento das universidades e outras instituições de ensino superior depender á também, em larga medida, o êxito da concr etização destas dir etrizes curricular es para o ensino médio, com o qual elas mantêm dois tipos dearticulação importantes: como nível educacional que r eceber á os alunos egr essos e como r esponsável pela f ormação dos professor es.

No primeiro tipo de articulação está colocada toda a problemática do exame de ingr esso no ensino superior, que, até o pr esente, tem sido a r eferência da organização curricular do ensino médio. A continuidade de estudos é econtinuar á sendo ± com atalhos exigidos pela inserção pr ecoce no mercado de trabalho, ou de modo mais dir eto ±um percurso dese jado por muitos jovens que concluem a educação básica. E possível, com difer entes graus dedif iculdades, para uma parte deles.

O ensino superior está, assim, convocado a examinar sua missão e seus procedimentos de seleção, na perspectiva de um ensino médio que dever á ser mais unif icado quanto às competências dos alunos e mais diversif icado quanto aos conhecimentos específ icos que darão suporte à constituição dessas competências. E deverão f azê-lo com a ética de quem r econhece o poder que as exigências para ingr esso no ensino superior exercem, e continuarão exercendo, sobr e a pr ática curricular e pedagógica das escolas médias.

A pr eparação de professor es, pela qual o ensino superior mantém articulação decisiva com a educação básica, f oi insistente e r eiteradamente apontada como a maior dif iculdade para a implementação destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante a pr eparação deste par ecer. Maior mesmo que os condicionantes f inanceiros. Uma unanimidade de tal or dem possui peso tão expr essivo que dispensa maior es comentários ou análises. Um peso que deve ser transferido às instituições de ensino superior, para que o consider em quando, no exercício de sua autonomia, assumir em as r esponsabilidades com o país e com a educação básica que consider em procedentes.

É pr eciso lembrar, no entanto, que a def iciência quantitativa e qualitativa de r ecursos docentes para o ensino

fundamental e médio há muito se converteu num problema crônico. Essa def iciência afetar á qualquer medida demelhoria ou r ef orma da educação que o país se proponha adotar. Resolver esse problema, portanto, não é condição para a implementação destas DCNEM. É questão de sobr evivência educacional, cu ja dimensão vai muito além dos limites deste par ecer, embora se inclua entr e os desaf ios, felizmente não exclusivos, do Conselho Nacional deEducação. Das instituições de ensino superior se espera que se jam parceiras no enf r entamento do desaf io e na solução, não apenas na denúncia do problema.

O próximo Plano Nacional de Educação ser á uma oportunidade para discutir questões como a f ormação deprofessor es, entr e outras a ser em equacionadas durante a implementação destas DCNEM. Mas a negociação demetas entr e ator es políticos para um plano dessa natur eza não o tor na necessariamente ef icaz. Mais importanteser á a negociação que essas metas terão de f azer com próprias as r ealidades diversas do país nas quais seincluem os gestor es dos sistemas e os agentes educativos que estão em cada escola.

Para f inalizar, r econhecendo a limitação de inovações curricular es no nível de sua proposição, mas também

convencida do imperativo de orientações propositivas num país diverso socialmente e federativo politicamente, a Câmara de Educação Básica do CNE r eitera, a propósito destas DCNEM, aquilo que já af irmou: As medidas legais r epr esentam, no entanto, passos pr eparatórios para as mudanças r eais na educação brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democr ática. Estar á nas mãos das instituições escolar es e r espectivas comunidades a constr ução coletiva e permanente de propostas e pr áticas pedagógicas inovadoras que possam dar r esposta às novas demandas.

II. VOTO DA RELATORA

Em vista do exposto a r elatoria propõe que se aprove o Projeto de Resolução em anexo.



a. Conselheira Guiomar Namo de Mello

III. DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica acompanha o Par ecer da Relatora

Sala das Sessões, em 2 de junho de 1998.

(aa) Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset ± Pr esidente

Conselheiro Francisco Apar ecido Cor dão ± Vice Pr esidente


RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998(*) Institui as Dir etriz es Curricular es Nacionais para o Ensino Médio.

O Pr esidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conf ormidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea "c", da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 dedez embro de 1996, e tendo em vista o Par ecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e

do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE:

Art. 1º As Dir etriz es Curricular es Nacionais do Ensino Médio ± DCNEM, estabelecidas nesta Resolução, seconstituem num con junto de def inições doutrinárias sobr e princípios, fundamentos e procedimentos a ser em obser vados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas deensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a pr ática social, consolidando a pr eparação para o exercício da cidadania e propiciando pr eparação básica para o trabalho.

Art. 2º A organização curricular de cada escola ser á orientada pelos valor es apr esentados na Lei 9.394, a saber:

I - os fundamentais ao inter esse social, aos dir eitos e dever es dos cidadãos, de r espeito ao bem comum e à or dem democr ática;

II - os que f ortaleçam os vínculos de f amília, os laços de solidariedade humana e de toler ância r ecíproca.

Art. 3º Para obser vância dos valor es mencionados no artigo anterior, a pr ática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as f ormas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos def ormulação e implementação de política educacional, os crité rios de alocação de r ecursos, a organização do curr ículo e das situações de ensino apr endizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coer entes com princípios esté ticos, políticos e é ticos, abrangendo:

I - aEsté tica da Sensibilidade, que dever á substituir a da r epetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como f acilitar a constituição de identidades capaz es de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o impr evisível, acolher e conviver com a diversidade,

valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as f ormas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e f az er do laz er, da sexualidade e da imaginação um exercício de liber dade r esponsável.

II - aPolítica da Igualdade, tendo como ponto de partida o r econhecimento dos dir eitos humanos e dos dever es edir eitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o r espeito ao bem comum, o protagonismo e a r esponsabilidade no âmbito público eprivado, o combate a todas as f ormas discriminatórias e o r espeito aos princípios do Estado de Dir eito na f orma do sistema federativo e do r egime democr ático e r epublicano.



III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entr e o mundo da moral e o mundo da matéria, o público eo privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valor es de seu tempo, praticando um humanismo contempor âneo, pelo r econhecimento, r espeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da r esponsabilidade e da r eciprocidade como orientadoras de seus atos na vida prof issional, social, civil e pessoal.

Art. 4º As propostas pedagógicas das escolas e os curr ículos constantes dessas propostas incluirão competências

básicas, conteúdos e f ormas de tratamento dos conteúdos, pr evistas pelas f inalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:

I - desenvolvimento da capacidade de apr ender e continuar apr endendo, da autonomia intelectual e do pensamento cr ítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar -se com flexibilidade a novas condições deocupação ou aper feiçoamento;

II - constituição de signif icados socialmente constr uídos e r econhecidos como ver dadeiros sobr e o mundo físico enatural, sobr e a r ealidade social e política;

III - compr eensão do signif icado das ciências, das letras e das artes e do processo de transf ormação da sociedade eda cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;

IV - domínio dos princípios e fundamentos científ ico-tecnológicos que pr esidem a produção moder na de bens, ser viços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de r elacionar a teoria com a pr ática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aper feiçoamento posterior es;

V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens contempor âneas como instr umentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania.

Art. 5º Para cumprir as f inalidades do ensino médio pr evistas pela lei, as escolas organizarão seus curr ículos demodo a:

I - ter pr esente que os conteúdos curricular es não são f ins em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobr e as inf ormações;

II - ter pr esente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências;

III - adotar metodologias de ensino diversif icadas, que estimulem a r econstr ução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superior es;

IV - r econhecer que as situações de apr endizagem provocam também sentimentos e r equer em trabalhar a afetividade do aluno.

Art. 6º Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Inter disciplinaridade e da Contextualização, serão adotados como estr uturador es dos curr ículos do ensino médio.

Art. 7º Na obser vância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da

melhor adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social:

I - desenvolverão, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, alter nativas deorganização institucional que possibilitem:

a) identidade própria enquanto instituições de ensino de adolescentes, jovens e adultos, r espeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de apr endizagem;

b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais;



c) articulações e parcerias entr e instituições públicas e privadas, contemplando a pr eparação geral para o trabalho, admitida a organização integrada dos anos f inais do ensino fundamental com o ensino médio;

II - f omentarão a diversif icação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alter nativas, a partir deuma base comum, de acor do com as caracter ísticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios alunos, sempr e que viáveis técnica e f inanceiramente;

III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Desporto, a f im de acompanhar os r esultados da diversif icação, tendo como r eferência as competências básicas a ser em alcançadas, a legislação do ensino, estas dir etrizes e as propostas pedagógicas das escolas;

IV - criarão os mecanismos necessários ao f omento e f ortalecimento da capacidade de f ormular e executar propostas pedagógicas escolar es caracter ísticas do exercício da autonomia;

IV - criarão mecanismos que garantam liber dade e r esponsabilidade das instituições escolar es na f ormulação desua proposta pedagógica, e evitem que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no espírito da lei, deve ser expr essão de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos dir etamente inter essados, em especial dos professor es;

V - instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de processos e produtos, de divulgação dos r esultados e

de pr estação de contas, visando desenvolver a cultura da r esponsabilidade pelos r esultados e utilizando os r esultados para orientar ações de compensação de desigualdades que possam r esultar do exercício da autonomia.

Art. 8º Na obser vância da Inter disciplinaridade as escolas terão pr esente que:

I - a Inter disciplinaridade, nas suas mais variadas f ormas, partir á do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, decomplementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos;

II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, pr ever einter vir, objetivos que são mais f acilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em ár eas de conhecimento, puder em contribuir, cada uma com sua especif icidade, para o estudo comum de problemas concr etos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação;

III - as disciplinas escolar es são r ecortes das ár eas de conhecimentos que r epr esentam, carr egam sempr e um graude arbitrariedade e não esgotam isoladamente a r ealidade dos f atos físicos e sociais, devendo buscar entr e si interações que permitam aos alunos a compr eensão mais ampla da r ealidade;

IV - a apr endizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas difer entes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de difer entes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entr e as disciplinas a f im de f acilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado;

V - a caracter ística do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia signif icativamente a r esponsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e valor es que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do trabalho.

Art. 9º Na obser vância da Contextualização as escolas terão pr esente que:

I - na situação de ensino e apr endizagem, o conhecimento é transposto da situação em que f oi criado, inventado ouproduzido, e por causa desta transposição didática deve ser r elacionado com a pr ática ou a experiência do aluno a f im de adquirir signif icado;

II - a r elação entr e teoria e pr ática r equer a concr etização dos conteúdos curricular es em situações mais próximas ef amiliar es do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania;



III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, cr ítica e r evisão.

Art. 10 A base nacional comum dos curr ículos do ensino médio ser á organizada em ár eas de conhecimento, a saber:

I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que

permitam ao educando:

a) Compr eender e usar os sistemas simbólicos das difer entes linguagens como meios de organização cognitiva da r ealidade pela constituição de signif icados, expr essão, comunicação e inf ormação.

b) Conf rontar opiniões e pontos de vista sobr e as difer entes linguagens e suas manifestações específ icas.

c) Analisar, interpr etar e aplicar os r ecursos expr essivos das linguagens, r elacionando textos com seus contextos, mediante a natur eza, função, organização, estr utura das manifestações, de acor do com as condições de produção er ecepção.

d) Compr eender e usar a língua portuguesa como língua mater na, geradora de signif icação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moder na(s) como instr umento de acesso a inf ormações e a outras culturas e gr upos sociais.

f ) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da inf ormação, associá-las aos conhecimentos científ icos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar.

g) Entender a natur eza das tecnologias da inf ormação como integração de difer entes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua r elação com as demais tecnologias.

h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da inf ormação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da inf ormação na escola, no trabalho e em outros contextos r elevantes para sua vida.

II - Ciências da Natur eza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:

a) Compr eender as ciências como constr uções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou r uptura de paradigmas, r elacionando o desenvolvimento científ ico com a transf ormação da sociedade.

b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.

c) Identif icar variáveis r elevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e

interpr etação de r esultados de processos ou experimentos científ icos e tecnológicos. d) Compr eender o car áter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instr umentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.

e) Identif icar, analisar e aplicar conhecimentos sobr e valor es de variáveis, r epr esentados em gr áf icos, diagramas ouexpr essões algébricas, r ealizando pr evisão de tendências, extrapolações e interpolações e interpr etações.

f ) Analisar qualitativamente dados quantitativos r epr esentados gr áf ica ou algebricamente r elacionados a contextos sócio-econômicos, científ icos ou cotidianos



g) Apropriar -se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, plane jar, executar e avaliar ações de inter venção na r ealidade natural.

h) Identif icar, r epr esentar e utilizar o conhecimento geométrico para o aper feiçoamento da leitura, da compr eensão eda ação sobr e a r ealidade.

i) Entender a r elação entr e o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as

difer entes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar.

j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos deprodução, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos r elevantes para sua vida.

m) Compr eender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.

III - Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

a) Compr eender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros.

b) Compr eender a sociedade, sua gênese e transf ormação e os múltiplos f ator es que nelas inter vêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientador es da dinâmica dos difer entes gr upos de indivíduos.

c) Compr eender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as r elações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.

d) Compr eender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às pr áticas dos difer entes gr upos e ator es sociais, aos princípios que r egulam a convivência em sociedade, aos dir eitos

e dever es da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos. e) Traduzir os conhecimentos sobr e a pessoa, a sociedade, a economia, as pr áticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

f ) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entr eas quais as de plane jamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que sepropõem r esolver.

g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobr e sua vida pessoal, os processos deprodução, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

h) Entender a importância das tecnologias contempor âneas de comunicação e inf ormação para o plane jamento, gestão, organização, f ortalecimento do trabalho de equipe.

i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos r elevantes para sua vida.

§ 1º A base nacional comum dos curr ículos do ensino médio dever á contemplar as três ár eas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a inter disciplinaridade e a contextualização.

§ 2º As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento inter disciplinar e contextualizado para:



a) Educação Física e Arte, como componentes curricular es obrigatórios;

b) Conhecimentos de f ilosof ia e sociologia necessários ao exercício da cidadania.

Artigo 11 Na base nacional comum e na parte diversif icada ser á obser vado que:

I - as def inições doutrinárias sobr e os fundamentos axiológicos e os princípios pedagógicos que integram as DCNEM aplicar -se-ão a ambas;

II - a parte diversif icada dever á ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualização epor complementação, diversif icação, enriquecimento, desdobramento, entr e outras f ormas de integração;

III - a base nacional comum dever á compr eender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga hor ária para o ensino médio;

IV - além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas propostas pedagógicas, liber dade deorganização curricular, independentemente de distinção entr e base nacional comum e parte diversif icada;

V - a língua estrangeira moder na, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga hor ária da parte diversif icada.

Artigo 12 Não haver á dissociação entr e a f ormação geral e a pr eparação básica para o trabalho, nem esta última seconfundir á com a f ormação prof issional.

§ 1º A pr eparação básica para o trabalho dever á estar pr esente tanto na base nacional comum como na partediversif icada.

§ 2º O ensino médio, atendida a f ormação geral, incluindo a pr eparação básica para o trabalho, poder á pr eparar para o exercício de prof issões técnicas, por articulação com a educação prof issional, mantida a independência entr eos cursos.

Artigo 13 Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversif icada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação prof issional, em cursos r ealizados concomitante ou

seqüencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga hor ária para o ensino médio.

Par ágraf o único. Estudos estritamente prof issionalizantes, independentemente de ser em feitos na mesma escola ouem outra escola ou instituição, de f orma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser r ealizados em carga hor ária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas pr evistas na lei.

Artigo 14 Caber á, r espectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementar es e políticas educacionais, considerando as peculiaridades r egionais ou locais, obser vadas as disposições destas dir etrizes.

Par ágraf o único. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão r egulamentar o aproveitamento de estudos r ealizados e de conhecimentos constituídos tanto na experiência escolar como na extra-escolar.

Artigo 15 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e r evoga as disposições em contr ário.


____________

(*) CNE/CEB. Resolução CEB nº 3/98. Diário Of icial, Brasília, 5 ago. 1998. Seção 1, p. 21.





Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Educação Inf antil


I ± RELATÓRIO

Introdução

A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no exercício de suas atribuições def inidas pela Lei 9131/95, tem como uma de suas grandes r esponsabilidades a elaboração de Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Educação Básica.

O dir eito à Educação Básica consagrado pela Constituição Federal de 1988, r epr esenta uma demanda essencialdas sociedades democr áticas e, vem sendo exigido, vigorosamente por todo o país, como garantia inalienável do exercício da cidadania plena.

A conquista da cidadania plena, da qual todos os brasileiros são titular es, supõe, portanto, entr e outros aspectos, o acesso à Educação Básica, constituída pela Educação Inf antil, Fundamental e Média.

A integração da Educação Inf antil no âmbito da Educação Básica, como dir eito das crianças de 0 a 6 anos e suas f amílias, dever do estado e da sociedade civil, é f r uto de muitas lutas desenvolvidas especialmente por educador es e alguns segmentos organizados, que ao longo dos anos vêm buscando def inir políticas públicas para as crianças mais novas.

No entanto uma política nacional, que se r emeta à indispensável integração do estado e da sociedade civil, como co-participantes das f amílias no cuidado e educação de seus f ilhos entr e 0 e 6 anos, ainda não está def inida no Brasil.

Uma política nacional para a infância é um investimento social que considera ascrianças como su jeitos de dir eitos, cidadãos em processo e alvo pr efer encial de políticas públicas. A partir desta def inição, alem das próprias crianças de 0 a 6 anos e suas f amílias, são tambémalvo de uma política nacional para a infância, os cuidados e a educação pré-natalvoltados aos futuros pais.

Só muito r ecentemente, a legislação vem se r eferindo a este segmento da educação, e na própria Lei de Dir etrizes eBases da Educação Nacional ( Lei 9394/96), o tratamento dedicado à Educação Inf antil é bastante sucinto egenérico.

Desta f orma, confer e-se a estas Dir etrizes Curricular es Nacionais para os programas que cuidem de crianças, educando-as de 0 a 6 anos, em esf orço con junto com suas f amílias, especial importância, pelo ineditismo de seus propósitos e pelar elevância de suas conseqüências para a Educação Inf antil no âmbito público e privado.

Ao elaborar estas Dir etrizes, a Câmara de Educação Básica, além de acolher as contribuições pr estadas pelo Ministério da Educação e Cultura, através de sua Secr etaria de Educação Fundamental e r espectiva Coor denadoria de Educação Inf antil, vem mantendo amplo diálogo com múltiplos segmentos r esponsáveis por crianças de 0 a 6anos, na busca de compr eensão dos anseios, dilemas, desaf ios, visões, expectativas, possibilidades enecessidades das crianças, suas f amílias e comunidades.

O aprofundamento da análise sobr e o papel do estado e da sociedade civil em r elação às f amílias brasileiras e seus f ilhos de 0 a 6 anos, tem evidenciado um fenômeno também visível em outras nações, que é o da cisão entr e cuidar e educar. E este dilema, leva-nos a discutir "a importância da f amília versus estado"; "poder centralizado versus descentralizado"; "desenvolvimento inf antil versus pr eparação para a escola"; "controle prof issional versus par entalsobr e os objetivos e conteúdos dos programas".



Desta f orma, as Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Educação Inf antil contemplando o trabalho nas cr eches para as crianças de 0 a 3 anos e nas chamadas pré-escolas ou centros e classes de educação inf antil para as de 4a 6 anos, além de nortear aspropostas curricular es e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própriaconcepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade.

A partir desta perspectiva, é muito importante que os Conselhos Municipais e Estaduais de Educação e r espectivas Secr etarias, tenham clar eza a r espeito de que as Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Educação Inf antil são

mandatórias para todas as instituições de cuidado e educação para as crianças dos 0 aos 6 anos , a partir do momento de sua homologação pelo Sr. Ministro da Educação, e conseqüente publicação no Diário Of icial da União.

A iniciativa do MEC, através da ação da Coor denadoria de Educação Inf antil (COEDI), da Secr etaria de Educação Fundamental (SEF), de produzir e divulgar Refer enciais Curricular es para a Educação Inf antil, é uma importantecontribuição para o trabalho dos educador es de crianças dos 0 aos 6 anos, embora não se ja mandatória. Esta proposta do MEC vem se integrar aos esf orços de várias Secr etarias de Estados e Municípios no sentido dequalif icar os programas de educação inf antil, f icando no entanto, a critério das equipes pedagógicas a decisão deadotá-la na íntegra ou associá-la a outras propostas.

O indispensável, no entanto, é que ao elaborar suas Propostas Pedagógicas para a Educação Inf antil, os educador es se norteiem pelas Dir etrizes Curricular es Nacionais, aquí apr esentadas.

CUIDADO E EDUCAÇÃO NO ÂMBITO FAMILIAR E PÚBLICO

A obra já clássica de Philipe Ariès, "A história social da criança e da f amília" (1981), mostra como o conceito decriança tem evoluído através dos séculos, e oscilado entr e polos em que ora a consideram um "bibelot" ou "bichinho de estimação" , ora um "adulto em miniatura", passível de encargos e abusos como os da negligência, do trabalho pr ecoce e da exploração sexual. Esta indef inição, trouxe como conseqüência, através das gerações, grandes in justiças e graves pr e juízos em r elação às r esponsabilidades con juntas do estado, da sociedade civil e da f amília sobr e os cuidados de higiene, saúde, nutrição, segurança, acolhimento, lazer e constituição de conhecimentos evalor es indispensáveis ao processo de desenvolvimento e socialização das crianças de 0 aos 6 anos.

A situação apr esenta-se mais grave ainda em dois gr upos específ icos: os das crianças portadoras de necessidades especiais de apr endizagem, como as def icientes visuais, auditivas, motoras, psicológicas e aquelas originárias def amílias de baixa r enda, que no Brasil r epr esentam a maioria da população.

Para o primeiro gr upo, que de maneira dramática, é o que mais necessita de cuidado e educação nesta etapa inicialda vida, há inclusive, enorme carência de dados para que se f açam diagnósticos pr ecisos a r espeito de demanda por programas qualif icados de Educação Inf antil.

Campos, et allii ( 1992) na obra "Cr eches e Pré-Escolas no Brasil", inf ormam que,..."documento do Banco Mundial(Wor ld Bank, 1988,p.16) r evela que as crianças menor es que 5 anos de idade, que constituem 13% da população, r ecebem apenas 7% do total de benefícios sociais distribuídos. Como as f amílias na f aixa de r enda mais baixa (r enda per capita mensal menor que ¼ do salário mínimo), são aquelas com maior número de crianças (r epr esentando 19% da população e r ecebendo apenas 6% do total dos benefícios sociais), o documento identif ica as crianças de baixa r enda como um dos gr upos mais discriminados dentr e os destinatários das políticas sociais no país." (Campos, 1992,p.11-12)

Esta discriminação histórica explica, em boa medida, o tipo de políticas públicas voltadas para a infância que, desdeo século XIX, abarcaram as iniciativas voltadas para a educação, saúde , higiene e nutrição no âmbito da assistência. Sem se constituir como uma pr ática emancipatória, a educação assistencialista caracterizou-se como uma proposta educacional para os pobr es vinculada aos órgãos assistenciais.

A partir da década de 60, há uma cr escente demanda por instituições de educação inf antil associada a f ator es como o aumento da pr esença feminina no mercado de trabalho e o r econhecimento da importância dos primeiros anos devida em r elação ao desenvolvimento cognitivo/linguístico, sócio/emocional e psico/motor, através da discussão deteorias originárias especialmente dos campos da Psicologia, Antropologia, Psico e Sócio-Linguísticas. Com isto, os órgãos educacionais passam a se ocupar mais das políticas públicas e das propostas para a educação da infância, se ja no caso das crianças de f amílias de r enda média e mais alta, se ja naquele das crianças pobr es. No entanto,



muitas vezes ainda se obser va uma visão assistencialista, como no caso da "educação compensatória"de supostas carências culturais.

No entanto, os programas de Educação Inf antil r eduziram-se a curr ículos, limitando-se as experiências de ensino para crianças pequenas , ao domínio exclusivo da educação. Desta f orma ainda não se obser va o necessário edese jável equilíbrio entr e as ár eas das Políticas Sociais voltadas para a infância e a f amília, como as da Saúde, Ser viço Social, Cultura, Habitação, Lazer e Esportes articuladas pela Educação. Equipes lideradas por educador es,

contando com médicos, terapeutas, assistentes sociais, psicólogos e nutricionistas, para citar alguns dos prof issionais, que devem contribuir no trabalho das cr eches ou centros de Educação Inf antil, ainda são raros no país, já nos dias de hoje.

Assim, no Brasil, cr eche, ou se ja, instituição que se ocupa de crianças de 0 a 3 anos, conotada em larga medida, eerrôneamente, como instituição para crianças pobr es, tem sido em conseqüência, muitas vezes, uma instituição queofer ece uma educação "pobr e para os pobr es". A pr esença, nestas instituições de adultos sem qualif icação apropriada para o trabalho de cuidado e educação, a ausência de propostas pedagógicas, e alto grau deimprovisação e descompromisso com os dir eitos e necessidades das crianças e suas f amílias, exigem atenção eação r esponsáveis por parte de secr etarias e conselhos de educação, especialmente os municipais. Tudo isto deveser feito nos marcos do r egime de colaboração, conf orme def ine a Constituição Federal de 1988.

As chamadas pré-escolas, mais f r eqüentadas pelo segmento de crianças de f amílias de r enda média e largo contigente das f amílias de mais alta r enda, trazem também uma contradição: a de não conseguir qualif icar, com pr ecisão, a importância do trabalho com cuidado e educação a ser r ealizado com as crianças de 4 a 6 anos, contribuindo, por isto, para diminuir sua r elevância no âmbito das políticas públicas.

Embora a Lei 9394/96 assim se r ef ira a este segmento da Educação Inf antil, o conceito de pré-escola, acaba por ser entendido como "f ora da escola" ou do "sistema r egular de ensino", portanto, em termos de políticas públicas, um "luxo" ou "supér fluo".

O art. 2º, II da LDB/96, ao destacar a prioridade para o Ensino Fundamental , como r esponsabilidade dos municípios, embora cite a Educação Inf antil, não o f az com a mesma ênf ase, o que ocasiona problemas deinterpr etação sobr e atribuição de r ecursos, junto aos pr efeitos e secr etários de educação.

Os artigos 10 e 11 da LDB r epr esentaram um esf orço para disciplinar as r esponsabilidades de Estados e Municípios com a provisão de Educação Básica. O Ensino Fundamental, atribuído a ambos é prioridade municipal.

À esfera estadual cabe prioridade pelo Ensino Médio, embora ainda em muitos casos aquele ainda compartilhe com os municípios a r esponsabilidade pelo Ensino Fundamental.

Com isto, a Educação Inf antil, enquanto atribuição dos municípios, não se def iniu como prioridade de nenhuma esfera gover namental.

Para dar operacionalidade ao disposto pela LDB quanto ao ensino obrigatório f oi necessário criar o FUNDEF, quedever á or denar a atribuição de r ecursos e a divisão de tar ef as entr e os dois entes federativos para prover o Ensino Fundamental.

Ser á pr eciso, daqui em diante, enf r entar o problema da r esponsabilidade prioritária dos municípios pela Educação Inf antil, dentro evidentemente, dos princípios maior es da colaboração federativa constitucional, de acôr do com o Art.30, incisoVI da Constituição Federal.

Para isto a própria operação continuada do FUNDEF, seu acompanhamento e aper feiçoamento contínuos, poderão contribuir. Em primeiro lugar tor nando mais claro a quanto montam os 10% de r ecursos que f icarão disponíveis aos municípios, uma vez satisfeita a sub-vinculação das r eceitas municipais. Isto permitir á, em cada r ealidade municipal, considerar estes montantes à luz da prioridade de provisão de cuidados e educação para as crianças de 0 a 6 anos.

A importância da Educação Inf antil implica a efetivação do Artigo 30, inciso VI da Constituição Federal, do Estatuto da Criança e do Adolescente, da Consolidação das Leis do Trabalho e a pr esença de outros r ecursos advindos da sociedade.



Assim, o atendimento educacional das crianças de 0 a 6 anos de idade, garantido pelo artigo 208, inciso IV da Constituição Federal, que estabelece, ainda, no art. 211 a oferta da Educação Inf antil como uma das prioridades dos Municípios, dispõe que estes devem atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Inf antil. Isto signif ica, claramente, que ao lado do Ensino Fundamental f igura a Educação Inf antil, em grau de igualdade, como prioridade de atuação na esfera municipal.

Por sua vez, a LDB, no art.11, inciso V, embora disponha que a oferta da Educação Inf antil se ja incumbência dos

Municípios, f ixa como prioridade explícita para esta esfera administrativa o Ensino Fundamental, por este ser obrigatório, conf orme a Constituição Federal, art.212 e 213. Isto não signif ica, entr etanto, que estaria em segundo plano a prioridade constitucional r elativa à Educação Inf antil. Na ver dade, a LDB enf atiza o Ensino Fundamentalcomo prioridade em r elação ao Ensino Médio e Superior.

Como a Emenda Constitucional no. 14/96 que criou o FUNDEF, subvinculou 15% do total de impostos etransferências à manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental, r estam pelo menos 10% ou o que r esultouda ampliação de r ecursos vinculados pelas leis orgânicas municipais (art. 69 da Lei 9394/96), para a atuação dos municípios na Educação Inf antil ou Ensino Fundamental, uma vez que o já citado artigo 11, inciso V da LDB dispõeque, aos Municípios só é permitida atuação em outros níveis, quando estiver em atendidas plenamente as necessidades de sua ár ea de competência, ou se ja, o Ensino Fundamental e a Educação Inf antil.

Uma intensa mobilização nacional ter á que acompanhar a identif icação dos r ecursos municipais, que necessitam contar com o decisivo apoio da impr ensa, da mídia eletrônica, especialmente r ádio e televisão e do mar keting social.

Em primeiro lugar para criar um consenso com dirigentes municipais e a sociedade sobr e a prioridade para a Educação Inf antil. Em segundo lugar para identif icar e operacionalizar f ontes adicionais de f inanciamento, públicas eprivadas que, nos marcos do r egime federativo, e considerando a r esponsabilidade da sociedade com a Educação Inf antil, apoiem pr efeituras, conselhos municipais, conselhos da criança e do adolescente, conselhos tutelar es, "ongs"e outras instituições na provisão deste dir eito, primeira etapa da Educação Básica, à qual todos os cidadãos, inclusive as crianças mais novas e suas f amílias, devem ter acesso.

Além do problema orçamentário, a dif icultar as políticas públicas para a Educação Inf antil, há ainda o descaso e o despr eparo dos Cursos de Formação de Professor es em nível médio, dos chamados Cursos Normais, bem como os de Pedagogia em nível Superior, na def inição da qualif icação específ ica de prof issionais para o trabalho com as crianças de 0 a 6 anos.

As dramáticas transf ormações f amiliar es ocasionando mudanças de papéis para pais e mães, a acentuada ausência dos pais no âmbito f amiliar, a cr escente entrada das mães no campo de trabalho f ora de casa, a f orte influência da mídia, especialmente da televisão, a urbanização cr escente das populações e a transf ormação de vínculos par entais e de vizinhança, criam novos contextos para a constituição da identidade das crianças, que raramente são analisados em profundidade e com competência nos citados cursos. A pesquisa, o estudo e a análise do impacto detodos aqueles aspectos sobr e as crianças de 0 a 6 anos, e as conseqüências sobr e seus modos de ser e r elacionar- se, certamente influenciarão as propostas pedagógicas e os processos de f ormação e atualização dos educador es. Além disso, os conhecimentos integrados a partir dos campos da psicologia, antropologia, psico e sócio linguística, história, f ilosof ia, sociologia, comunicação, ética, política e estética são muito super f icialmente trabalhados nos cursos Normais e de Pedagogia, o que ocasiona uma visão artif icial sobr e as f ormas de trabalho com as crianças. Daí surgem as tendências que atribuem às didáticas e metodologias de ensino um lugar todo poderoso, como panacéia para o "ensino de qualidade", derivado de teorias quasemilagrosas na consecução de r esultados educacionais.

O conhecimento sobr e ár eas específ icas das ciências humanas, sociais e exatas acopladas às tecnologias, cede

lugar para o "como f azer " das didáticas e metodologias de ensino, que r eduzem e deixam de lado o "por que" , "para que", "para onde e quando", do cuidado e da educação com a criança pequena.

Aqui é bom lembrar do que diz o escritor Paulo Leminsky: " Nesta vida pode-se apr ender três coisas de uma criança: estar sempr e alegr e, nunca f icar inativo e chorar com f orça por tudo que se quer."

Crianças pequenas são ser es humanos portador es de todas as melhor espotencialidades da espécie:

*inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de r elacionamentosgratif icantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira,bom humor e segurança trazem bem estar e felicidade;



*tagar elas, desvendando todos os sentidos e signif icados das múltiplas linguagensde comunicação, por onde a vida se explica;

* inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compr eendido, num mundo que ésempr e novo a cada manhã;

* encantadas , f ascinadas, solidárias e cooperativas desde que o contexto a seur edor, e principalmente, nós adultos/educador es, saibamos r esponder, provocar e apoiar o encantamento, a f ascinação, que levam ao

conhecimento, à generosidade e àparticipação.

Por isto, ao plane jar propostas curricular es dentro dos projetos pedagógicos para a Educação Inf antil, é muito importante assegurar que não haja uma antecipação de rotinas e procedimentos comuns às classes de Educação Fundamental, a partir da 1ª série, mas que não seriam aceitáveis para as crianças mais novas.

No entanto, é r esponsabilidade dos educador es dos centros de Educação Inf antil, situados em escolas ou não, em tempo integral ou não, propiciar uma transição adequada do contexto f amiliar ao escolar, nesta etapa da vida das crianças, uma vez que a Educação Fundamental naturalmente suceder á a Educação Inf antil, aconteça esta em classes escolar es ou não, e em per íodo contínuo ou não.

Além disso, quando há professor es qualif icados, hor ário, calendário para as instituições educacionais, f érias eproposta pedagógica que atendam a estes objetivos, é ilógico defender que se trabalha numa "pré-escola", pois o

que de f ato acontece, é o trabalho em instituições que r espeitam e operam competentemente programas deEducação Inf antil, capazes de não antecipar uma f ormalização artif icial e indese jável do processo de cuidado eeducação com a criança de 4 a 6 anos, mas intencionalmente voltados para cuidado e educação, em complemento ao trabalho da f amília.

Os programas a ser em desenvolvidos em centros de Educação Inf antil, aor espeitar em o car áter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento àsnecessidades de ações plane jadas, ora espontâneas, ora dirigidas, ainda assim devemexpr essar uma intencionalidade e, portanto, uma r esponsabilidade corr espondente, que deve ser avaliada, super visionada e apoiada pelas Secr etarias e Conselhos deEducação, especialmente os Municipais, para verif icar sua legitimidade e qualidade.

Desta f orma estado, sociedade civil e f amílias passam a descobrir múltiplas estratégias de atender, acolher, estimular, apoiar e educar suas crianças, cuidando delas.

Ao analisar as razões do estado, da sociedade civil e das f amílias, quando propiciam Educação Inf antil, pode-se cair f acilmente em argumentos sociológicos a r espeito das transf ormações e necessidades das f amílias, e em particular de pais e mães que trabalham e têm uma carr eira ou planos prof issionais, exigindo tempo longe dos f ilhos entr egues a cr eches ou classes escolar es.

Pode-se pensar em argumentos econômicos de diminuição de custos escolar es, ao se constatar que os índices der epetência e evasão diminuem, quando os alunos da Educação Fundamental são egr essos de boas experiências em Educação Inf antil.

Mas há que se pensar na própria natur eza dos afetos, sentimentos e capacidades cognitivo/linguísticas, sócio/emocionais e psico/motoras das crianças, que exigem políticas públicas para si e suas f amílias, propiciando-lhes a igualdade de oportunidades de cuidado e educação de qualidade.

Pesquisas sobr e crianças pequenas em várias ár eas das ciências humanas e sociais apontam para as impr essionantes mudanças que ocorr em nos primeiros cinco a seis anos de vida dos ser es humanos, que incapazes de f alar, locomover -se e organizar -se, ao r elacionar -se com o mundo a seu r edor, de maneira constr utiva, r eceptiva, positiva, passam a mover -se, comunicar -se através de várias linguagens, criando, transf ormando e afetando suas próprias circunstâncias de interação com pessoas, eventos e lugar es.

As próprias crianças pequenas apontam ao estado, à sociedade civil e às f amílias a importância de um investimento integrado entr e as ár eas de educação, saúde, ser viço social, cultura, habitação, lazer e esportes no sentido deatendimento a suas necessidades e potencialidades, enquanto ser es humanos.



Este é pois o grande desaf io que se coloca para a Educação Inf antil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulação de políticas sociais, que lideradas pela educação, integr em desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as f ormas de expr essão, dentr e elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde f amílias e as equipes das cr eches convivam intensa e constr utivamente, cuidando e educando.

E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma progr essiva e prazerosa articulação das atividades de comunicação e

ludicidade, com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socialização e constituição de identidades singular es, af irmativas, protagonistas das próprias ações, possam r elacionar -se, gradualmente, com ambientes distintos dos da f amília, na transição para a Educação Fundamental.

Decisões sobr e a adoção de tempo parcial ou integral no cuidado e educação das crianças de 0 a 6 anos, r equer em por parte das instituições flexibilidade nos arran jos de hor ário de maneira a atender, tanto às necessidades das crianças, quanto às de suas f amílias.

A parceria entr e prof issionais, instituições e f amílias é o que propiciar á cuidado e educação de qualidade, e em sintonia com as expectativas dos que buscam estas instituições.

A LEI 9394/96 E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Além da LDBEN/96, a própria Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, consagram as crianças de 0 a 6 anos como "su jeitos de dir eitos".

O Art.1º da LDB def ine que : "A educação abrange os processos f ormativos que se desenvolvem na vida f amiliar, na convivência humana,....", e seu Art. 2º af irma que: "A educação dever da f amília e do estado"..., pr essupondo sempr e a corr elação entr e os esf orços de ambos, a f amília e o e stado.

De acôr do com o Censo Escolar do MEC, a matr ícula na Educação Inf antil e nas Classes de Alf abetização em 1996, f oi de 5.714.313 crianças, sendo que 1.317.980 tinham 7 anos ou mais, corr espondendo a 23% da matr ícula.

Em 1998 a matr ícula f oi de 4.917.619 crianças, verif icando-se, pois, um decréscimo de 796.684 crianças, ou se ja, de 14%.

Também em 1998, o número de crianças com 7 anos ou mais f oi de 786.179 crianças, corr espondendo a 16% do total da matr ícula nas classes de Educação Inf antil e de Alf abetização.

Na ver dade, as estatísticas existentes sobr e Educação Inf antil são mais camufladoras do que indicadoras, pois incluem um signif icativo contingente de crianças que, pela sua idade e por dir eito, deveriam estar matriculadas no Ensino Fundamental. Por outro lado, não r egistram cr eches não cadastradas pelo Censo do MEC.

Assim o decréscimo da matr ícula pode ter sido apenas uma transferência para o Ensino Fundamental de crianças indevidamente matriculadas em Classes de Alf abetização ou mesmo de Educação Inf antil.

Em r elação à Educação Inf antil, é, no entanto, muito importante considerar, como alguns analistas o f azem, que àinsuf iciência de oportunidades em instituições públicas, as f amílias inúmeras vezes têm uma percepção equivocada de seu papel com as crianças, bem como com r elação ao das cr eches e instituições para as crianças de 4 aos 6anos. Isto, sem contar com a ausência de apoios ef icazes para exercer suas r esponsabilidades de cuidado e

educação, junto com o estado e com a própria sociedade civil, através das r esponsabilidades das empr esas, associações de classe e organizações não gover namentais, para citar algumas.

Mas a própria Lei 9394/96 em seu Art.4º,IV, vem garantir o dever do Estado com educação escolar pública, efetivada, mediante a garantia de atendimento gratuito em "cr eches e pré-escolas às crianças de 0 a 6". E em seuArt.12, VI e VII pr econiza que os estabelecimentos de ensino devem articular -se com as f amílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola.



A Le i prop õe cami nh os de i n t e ra ção i n t en sa e co n ti n u a d a en tr e as i n tit u i çõe s de Ed u ca ção Inf a n ti l e as f am í l ias, o q u e abr e p e rsp ecti v as a s e r e m ex p l ora d as p e l os sist e mas ed u ca cio n ais de ma ne ira criati v a e so l i dá ria, e m r e gim e de co l abora ção . Qu a n to m en or e s as cria nças, mais as f am í l ias nece ssitam de apoios i n t e gra d os d as á r e as de po l í ti cas so ciais i n t e gra d as, pri ncipa l m en t e as de sa úde e de s env o l v im en to so cia l , arti cul a d as p e l a ed u ca ção, e a q u i n os r efe rimos a to d as as f am í l ias e s u as cria nças, v isa nd o u ma po l í ti ca n a cio n a l q u e priorize s e u s d ir e itos a cu i d a d os e ed u ca ção .

E sta po l í ti ca n a cio n a l deve i nclu ir to d a a e tapa de cu i d a d os e ed u ca ção pr é-n ata l aos f u t u ros pais .

Se r á m u ito l en ta e par cia l a co nq u ista por u ma po l í ti ca n a cio n a l , caso a impr en sa, a m íd ia e l e tr ôn i ca, pri ncipa l m en t e r ád io , t e l ev isão e a In t e r ne t, e os pro f issio n ais de marke ti n g so cia l e st ejam a u s en t e s de st e pro ce sso .

E m co n s eq üência a po l í ti ca n a cio n a l para cria nças de 0 a 6 a n os e s u as f am í l ias s e f ar á com o apoio e a parti cipa ção de to d os os s e gm en tos d a so ci ed a de , e sp ecia l m en t e o d os pro f issio n ais d a com u n i ca ção e d a i nf orma ção, d os Co n s e l h os Mu n i cipais, Tu t e l ar e s, d os Ju í ze s d a Vara d a Inf ância e d as Asso cia çõe s de Pais, en tr e o u tros .

Ao a n a l isar a q u e stão d as propostas p ed ag ógi cas, a Le i atrib u i gra nde importância ao pap e l d os ed u ca d or e s e m s u a co nce p ção, de s env o l v im en to, a v a l ia ção e i n t e rpr e ta ção com as f am í l ias, como s e de pr eende d os Arts . 13,I , II , VI ; 14, I , II.

Aq u i é i nd isp en s áve l enf atizar a importância d a f orma ção pr év ia e d a at u a l iza ção e m s e r v i ço d os ed u ca d or e s . Os Cu rsos de f orma ção de d o cen t e s para a Ed u ca ção Inf a n ti l n os níve is m éd io e s u p e rior deve m a d aptar-s e , com amaior u rg ência às ex ig ências de q u a l i f i ca ção d os ed u ca d or e s para as cria nças de 0 a 6 a n os, co n si de ra nd o as tra n s f orma çõe s f ami l iar e s e so ciais, as cara ct e r í sti cas s e mpr e mais a cen t u a d as d a so ci ed a de de com u n i ca ção e i nf orma ção, e s u as co n s eq üências sobr e as cria nças, m e smo as de mais bai x a r end a .

A i n t e gra ção d a Ed u ca ção Inf a n ti l aos sist e mas de en si n o é e s cl ar eci d a n os Arts . 17 , § ún i co; 18 , I e II , i nclu si ve , n o q u e s e r efe r e à r ede pri v a d a . A r e sp e ito d a i n t e gra ção d a Ed u ca ção Inf a n ti l aos sist e mas é m u ito importa n t e ve ri f i car o q u e d ize m as D isposi çõe s Tra n sit órias e m s e u Art . 89 , a r e sp e ito d os prazos para q u e as i n stit u i çõe s para as cria nças de 0 a 6 a n os, ex ist en t e s o u q u e venh am a s e r cria d as, s ejam i n t e gra d as a s e u s r e sp ecti v os sist e mas . I sto deve r á , porta n to a co n t ece r at é 2 0/12 /1999. Pe l o e stab e l eci d o n o Art . 9 0 f i cam tamb ém def i n i d os como f oros de r e so lu ção de dúv i d as os r e sp ecti v os Co n s e l h os Mu n i cipais, E sta d u ais e , e m úl tima i n stância o Co n s e l h o N a cio n a l de Ed u ca ção .

A orga n iza ção d a Ed u ca ção Inf a n ti l deve tamb ém at ende r ao ex p l i cita d o, i n i cia l m en t e n os Arts . 29 , 30 e 31, mas tamb ém n o 2 3. É m u ito importa n t e co n si de rar e m co n so n ância com e st e s o ex posto n o Art . 58 , q u e abor d a a o fe rta de Ed u ca ção E sp ecia l n a Ed u ca ção Inf a n ti l .

Um asp ecto n o v o d a orga n iza ção ta n to d a Ed u ca ção Inf a n ti l , q u a n to d o En si n o Fu nd am en ta l , e q u e ex igir á m ed i d as or çam en t á rias, a d mi n istrati v as e p ed ag ógi cas é o ex posto n as D isposi çõe s Tra n sit órias, art . 87 ,§ 3º, I q u e f a cul ta a matr ícul a d as cria nças de 6 a n os n a 1ª s éri e d o En si n o Fu nd am en ta l .

E m br eve o CNE apr e s en tar á Par ece r e sp ecíf i co a r e sp e ito, por ém é poss íve l a d ia n tar q u e , sob o po n to de v ista psi co/l i n g u í sti co, s ócio/e mo cio n a l , psi co/motor e ed u ca cio n a l , e sta m ed i d a é de s ejáve l , pois ve m ao enco n tro d as ve r d a de iras capa ci d a de s d as cria nças e d as t endências m u nd iais e m ed u ca ção .

I sto v a l orizar á ai nd a mais a Ed u ca ção Inf a n ti l e s u a p e rti nência como mom en to e lu gar de tra n si ção en tr e a v i d a

f ami l iar e a E s co l a, ence rra nd o a e ra d as "Cl ass e s de Al f ab e tiza ção", de s nece ss á rias e de sa co n s e l háve is, u ma ve zq u e s e co n si de r e q u e o pro ce sso de i n t e rpr e ta ção e pro d u ção de t ex tos, de compr een são de q u a n ti d a de s e op e ra çõe s de cá l cul o, assim como de sit u ar-s e e m r e l a ção aos m e ios so ciais e n at u rais, r e l a cio n a nd o-s e com e l e s,n ão a co n t ece ne m s e crista l iza e m ap en as u m a n o l e ti v o . A sist e matiza ção q u e s e b u s ca n as "Cl ass e s de Al f ab e tiza ção" arti f i cia l iza u m pro ce sso de en si n o q u e s ó a co n t ece ao l o n go d os a n os, de s eja ve l m en t e d u ra n t e a Ed u ca ção Inf a n ti l e i nício d o En si n o Fu nd am en ta l .

Re gistr e -s e , i nclu si ve , q u e as cria nças de 7 a n os n ão deve m s e r matri cul a d as e m i n stit u i çõe s o u cl ass e s de Ed u ca ção Inf a n ti l , mas obrigatoriam en t e n o En si n o Fu nd am en ta l (LD B/9 6, Arts .6º e 87).



Menção especial deve ser feita em r elação aos educador es para a Educação Inf antil, segundo o pr escrito nos arts. 62; 63, I, II; 64 e 67 e nas Disposições Transitórias, art. 87, § 1º, § 3º, III e IV; e § 4º.

Fica claro, que durante este per íodo de transição os Cursos Normais de nível médio, de acor do com o art. 62, seguirão contribuindo para a f ormação de professor es, bem como deverão ser feitos todos os esf orços entr eestados e municípios para que os professor es leigos tenham oportunidades de se qualif icar em devidamente, como pr evisto pelos artigos citados.

Aqui se exigem medidas pr áticas e imediatas entr e as universidades e centros de ensino superior, que em r egimede colaboração com os sistemas públicos e privados de instituições para as crianças de 0 a 6 anos, podem edevemcontribuir através de f ormas criativas e solidárias, com o grande esf orço nacional, para potencializar equalif icar os prof issionais de Educação Inf antil no Brasil.

O bom senso e a vontade política devem pr evalecer em benefício das crianças brasileiras de 0 a 6 anos e suas f amílias, para que no af ã do aper feiçoamento não se percam as grandes conquistas já obtidas, principalmente junto às populações de mais baixa r enda e r enda média. II - DIRETRIZES CURRICULARES NACIO NAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

" Pois eu hei de inventar coisa muito melhor que o mel humano, que o r ádio, que tudo! ± gritou Emília. Todos f icaram atentos à espera da asneirinha.

- Vou inventar a máquina de f azer invenções. Bota-se a idéia dentro, vira-se a manivela e pronto ± tem-se a invenção que se quer ".

Monteiro Lobato "A História das Invenções".

1 ± Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 anos supõe def inir pr eviamente para que sociedade isto ser á feito, e como se desenvolverão as pr áticas pedagógicas, para que as crianças e suas f amílias sej am incluídas em uma vida decidadania plena.

Para que isto aconteça, é importante que as Propostas Pedagógicas de Educação Inf antil tenham qualidade edef inam-se a r espeito dos seguintes fundamentos norteador es:

a. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, daSolidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b. Princípios Políticos dos Dir eitos e Dever es de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Or dem Democr ática;

c. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.

As crianças pequenas e suas f amílias devem encontrar nos centros de educação inf antil, um ambiente físico ehumano, através de estr uturas e funcionamento adequados, que propiciem experiências e situações plane jadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equânime e feliz. As situações plane jadas intencionalmente devem pr ever momentos de atividades espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteçam num ambienteiluminado pelos princípios éticos, políticos e estéticos das propostas pedagógicas.

Ao iniciar sua trajetória na vida, nossas crianças têm dir eito à Saúde, ao Amor, à Aceitação , Segurança, àEstimulação, ao Apoio, à Conf iança de sentir -se parte de uma f amília e de um ambiente de cuidados e educação. Eembora as radicais mudanças nas estr uturas f amiliar es este jam trazendo maior es desaf ios para as instituições deEducação Inf antil, que também se apr esentam com grande diversidade de propósitos, é indispensável que os Conselhos e as Secr etarias Municipais e Estaduais de Educação criem condições de interação constr utiva com aquelas, para que os Princípios acima se jam r espeitados e acatados.

Nesta perspectiva f ica evidente que o que se propõe é a negociação constante entr e as autoridades constituídas, os educador es e as f amílias das crianças no sentido de pr eser vação de seus dir eitos, numa sociedade que todos dese jamos democr ática, justa e mais feliz.



2 ± Ao def inir suas Propostas Pedagógicas, as Instituições de EducaçãoInf antil deverão explicitar o r econhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas f amílias, professor es e outros prof issionais e a identidade decada unidade educacional no contexto desuas organizações.

As crianças pequenas e suas f amílias, mais do que em qualquer outra etapa da vida humana, estão def inindo identidades influenciadas pelas questões de gênero masculino e feminino, etnia, idade, nível de desenvolvimento físico , psico/linguístico, sócio/emocional e psico/motor e situações sócio-econômicas, que são cr uciais para a

inserção numa vida de cidadania plena.

No momento em que pais e f ilhos, com o apoio das instituições de educação inf antil, vivem nestes primeiros tempos, a busca de f ormas de ser e r elacionar -se e espaços próprios de manifestação, é indispensável que haja diálogo, acolhimento, r espeito e negociação sobr e a identidade de cada um, nestes ambientes coletivos.

As múltiplas trocas envolvem também os educador es, outros prof issionais e os próprios sistemas aos quais ser elacionam as instituições de Educação Inf antil.

Neste sentido é indispensável enf atizar a necessidade do trabalho integrado entr e as ár eas de Políticas Sociais para a Infância e a Família, como a Saúde, o Ser viço Social, o Trabalho, a Cultura, Habitação, Lazer e Esporte, que em alguns estados e municípios brasileiros assumem f ormas difer enciadas de atendimento.

Além disso, a variedade das próprias instituições de Educação Inf antil, entr e elas, cr eches f amiliar es, atendimento a crianças hospitalizadas por longos per íodos, ou com necessidades especiais de apr endizagem, por exemplo, podem criar desaf ios em r elação ao cuidado e à educação.

No entanto, o que aqui se propõe, é que dentr e os critérios para Licenciamento e Funcionamento de Instituições deEducação Inf antil, haja nas Propostas Pedagógicas dos estabelecimentos, menção explícita que acate as identidades de crianças e sua f amílias em suas diversas manifestações, sem exclusões devidas a gênero masculino ou feminino, às múltiplas etnias pr esentes na sociedade brasileira, a distintas situações f amiliar es, r eligiosas, econômicas e culturais e a peculiaridades no desenvolvimento em r elação a necessidades especiais de educação ecuidados, como é o caso de def icientes de qualquer natur eza.

A r epr esentatividade de identidades variadas entr e os educador es e outros prof issionais que trabalhem nas instituições de educação inf antil, também deve estar enf atizada. Isto por que a riqueza que equipes f ormadas por homens e mulher es, de difer entes etnias e ambientes sócio/econômicos, pode proporcionar a um grande número de

crianças pequenas é muito grande, especialmente quando elas só convivem com a mãe, ou o pai, ou irmãos, ououtros r esponsáveis. Além disto nesta diversidade de r epr esentações de gênero, etnia e situações sócio/econômicas vão apr endendo a conviver constr utivamente com a riqueza das difer enças entr e os ser es humanos.

Outro aspecto r elevante sobr e identidade é o das próprias instituições, algumas delas centenárias, guar dando a história das conquistas educacionais deste país e constituindo-se em ver dadeiro patrimônio cultural a ser valorizado por todos.

3 ± As Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Inf antildevem promover em suas pr áticas deeducação e cuidados, a integraçãoentr e os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüisticos esociais da criança,entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível.

Desta f orma ser, sentir, brincar, expr essar -se, r elacionar -se, mover -se, organizar -se, cuidar -se, agir er esponsabilizar -se são partes do todo de cadaindivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão, gradual earticuladamente, aper feiçoando estes processos nos contatos consigopróprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.

Este é um dos aspectos mais polêmicos dos programas de Educação Inf antil, uma vez que o que se obser va, em geral, são duas tendências principais em seus propósitos:

a. ênf ase nos aspectos do desenvolvimento da criança, r eduzindo suas oportunidades eexperiências ao processo de "socialização" e especialização de aptidões em "hábitos ehabilidades psicomotoras", principalmente;



b. ênf ase numa visão de tr einamento, mais "escolarizada" de pr eparação para uma suposta eequivocada "prontidão para alf abetização e o cálculo", em especial.

Aqui há um campo f értil e amplo de trabalho a ser r ealizado por um con junto de prof issionais e instituições: os cursos de f ormação de professor es, as universidades e centros de pesquisa intensif icando suas investigações, cursos e estágios, de pr eferência em parceria com as Secr etarias Municipais e Estaduais, apoiadas pelos r espectivos Conselhos de Educação; e as próprias Secr etarias desenvolvendo seus programas de atualização de

r ecursos humanos, com vista à Educação Inf antil.

Como se abor dou anteriormente, estes esf orços devem estar articulados com os de outros prof issionais como os médicos, enfermeiras, terapeutas, agentes de saúde, assistentes sociais, nutricionistas, psicólogos, ar quitetos etodos que atendam às crianças e suas f amílias em centros de educação inf antil.

Desta f orma, gradualmente, ser á possível atingir um consenso a r espeito da educação e cuidados para infância, entr e 0 e 6 anos. Este consenso pr ecisa contemplar o exposto nesta Dir etriz 3, para garantir que as Propostas Pedagógicas atendam, integralmente à criança em todos os seus aspectos.

4 ± Ao r econhecer as crianças como ser es íntegros, que apr endem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente demaneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições deEducação Inf antil devem buscar a interação entr e asdiversas ár eas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como

conteúdosbásicos para a constituição de conhecimentos e valor es. Desta maneira, os conhecimentos sobr e espaço, tempo, comunicação,expr essão, a natur eza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e aeducação para a saúde, a sexualidade, a vida f amiliar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, aciência e a tecnologia.

Um dos grandes equívocos em r elação à Educação Inf antil em nosso país é o de que seu alvo prioritário são as crianças de f amílias de baixa r enda, e conseqüentemente a natur eza de suas propostas deve ser "compensatória"de supostas carências culturais.

Sem polemizar a r espeito de r eais necessidades de saúde, nutrição e ambiente f amiliar f avor ável às crianças de 0 a 6 anos, o que se defende aqui, é existência de Propostas Pedagógicas que dêem conta da complexidade dos contextos em que as crianças vivem na sociedade brasileira, que como várias outras do Planeta, passa por vertiginosas transf ormações econômicas e sociais.

Por isso o que aqui se apr esenta é a possibilidade concr eta de que as instituições de Educação Inf antil articulem suas Propostas de maneira intencional, com qualidade, visando o êxito de seu trabalho, para que todas as crianças e sua f amílias tenham oportunidade de acesso a conhecimentos valor es e modos de vida ver dadeiramentecidadãos. No entanto, um grande alerta, aqui se coloca: tudo isto deve acontecer num contexto em que cuidados eeducação se r ealizem de modo prazeroso, lúdico, onde as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e cantos, as comidas e roupas, as múltiplas f ormas de comunicação, expr essão, criação e movimento, o exercício de tar ef as rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem o conhecimento dos limites ealcances das ações das crianças e dos adultos este jam contemplados.

Embora, crianças de 0 a 6 anos comuniquem-se, de maneiras distintas, expr essando suas emoções, sentimentos, afetos, curiosidades e dese jo de compr eender e apr ender, gradualmente, todas estas capacidades estão pr esentes desde o início de suas vidas, e manifestam-se, espontaneamente ou através da interação entr e elas próprias e com os adultos. O papel dos educador es atentos, organizando, criando ambientes e situações contribui decisivamentepara que os bebês e as crianças um pouco maior es, exercitem sua inteligência, seus afetos e sentimentos, constituindo conhecimentos e valor es, vivendo e convivendo ativa e constr utivamente.

Todos os que conhecemos e trabalhamos ou convivemos com crianças de 0 a 6 anos sabemos de seu imenso potencial, inesgotável curiosidade e dese jo de apr ender, ser aceitos, estimados e "incluídos", participar, ter seus esf orços r econhecidos, ser r espeitados como os irmãos mais velhos e os adultos.

Educação Inf antil não é portanto um "luxo" ou um "f avor ", é um dir eito a ser melhor r econhecido pela dignidade ecapacidade de todas as crianças brasileiras, que mer ecem de seus educador es um atendimento que as introduza a conhecimentos e valor es, indispensáveis a uma vida plena e feliz.



Vários educador es brasileiros, entr e os quais nos incluímos, temos procurado elaborar curr ículos e programas para a Educação Inf antil, buscando as conexões entr e a vida destas crianças e suas f amílias, as situações da vida brasileira e planetária e o ambiente das instituições que f r eqüentam.

Algumas destas propostas curricular es enf atizam a importância de, r econhecendo a intencionalidade de suas ações pedagógicas com qualidade, r esguar dar nos ambientes das instituições de educação inf antil, aspectos da vida, organizando os espaços para atividades movimentadas, semi-movimentadas e tranqüilas, como de modo geral lhes

acontece f ora daqueles ambientes. Contudo, para muitas crianças, as cr eches ou escolas são os locais ondepassam o maior número de horas de seu dia, e por isso, as estratégias pedagógicas utilizadas devem atender àqueles aspectos abor dados na Dir etriz 3, evitando a monotonia, o exagero de atividades "acadêmicas" ou dedisciplinamento estéril.

As múltiplas f ormas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalhopedagógico, que deve primar pelo envolvimento e inter esse genuíno dos educador es, emtodas as situações, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendolimites com energia e sensibilidade, consolando, obser vando, estimulando edesaf iando a curiosidade e a criatividade, através de exercícios desensibilidade, r econhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas dascrianças, sobr etudo as que promovam a autonomia, a r esponsabilidade e a solidariedade.

A participação dos educador es é participação, e não condução absoluta de todas as atividades e centralização das mesmas em sua pessoa.

Por isso, desde a organização do espaço, móveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e pátios até à divisão do tempo e do calendário anual de atividades, passando pelas r elações e ações con juntas com as f amílias e r esponsáveis, o papel dos educador es deve legitimar os compromissos assumidos através das Propostas Pedagógicas. Cuidado deve ser tomado em r elação à quantidade de crianças por educador es, atendendo às distintas f aixas etárias.

5± As Propostas Pedagógicas para a Educação Inf antil devem organizarsuas estratégias de avaliação, através do acompanhamento er egistros de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso aoensino fundamental". (LDBEN, art. 31).

Esta medida é fundamental para qualif icar as Propostas Pedagógicas e explicitar seus propósitos com as crianças

dos 0 aos 3 anos e dos 4 aos 6.

É evidente que os objetivos serão difer entes para os distintos níveis de desenvolvimento, e de situações específ icas, considerando-se o estado de saúde, nutrição e higiene dos meninos e meninas.

No entanto, é através da avaliação, entendida como instr umento de diagnóstico e tomada de decisões, que os educador es poderão, em grande medida, verif icar a qualidade de seu trabalho e das r elações com as f amílias das crianças.

A grande maioria dos pais apr ende junto com os f ilhos e seus educador es, independente de nível de escolaridadeou de situação sócio-econômica; por isso a avaliação sobr e os r esultados de cuidados e educação para as crianças de 0 aos 6 anos é parte integrante das Propostas Pedagógicas e conseqüência de decisões tomadas pelas instituições de Educação Inf antil.

É claro que nesta perspectiva, a avaliação jamais dever á ser utilizada de maneira punitiva contra as crianças, não se admitindo a r eprovação ou os chamados "vestibulinhos", para o acesso ao Ensino Fundamental . Ar esponsabilidade dos educador es ao avaliar as crianças, a si próprios e a proposta pedagógica, permitir á constanteaper feiçoamento das estratégias educacionais e maior apoio e colaboração com o trabalho das f amílias.

6. As Propostas Pedagógicas das cr eches para as crianças de 0 a 3 anosde classes e centros de educação inf antilpara as de 4 a 6 anos devem ser concebidas, desenvolvidas, super visionadas e avaliadas por educador es, com pelo menos o diploma de curso de Formação de Professor es, mesmo que da Equipe Educacional participem outros prof issionais das ár eas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como f amiliar es das crianças. Da dir eção



das instituições de Educação Inf antil deve participar, necessariamente um educador, também com, no mínimo, Curso de Formação de Professor es.

Quaisquer que se jam as instituições que se dedicam à Educação Inf antil com suas r espectivas Propostas Pedagógicas, é indispensável que as mesmas venham acompanhadas por plane jamentos, estratégias e f ormas deavaliação dos processos de aper feiçoamento dos educador es, desde os que ainda não tenham f ormação específ ica, até os que já estão habilitados para o trabalho com as crianças de 0 a 6 anos.

As estratégias de atendimento individualizado às crianças devem pr evalecer. Por isto a def inição da quantidade decrianças por adulto é muito importante, entendendo-se que no caso de bebês de 0 a 2 anos, a cada educador devem corr esponder no máximo de 6 a 8 crianças. As turmas de crianças de 3 anos devem limitar -se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos de 20 crianças.

O trabalho dos Conselhos deve ser o de diagnosticar situações, criar condições de melhoria e super visionar a qualidade da ação dos que educam e cuidam das crianças em instituições de Educação Inf antil.

Da mesma f orma, atenção especial deve ser atribuída às maneiras pelas quais as instituições se propõem ao trabalho com as f amílias, se ja no desenvolvimento normal de atividades derivadas das Propostas Pedagógicas, se ja no diálogo, apoio, orientação, inter venção e super visão em situações de risco e conflito para as crianças.

Cabe às instituições de Educação Inf antil, além de cuidar e educar com qualidade e êxito, advogar sempr e pela causa das crianças de 0 a 6 anos e suas f amílias.

7± As Instituições de Educação Inf antil, devem, através de suas propostaspedagógicas e de seus r egimentos, em clima de cooperação,proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, doespaço físico, do hor ário e do calendário, quepossibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aper feiçoamento dasdemais dir etrizes. ( LDBEN arts 12 e 14).

Para que todas as Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Educação Inf antil se jam r ealizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e as condições básicas para plane jar os usos de espaço e tempo escolar.

Assim, desde as ênf ases sobr e múltiplas f ormas de comunicação e linguagem, até as manifestações lúdicas eartísticas das crianças, passando pelas r elações com as f amílias, seus bairros ou comunidades, a cidade, o país, a nação e outros países serão objeto de um plane jamento e de uma avaliação constante das Cr eches, Escolas e

Centros de Educação Inf antil. Por isso esf orços e equipamentos adequados, a organização de hor ários deatividades devem r efletir propostas pedagógicas de qualidade sobr e as quais as Secr etarias e Conselhos devem opinar, licenciando, super visionando, avaliando e apoiando o aper feiçoamento das ações de cuidados e educação.

III ± VOTO DA RELATORA

À luz das considerações anterior es, a Relatora vota no sentido de que este con junto de Dir etrizes Curricular es Nacionais norteiem os r umos da Educação Brasileira, garantindo dir eitos e dever es básicos de cidadania, conquistados através da Educação Inf antil e consagrados naquilo que é primor dial e essencial: que as crianças de 0a 6 anos se jam cuidadas e educadas pelos esf orços comuns de suas f amílias, da sociedade civil e do estado, o quelhes propiciar á a possibilidade de inclusão numa vida de participação e transf ormação nacional, dentro de um contexto de justiça social, equilíbrio e felicidade.

Brasília, 17 de dezembro de 1998. (a) Conselheira Regina Alcântara de Assis ± Relatora

IV ± DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto da Relatora.

Sala das Sessões, 17 dezembro de 1998.

(aa) Conselheiros: Ulysses de Oliveira Panisset ± Pr esidente



Francisco Apar ecido Cor dão ± Vice- Pr esidente


RESOLUÇÃO CEB Nº 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999(*) Institui as Dir etriz es Curricular es Nacionais para a Educação Infantil.

O Pr esidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea "c", da Lei 9.131, de 25 d e novembro de 1995, e tendo em vista o Par ecer CEB/CNE 22/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 22 de março de 1999,

RESOLVE:

Art. 1º - A pr esente Resolução institui as Dir etriz es Curricular es Nacionais para a Educação Infantil, a ser em obser vadas na organização das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino.

Art. 2º - Dir etriz es Curricular es Nacionais constituem-se na doutrina sobr e Princípios, Fundamentos eProcedimentos da Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional deEducação, que orientarão as Instituições de Educação Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.

Art. 3º - São as seguintes as Dir etriz es Curricular es Nacionais para a Educação Infantil:

I ± As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem r espeitar os seguintes Fundamentos Norteador es:

a. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b. Princípios Políticos dos Dir eitos e Dever es de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Or dem Democr ática;

c. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade deManifestações Artísticas e Culturais.

II ± As Instituições de Educação Inf antil ao def inir suas Propostas Pedagógicas deverão explicitar o r econhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas f amílias, professor es e outros prof issionais, e a identidade decada Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem.

III ± As Instituições de Educação Inf antil devem promover em suas Propostas Pedagógicas, pr áticas de educação ecuidados, que possibilitem a integração entr e os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos esociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

IV ± As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Inf antil, ao r econhecer as crianças como ser es íntegros, que apr endem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio ambiente demaneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estr uturadas, ora espontâneas e livr es, a interação entr e as diversas ár eas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valor es.

V ± As Propostas Pedagógicas para a Educação Inf antil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos r egistros de etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental".

VI ± As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Inf antil devem ser criadas, coor denadas, super visionadas e avaliadas por educador es, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professor es, mesmo que da equipe de Prof issionais participem outros das ár eas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como f amiliar es das crianças. Da dir eção das instituições de Educação Inf antil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professor es.



VII - O ambiente de gestão democr ática por parte dos educador es, a partir de liderança r esponsável e de qualidade, deve garantir dir eitos básicos de crianças e suas f amílias à educação e cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar com prof issionais necessários para o atendimento.

VIII ± As Propostas Pedagógicas e os r egimentos das Instituições de Educação Inf antil devem, em clima decooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do hor ário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, execução, avaliação e o aper feiçoamento das dir etrizes.

Art. 4º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, f icando r evogadas as disposições em contr ário.


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Dir etrizes Curricular es Nacionais para a f ormação de Professor es na Modalidade Normal em Nível Médio

PARECER CEB 1/99, aprovado em 29/1/99 (Processo nº: 23001.000037/99-18)

I ± RELATÓRIO

Este Par ecer dirige-se, especialmente, aos professor es que, inspirados nos ideais de solidariedade, liber dade e justiça social, pr etendem exercer a docência na Educação Inf antil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, tendo como perspectiva a educação escolar, dir eito de todos e dimensão inalienável da cidadania plena, na sociedade contempor ânea.

É por essa convicção que os estudos e as r eflexões sobr e a f ormação de docentes, encontram no pensamento do Professor Paulo Fr eir e pontos que são fundamentais para a organização e o desenvolvimento das propostas pedagógicas das escolas.

(...) O espaço de que disponho não me permite ir além de algumas r ápidas considerações em tor no de um ou dois pontos que me par ecem fundamentais em nossa pr ática. Pontos, de r esto, ligados entr e si, um implicando no outro.

O primeiro deles é o da necessidade que temos, educadoras e educador es, de viver, na pr ática, o r econhecimento óbvio de que nem um de nós está só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encar nar esta constatação evidente, enquanto educadora ou educador, signif ica r econhecer nos outros ± os educandos no nosso caso ± o dir eito de dizer a sua palavra. Dir eito deles de f alar que corr esponde ao nosso dever de escutá-los.

Mas, como escutar implica em f alar também, o dever que temos de escutá -los signif ica o dir eito que igualmente

temos de f alar -lhes. Escutá-los, no fundo, é f alar com eles, enquanto simplesmente f alar a eles seria uma f orma denão ouvi-los. Dizer -lhes sempr e a nossa palavra, sem jamais nos ofer ecermos às palavras deles, arrogantementeconvencidos de que estamos aqui para salvá-los, é um boa maneira que temos de af irmar o nosso elitismo, sempr eautoritário.

Esta não pode ser, porém, a maneira de atuar de uma educadora ou de um educador cu ja opção é libertadora. Quem assim trabalha, consciente ou inconscientemente, ajuda a pr eser vação das estr uturas dominadoras.

O outro ponto, ligado a este, e a que eu gostaria de me r eferir é o da necessidade que temos os educador es eeducadoras de "assumir " a ingenuidade dos educandos para poder, com eles, super á-la. Estando num lado da r ua



ninguém estar á, em seguida, no outro, a não ser atravessando a r ua. Se estou do lado de cá, não posso chegar ao lado de lá, partindo de lá, mas de cá. (...)

Se jamos coer entes. Já é tempo. Frater nalmente,

Paulo Fr eir e São Paulo, abril de 1982.

I N T R O D U Ç Ã O

A Lei 9131, de 20 de dezembro de 1996, que instituiu o atual Conselho Nacional de Educação, consignou, entr e as competências da Câmara de Educação Básica ± CEB, deliberar sobr e as Dir etrizes Curricular es Nacionais ± DCN. Nessa atribuição, a CEB identif ica uma efetiva possibilidade de suas ações contribuír em para consolidar o processo que busca um padrão de qualidade para a educação básica no país. No encaminhamento dessa missão, a Câmara iniciou estudos e solicitou, através de audiências públicas, a valiosa colaboração de instituições e entidades com tradição no plane jamento, na execução e na avaliação de políticas educacionais, bem como no desenvolvimento depesquisas no campo educacional.

Até o momento, o processo de estudos e consultas r esultou na elaboração dos Par ecer es, nos 22/98, 04/98 e 15/98que tratam das dir etrizes norteadoras da educação inf antil e do ensino fundamental e médio.

Ao ser em aprovadas e homologadas, essas dir etrizes adquiriram, segundo a legislação vigente, a condição demandatórias. Essa condição, entr etanto, não interrompeu as inter locuções que se instalaram, desde as origens da sua elaboração; prosseguem as discussões e negociações, tendo em vista traduzir as citadas dir etrizes em efetivas possibilidades de articulação das diversas propostas pedagógicas das escolas.

Sabe-se, neste caso, que o exercício das r esponsabilidades dos entes federativos com a universalização da educação de qualidade, nos termos do que estabelecem as DCN, pr essupõem, simultaneamente, um efetivo r egimede colaboração e o controle público das políticas educacionais em curso no país.

Com essa perspectiva, o pr esente par ecer, ao propor dir etrizes curricular es nacionais para a f ormação deprofessor es na modalidade Normal, em nível médio, r etoma os princípios das DCN até então aprovadas e obser va as contribuições contidas nos r efer enciais para f ormação de professor es sugeridos pela Secr etaria de Ensino Fundamental do MEC, as orientações da proposta de Curso Normal Superior a distância, f ormuladas pela Fundação Darcy Ribeiro e as discussões que subsidiaram o programa de f ormação de professor es em exercício, coor denado pela Secr etaria do Ensino a Distância do MEC. Também, como não poderia deixar de ser, este par ecer f oi enriquecido pelo instigante e atual debate sobr e a f ormação do educador. Cabe ainda destacar as r elevantes contribuições ofer ecidas pelos Conselheiros da CEB, durante o processo de constr ução dessa proposta, em especial as dos Conselheiros Regina Alcântara de Assis e João Antônio Cabral de Monlevade e da ex-Conselheira Hermengar da Ludke.

PROFISSIONALIZAÇÃO DO EDUCADOR: IDENTIDADE E FORMAÇÃO

O r econhecimento da centralidade da educação escolar no contexto das transf ormações que perpassam todas as dimensões da nação brasileira tem subsidiado um fecundo debate sobr e os diversos f ator es que influenciam na democratização das políticas de Estado para o setor. O Brasil, em que pese ter assegurado o acesso de 95% das crianças e dos jovens, dos 7 aos 14 anos, ao ensino obrigatório, ainda convive com milhões de analf abetos, jovens e adultos. Além disso, suas escolas r egistram signif icativos índices de evasão e r epetência.

Assim, enquanto a humanidade já produziu tecnologias de ponta que aproximam o local, o nacional e o inter nacionale se lança para o cosmo, o país ainda não conseguiu cumprir a meta de universalização do ensino fundamental dequalidade, r eduzindo com isso as possibilidades de inserção de amplos segmentos da sociedade no espaço integrado e mundial do conhecimento e das inf ormações. Acr escente-se, ainda, que a agenda de mudanças para o setor educacional nem sempr e contempla compromissos com a modif icação da feição excludente dos sistemas deensino. É o caso, por exemplo, das r ef ormas que se processam no bojo dos programas de ajuste estr utural . Esses, por sua vez, implicam enormes custos sociais e dão especial destaque ao capital f inanceiro, r epondo com mais f orça a necessidade de se pr eser var dir eitos sociais já conquistados.



Por outro lado, com o avanço do processo democr ático, as demandas da população no campo educacional têm um objetivo claro. Traduzem anseios por melhoria da qualidade de vida e exercício da cidadania plena, no âmbito da criação ininterr upta de novos dir eitos e subversão contínua do estabelecido. Nesse aspecto, verif ica-se que o r econhecimento da importância do papel do professor nas mudanças educacionais pr etendidas tem estimulado a f ormulação de proposições inovadoras para os sistemas de f ormação de docentes, com visibilidade na legislação educacional e nos meios de comunicação.

Em sintonia com essas expectativas, a Lei 9394/96 toma a escola como f oco de suas pr eocupações (art. 12), conferindo, quando comparada às demais, um especial destaque às incumbências dos professor es (art.13). Ao mesmo tempo que a União, os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e os estabelecimentos de ensino (art. 9, 10, 11), os educador es são convocados, em articulação com as f amílias e a comunidade, a assumir em um compromisso ético com os alunos e as suas difer entes histórias de vida, no contexto do atendimento escolar sob a ótica do dir eito. A r edescoberta do valor da escola, do professor e da participação da sociedade, nos termos da citada lei, r etira o processo de escolarização do isolamento social e da r esponsabilidade individual, insistindona dimensão coletiva do trabalho pedagógico e no car áter democr ático de seus propósitos, de sua execução eavaliação.

Neste sentido, o processo de escolarização vai adquirindo um novo signif icado social e cultural, claramenteexpr esso nos princípios e f ins da educação nacional, que estão inscritos nos termos da citada lei, manifestando a vontade da nação.

Trata-se de estimular f ormas de pensamentos e ações que conectem as instituições educacionais com as organizações da sociedade civil, possibilitando interrogar sobr e as r elações do cotidiano escolar, as escolhas deconteúdos, programas e atividades à luz do jogo de inter esses e r espectivos valor es que moldam a educação e a sociedade.

No art. 1º do Título I da Lei de Dir etrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é explicitada a concepção deeducação que orienta os dispositivos do con junto do texto. De car áter abrangente, contempla os processos f ormativos que se desenvolvem na vida f amiliar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino epesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Por sua vez, o segundo par ágraf o do mesmo artigo consagra a dimensão socialmente contextualizada da educação escolar, estabelecendo que dever á vincular -se ao mundo do trabalho e da pr ática social. Há, portanto, o propósito social e a r eferência a uma pr áxis. Pr essupõe, simultaneamente, saber, decidir e atuar. Desvenda, a partir de uma visão globale integrada do processo educacional, a f alácia da oposição entr e saber e f azer, conhecer e aplicar. Fica def inido, a partir desse Título, que a docência supõe a competência para r emeter o conhecimento à pr ática e ao con junto das situações que enf r enta o prof issional da educação no cotidiano escolar.

No Título II, o propósito social que r efer enda a educação, a partir do seu vínculo com o trabalho e a pr ática social, é ampliado. No caso, além de estabelecer as r esponsabilidades da Família e do Estado com a educação, declara sua inspiração nos princípios de liber dade e nos ideais de solidariedade humana. Com isto, possibilita a busca deespelhos e imagens para o desenvolvimento de um projeto de educação escolar que inclua a diversidade e eliminea discriminação em todos os níveis de ensino.

Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de apr endizagens colaborativas e interativas. Quer se consider eos integrantes de uma mesma escola, quer se ele ja ator es de projetos pedagógicos de difer entes instituições, sistemas de ensino e lugar es. Abr e-se, assim, um horizonte interinstitucional de colaboração que é decisivo para a f ormação dos professor es.

Neste particular, delineia-se um signif icado social para o uso de novas tecnologias e múltiplas linguagens, tendo em vista um trabalho con junto e solidário, com benefícios para comunidades locais, r egionais, nacionais eintercontinentais. Numa cultura que cr esce em r edes de conhecimento e em r elações de escala global, numa mídia em que ver dades e mentiras se encontram justapostas, o discer nimento de conhecimentos e valor es não pr escindedo mestr e, um mestr e distinto, afeito também a uma nova cultura, a f im de desf azer equívocos e r essaltar inf ormações pertinentes.

Na ver dade, a LDBEN dá especial destaque ao papel do professor, tor nando público (art.13,III), que a sua função social é zelar, no contexto do dever do Estado pela educação escolar, pelo exercício do dir eito de apr ender de cada aluno. Ao f azê-lo, a lei interpela o prof issional da educação, enquanto um intelectual que tem poder, f ace às várias possibilidades de escolha, de f irmar compromissos com os inter esses mais gerais do con junto do país. Assim, como





da subjetividade ultrapassa a abor dagem exclusivamente científ ica de um projeto educacional. Assim, diversos esurpr eendentes cantos podem propagar o eco da vida cidadã, abrindo-se também para a multiplicidade edesigualdade de contextos e desaf ios que fluem a partir das r elações de gênero, etnia, trabalho, entr e outras.

Neste processo, o educador compr eende que os conhecimentos não podem ser simplesmente transferidos. Ensinar e apr ender é sempr e um ato único e criativo. Exige um esf orço de constr ução através de uma atividade que é simultaneamente teórica e pr ática, individual e coletiva.

Aliás, r efletir sobr e a pr ática r eorientando a ação docente constitui, segundo o art. 61 da LDBEN, um dos fundamentos da f ormação dos prof issionais da educação. Nesse sentido, o ensino é uma atividade complexa quesupõe uma r eflexão sistemática sobr e a pr ática, r equer endo, para tanto, a constituição de conhecimentos, valor es ecompetências estimuladoras de uma ação autônoma e, ao mesmo tempo, colaborativa em f ace da r esponsabilidadecoletiva, com os procedimentos que deverão assegurar o dir eito dos alunos apr ender em.

Assim, no cumprimento do que estabelece o texto legal, o professor conduz sua própria f ormação, pensando a pr ática e tomando decisões sobr e ambientes de apr endizagem que concr etizam o projeto pedagógico elaborado pelo con junto da escola. Ao se tor nar su jeito da f ormação, tor na-se também su jeito de sua própria valorização, no âmbito do que está posto no art. 67 da LDBEN.

Em vista disso, sua pr eparação é permanente e dá concr etude, na utopia do saudoso Gonzaguinha, à beleza de ser um eter no apr endiz. Só assim, tor na-se f ator determinante da dinâmica educativa, aliado inconteste das r ef ormas que se apr esentam como alter nativas de qualif icação do processo educativo e, ainda, como declaram os teóricos da educação emancipatória, o intelectual que une, no contexto da sala de aula, a análise cr ítica com a possibilidade demudança. Dessa f orma, circunscr eve o exercício da docência na inteligência maior a r espeito dos problemas e das soluções encontradas coletivamente pela sociedade, assumindo de f orma solidária sua condição de prof issional.

Nesta dir eção, os legislador es consideram que a gestão democr ática é uma das principais âncoras do processo deseleção e r eelaboração que se instala na organização dos ambientes de apr endizagem escolar. Para tanto, r etomam, no texto da LDBEN, através do que estabelecem os arts. 14 e 15, o que está disposto no par ágraf o único do art. 1º da Constituição Federal (CF), consagrando o princípio da gestão participativa e o controle público da qualidade da educação:

Art. 1o Par ágraf o único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de r epr esentantes eleitos ou dir etamente,

nos termos desta Constituição.

CURSO NORMAL NA T RAJET ÓRIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A complexa r elação entr e a f ormação dos professor es e a qualidade da Educação Inf antil e do Ensino Fundamental(anos iniciais), vem sendo analisada, pr edominantemente, sob a ótica da µuniversitarização¶ da f ormação inicial. Éuma abor dagem que, pelo seu car áter específ ico, tem estimulado o debate e o surgimento de inovações a r espeito dos processos educacionais.

Do ponto de vista das organizações de educador es e das entidades que desenvolvem estudos e pesquisas sobr e a f ormação docente, o tema vem sendo rigorosamente tratado no contexto de uma política global que contempla, simultaneamente, f ormação inicial e continuada, condições de trabalho, salário e carr eira. Com isso, f ormulam

severas cr íticas às análises que privilegiam aspectos particular es de uma problemática cu ja solução pr essupõepolíticas de natur eza global. Vale r essaltar, no entanto, que ao abor dar em explicitamente a f ormação inicialpleiteiam se ja a mesma desenvolvida em níveis mais elevados, tendo em vista a complexidade que consideram iner ente à tar ef a de ensinar.

No Brasil, em que pese o debate sobr e a prof issionalização do magistério apontar para esse patamar deescolarização mais elevado, a LDBEN, em seu art. 62, sem desconhecer a tendência mundial de f ormação docenteem nível superior, admite a pr eparação do professor da educação inf antil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto em nível médio, quanto em nível superior:



Art . 62 ± A f orma ção de d o cen t e s para at u ar n a ed u ca ção b á si ca f ar - s e-á e m níve l s u p e rior, e m cu rso de l i cenciat u ra, de gra d u a ção p l en a e m u n i ve rsi d a de s e i n stit u tos s u p e rior e s de ed u ca ção a d miti d a como f orma ção m ín ima para o exe r cício d o magistério n a ed u ca ção i nf a n ti l e n as q u atro prim e iras séri e s d o en si n o f u nd am en ta l , a o fe r eci d a e m níve l mé d io, n a mo d a l i d a de N orma l . Ta l f l ex ibi l i d a de é compat íve l com o e s f or ço d os l e gis l a d or e s n o s en ti d o de co n t e mp l ar a d i ve rsi d a de e a de sig u a l d a de de oport u n i d a de s q u e p e rpassam a r e a l i d a de ed u ca cio n a l n o pa í s . Se m criar imp ed im en tos f ormais para a o fe rta de ssa mo d a l i d a de de at end im en to ed u ca cio n a l , de f ato, a l e i de sa f ia os sist e mas a r e p en s á- l a sob

n o v as bas e s . A rigor, s e u r eco n hecim en to ex pr e ssa u m mo v im en to e m b u s ca d a r ecu p e ra ção d a s u a i den ti d a de , n a m ed i d a e m q u e é a ún i ca mo d a l i d a de de ed u ca ção pro f issio n a l e m níve l mé d io q u e a l e i r eco n hece e i den ti f i ca . As po l í ti cas ed u ca cio n ais ha ve rão de r e sp e itar e ssa p ecul iari d a de e env i d ar e s f or ços para d ar co n s eq üência àv a l oriza ção d o magistério e m to d as as s u as d im en sõe s .

Os i nd i ca d or e s de ssas m u d a nças po de m s e r i den ti f i ca d os n o co nju n to d a LDBEN. At en t e- s e para os d ispositi v os a r e sp e ito d as i ncu mb ências d os d o cen t e s (art . 13), as d isposi çõe s g e rais q u e ori en tam a ed u ca ção b á si ca e também as de t e rmi n a çõe s para a ed u ca ção i nf a n ti l e o en si n o f u nd am en ta l (Seçõe s II e III d o Tí t ul o V, Cap í t ul o II). Co n si de r e- s e , ai nd a, o e stab e l eci d o n o art . 6 1 sobr e os f u nd am en tos d a f orma ção e , n o art . 6 7, sobr e as co nd i çõe s p e rti nen t e s à pro f issio n a l iza ção d os d o cen t e s .

Por s u a ve z, a Re so lu ção nº 03 d o Co n s e l ho N a cio n a l de Ed u ca ção (CN E), q u e f i x a Dir e trize s para os N o v os Pl a n os de Carr e ira e de Re m u ne ra ção d o Magistério d os Esta d os, d o Distrito Fede ra l e d os Mu n i cí pios, r e toma o q u e e st á de t e rmi n a d o n o art . 62 d a LDBEN , n os s e g u i n t e s t e rmos :

Art . 4º - O exe r cício d a d o cência n a carr e ira d o magistério ex ig e , como q u a l i f i ca ção m ín ima :

I ± en si n o mé d io comp l e to, n a mo d a l i d a de N orma l , para a d o cência n a ed u ca ção i nf a n ti l e n as q u atro prim e iras séri e s d o en si n o f u nd am en ta l .

Apro x ima - s e de ssa l i n ha o pro n u nciam en to d o Pl a n o N a cio n a l de Ed u ca ção . Encami n ha d o ao Co n gr e sso p e l a Un ião, r e a f irma a co n trib u i ção d o cu rso de Magistério, propõe n o v as f i n a l i d a de s f r en t e às de ma nd as pr e s en t e s n a so ci ed a de e a l e rta para os l imit e s d o s e u at u a l f ormato .

Qu a n to à habi l ita ção para o magistério e m níve l de 2º gra u , a Le i n.º 56 92 /71 de s cara ct e rizo u o a n tigo Cu rso N orma l , i n tro d u zi nd o o m e smo d i vór cio en tr e f orma ção g e ra l e e sp ecíf i ca q u e já o corria n as l i cenciat u ras . Deve- s e obs e r v ar ai nd a q u e , ap e sar d a ênf as e atrib u íd a p e l a Le i de Dir e trize s e Bas e s à f orma ção e m níve l s u p e rior, n ão s e

po de de s cu rar d a f orma ção e m níve l mé d io, q u e s e r á , por m u ito t e mpo, nece ss á ria e m m u itas r e giõe s d o Pa í s . Al ém d isso, a f orma ção e m níve l mé d io po de cu mprir tr ês f u nçõe s e ss enciais : a prim e ira é o r ecr u tam en to para as l i cenciat u ras, a s e g u nd a, a pr e para ção de p e ssoa l a u x i l iar para cr eche s e pré -e s co l as, e a úl tima, s e r v ir como cen tro de f orma ção co n ti n u a d a .

Ai nd a q u e par cia l , o r eco n hecim en to d o cu rso atrib u i sig n i f i cati v a importância a e ssa mo d a l i d a de de f orma ção e r ecom end a m u d a nças e m s e u at u a l mo de l o de orga n iza ção . Opo nd o - s e aos efe itos d a Le i 56 92 /71 q u e , tor n o u obrigat ória a pro f issio n a l iza ção ao níve l d o 2 o gra u e tra n s f ormo u a f orma ção de pro fe ssor e s e m "Habi l ita ção para o Magistério", de spro v i d a d as co nd i çõe s nece ss á rias ao at end im en to de s u as r e ais f i n a l i d a de s, o PN E s u g e r e r eve r a e str u t u ra f ragm en ta d a d os cu rsos, r ecom end a nd o como pri ncí pio ori en ta d or de f orma ção, a arti cul a ção t e oria e pr á ti ca .

N o âmbito d o PN E, e l abora d o por d i ve rsos s e tor e s d a so ci ed a de brasi l e ira, ao q u a l f oi ap en sa, n o Co n gr e sso, a proposta d a Un ião, ma n tém - s e a de s ejabi l i d a de d a f orma ção i n i cia l e m cu rsos de l i cenciat u ra, s e m de s co n hece r a f orma ção a d miti d a por l e i . N o caso e sp ecíf i co d os pro fe ssor e s, a f orma ção m ín ima ex igi d a por l e i é a mo d a l i d a de N orma l d o en si n o mé d io, para o traba l ho p ed ag ógi co n a ed u ca ção i nf a n ti l e n as séri e s i n i ciais d o en si n o f u nd am en ta l . A f orma ção de s ejáve l , e q u e s e r á ex igi d a a cu rto para mé d io prazo, para to d os os níve is e mo d a l i d a de s, f ar - s e-á n a ed u ca ção s u p e rior, e m cu rsos de l i cenciat u ra p l en a .

Ao tratar d a q u e stão e m pa u ta, a Asso cia ção N a cio n a l de Pós - Gra d u a ção e m Ed u ca ção ( AN PED) i n sist e e m q u e a q u a l i d a de d a f orma ção d o cen t e e a v a l oriza ção d a carr e ira deve m s e r co n si de ra d as de f orma i n t e gra d a p e l as po l í ti cas p úb l i cas . Ao m e smo t e mpo e stab e l ece q u e e ssa f orma ção s u p e rior deve o corr e r n as u n i ve rsi d a de s, pois é a í q u e s e t êm n o Brasi l gra nde part e d a p e s q u isa e d a ex p e ri ência a cu m ul a d a sobr e o en si n o .





Posteriormente, através das dir etrizes curricular es para o ensino médio, Par ecer 15/98, a Câmara r eaf irmou essa perspectiva, atribuindo a esta etapa da educação básica, a pr errogativa de dir eito de todo ocidadão. Ainda, com base na legislação vigente, def iniu que a sua natur eza de f ormação básica e comum para todo os cidadãos, mesmo incluindo a pr eparação básica para o trabalho, não pode ser ajustada ou aligeirada f ace a outros objetivos, mas deve estabelecer permanentemente a r elação teoria e pr ática.

Sem dicotomizar, o citado par ecer estabeleceu a difer ença entr e os estudos de f ormação básica e os de natur eza

estritamente prof issionalizante. Aos primeiros, r eser vou, para assegurar o que está disposto nos arts. 35 e 36 da Lei 9394/96, 2.400 horas de trabalho pedagógico, distribuídos no per íodo de três anos letivos com, no mínimo, 200 dias para cada um. Também estabeleceu que não há impedimentos, salvo a exigência de um limite máximo de 25% da carga hor áriamínima deste nível de ensino (estabelecidas no Decr eto 2208/97), para aproveitamento de tais estudos em cursos prof issionais. O inverso não tem suporte legal.

Assim, é apropriado dizer que a f ormação geral iner ente ao ensino médio circunscr eve-se no horizonte da cidadania de cada um e de todos. E, neste sentido, é componente do curso Normal médio que subassume essa etapa da educação básica com função habilitadora.

Com isto, o curso Normal, f orma docentes para atuar na educação inf antil e nos anos iniciais do ensino fundamental, tendo como perspectiva o atendimento a crianças, jovens e adultos, acr escendo-se às especif icidades de cada um desses gr upos, as exigências que são próprias das comunidades indígenas e dos portador es denecessidades especiais de apr endizagem. Assim, além de assegurar titulação específ ica que habilita, o curso tem também a validade do ensino médio brasileiro, para eventual prosseguimento de estudos.

Na ver dade, a legislação instaura um campo de tensão entr e o instituinte e o instituído. Ao acenar com a f ormação inicial, no horizonte da "universitarização", a perspectiva conf ronta-se com as dif iculdades de uma r ealidade que não dá conta, por inteiro, das condições necessárias à implementação da inovação proposta. Depende, portanto, denegociações e decisões que deverão contemplar as especif icidade locais e os procedimentos que fundamentam a convivência democr ática.

Certamente, cabe ao poder público, como gestor das políticas educacionais, "universalizar " o atendimento imediato do ensino obrigatório de qualidade e r esponder, simultaneamente, às exigências que f avor eçam a transição do estágio atual para um novo padrão de f ormação inicial e continuada do professor. Atingir este patamar pr essupõe, por sua vez, a possibilidade de ampliar o acesso às Instituições de Educação Superior, bem como o desenvolvimento de pesquisas que tenham seu f oco nas necessidades das escolas e seus r espectivos contextos.

Entende-se, com o atendimento dessas exigências, que é possível ampliar o potencial de articulação a ser alcançado entr e a melhoria da Educação Básica e as Instituições de Ensino Superior, r eduzindo-se os riscos das mesmas transf ormar em-se em locus de investigação e produção de conhecimentos voltados para a especialização exclusiva de seus próprios docentes. Louvem-se, então, as iniciativas em curso que se anteciparam no engajamento das citadas IES com as demandas dos sistemas de ensino.

Trata-se, como se vê, de um patamar a ser alcançado e de condições a ser em criadas, num país que ainda conta com um grande contingente de professor es leigos, com escolarização no nível do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, sem a habilitação de Magistério. Exercem a docência nas r edes estaduais e municipais ( tabela 1), exigindo, particularmente em algumas r egiões, uma política de f ormação continuada que assegur e a curto e médio prazo, condições mínimas para o exercício prof issional.

TABELA 1 ± Funções Docentes, por Grau de Formação dos Respectivos Ocupantes, nas Quatro Séries Iniciais do

Ensino Fundamental ± Regiões Norte, Nor deste e Centro-Oeste ± 1996

Nível de

Formação

Fundamental Médio Superior

Incompl. Completo C/Magist. S/Magist. CC/Licenc.

S/Licenc. Total



Região C/Magist. S/Magist.

Norte 33.911 15.211 46.369 2.967 1.684 233 75 80.450

Nor deste 60.765 38.417 189.255 9.672 20.365 2.429 503 321.40

Centro-Oeste 2.584 3.938 31.626 2.317 12.389 1.182 203 54.239

Total 77.260 57.566 267.250 14.956 34.438 3.844 781 456.09

Fonte MEC/INEP/SEEC

Face a essa r ealidade, mecanismos disciplinador es da aplicação de r ecursos na manutenção e no desenvolvimento do ensino obrigatório admitem a possibilidade de f inanciamento para a f ormação de professor es leigos em exercício. É o caso da Lei 9424/96 que dispõe sobr e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério, que em seu art. 7o, par ágraf o único, estabelece: Nos primeiros cinco anos, a contar da publicação desta lei, ser á permitida a aplicação de parte dos r ecursos da parcela de 60%, pr evista neste artigo, na capacitação de professor es leigos.

Na ver dade, tanto do ponto de vista legal, quanto da diversidade que perpassa a r ealidade educacional do país, considera-se que o ensino médio na modalidade Normal, incorporadas as contribuições advindas da legislação educacional e dos estudos r ecentes a r espeito dessa habilitação, r epr esenta, no trajeto da prof issionalização do educador, uma das alter nativas a ser em consideradas na def inição de políticas integradas para o setor.

Desse modo, a oferta do curso Normal atende o que pr escr eve a lei e, além de tudo, possibilita ao poder público proceder à passagem da f ormação inicial de nível médio para a de nível superior, sem pr e juízo da expansão da educação inf antil e da universalização do ensino fundamental. Para tanto, dever á, no mínimo, cumprir os r equisitos de qualidade exigidos para prof issionais que têm a atribuição de def inir, no exercício da atividade pedagógica, o quê e como ensinar.

Sobr e o car áter autônomo dessa atividade, vale também obser var, seu compromisso com o princípio da liber dade ecom o estatuto da convivênciademocr ática nos sistemas de ensino, ambos inspirados na LDBEN. Contudo, seusignif icado maior está dado, na mesma lei, pelos ideais de solidariedade e pela capacidade de vincularo mundo da

escola ao do trabalho e da pr ática social. Para tanto, no curso Normal em nível médio, os princípios quefundamentam o projeto pedagógico e as pr áticas escolar es que concr etizam os ambientes de apr endizagens deverão também ser coer entes com os princípios que iluminam as Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), as Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) e as Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Educação Inf antil (DCNEI).

BASES PARA AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS ...Mir e ve ja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempr e iguais, ainda não f oram terminadas ± mas que elas vão sempr e mudando. Af inam ou desaf inam. Ver dade maior. É o que a vida meensinou.

João Guimarães Rosa ± Grande Sertão: Ver edas

O curso Normal, em função de sua natur eza prof issional, r equer um ambiente institucional próprio com organização adequada à identidade de sua proposta pedagógica. À luz da legislação educacional, dever á prover a f ormação deprofessor es, em nível médio, para atuar como docentes na educação inf antil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Na LDBEN as incumbências dos professor es estão claramente def inidas no art. 13. e, nessedispositivo, a atividade docente é essencialmente coletiva e contextualizada numa gestão pedagógica cu ja pr etensão maior é provocar, apoiar e avaliar o processo de apr endizagem dos alunos.

Tendo como horizonte essa perspectiva, o curso deve f ormar professor es autônomos e solidários, capazes deinvestigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar, utilizar os conhecimentos, r ecursos e procedimentos necessários às suas soluções, avaliar a adequação das escolhas que f oram efetivadas, e, ainda, devido às







X ± O curso, considerada a flexibilidade da LDBEN, tem, a critério da proposta pedagógica da escola, amplas ediversas possibilidades de organização.Sua duração, no entanto, ser á de no mínimo 3 .200 horas, distribuídas em 4(quatro) anos letivos. A possibilidade de cumprir a carga hor ária mínima em 3 (três) anos, f ica condicionada ao desenvolvimento do curso em per íodo integral, contemplando o que está pr evisto nos termos da f ormação geral, básica e comum, estabelecida para o ensino médio que ser á, por sua vez, desenvolvida no contexto das incumbências do professor da educação inf antil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

Assim, a f ormação inicial pr essupõe conhecimentos e competências r efer enciados às condições deprof issionalização de educador es capazes de estimular procedimentos e desenvolver pr áticas educativas que se jam constituidoras de indivíduos autônomos e protagonistas da constr ução mais signif icativa do processo educativo: o exercício da sua liber dade no contexto das r elações éticas que propugnam por uma trajetória da humanidade no horizonte da democracia.

II ± VOTO DA RELATORA

À luz do exposto e analisado, em obediência ao artigo 9º da Lei 9131/95 que incumbe à Câmara de Educação Básica a deliberação sobr e Dir etrizes Curricular es Nacionais, a r elatora vota no sentido de que se ja aprovado o texto ora proposto como base do Projeto de Resolução que f ixa as Dir etrizes Curricular es Nacionais para o Curso Normal em nível médio.

Brasília(DF), 29 de Janeiro de 1999.

(a) Conselheira Edla de Araújo Lira Soar es - Relatora

III ±DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica acompanha, unanimemente, o voto da Relatora e aprova o Projeto de Resolução que se segue.

Brasília, 29 de janeiro de 1999.

(aa) Ulysses de Oliveira Panisset ± Pr esidente

Francisco Apar ecido Cor dão - Vice-Pr esidente Notas

1 GADOTTI, M. 1996. Paulo Fr eir e ± Uma Biobliograf ia.

2 LEFORT, Claude. 1987. A invenção democr ática ± os limites do autoritarismo.

3 FORQUIN, Jean-Claude. 1993. Escola e cultura.

4 MEC. 1998. Plano Nacional de Educação.

5 Plano Nacional de Educação. Proposta da sociedade brasileira. 1997.

6 ANPED. 1997.

7 ANFOPE. 1997.

8 Um dos ciclos estava voltado para a f ormação de r egentes de ensino primário, em quatro anos, e o outro, o curso de f ormação de professor es primários, era desenvolvido em três anos, após o ginasial.

9 Art. 22 ± Os candidatos à matr ícula em cursos de especialização de magistério primário deverão apr esentar diploma de conclusão do curso de segundo ciclo e prova de exercício do magistério primário por dois anos, no



mínimo; os candidatos à matr ícula em cursos de administrador es escolar es, ou funções auxiliar es de administração, deverão apr esentar igual diploma, e prova do exercício do magistério por três anos no mínimo.

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RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 19 DE ABRIL DE 1999(*) Institui Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Inf antil e dos anos iniciais do

Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal.

O Pr esidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conf ormidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea "c", da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 13, 26, 29, 35, 36, 37, 38, 58, 59, 61, 62 e 65 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Par ecer CEB/CNE 1/99, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 12 de abril de 1999,

RESOLVE:

Art. 1º O Curso Normal em nível Médio, pr evisto no artigo 62 da Lei 9394/96, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na CartaMagna e na Lei de Dir etrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, a f ormação de professor es para atuar como docentes na Educação Inf antil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acr escendo-se às especif icidades de cada um desses gr upos as exigências quesão próprias das comunidades indígenas e dos portador es de necessidades educativas especiais.

§ 1º O curso, em função da sua natur eza prof issional, r equer ambiente institucional próprio com organização adequada à identidade da sua proposta pedagógica.

§ 2º A proposta pedagógica de cada escola deve assegurar a constituição de valor es, conhecimentos ecompetências gerais e específ icas necessárias ao exercício da atividade docente que, sob a ótica do dir eito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a educação escolar de qualidade para as crianças, os jovens e adultos.

Art. 2º Nos diversos sistemas de ensino, as propostas pedagógicas das escolas de f ormação de docentes, inspiradas nos princípios éticos, políticos e estéticos, já declarados em Par ecer es e Resoluções da Câmara de



Educação Básica do Conselho Nacional de Educação a r espeito das Dir etrizes Curricular es Nacionais para a Educação Inf antil, o Ensino Fundamental e Médio, deverão pr eparar professor es capazes de :

I - integrar -se ao esf orço coletivo de elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de constr ução de um novo patamar de qualidade para a educação básica no país;

II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e constr uir soluções criativas mediante r eflexão socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobr e a pr ática;

III - desenvolver pr áticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dos alunos futuros professor es edos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abor dagens condizentes com as suas identidades e o exercício da cidadania plena, ou se ja, as especif icidades do processo de pensamento, da r ealidadesócio-econômica, da diversidade cultural, étnica, de r eligião e de gênero, nas situações de apr endizagem;

IV - avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do processo constitutivo da identidadecidadã de todos os integrantes da comunidade escolar, das dir etrizes curricular es nacionais da educação básica edas r egras da convivência democr ática;

V - utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando, na sociedade de comunicação e inf ormação, o

acesso democr ático a diversos valor es e conhecimentos. Art. 3º Na organização das propostas pedagógicas para o curso Normal, os valor es, procedimentos econhecimentos que r efer enciam as habilidades e competências gerais e específ icas pr evistas na f ormação dos professor es em nível médio serão estr uturados em ár eas ou núcleos curricular es.

§ 1º As ár eas ou os núcleos curricular es são constitutivos de conhecimentos, valor es e competências e deverão assegurar a f ormação básica, geral e comum, a compr eensão da gestão pedagógica no âmbito da educação escolar contextualizada e a produção de conhecimentos a partir da r eflexão sistemática sobr e a pr ática.

§ 2º A articulação das ár eas ou dos núcleos curricular es ser á assegurada através do diálogo instaurado entr e as múltiplas dimensões do processo de apr endizagem, os conhecimentos, os valor es e os vários aspectos da vida cidadã.

§ 3º Na obser vância do que estabelece o pr esente artigo, a proposta pedagógica para f ormação dos futuros professor es dever á garantir o domínio dos conteúdos curricular es necessários à constituição de competências gerais e específ icas, tendo como r eferências básicas:

I - o disposto nos artigos 26, 27, 35 e 36 da Lei 9.394/96;

II - o estabelecido nas dir etrizes curricular es nacionais para a educação básica;

III - os conhecimentos de f ilosof ia, sociologia, história e psicologia educacional, da antropologia, da comunicação, da inf ormática, das artes, da cultura e da lingüística, entr e outras.

§ 4º A duração do curso normal em nível médio, considerado o con junto dos núcleos ou ár eas curricular es, ser á deno mínimo 3.200 horas, distribuídas em 4 (quatro) anos letivos, admitindo-se:

I ± a possibilidade de cumprir a carga hor ária mínima em 3(três) anos, condicionada ao desenvolvimento do curso com jor nada diária em tempo integral;

II ± o aproveitamento de estudos r ealizados em nível médio para cumprimento da carga hor ária mínima, após a matr ícula, obedecidas as exigências da proposta pedagógica e obser vados os princípios contemplados nestas dir etrizes, em especial a articulação teoria e pr ática ao longo do curso.

Art. 4º No desenvolvimento das propostas pedagógicas das escolas, os professor es f ormador es, independente da ár ea ou núcleo onde atuam, pautarão a abor dagem dos conteúdos e as r elações com os alunos em f ormação, nos



mesmos princípios que são propostos como orientador es da participação dos futuros docentes nas atividades da escola campo de estudo, bem como no exercício permanente da docência.

Art. 5º A f ormação básica, geral e comum, dir eito inalienável e condição necessária ao exercício da cidadania plena, dever á assegurar, no curso Normal, as competências gerais e os conhecimentos que são pr evistos para a terceira etapa da educação básica, nos termos do que estabelecem a Lei 9394/96 - LDBEN, nos arts. 35 e 36, e o Par ecer CEB/CNE 15/98.

§ 1º Enquanto dimensão do processo integrado de f ormação de professor es, os conteúdos curricular es dessa ár ea serão r emetidos a ambientes de apr endizagem plane jados e desenvolvidos na escola campo de estudo.

§ 2º Os conteúdos curricular es destinados à educação inf antil e aos anos iniciais do ensino fundamental serão tratados em níveis de abrangência e complexidade necessários à (r e)signif icação de conhecimentos e valor es, nas situações em que são (des)constr uídos/(r e)constr uídos por crianças, jovens e adultos.

Art. 6º A ár ea ou o núcleo da gestão pedagógica no âmbito da educação escolar contextualizada, em diálogo com as demais ár eas ou núcleos curricular es das propostas pedagógicas das escolas, propiciar á o desenvolvimento depr áticas educativas que:

I ± integr em os múltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos, que se dese ja se jam af irmativas,

r esponsáveis e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias no universo das suas r elações; II ± consider em a r ealidade cultural, sócio-econômica, de gênero e de etnia, e também a centralidade da educação escolar no con junto das prioridades sociais a ser em consensuadas no país.

Par ágraf o Único. Nessa abor dagem, a problematização das escolhas e dos r esultados que demarcam a identidadeda proposta pedagógica das escolas campo de estudo toma como objeto de análise:

I - a escola como instituição social, sua dinâmica inter na e suas r elações com o con junto da sociedade, a organização educacional, a gestão da escola e os diversos sistemas de ensino, no horizonte dos dir eitos dos cidadãos e do r espeito ao bem comum e à or dem democr ática;

II - os alunos nas difer entes f ases de seu desenvolvimento e em suas r elações com o universo f amiliar, comunitário e social, bem como o impacto dessas r elações sobr e as capacidades, habilidades e atitudes dos estudantes em r elação a si próprios, aos seus companheiros e ao con junto das iniciativas que concr etizam as propostas pedagógicas das escolas.

Art. 7º A pr ática, ár ea curricular circunscrita ao processo de investigação e à participação dos alunos no con junto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, deve cumprir o que determinam especialmente os artigos 1° e 61 da Lei 9.394/96 antecipando, em função da sua natur eza, situações que são próprias da atividadedos professor es no exercício da docência, nos termos do disposto no artigo 13 da citada Lei.

§ 1º A parte pr ática da f ormação, instituída desde o início do curso, com duração mínima de 800 (oitocentas) horas, contextualiza e transversaliza as demais ár eas curricular es, associando teoria e pr ática.

§ 2º O efetivo exercício da docência na educação inf antil e nos anos iniciais do ensino fundamental, pelos alunos em f ormação, é parte integrante e signif icativa dessa ár ea curricular.

§ 3º Cabe aos r espectivos sistemas de ensino, em cumprimento ao disposto no par ágraf o anterior, estabelecer a carga hor ária mínima dessa docência.

Art. 8º Os cursos normais serão sistematicamente avaliados, assegurando o controle público da adequação entr e as pr etensões do curso e a qualidade das decisões que são tomadas pela instituição, durante o processo def ormulação e desenvolvimento da proposta pedagógica.



Art. 9º As escolas de f ormação de professor es em nível médio na modalidade Normal, poderão organizar, no exercício da sua autonomia e considerando as r ealidades específ icas, propostas pedagógicas que pr epar em os docentes para as seguintes ár eas de atuação, con jugadas ou não:

I ± educação inf antil;

II ± educação nos anos iniciais do ensino fundamental;

III ± educação nas comunidades indígenas;

IV ± educação de jovens e adultos;

V ± educação de portador es de necessidades educativas especiais.

Art. 10. Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino, em f ace da diversidade r egional e local e do pacto federativo, estabelecer as normas complementar es à implementação dessas dir etrizes.

Art. 11. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 12.Revogam-se as disposições em contr ário.


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