Diretrizes de Avaliação Educacional - SEEDF - 2014-2016

DIRETRIZES DE AVALIAO EDUCACIONAL: APRENDIZAGEM, INSTITUCIONAL E

EM LARGA ESCALA

2014 - 2016

A equidade alude importncia de tratar de forma diferente o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao.

(Resoluo 7/2010 CEB/CNE)

Grupo de Trabalho institudo pela Ordem de servio n 06 de 27/11/2013 DODF n 249, p. 37.

Adriana Lima Madureira, Amanda Midri Amano, Ana Tereza Ramos de Jesus Ferreira, Caroline Rodrigues Cardoso, Edileuza Fernandes da Silva, Elisngela Teixeira Gomes Dias, Erisevelton Silva Lima, Enilvia Rocha Morato Soares, Guiana de Brito Sousa Izaas, Joo Felipe de Souza, Juliana Alves Arajo Bottechia, Juscelino da Silva SantAna, Leila Maria de Jesus Oliveira, Lcia Cristina da Silva Pinho, Maria de Ftima de Souza Rocha, Matheus Ferreira, Mauro Srgio Flix Sabino, Renata Pacini Valls Carvalho, Renata Callaa Gadioli dos Santos, Rose Meire da Silva e Oliveira, Simone Cerveira de Castro, Simone Moura Gonalves, Vanessa Tentes, Vnia Leila de Castro Nogueira Linhares.

Coordenador do Grupo de Trabalho: Erisevelton Silva Lima

Colaboradores internos: Cristhian Ferreira Spndola, Edna Rodrigues Barroso, Maria Andreza Costa Barbosa, Mrcia Castilho de Sales, Raquel Caixeta da Silva, Gerncias de Educao Bsica: Brazlndia, Ceilndia, Gama, Guar, Ncleo Bandeirante, Parano, Planaltina, Plano Piloto/Cruzeiro, Recanto das Emas, Samambaia, Santa Maria, So Sebastio, Sobradinho, Taguatinga, Subsecretaria de Planejamento e Avaliao SUPLAV, Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao EAPE

Colaboradora externa: Benigna Maria de Freitas Villas Boas Faculdade de Educao FE, Universidade de Braslia-UnB; Coordenadora do Grupo de Pesquisa, Avaliao e Organizao do Trabalho Pedaggico GEPA.

Reviso final do contedo: Edileuza Fernandes da Silva

Capa e diagramao: Eduardo Silva Ferreira

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1. APRESENTAO ................................................................

2. AVALIAO FORMATIVA: avaliao para as aprendizagens

2.1 Concepes e prticas: avaliar para aprender nas etapas da Educao Bsica e em suas respectivas modalidades ..

2.2 A Famlia: compromisso de todos com a avaliao formativa ...........................................................................

2.3 O Dever de Casa: uso formativo .................................

2.4 Recuperao Contnua ................................................

2.5 Elaborao e publicao dos instrumentos/procedimentos de avaliao ..............................................

2.6 Regime de Progresso Parcial com Dependncia ........

3. AVALIAO FORMAL E INFORMAL: uso formativo ............

3.1 O Conselho de Classe e seu uso formativo ......................

3.2 O Registro de Avaliao ..............................................

3.3 A Prova ou Teste e o uso de notas ...............................

3.4 A autoavaliao ...........................................................

3.5 tica e Avaliao .........................................................

4. AVALIAO DO TRABALHO DA ESCOLA POR ELA MESMA: Avaliao Institucional .............................................

5. SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL .........................................................

6. CONSIDERAES FINAIS ..................................................

REFERNCIAS ........................................................................

SUMRIO

ADEEAcompanhamento do desempenho escolar do estudante

AVEA Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem

CEDF Conselho de Educao do Distrito Federal

CIL Centro Interescolar de Lnguas

CRE Coordenao Regional de Ensino

DECN Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil

EaD Educao a Distncia

EJA Educao de Jovens e Adultos

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

GEB Gerncia de Educao Bsica

GT Grupo de Trabalho

RAv Registro Avaliativo

RDIA Relatrio Descritivo Individual do Aluno

RFA Registro Formativo de Avaliao

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

SEEDF Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal

SUBEB Subsecretaria de Educao Bsica

SUPLAVSubsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao Educacional

LISTA DE SIGLAS

9DIRETRIZES DE AVALIAO EDUCACIONAL:APRENDIZAGEM, INSTITUCIONAL E EM LARGA ESCALA.

1. APRESENTAO

A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEEDF/Subsecretaria de Educao Bsica SUBEB apresenta as Diretrizes de Avaliao Educacional para a rede pblica de ensino, elaboradas a partir da anlise de documentos, leis, regimentos, concepes e prticas de avaliao vivenciadas nas escolas pblicas do Distrito Federal.

O presente documento discute concepes, procedimentos e instrumentos avaliativos que devem constar nos Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas, especialmente nas prticas avaliativas realizadas no cotidiano das Unidades Escolares, inclusive das instituies conveniadas com esta Secretaria. So diretrizes que se constituem, juntamente com a Proposta Pedaggica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, o Regimento Escolar das Escolas Pblicas do DF e o Currculo em Movimento da Educao Bsica (2014), suporte didtico-pedaggico e terico-metodolgico para o planejamento, o desenvolvimento, a organizao e a avaliao do trabalho pedaggico na Educao Bsica e suas respectivas modalidades.

A Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia Histrico-Cultural so as bases tericas que fundamentam o Currculo em Movimento da Educao Bsica e corroboram os pressupostos consolidados nestas Diretrizes por meio da avaliao formativa, que embasa e direciona fortemente os objetivos educacionais que se materializam, de fato, na escola e na sala de aula.

As Diretrizes de Avaliao objetivam organizar e envolver de maneira articulada os trs nveis da avaliao: aprendizagem, institucional e em larga escala (ou de redes), tendo a funo formativa como indutora dos processos que

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DIRETRIZES DE AVALIAO EDUCACIONAL:APRENDIZAGEM, INSTITUCIONAL E EM LARGA ESCALA.

atravessam esses trs nveis por comprometer-se com a garantia das aprendizagens de todos.

A concepo de educao defendida e almejada pela SEEDF a Educao Integral. Nessa perspectiva, o ser em formao multidimensional, com identidade, histria, desejos, necessidades, sonhos, isto , um ser nico, especial e singular, na inteireza de sua essncia, na inefvel complexidade de sua presena. Ao valorizar o ser humano multidimensional e os direitos coletivos, a Educao Integral provoca ruptura estrutural na lgica do poder punitivo comumente percebido nos processos avaliativos e fortalece o comprometimento com a Educao para a Diversidade, Cidadania, Educao em e para os Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade.

Nesse sentido, avaliar no se resume aplicao de testes ou exames. Tambm no se confunde com medida. Medir apenas uma pequena parte do processo avaliativo, correspondendo obteno de informaes. Analis-las para promover intervenes constantes o que compe o ato avaliativo; por isso, as afirmativas de que, enquanto se aprende se avalia e enquanto se avalia ocorrem aprendizagens, so vlidas tanto por parte do docente quanto do estudante. Esse processo conhecido como avaliao formativa, ou seja, avaliao para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2013). A rede pblica de ensino do Distrito Federal preconiza que a avaliao, categoria central da organizao do trabalho pedaggico, faz reverberar suas intencionalidades sociopolticas, comprometidas com a educao pblica de qualidade referenciada nos sujeitos sociais, quando avalia na perspectiva da progresso continuada da aprendizagem de todos. A progresso continuada no pressupe promoo automtica que consiste em regularizar o fluxo escolar sem a garantia das aprendizagens necessrias.

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importante que a proposta avaliativa de cada escola componha seu Projeto Poltico-Pedaggico, documento de identidade da escola, organizador de seu trabalho como um todo e da sala de aula, especificamente. Da mesma forma, relevante destacar a Coordenao Pedaggica na escola, espao-tempo primordial de estudo, discusso de concepes e prticas avaliativas, bem como de autoavaliao da escola; espao do planejamento pedaggico com vistas constituio de processos didticos emancipatrios nos quais ensinar, aprender, pesquisar e avaliar no se do isoladamente ou em momentos distintos.

O presente Documento foi inicialmente elaborado por um Grupo de Trabalho composto por profissionais representantes de diferentes segmentos que compem a rede pblica de ensino DF. Foi tambm disponibilizado para consulta pblica na pgina oficial da SEEDF e em outros meios de divulgao para a sociedade civil, alm de ter sido discutido durante a semana pedaggica de 2014 com as catorze Coordenaes Regionais de Ensino/Gerncias de Educao Bsica, com o objetivo de garantir o processo democrtico de construo e para que seja fomentado o sentimento de pertencimento daqueles que, de fato, faro uso destas Diretrizes: a escola pblica e seu coletivo de profissionais e estudantes. Em 20 de maio 2014 estas Diretrizes foram aprovadas pelo Conselho de Educao do Distrito Federal por meio do Parecer 93/2014.

EDILEUZA FERNANDES DA SILVASubsecretria de Educao Bsica

FBIO PEREIRA DE SOUSASubsecretrio de Planejamento, Acompanhamento e

Avaliao Educacional

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2. AVALIAO FORMATIVA: avaliao para as aprendizagens

Neste tpico so discutidas concepes e prticas que embasam a avaliao formativa com o objetivo de orientar o desenvolvimento do processo avaliativo em todas as escolas da rede pblica do Distrito Federal.

2.1 Concepes e prticas: avaliar para aprender nas etapas da Educao Bsica e em suas respectivas modalidades

A avaliao possui diversas funes; contudo, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal - SEEDF entende que, na avaliao formativa, esto as melhores intenes para acolher, apreciar e avaliar o que se ensina e o que se aprende. Avaliar para incluir, incluir para aprender e aprender para desenvolver-se: eis a perspectiva avaliativa adotada. Embora a avaliao seja um termo polissmico, entende-se que instrumentos/procedimentos pelos quais a anlise qualitativa se sobreponha quelas puramente quantitativas podem realizar de maneira mais justa o ato avaliativo. Dessa sobreposio decorrem o olhar e a interveno humana que os sistemas computadorizados, por si s, no so capazes de atingir.

No so os instrumentos/procedimentos que definem a funo formativa, mas a inteno do avaliador, no caso, o docente, e o uso que faz deles (HADJI, 2001). Nesse sentido, apoiamos a utilizao de diferentes formas de avaliar que contribuam para a conquista das aprendizagens por parte de todos os estudantes (VILLAS BOAS, 2008). Este o sentido da avaliao para as aprendizagens e no simplesmente da avaliao das aprendizagens. A diferena que a primeira promove intervenes enquanto o trabalho pedaggico se desenvolve e a segunda, tambm denominada de avaliao somativa, faz um balano das aprendizagens ocorridas aps um

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determinado perodo de tempo, podendo no ter como objetivo a realizao de intervenes (VILLAS BOAS, 2013). Dessa forma, as intervenes didticas e pedaggicas sero pautadas na lgica do processo de aprendizagem dos estudantes e no, exclusivamente, na lgica conteudista.

Nestas Diretrizes de Avaliao Educacional da SEEDF, coexistem as duas funes da avaliao, em quaisquer nveis de avaliao: aprendizagem, institucional e em larga escala, sem que haja dicotomia ou mesmo disparidade entre elas. Contudo, acredita-se que a avaliao formativa serve para que os processos sejam conduzidos de maneira atenta e cuidadosa, a fim de que no se priorize o produto (quantidade) em detrimento da qualidade a ser considerada em todo o decurso.

Quem avalia e quem avaliado? Na concepo formativa, a resposta : todos. De igual maneira, afirmamos que, na funo formativa, se podem promover as aprendizagens de todos por meio da autoavaliao e do feedback (retorno), que comporo um movimento dialtico no qual os atores devero tomar como elemento valioso o dilogo que se estabelecer. Sabemos que as aprendizagens so distintas e que o aprender dos profissionais que avaliam est afeto ao exerccio da atuao profissional (LIBNEO, 1994), o que torna, ento, a avaliao formativa elemento da formao contnua por exigir permanentemente estudo e formao em avaliao e em outras temticas a ela relacionadas. A avaliao diagnstica e a autoavaliao entram nesse cenrio como potencializadoras da avaliao formativa. A primeira, porque no se dissocia do fazer e das observaes dirias que devem ser registradas; a segunda, porque se autoavaliar a maneira pela qual o estudante e demais atores da escola podem inserir-se no processo avaliativo e conhecer a si mesmo enquanto aprendem. Para que esse processo

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autoavaliativo ocorra, indispensvel que o estudante e os profissionais da escola conheam os critrios da avaliao e os objetivos do trabalho pedaggico. No caso da autoavaliao, recomenda-se a no utilizao de notas, pois estas desviam a ateno do estudante do principal objetivo que o de perceber-se em seu processo de aprendizagem.

O feedback ou retorno de informaes aos aprendizes indispensvel para o processo avaliativo formativo, seja em sala de aula, seja no exerccio profissional, propiciando que o avaliado se mantenha informado sobre suas aprendizagens. Trata-se de um recurso pedaggico alinhado avaliao formativa por possibilitar aos sujeitos perceberem seus avanos e suas fragilidades e buscarem a autorregulao para aprender mais. A progresso continuada das aprendizagens, tambm defendida pelas Diretrizes, coaduna-se com a perspectiva de avaliao formativa, uma vez que implica avanar enquanto se aprende e aprender medida que se progride.

Na Educao Infantil, a avaliao acontece principalmente pela observao sistemtica, registro em caderno de campo, fichas, questionrios, relatrios, portflios (exposio das produes pelas crianas) sem objetivo de promoo, mesmo para o Ensino Fundamental (art. 31, I, LDB 9.394/96). As reflexes, anlises e inferncias oriundas dessa sistemtica comporo o Relatrio Descritivo Individual do Aluno - RDIA, que ter sua publicao semestral; entretanto, sua elaborao diria. A avaliao, que se diz formativa, ser sempre a da observao do desempenho e do crescimento da criana em relao a ela mesma e jamais de sua comparao com os pares. Ao avaliar, visamos captar as expresses, a construo do pensamento e do conhecimento, o desenvolvimento da criana bem como suas necessidades e interesses, guias primordiais do planejamento e das prticas

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pedaggicas (CURRCULO EM MOVIMENTO EDUCAO INFANTIL, 2014, p.75). Nessa etapa, de maneira forte e determinante, faz-se presente a avaliao informal realizada pelos docentes e at mesmo pelas crianas. Tal avaliao possibilita a observao das manifestaes de aprendizagem e progresso. O cotidiano e as interaes nas instituies de educao infantil apresentam-se com fortes cargas afetivas. Sabe-se que na escrita dos relatrios ou registros avaliativos, a comunicao simblica revelada nos gestos, nos silncios, nas manifestaes de choro, de alegria, de irritao, nos afetos e conflitos que ocorrem na relao professor-estudante tende a ser manifestada; no entanto, a escola no deve rotular nem definir a criana em razo dessas manifestaes, bem como no pode resumir os registros avaliativos fazendo constar neles, apenas, elementos captados pela avaliao informal. A observao, devidamente planejada, sistematizada e acompanhada do registro das informaes coletadas, constitui a avaliao formal. A Unidade Escolar deve primar pela observncia e cumprimento do Currculo a fim de que sejam alcanados os objetivos propostos para a Educao Infantil.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, alm dos registros pessoais, o docente conta tambm com instrumentos previstos em Regimento Escolar para a descrio do desempenho dos estudantes: o Registro de Avaliao RAv e o Registro do Conselho de Classe. Devem constar nessa descrio todas as informaes referentes s aprendizagens j construdas e aquelas ainda no construdas pelo estudante, bem como as intervenes necessrias progresso ininterrupta do processo. Para reverter o cenrio do fracasso escolar, presente nessa etapa, imprescindvel assegurar a progresso continuada das aprendizagens dos estudantes, uma vez que lhe inerente a avaliao formativa e garante a todos os estudantes o direito

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legal e inalienvel de aprender e prosseguir seus estudos sem interrupes. A Vivncia, estratgia adotada pela SEEDF para o segundo ciclo da Educao Bsica e assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, possibilita esse avano, promovendo os estudantes para o ano escolar seguinte sempre que seu progresso for evidenciado. Esse processo no ocorre dissociado de um processo avaliativo diagnstico de carter formativo.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, as atividades pedaggicas e avaliativas que melhor se amoldam a um processo formativo so: observao, entrevistas, resoluo de problemas, criao de documentrios, filmagens, trabalhos em grupos, dramatizaes, leituras e discusses coletivas, desafios criatividade, avaliao por pares, portflios, criao e gesto de blogs, sites, testes ou provas, entre outras. Em contraposio a um sistema avaliativo que promove a fragmentao do conhecimento e a passividade do estudante frente a ele, a avaliao formativa apresenta-se como recurso pedaggico em condio de promover aprendizagens significativas e de instrumentalizar o estudante para a construo do conhecimento, sob a mediao do professor. Para tanto, preciso superar as iniciativas individuais em prol de aes pedaggicas coletivas, articuladas dentro da escola por projetos interdisciplinares. necessrio mudar a cultura avaliativa de todo o grupo docente para que os resultados em termos de aprendizagens se efetivem (VILLAS BOAS, 2009, p. 139). Todos os sujeitos que participam da organizao do trabalho pedaggico precisam revelar, por meio de suas prticas, a intencionalidade de promover a avaliao formativa.

O Ensino Mdio requer organizao do trabalho pedaggico voltado para a conquista das aprendizagens por todos os

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estudantes e para a superao da avaliao quantitativa e classificatria, dando lugar avaliao formativa, cujos princpios exigem que a avaliao diagnstica que a acompanha aponte as necessidades de intervenes pedaggicas, oferecidas constantemente. importante ressaltar que os instrumentos/procedimentos avaliativos devem expressar claramente os objetivos de aprendizagens e os critrios de avaliao. No Ensino Mdio, os estudantes so incentivados a participarem da construo de objetivos de aprendizagem e dos critrios de avaliao. Assim como nas demais etapas da Educao Bsica, as vrias atividades realizadas pelos estudantes do Ensino Mdio constituem instrumentos/procedimentos avaliativos, como os trabalhos individuais, em grupos, debates, jris simulados, produo de textos nos diferentes gneros, listas de exerccios, testes ou provas, produes orais, relatrios de pesquisas e visitas, entrevistas gravadas ou no, montagem de curtas, documentrios, painis, alm dos instrumentos e procedimentos apresentados no quadro especfico contido neste documento (Quadro de Instrumentos e Procedimentos). Sinalizam a possibilidade de a escola realizar outra sistemtica de avaliao, desde que envolva os estudantes e sejam negociados os critrios e objetivos a serem atingidos para que a formao seja, de fato, de boa qualidade. Segundo a perspectiva da avaliao formativa, no se adotam esses instrumentos/procedimentos simplesmente para atribuio de nota, mas para que se constate o que os estudantes aprenderam e se identifiquem as intervenes a serem realizadas. Este o sentido da avaliao formativa As produes dos estudantes devem ser apreciadas e analisadas com o intuito de se oferecerem novas possibilidades de aprendizagem. Comparam-se as aprendizagens do prprio estudante para conhecer sua trajetria e impulsion-la. Igualmente importante e necessria a real participao dos

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estudantes no processo avaliativo. O protagonismo estudantil iniciado no Ensino Fundamental ganha fora no Ensino Mdio, por meio da autoavaliao pelo estudante e da avaliao por pares (avaliao por colegas). O fato de os estudantes se avaliarem e avaliarem as produes dos colegas contribui para seu amadurecimento intelectual e pessoal, ao mesmo tempo em que potencializa suas aprendizagens de forma colaborativa e propositiva. A mediao docente fundamental e pode ser decisiva; afinal, o professor ao mesmo tempo avaliador e pesquisador de sua prtica por refletir, juntamente com os estudantes, sobre os avanos e as dificuldades inerentes ao cotidiano das aes, no interior da escola. Considerando que o Ensino Mdio a ltima etapa da Educao Bsica e que muitas escolas, estudantes e muitas famlias atribuem aos exames e simulados com vistas aos vestibulares como sendo a maior funo dessa etapa, solicitamos grande cautela quanto ao enfoque. Lembramos que a funo social da escola se revela eticamente quando consegue garantir as aprendizagens de todos. Caso os estudantes aprendam (os contedos que no so apenas cognitivos) e desenvolvam valores, entendemos que tero condies de avanar nas escolhas futuras que se seguiro aps a concluso do Ensino Mdio. Convm ressaltar que os estudantes so, em sua maioria, adolescentes e esto sendo pressionados por decises srias, como a escolha da profisso que desenvolvero para o resto de suas vidas. Alm disso, so meninos e meninas em fase de desenvolvimento humano, regida, inclusive, por mudanas fsicas e biolgicas que os tornam muito vulnerveis s presses sociais e ao clima de tenso e competio imputado aos momentos de provas, testes e simulados. Reiteramos que, se a escola focar apenas nessas prticas, todo seu Projeto Poltico-Pedaggico estar desmerecendo ou invalidando o Currculo em Movimento da

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Educao Bsica, que se prope garantir as aprendizagens de todos. No se trata de defender ou criticar o uso de provas, testes ou simulados; contudo, creditamos ao trabalho pedaggico srio, processual e comprometido, realizado antes como garantia de parte dos bons resultados. No discordamos; ao contrrio, defendemos que a insero dos estudantes e de suas famlias como corresponsveis pelas aprendizagens tornar essa etapa elo e no um fim em si. Nossa compreenso vai ao encontro da clareza de que sero imensos os desafios a que esses jovens estudantes sero submetidos na sociedade em que vivemos e que, caso sejam excludos durante a Educao Bsica, por meio da avaliao que praticarmos, no teremos conseguido atingir a funo social da escola.

Na Educao Especial, a avaliao para as aprendizagens deve ser considerada, observando as especificidades de cada estudante (pblico-alvo) dessa modalidade de atendimento, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/1996, no artigo 58, a saber: estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotao (AH/SD).

Fundamentado no paradigma da incluso educacional, o Distrito Federal, por meio da Lei n 3.218/2003, estabeleceu que todas as escolas da rede pblica de ensino so inclusivas, assegurando, portanto, que as polticas pblicas em educao, bem como os desdobramentos empricos advindos das mesmas possam alcanar a populao que requer atendimento especializado. Nesta direo, o currculo, a avaliao, os mtodos e as tcnicas de ensino devem ser aplicados tambm educao especial, com o objetivo precpuo de garantir o direito educao. Assegurar esse direito implica ampliar a discusso acerca de limites e possibilidades da escolarizao

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desses estudantes em escolas comuns, entendendo que neste momento histrico ainda se configura a necessidade de escolas especializadas.

A avaliao formativa apresenta-se como uma possibilidade real para o direcionamento do processo de incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais, por ser mecanismo promotor de aes inclusivas que devem estar presentes em todos os espaos da instituio educacional, desde o primeiro acesso do estudante a esse contexto. O processo avaliativo contnuo, permanente, flexvel e global implicar o planejamento para orientar e auxiliar os educadores no olhar sobre seu fazer pedaggico, permitindo que sejam encontrados os melhores resultados, identificadas as necessidades e tomadas as decises adequadas para a aprendizagem significativa dos estudantes atendidos na modalidade educao especial. Desta forma, a incluso se configura quando a escola se prepara para receber o estudante e o auxilia para que progrida, avance e aprenda. Isso se traduz em aes afirmativas por parte de professores, da direo, dos servidores e dos responsveis na garantia de condies reais de acesso, permanncia e sucesso educacional inclusivo, no qual a avaliao deve ser considerada sempre como um momento do processo ensino/aprendizagem para atender as especificidades de cada estudante.

Nessa linha de pensamento, no se pode esquecer a adequao curricular. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998), as adaptaes curriculares definem a adequao como uma possibilidade de tornar o currculo apropriado ao estudante com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao. Tomando como base o Currculo, as adequaes curriculares devem ser organizadas em um documento no qual esteja previsto o contedo a ser desenvolvido, bem como o

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processo de avaliao para a aprendizagem do discente. A adequao curricular s poder ser concebida se ancorada em uma avaliao diagnstica, mas tambm processual, com instrumentos efetivos aliados a um planejamento coletivo, onde a equipe pedaggica da escola, o atendimento educacional especializado e o professor regente busquem alternativas para promover as aprendizagens dos estudantes. A avaliao da aprendizagem de estudantes com necessidades educacionais especiais elemento basilar no assessoramento e no acompanhamento da escolarizao nas classes comuns, para a garantia da competncia curricular desse estudante, tendo como referncia a proposta curricular do ano escolar em que est matriculado. Realizar tal avaliao se tem caracterizado como um processo complexo devido s especificidades dos grupos de estudantes atendidos nessa modalidade. Definir diretrizes para a avaliao da aprendizagem considerando as diversidades desses grupos e de suas nuances intergrupos requer apropriao do currculo em curso, habilidade em desenvolver propostas de adequaes curriculares, compromisso e conhecimentos pedaggicos para conduzir o processo de ensino-aprendizagem.

A realizao da avaliao diagnstica, atualmente, condio imprescindvel para o ingresso do estudante do ensino especial no processo de escolarizao. Embora contribua para o acesso do estudante educao, respeitando suas especificidades e indicando as diretrizes para o atendimento educacional especializado, essa avaliao no tem sido suficiente para orientar a organizao pedaggica de carter qualitativo, no atendimento a esse pblico. Ou seja, a avaliao diagnstica em si no capaz de sustentar um iderio de incluso e coeso social, onde todas as pessoas aprendam. Portanto, faz-se necessrio reconhecer as limitaes dessas avaliaes

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diagnsticas e fortalecer a avaliao para a aprendizagem processual e formativa, garantindo-se, assim, a possibilidade de efetivar uma avaliao para a incluso. Avaliar as condies de aprendizagem do estudante com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, numa perspectiva inclusiva, significa apoiar o processo de ensino-aprendizagem desses estudantes no projeto poltico-pedaggico da escola. Deste modo, pretende-se garantir a intencionalidade no processo de ensinar e aprender, empreendida para alm das necessidades educacionais especiais evidenciadas. necessrio, portanto, que se consiga antever para planejar as situaes de oferta e garantia das aprendizagens. Isso diz respeito ao processo formativo da avaliao.

A avaliao formativa na educao especial, em articulao com a educao regular, apresenta especificidades que devem ser preservadas, uma vez que so prprias das condies exibidas pelo estudante e que orientaro a maneira pela qual ser feito o acesso ao currculo e ao processo avaliativo. Esse processo dever estabelecer a condio de aprendizagem do estudante, reconhecer suas necessidades educacionais especiais, definir os servios educacionais que estaro presentes na educao e mobilizar o planejamento da aprendizagem, analisar o desempenho escolar e curricular do estudante por meio de instrumentos de avaliao consistentes, planos personalizados de ensino-aprendizagem, registros do desenvolvimento escolar e pessoal do estudante. De modo geral, o carter diversificado dessa clientela balizar o processo avaliativo em si, que poder acontecer nas classes comuns inclusivas, nas classes especiais, na EJA Interventiva, nas unidades especiais, nas classes de educao bilngue e tambm nos Centros de Ensino Especial.

A avaliao deve levar em conta as necessidades

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apresentadas por estudantes com deficincias. Afinal, no possvel estabelecer formas de avaliao nica ou igual a todos os grupos, uma vez que as especificidades e os nveis de desenvolvimento e aprendizagem so amplamente diversos e associados deficincia sensorial, intelectual e fsica. Assim, os critrios e estratgias que caracterizam o processo de avaliao utilizado para subsidiar o trabalho pedaggico e as decises sobre a trajetria escolar do estudante com deficincia devem ser minuciosamente planejados para assegurar o currculo adaptado, o currculo funcional e a avaliao condizente. Os aspectos dos estudantes considerados com deficincia so bastante variados, uma vez que so avaliados os contedos escolares ou saberes acumulados, os aspectos pessoais, as necessidades educacionais especficas relacionadas deficincia, os aspectos socioemocionais e afetivos, a preparao para o mundo do trabalho e a competncia curricular. As alternativas para avaliar as condies de desenvolvimento dos estudantes com deficincia, demonstrando a importncia e a possibilidade de um processo avaliativo que fornea elementos para um planejamento pedaggico diretivo que responda s necessidades e possibilidades de cada aluno so vrias. Alm das listadas no quadro constante no incio do documento, so bem-vindos todos os instrumentos e procedimentos desde que avaliem para incluir e incluam para aprender. Neste sentido, a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) se constitui em um importante instrumento de avaliao no contexto das deficincias. A CIF foi desenvolvida e aprovada em 2001 pela Organizao Mundial de Sade e apresenta um novo olhar sobre a deficincia, com nfase na funcionalidade, nos aspectos positivos, priorizando uma abordagem biopsicossocial, corroborando o paradigma da avaliao formativa que possibilita ao aluno ser visto na totalidade de seus aspectos biolgico,

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social e psicolgico.

A avaliao dos progressos educacionais dos estudantes com TGD dever constituir-se na sistematizao de todos os elementos que favorecerem o acesso ao contexto educativo e social, ao currculo escolar e ao currculo funcional, de acordo com a etapa de escolarizao do estudante, includos o apoio de que necessitam e as adequaes ofertadas. Deste modo, os eixos de anlise da avaliao para a aprendizagem ampliam-se para alm do rendimento escolar, entendido como o que o estudante aprendeu na escola. Especificamente, na avaliao do estudante TGD, torna-se essencial averiguar se o contedo da avaliao corresponde ao contedo escolar, observando no s os resultados em avaliaes formais ou exames, mas, sobretudo, o que o estudante demonstra no dia a dia, por meio de seu comportamento e suas produes cognitivas. A aprendizagem de pessoas com TGD ocorre segundo uma abordagem vivencial; portanto, a avaliao dever acompanhar essa prerrogativa do processo de desenvolvimento escolar do estudante, no qual sempre haver um conjunto de possibilidades de aprendizagem dentro de uma rotina estruturada inerente s necessidades do estudante. O registro dirio torna-se um aliado importante, pois conter as aes desenvolvidas, as intervenes propostas e as respostas dadas pelo estudante ao processo ensino-aprendizagem, sejam elas com mediao ou sem. A sistematizao do registro descritivo em todos esses aspectos, ao longo da escolarizao, possibilita subsidiar o planejamento ano a ano e ou ciclo a ciclo. A avaliao informal torna-se bastante presente nessas ocasies. Se bem conduzida, pode apresentar as evidncias necessrias aos ajustes que devem ocorrer para que o estudante aprenda mais e melhor, sempre levando em considerao que a avaliao que se diz formativa

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, sobretudo, encorajadora.

A avaliao para a aprendizagem do estudante com altas habilidades/superdotao deve ser utilizada como mecanismo passvel de romper com as principais barreiras ao desenvolvimento de prticas educacionais voltadas para os estudantes com potencial superior. A avaliao formativa evidencia a importncia de maior ateno frente ao processo de identificao e a relevncia desta para a real incluso desses estudantes no contexto educacional. No sendo identificados, podem no estar recebendo a orientao necessria para se conhecerem e desenvolverem seu potencial; portanto, dever envolver uma avaliao abrangente e multidimensional que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informaes que, no contexto da aprendizagem demonstrada em sala de aula comum, propiciem no s a identificao de suas habilidades, mas a possibilidade de desenvolvimento do potencial revelado. A avaliao para a aprendizagem aquela que acompanha as estratgias de promoo do potencial do aluno superdotado, de acordo com a escolarizao e segundo as adequaes curriculares e estratgias de acelerao de srie/ano, acelerao de contedo ou enriquecimento curricular, com atendimento das necessidades educacionais especiais desses estudantes. Do mesmo modo, o processo de avaliao formativa aquele que atende o estilo de aprendizagem e o ncleo de interesse que esses estudantes possam apresentar em funo de suas habilidades. O registro de seu desenvolvimento, a exemplo da organizao do portflio, um referencial para o processo de avaliao para a aprendizagem, tanto em sala de aula comum, quanto no atendimento educacional especializado.

Na Educao de Jovens e Adultos EJA, a avaliao escolar, em seus diferentes processos e espaos, no deve reiterar as

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excluses a que esse pblico foi submetido ao longo dos tempos. Portanto, destaca-se que a avaliao formativa aquela que encoraja, orienta, informa e conduz os sujeitos sociais (jovens, adultos e idosos) dessa etapa em uma perspectiva contnua que estimule a autorregulao de suas aprendizagens. Para tanto, so utilizados instrumentos e procedimentos avaliativos que compreendam e reconheam os saberes adquiridos a partir das trajetrias de vida dos estudantes e de suas relaes com o mundo do trabalho. A maneira como se articulam os novos conhecimentos construdos na escola com aqueles trazidos pelos estudantes sinaliza a importante utilizao da avaliao diagnstica, elemento da avaliao formativa, que pode romper com a lgica autoritria da avaliao classificatria. A construo de memorial analtico-reflexivo, que pode ser incorporado ao portflio ou a outro instrumento que o docente desejar, constitui-se como importante para a construo da autoestima positiva e o desenvolvimento do estudante da EJA, por meio da compreenso da prpria histria de vida.

De igual maneira, na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, o objeto da avaliao assenta-se sobre os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profissional e tecnolgica, bem como naqueles saberes oriundos das prticas laborais dos estudantes trabalhadores. Ao realizar essa avaliao e considerar seu produto, a escola visa ao reconhecimento das aprendizagens e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. As estratgias pedaggicas passveis de avaliao so estudos de caso, pesquisas, visitas de campo, demonstraes, exposies, simulaes entre outras. Aquelas compreendidas como prticas laborais so estgios, visitas/excurses tcnicas, experimentos, atividades especficas em ambientes especiais, projetos de exerccio profissional efetivo,

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intervenes sociais, etc.

A avaliao formativa na Educao a Distncia apoia-se nos mesmos sentidos e exigncias requeridos dos professores e dos estudantes na modalidade presencial. Nessa modalidade, a avaliao ocorre no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA), bem como em momentos e atividades realizadas presencialmente. Os planos de curso incluem os objetivos esperados dos estudantes e as habilidades que desenvolvero para que, por meio deles, realizem a autoavaliao e a autorregulao. Aprendizagens colaborativas que considerem as lgicas espaciais, temporais e os contextos sociopolticos e culturais dos estudantes tornam-se mais evidentes quando avaliadas na perspectiva formativa. O dilogo constante, especialmente representado pelo uso do feedback, tende a transformar o processo avaliativo em um espao-tempo de entendimentos enriquecedores pelos quais aprendem todos os envolvidos com a escola e com seu projeto. Os movimentos de ir, vir, fazer, refazer, construir e desconstruir dinamizam e fortalecem os princpios formativos da avaliao que visam garantir, de fato, as aprendizagens.

As Escolas Parque desenvolvem trabalho integrado s escolas de origem de seus estudantes. Sendo assim, o Projeto Poltico-Pedaggico das duas unidades escolares, includa a avaliao, deve considerar que ambas trabalham com os mesmos estudantes ao mesmo tempo; logo, o processo avaliativo da Escola Parque deve articular-se ao das escolas de origem. Estratgias sero elaboradas pela Escola Parque e pelas escolas de origem para que a avaliao formativa seja praticada. No basta que a Escola Parque envie s escolas de origem resultados da avaliao da aprendizagem dos estudantes. O corpo docente dessas unidades escolares deve promover encontros para a

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organizao do trabalho pedaggico no qual se incluam os princpios da avaliao formativa. Os registros avaliativos produzidos pela Escola Parque precisam estar articulados ao que determina o Regimento Escolar da SEEDF. Tais relatrios, fichas ou formulrios sero encaminhados bimestralmente para a escola de origem dos estudantes a fim de que sejam incorporados (antes do fechamento dos resultados) aos demais processos avaliativos produzidos pela escola na qual o estudante cursa a Educao Bsica ou alguma de suas modalidades. A incorporao do que produziu dever ser apresentada e considerada na reunio do Conselho de Classe. Certamente, no se trata de uma tarefa fcil porque h de constar no PPP de ambas as escolas tal anuncia, incorporar e em que componente curricular incluir tal produo e resultados decorrentes da anlise curricular feita pelas instituies para que cada estudante e sua famlia (quando se tratar de estudante menor de idade) sejam informados de como ocorrer tal processo. Participaro dessa anlise para incorporao um representante do corpo diretivo, o Orientador Educacional, a equipe de Coordenao Pedaggica, o Corpo Docente e, quando necessrio, o Conselho Escolar.

No caso de a escola utilizar notas, alm do relatrio nominal dos estudantes com tais resultados, a EP subsidiar a instituio com relatrio individual Registro de Avaliao RAv (anos iniciais) ou Registro Formativo de Avaliao RFA (anos finais e ensino mdio), quando forem solicitados pela escola de origem. As escolas de origem, ao realizarem tal solicitao, devem envidar esforos para utilizar bom senso e ponderao quanto aos prazos, uma vez que a EP possui uma relao quantitativa entre docentes e discentes, em sua maioria, maior que a das escolas de origem.

O RAv ou RFA elaborados pela Escola Parque contaro

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com as mesmas orientaes previstas nas Diretrizes de Avaliao (SEEDF, 2014) para elaborao desses documentos. Contudo, devem realizar a escrita dos mesmos na EP aqueles docentes e ou profissionais que atenderam o estudante por meio de atividades sistematizadas, ao longo do perodo em que ele esteve vinculado EP. O Servio de Orientao Educacional far, em conjunto com a coordenao pedaggica local e intermediria, a devida articulao e comunicao entre a escola de origem e a Escola Parque.

Considerando o teor subjetivo e, muitas vezes, informal com que nos pautamos para registrar percepes avaliativas sobre os estudantes, convm reafirmar nossa intencionalidade democrtica e tica no sentido de que garantamos registros pontuais, ancorados no Currculo em Movimento da SEEDF (2014) e, sobretudo, que sejam encorajadores para que o estudante se sinta motivado para continuar.

O Centro Interescolar de Lnguas, ao avaliar a produo escrita e a produo oral, ter como parmetro os objetivos de aprendizagem contidos no Currculo em Movimento da Educao Bsica; deles devem emergir os critrios avaliativos. A funo formativa da avaliao se materializa muito alm do tratamento metalingustico utilizado para apreciar as aprendizagens dos estudantes. Elementos como o encorajamento, o estmulo e a criao de um contexto propcio para que os estudantes aprendam sobre as culturas e seus diferentes contornos, os povos e os pases que fazem uso da referida lngua aproximam as prticas pedaggicas organizadas pelo CIL, de maneira que se fortalece a funo social dessa importante organizao. Ao avaliar desse modo, a instituio oportuniza a formao para a cidadania e para o mundo do trabalho. Envolver os estudantes em palestras, seminrios, visitas acompanhadas a museus,

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teatros, cinemas, embaixadas e outros espaos nos quais a aprendizagem de idiomas se fizer necessria representa no apenas uma metodologia, mas a concepo de que aprender idioma participar ativamente dos elementos culturais que sustentam a lngua e a linguagem como objetos de estudo. Os estudantes do CIL precisam construir desde sua entrada no curso o portflio que contenha seus feitos, produes, viagens e outros materiais que se fizerem necessrios. Aqueles que j ingressaram podem ser envolvidos nessa produo sem que haja prejuzo para o processo avaliativo. Acompanhar a si mesmo durante sua passagem pelo CIL de maneira inequvoca atender a funo formativa da avaliao por meio do automonitoramento e da autoavaliao. O estudante corresponsvel com sua famlia pelo processo educacional. A forma como cada portflio ser avaliado depender da maneira como o coletivo da escola venha estabelecer em seu projeto poltico-pedaggico, observando os princpios e prticas da avaliao formativa.

A seguir, apresenta-se quadro de instrumentos/procedimentos que podem potencializar as prticas de avaliao formativa em todas as etapas/modalidades da Educao Bsica, o que no desconsidera outros adotados pela unidade escolar. As demais escolas, como: Conveniada, Centro Interescolar de Lnguas (CIL), Centro Interescolar de Educao Fsica (CIEF), Escola Parque, Centro de Ensino Especial, de Natureza Especial seguem as mesmas orientaes deste documento. Contudo, reitera-se: no o instrumento avaliativo que define o carter formativo, mas a inteno do avaliador

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Quadro 1 Instrumentos/procedimentos que potencializam prticas de avaliao formativaw

Avaliao por pares ou colegas

Pode ser realizada em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. Consiste em colocar os estudantes avaliando uns aos outros ou realizando atividades em duplas ou em grupos.

Pode ser acompanhada de registros escritos. Qualifica o processo avaliativo sem a exigncia de atribuio de pontos ou notas. Potencializa a autoavaliao.

Provas

Devem incluir itens/questes contextuais e instigantes. Requerem anlise, justificativa, descrio, resumo, concluso, inferncia, raciocnio lgico. Os enunciados devem ser elaborados com preciso de sentido no contexto e, quando for o caso, incluem imagem/figura, grfico, tabela, texto, etc.

Suas questes apresentam contedos e informaes que promovem aprendizagens tambm durante sua resoluo.

Devem ser elaboradas, levando em conta os objetivos de aprendizagem e o nvel em que se encontram os estudantes. Enquanto so elaboradas, definem-se os critrios de avaliao que, devem ser sempre comunicados aos estudantes ou, sempre que possvel, escritos com sua participao.

Portflio na educao

presencial (na EaD webflio ou portflio virtual)

Pasta, caderno ou arquivo que serve para o estudante reunir ou dispor a coleo de suas produes, as quais apresentam evidncias da aprendizagem.

O portflio um procedimento que permite ao aluno realizar a autoavaliao para a aprendizagem. Deve ser acrescido de comentrios ou reflexes sobre o que aprende, como aprende e por que aprende, alm de favorecer o dilogo com o docente, possibilitando a realizao de feedback constante.

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Registros reflexivos

So anotaes dirias ou em dias combinados com a turma, relacionadas s aprendizagens conquistadas.

Os registros reflexivos permitem aos docentes e discentes o acompanhamento das evolues nas narrativas, bem como na autoavaliao de cada um que produz o registro. O retorno que cada professor apresentar para o estudante no significa que ele deva refazer o registro reflexivo apresentado. Contudo, precisa incorporar as novas orientaes na produo do prximo registro. Podem compor o portflio, a critrio do avaliador e dos avaliados.

Seminrios, pesquisas,

trabalhos de pequenos grupos

Todas as etapas do trabalho devem ser orientadas pelo docente e avaliadas por ele e pelos estudantes.

A avaliao por pares ou colegas e a autoavaliao oferecem grande contribuio ao processo.

Cada etapa realizada e as diferentes habilidades dos estudantes so valorizadas.

Os critrios de avaliao so construdos juntamente com os estudantes.

Autoavaliao

Processo que oportuniza ao estudante analisar seu desempenho e perceber-se como corresponsvel pela aprendizagem.

Pode ser registrada de forma escrita ou ser feita oralmente. Requer orientao do professor, a partir dos objetivos de aprendizagem e do reconhecimento dos princpios ticos.

No se destina atribuio de nota, punio nem ao oferecimento ou retirada de pontos.

Realiza-se em todos os nveis, etapas e modalidades da educao escolar, sempre em consonncia com os objetivos de trabalho.

Fontes: VILLAS BOAS, (2008); LIMA (2013).

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Observao geral: os docentes que trabalham com vrias turmas podem usar alternadamente portflios e registros reflexivos. O uso de mltiplos procedimentos/instrumentos avaliativos possibilita aos estudantes o desenvolvimento de diferentes habilidades. A adoo exclusiva de provas retira dos sujeitos essa oportunidade, alm de se constituir dificultador para o processo de reflexo e para a tomada de decises sobre a prpria aprendizagem. A escola pode organizar, inclusive, rodzio de instrumentos e procedimentos por rea, srie/ano, turma, grupo de docentes, bimestre ou semestre para que possibilite sua diversificao. A ideia a de que no sejam sobrecarregados os profissionais e os estudantes para que no se comprometa a qualidade do processo de avaliao e, por consequncia, a aprendizagem.

2.2 A Famlia: compromisso de todos com a avaliao formativa

A concepo de avaliao formativa, adotada pela SEEDF, pressupe o dilogo entre os sujeitos envolvidos na ao educativa, na perspectiva da gesto democrtica. Nesse sentido, incluir as famlias no processo avaliativo amplia as possibilidades de compreenso dos percursos vivenciados pelos estudantes e, consequentemente, de suas aprendizagens, uma vez que a participao desse segmento importante e sedimenta a relao dialgica entre famlia e escola. Mesmo que exista quem defenda o contrrio, alegando que as famlias padecem das mais variadas fragilidades que dificultam o desempenho escolar dos filhos na escola, faz-se necessrio caminhar na contramo dessas afirmaes porque o carter pblico e democrtico da escola no pode alinhar-se a prticas que ignoram as contribuies que as famlias podem dar ao processo educativo que se desenvolve na unidade escolar.

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Ao compreendermos que a gesto democrtica no acontece de forma espontnea, sendo antes um processo histrico de construo coletiva, preciso oportunizar mecanismos institucionais que no somente viabilizem, mas tambm incentivem prticas participativas efetivas das famlias, a partir da escuta sensvel desses sujeitos, tornando-os corresponsveis pela aprendizagem dos filhos/estudantes.

No entanto, preciso que os profissionais da unidade escolar conheam o perfil das famlias que compem a comunidade escolar, suas expectativas e anseios em relao ao trabalho realizado, utilizando, para isso, procedimentos e instrumentos construdos e discutidos coletivamente.

Informar e esclarecer as famlias acerca da organizao do trabalho pedaggico, dos procedimentos, critrios e instrumentos adotados para avaliar as aprendizagens dos estudantes/filhos tende a potencializar formas de atuao das famlias com os profissionais de educao (professores, orientadores educacionais, sala de recursos e equipe especializada de apoio aprendizagem, coordenadores pedaggicos e equipe gestora), em benefcio do sucesso escolar almejado por todos.

Nessa perspectiva, imprescindvel que o discurso da participao efetiva da famlia se transforme em ao firmada no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, tendo em vista, alm da valorizao dos saberes, aes substanciais de sua incluso no processo educativo. Garantir a presena no Conselho de Classe Participativo, conforme prev a legislao vigente, no tocante gesto democrtica (Lei n 4.751/2012) nas escolas pblicas do Distrito Federal, pode gerar o protagonismo das famlias dos estudantes.

Vale destacar que a participao e o envolvimento efetivo

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das famlias podem ser assegurados pela escola com aes pontuais, como: apresentar, discutir e avaliar com as famlias o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, no incio e ao longo do ano letivo ou quando se fizer necessrio; esclarecer a organizao do trabalho pedaggico e a sistemtica de avaliao adotada (seriao, ciclos, semestralidade, entre outras lgicas de organizao do ensino); possibilitar o acompanhamento do desenvolvimento do estudante, bem como de sua rotina escolar, observando seus avanos e necessidades especficas de aprendizagem; promover reunies que incentivem a participao das famlias tanto nas atividades festivas como naquelas que se referem aos processos pedaggicos. O envolvimento das famlias inicia-se no planejamento, passando pela execuo e avaliao num processo cclico.

Outro aspecto contributivo para que as famlias estejam comprometidas com o processo educativo dos estudantes estabelecer e aprimorar canais/mecanismos de comunicao entre elas e a escola. Valorizar suas percepes, expectativas e anseios acerca do processo avaliativo da escola e da sala de aula, esclarecendo e discutindo desde as primeiras reunies realizadas durante o ano letivo os objetivos dos trabalhos, dos deveres de casa e das atividades em sala de aula propostos aos filhos/estudantes, so formas de diminuir o distanciamento e as tenses existentes entre as duas instituies, potencializando aes de natureza inclusiva (OLIVEIRA, 2011).

As famlias devem ser tambm inseridas no processo avaliativo do trabalho da escola (avaliao institucional). Precisam saber sobre os ndices de desempenho e exames em larga escala para que no fiquem apenas com a informao veiculada por agentes jornalsticos que visibilizam, por meio de ranking, somente o aspecto quantitativo dessas avaliaes. As famlias tm o direito

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de compreender o que significam os registros avaliativos (boletins, relatrios, escalas e smbolos utilizados) a fim de que possam dialogar com a unidade escolar e os profissionais que dela fazem parte, bem como compreender a situao de aprendizagem em que se encontram seus filhos/estudantes.

preciso ousar e avanar. Elaborar aes que consolidem formas efetivas de participao e envolvimento das famlias no mbito escolar, para que se tornem de fato colaboradoras em potencial para a qualidade do ensino e para o sucesso do processo avaliativo dos estudantes, pois saberes e no saberes so constitutivos do processo de aprendizagem (ESTEBAN e SAMPAIO, 2012) de todos, inclusive de pais, mes e ou responsveis.

Outro aspecto relevante no compromisso de todos com a avaliao formativa a pouca presena ou mesmo a ausncia das famlias na escola. medida que os filhos avanam nas etapas da Educao Bsica, essa constatao se assevera. Por vezes influenciamos esse afastamento quando, por meio de gestos, olhares, discursos ou sinais, a famlia exposta diante dos estudantes como mecanismo de ameaa ou tentativa de controle. Esse fato influi no desenvolvimento escolar dos estudantes, pois a ausncia da famlia nem sempre equivale autonomia do estudante, mesmo nos anos finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio.

Da mesma forma, a presena de muitos pais, mes ou responsveis em nossas reunies no significa que estejam mais prximos de ns. Na verdade, muitos familiares gostariam de ser ouvidos em suas angstias e reivindicaes e t-las atendidas. Se ficarmos mais atentos s famlias, reduziremos a ideia de presena como sinnimo de participao (LIMA, 2012).

As famlias e ou responsveis pelos estudantes devem ser

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includos na articulao dos trs nveis da avaliao (aprendizagem, institucional e redes). Isso ocorrer por meio da participao no Conselho de Classe, na avaliao institucional ou na avaliao do trabalho da escola e mediante a compreenso dos dados emanados dos exames internos e externos. O resultado poder ser o de trazer parte da comunidade escolar, tanto para o nvel da informao quanto para o entendimento da complexidade que sustenta todo o processo de avaliao educacional.

2.3 O Dever de Casa: uso formativo

Quando o tema em pauta a avaliao escolar, o Dever de Casa merece especial ateno por tratar-se de uma prtica bastante natural no mbito das escolas e avaliada continuamente por todos os envolvidos: professores, estudantes e seus familiares.

Diferentes argumentos costumam ser explicitados por esses atores em defesa do uso do dever de casa, assim como diversas tambm so as formas utilizadas para avali-los em casa ou na escola, o que pode ser definidor do potencial dessa atividade para o avano das aprendizagens dos estudantes.

A avaliao informal, fortemente presente na escola, estende-se aos lares por meio do Dever de Casa. A preocupao quanto aos cuidados com essa maneira de avaliar se amplia nesse caso, uma vez que os estudantes ficam merc de juzos sobre suas aprendizagens provenientes dos diferentes sujeitos que os acompanham na realizao do Dever de Casa.

Quando o Dever de Casa adotado pela escola de modo irrefletido, deixando a critrio de cada professor definir os objetivos e a forma como ser utilizado e avaliado, a unidade escolar evidencia no ter um rumo a seguir, deixando familiares

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e estudantes inseguros ao tentar supor o que cada professor espera deles (VILLAS BOAS; SOARES, 2013). Dependendo da maneira como encaminhado, condiciona familiares e estudantes a comportamentos que, mesmo que satisfaam pelo cumprimento da tarefa, nem sempre resultam em conquista ou consolidao de aprendizagens.

A insero do Dever de Casa em um processo avaliativo formativo implica a necessidade de ser discutido pelos diferentes segmentos e includo no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, assegurando sua utilizao em benefcio das aprendizagens dos estudantes (idem). Diversas estratgias podem ser adotadas nesse sentido: utilizao de atividades significativas, criativas, em doses razoveis e distintas, de acordo com o nvel de desempenho de cada estudante; dilogo permanente com as famlias, evitando que o acompanhamento dessa atividade signifique o prprio ensino do contedo; anlise das tarefas em parceria com os estudantes, entre outras. Assim, necessrio que o Dever de Casa seja uma atividade extensiva do trabalho feito em sala de aula e que o estudante tenha condies de realiz-lo de forma a construir uma postura autnoma e emancipada.

O Dever de Casa est presente em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, podendo ser representado por tarefas ou atividades constantes dos livros didticos ou outros, pesquisas bibliogrficas, pesquisas de campo, entrevistas, observaes de fenmenos, elaborao de textos, hipertextos, revistas, jornais, montagem de maquetes, peas teatrais, pardias, anlise de imagens e at testagem de hipteses que serviro para aprofundar o conhecimento. Seja qual for a idade do estudante ou o perodo escolar em que se encontra, a apresentao prvia de roteiro que organiza tal trabalho fundamental. Dever de Casa sem indicao bibliogrfica ou de

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sites prprios da internet e tambm sem a devida orientao de como realiz-lo pode ter reflexo negativo na relao do estudante com seus familiares, com a escola e, principalmente, com o docente avaliador. A falta de clareza dos critrios e dos objetivos banaliza esse recurso pedaggico, enfraquece seu potencial formador e contribui, tambm, para a avaliao informal de carter negativo.

Bem situado no trabalho pedaggico e bem compreendido por todos na escola, incluindo-se as famlias e os estudantes, o Dever de Casa pode ser prazeroso e produtivo, contribuindo para a ampliao das aprendizagens e constituindo um facilitador da incluso escolar.

2.4 Recuperao Contnua

A recuperao de estudos prevista na Lei n 9.394/96, em seu artigo 12, inciso V, para prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento. Assim concebida, destina-se obteno de nota que possibilite ao estudante ser promovido de um ano/srie a outro/a. Um longo caminho precisa ser percorrido para que a recuperao de estudos se associe avaliao formativa. Para que se inicie a construo desse entendimento e a prtica correspondente, recomenda-se a realizao de intervenes pedaggicas contnuas com todos os estudantes, sempre que suas necessidades de aprendizagem forem evidenciadas. Desse modo, o avano das aprendizagens ocorrer de forma tranquila, sem lacunas, sem tropeos e sem aligeiramento, de acordo com as condies de aprendizagem de cada estudante. Este o papel da escola democrtica, comprometida com as aprendizagens de todos. Orienta-se a escola para que utilize a avaliao diagnstica permanentemente a fim de constatar as necessidades de cada estudante e que organize os meios de mant-lo em dia com suas

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aprendizagens. A autoavaliao pelos estudantes importante aliada nesse processo.

O registro da interveno processual (recuperao) dever ser feito nos dirios em que constaro as necessidades apresentadas pelos estudantes e os relatos das atividades realizadas para a promoo de seu avano. A interveno poder ser conduzida por meio de atividades diversificadas, no horrio das aulas ou no contraturno, assim como por meio de reagrupamentos, projetos interventivos e outros recursos criados pela escola, sempre considerando a etapa/modalidade e as condies de aprendizagem em que o estudante se encontra. A nota ou conceito deve resultar do que foi aprendido ao longo do percurso. Reitera-se: no se deve esperar pelo trmino de uma semana, de um bimestre, semestre ou ano letivo para as intervenes necessrias; estas devem ocorrer desde o primeiro dia de aula, de forma contnua. Nada fica para depois.

2.5 Elaborao e publicao dos instrumentos/procedimentos de avaliao

Todos os procedimentos/instrumentos de avaliao devem ser elaborados em articulao com a coordenao pedaggica da unidade escolar. A ideia a de que a equipe coordenadora possa apreciar, colaborar e acompanhar essa elaborao para que seja garantida coerncia interna com o projeto da escola. Os estudantes devem ser avaliados por meio de procedimentos/instrumentos bem planejados e bem escritos. Entregues aos estudantes, passam a ser pblicos; no se pode esquecer de que eles revelam a qualidade do trabalho desenvolvido pela escola. Os critrios de avaliao devem constar do Plano de Ensino dos docentes, organizado em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Escolar e em conformidade com

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o Regimento Escolar das Unidades Escolares da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. Aps divulgao dos resultados, mesmo que parciais, como aqueles que ocorrem ao final de cada bimestre, os estudantes, por meio de seus responsveis, podero solicitar reviso por escrito em at 72 horas. Caber ao Conselho de Classe deciso sobre o recurso no mbito da escola, aps parecer do docente responsvel pelo componente curricular.

2.6 Regime de Progresso Parcial com Dependncia

A Progresso Parcial com Dependncia deve ser ofertada nos termos do artigo 138 da Resoluo n 01/2012 CEDF. assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para a 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental de oito anos, para o 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental de nove anos e para o 2 e 3 anos do Ensino Mdio, quando seu aproveitamento na srie ou ano anterior for insatisfatrio em at dois componentes curriculares e desde que tenha concludo todo o processo de avaliao da aprendizagem. No caso da organizao escolar em ciclos para as aprendizagens nos anos finais do Ensino Fundamental, a dependncia ou progresso parcial ser concedida nos mesmos moldes, na transio entre o primeiro e o segundo blocos, ou seja, do 7 para o 8 ano. Contudo, o estudante retido na srie/ano em razo de frequncia inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas no tem direito ao regime de dependncia, seja na organizao seriada ou em ciclos. No se aplica tal procedimento s turmas de Correo de Distoro Idade/Srie.

Para que no se torne elemento de pseudoaprovao, ou pior, de pseudoaprendizagem, a progresso parcial com dependncia merece ateno redobrada (LIMA, 2012). orientada

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pelo Parecer n. 24/CEB-CNE, publicado no Dirio Oficial da Unio de 30/09/2003, Seo 1, p. 14 e homologado pelo CNE. Esse documento estabelece que, no Regime de Dependncia, no h necessidade de cumprir integralmente a mesma carga horria anual do componente curricular desenvolvido no ano anterior. O trabalho com pesquisas devidamente orientado pelo docente responsvel pelo regime, supervisionado e com apresentao de resultados para a escola, poder dar suporte avaliao formativa desse processo. O estudante, quando menor, e seu responsvel legal assinaro termo de compromisso em relao ao acompanhamento desse trabalho. Os docentes responsveis pelo trabalho devem fazer constar em seus planos de ensino as estratgias, procedimentos e intervenes que sero realizadas no decorrer do processo. importante ressaltar o que assevera a Resoluo n 7/2010 da CEB/CNE: em seu art. 32, inciso VI, reitera que devemos assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos estudantes com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas.

3. AVALIAO FORMAL E INFORMAL: uso formativo

Os elementos formais que compem a avaliao so os mais conhecidos por serem os que tm visibilidade. So considerados procedimentos/instrumentos formais de avaliao os que deixam claro para os estudantes e seus familiares que, por meio deles, a avaliao est acontecendo: testes, provas, listas de exerccios, deveres de casa, formulrios, relatrios e outros. De modo geral, a escola d mais nfase aos procedimentos formais. Contudo, os que compem a avaliao informal merecem nossa reflexo por exercerem forte influncia sobre os resultados do processo avaliativo. So constitudos pelos juzos que professores fazem sobre os estudantes e vice-versa. Estudos recentes apontam

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que a avaliao informal pode ser utilizada a favor do estudante, do docente e das aprendizagens ou, ao contrrio, contra todos eles. Diz-se que seu uso formativo e, portanto, recomendvel, ocorre quando identificamos as fragilidades e as potencialidades desses atores e as utilizamos em favor deles, sem compar-los com outros. O ponto de partida e de chegada fruto da avaliao diagnstica, que deve ser permanente. Alertamos que seu uso negativo e, portanto, contraproducente ocorre quando a avaliao informal gera rtulos como mau aluno, lento, preguioso, entre outros, que nada contribuem para a melhoria do processo nem para o desenvolvimento do estudante. Mesmo quando elogiamos publicamente um estudante, isso nem sempre vlido porque pode cumprir uma agenda subliminar para comparar e intimidar os demais que no se encontram no nvel esperado ou desejado por quem elogia. Da mesma maneira, recomendamos aos que se posicionam como avaliadores que, ao apreciarem instrumentos avaliativos para fins de notao1 ou registro de conceitos, procurem desfazer-se de alguns rtulos ou sentimentos que porventura tenham marcado sua relao com aquele estudante que, agora, tem seu trabalho apreciado. A inteno que, ao realizar esse filtro tico, o processo e o produto dessa avaliao no sejam minados por elementos negativos oriundos da avaliao informal.

Mesmo quando no proferidos verbalmente, os elementos da avaliao informal demarcam fortemente a relao diria dos docentes com os estudantes e, em consequncia, influenciam os processos de ensino e de aprendizagem que da decorrem. Os estudantes que tm tempo maior de convivncia escolar com seus professores esto mais sujeitos s consequncias negativas da avaliao informal. O que revelar o propsito formativo da

1 - Atribuio de notas.

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avaliao a maneira como sero utilizadas tais informaes urdidas nessa convivncia. As reunies dos Conselhos de Classe so momentos propcios ocorrncia de avaliao informal. preciso que se reflita sobre seus benefcios, de modo que se possa tirar proveito delas e no us-las para desvalorizar a imagem dos estudantes frente a todos os presentes. A avaliao informal deve ser sempre encorajadora e jamais servir para constranger e punir o estudante. Afinal de contas, o papel da escola contribuir para a formao do cidado capaz de insero social crtica, o que somente ser obtido se a avaliao estiver a servio das aprendizagens de todos.

3.1 O Conselho de Classe e seu uso formativo

O Conselho de Classe planejado e executado na perspectiva da avaliao formativa ao mesmo tempo espao de planejamento, organizao, avaliao e retomada do Projeto Poltico-Pedaggico da escola. a instncia em que se encontram e podem entrelaar-se os trs nveis da avaliao: aprendizagens, institucional e redes ou em larga escala, sendo um momento privilegiado para autoavaliao da escola (LIMA, 2012). Quando o Conselho de Classe consegue refletir sobre os ndices de desempenho, sobre o espao da coordenao pedaggica, sobre os projetos e demais atividades realizadas no mbito da escola e das salas de aula, sobretudo com vistas s aprendizagens de todos, potencializa sua caminhada na direo da avaliao aqui defendida e consegue promover a desejada autoavaliao da escola. Para Dalben (2004), o Conselho de Classe insere-se como um Colegiado potencializador da gesto pedaggica da escola.

O Conselho de Classe desenvolvido no sentido de identificar, analisar e propor elementos e aes para serem

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articuladas pela e na escola. Essa instncia cumpre papel relevante quando consegue identificar o que os estudantes aprenderam, o que ainda no aprenderam e o que deve ser feito por todos para que as aprendizagens aconteam. Orientamos que sejam envolvidas as famlias, outros profissionais da escola e os prprios estudantes para auxiliarem nas reflexes e nas proposies de projetos interventivos e demais atos que possam colaborar para que sejam garantidas as aprendizagens de todos na escola. Alertamos para que essa instncia no se torne um espao hostil em que prevalea o uso da avaliao informal de maneira negativa para expor, rotular, punir e excluir avaliados e ou avaliadores.

Os eventos ou momentos em que se realiza o Conselho de Classe devem ter objetivos bem definidos. Entende-se que todos os encontros devem incluir anlises voltadas ao diagnstico das condies de aprendizagem dos estudantes, bem como proposio de intervenes que favoream seu progresso. Mesmo que o professor utilize informaes obtidas por meio da avaliao somativa (avaliao da aprendizagem), seus resultados devem ser analisados de forma integrada avaliao formativa. Notas ou conceitos podem conviver com a avaliao formativa, desde que no tenham fim em si, isto , no sejam o elemento central, nem os estudantes incentivados a estudar com vistas apenas a sua obteno.

No Distrito Federal, a Lei n 4.751/2012 reserva ao Conselho de Classe o status de Colegiado que compor com outros os mecanismos de garantia da participao democrtica dentro da escola. Diz o artigo 35 dessa legislao:

O Conselho de Classe rgo colegiado integrante da gesto democrtica e se destina a acompanhar e avaliar o

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processo de educao, de ensino e de aprendizagem, havendo tantos conselhos de classe quantas forem as turmas existentes na escola.

1 O Conselho de Classe ser composto por:

I todos os docentes de cada turma e representante da equipe gestora, na condio de conselheiros natos;

II representante dos especialistas em educao;

III representante da carreira Assistncia Educao;

IV representante dos pais ou responsveis;

V representante dos alunos a partir do 6 ano ou primeiro segmento da educao de jovens e adultos, escolhido por seus pares, sendo garantida a representatividade dos alunos de cada uma das turmas;

VI representantes dos servios de apoio especializado, em caso de turmas inclusivas.

2 O Conselho de Classe se reunir ordinariamente uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer tempo, por solicitao do diretor da escola ou de um tero dos membros desse colegiado.

3 Cada escola elaborar as normas de funcionamento do Conselho de Classe em conformidade com as diretrizes da SEDF.

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A organizao ou dinmica das reunies do Conselho de Classe de autonomia da escola, observadas estas Diretrizes de Avaliao Educacional (2014). Todas as unidades escolares, incluindo as Escolas de Natureza Especial, devem realizar, conforme organizao proposta em seu Projeto Poltico-Pedaggico, o Conselho de Classe durante o ano letivo e nos perodos que forem necessrios para conduo e avaliao dos estudantes e do processo de ensino. conveniente a existncia de momentos anteriores ao Conselho de Classe2 para que os grupos ou segmentos possam, com seus pares, dialogar e autoavaliar-se antes da reunio ordinria. Os registros dessas anlises e das reunies ordinrias do Conselho de Classe devem ser realizados em formulrios especficos elaborados e disponibilizados pela SEEDF.

Como j foi dito, o Conselho de Classe bem conduzido favorecer a articulao dos trs nveis da avaliao (aprendizagem, institucional, redes ou em larga escala). Ao passo que apresenta e analisa os resultados ou desempenhos dos estudantes, servir para que a escola se avalie e promova aes que reorientem seu trabalho pedaggico. Ao trazer para o Conselho de Classe os dados emanados dos exames externos (Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM) e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, a unidade escolar promover a reflexo sobre seu Projeto Poltico-Pedaggico, abrindo espaos para o crescimento de todo o coletivo e reorganizao do trabalho pedaggico da escola como um todo. No se trata de usar esses momentos para fazer prevalecer to somente o negativo ou o que foi frgil. Isso vale para os estudantes e tambm para os professores e demais profissionais da escola. Entrelaar ou articular as avaliaes praticadas na

2 - Momentos denominados de pr-conselhos.

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escola aos exames externos considerar o processo pedaggico como democrtico e dinmico. O clima organizacional que aqui se defende no pode ser conduzido para premiao ou punio dos envolvidos com o processo. A avaliao formativa aquela que se insere na perspectiva das aprendizagens e, no por acaso, de todos. A avaliao praticada nas escolas no fechar os olhos s fragilidades existentes; porm, a que no aponta progressos ou elementos positivos se torna perigosa e desencorajadora (HOFFMAN, 2005).

3.2 O Registro de Avaliao

A elaborao do Registro de Avaliao de responsabilidade do docente que responde pela turma e ou por um determinado componente curricular. A colaborao de outros profissionais serve para qualificar o que se procura registrar. requerido para quaisquer sries/etapas/anos/modalidades da Educao Bsica. No substitui o dirio de classe, complementa-o, obrigatrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na Educao Infantil, representado pelo Relatrio Descritivo Individual do Aluno RDIA; nos anos iniciais do Ensino Fundamental denomina-se Registro de Avaliao RAv. Nos Anos Finais, no Ensino Mdio, na Educao Profissional e demais unidades escolares denomina-se Registro Formativo de Avaliao RFA. O RFA ser solicitado apenas nos casos em que o dirio de classe no consiga apresentar todas as evidncias necessrias para caracterizar a vida do estudante, seja por causa da mudana de regime (seriado/ciclos ou ciclos/seriado), nas demandas judiciais, nas ocorrncias mdicas, psicopedaggicas, teraputicas e outras que o Conselho de Classe julgar necessrias.

Para elaborao do registro de avaliao (RAv, RDIA,

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RFA), preciso que o mesmo contenha elementos da avaliao diagnstica observados pelo docente e ou pelo Conselho de Classe: as aprendizagens evidenciadas e as dificuldades percebidas devem ser descritas na primeira parte do documento. Em seguida, devem-se apresentar as estratgias utilizadas ou as intervenes conduzidas para sanar tais dificuldades, bem como os resultados das intervenes e outras orientaes que se fizerem necessrias para que o registro de avaliao cumpra sua funo formativa. No se indica o uso de rtulos, expresses constrangedoras e outras referentes avaliao informal, quando conduzido com inteno de excluso ou punio nos registros de avaliao realizados pelos profissionais da educao. Alerta-se para que no ocorram relatos ou termos desabonadores destinados s famlias, s condies sociais e a outras situaes que no sirvam para qualificar o processo de ensino e de aprendizagem. O registro avaliativo deve ser til para uso profissional e tcnico do docente que o elabora e para as demais instncias/colegiados que necessitem utilizar essas informaes. Assinam o registro de avaliao (RAV, RDIA, RFA) o docente responsvel pelo componente curricular ou turma, o coordenador pedaggico da escola ou de rea e o diretor da escola.

3.3 A Prova ou Teste e o uso de notas

A prova merece um tpico especfico nestas Diretrizes por ser historicamente o instrumento avaliativo mais conhecido e utilizado no contexto educacional. Para que se insira na avaliao formativa, duas consideraes tornam-se necessrias. A primeira delas refere-se a seu uso no exclusivo, pelo fato de que no consegue revelar todas as evidncias de aprendizagem do estudante. Assim, seus resultados devem ser analisados em articulao aos oferecidos por outros procedimentos/instrumentos. A segunda considerao aponta a inconvenincia

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de adoo da semana de provas. Cabe refletir: qual a justificativa para tal prtica? A quem ela beneficia? O trabalho pedaggico seria realizado de forma padronizada em todas as turmas de modo a se aplicar uma mesma prova no mesmo dia e horrio para todos os estudantes? Contudo, entende-se que a mudana dessa prtica para outra que potencialize o sentido formativo da avaliao pode ser lenta; o entendimento que emana das escolas que a adotam o de que serve para organizao dos tempos para cumprimento dos prazos e fechamento de notas. De igual maneira, desafiamos todos para refletirem se o caso no seria, to somente, de trabalhar com o cumprimento do prazo de trmino dos perodos, como bimestres ou semestres, para que os profissionais apresentem esses resultados. Ao formalizar e institucionalizar a semana de provas, a escola no fere as Diretrizes e o Regimento que no obrigam a utilizao desse instrumento? A prova uma das possibilidades, no a nica.

A construo da prova deve levar em conta os objetivos de aprendizagem e sua correo deve ser feita por meio de critrios conhecidos pelos estudantes, para que se constitua em espao-tempo de aprendizagens. Seus resultados so devolvidos aos estudantes (feedback) o mais rapidamente possvel para que se programem as intervenes necessrias a serem feitas pelos professores e estudantes. Essas aes visibilizam a avaliao formativa cujo objetivo a incluso de todos no processo de aprendizagem. A prova cumpre seu carter formativo quando todo seu processo (elaborao, aplicao, correo, feedback e uso dos resultados) se organiza coletivamente nos momentos de coordenao pedaggica. Importante lembrar que o processo avaliativo de responsabilidade da escola e no de cada professor, individualmente, devendo, portanto, ser planejado e inserido nos planos de ensino dos docentes.

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O uso de provas multidisciplinares, interdisciplinares, simulados com questes de vestibulares pode constituir-se em prticas edificantes, desde que as aulas e estratgias de ensino sejam realizadas com vistas s aprendizagens de todos os estudantes. As provas ou testes integrados (multidisciplinares ou interdisciplinares) s tero sentido se as aulas e atividades que os antecedem se inserirem na mesma perspectiva. No faz sentido aplicar prova multidisciplinar ou interdisciplinar se o trabalho pedaggico (entre os professores e estes com os estudantes) no for assim desenvolvido.

No momento em que o sistema de ensino do DF se movimenta para a construo da avaliao formativa, entende-se que o uso de notas no impossibilita o alcance de tal propsito, desde que seja um indicativo a mais das condies de aprendizagem dos estudantes. As notas, associadas a outros elementos, evidenciam o desempenho dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio e so representadas pelos valores de 0 (zero) a 10 (dez). Conforme Regimento Escolar da SEEDF, a aprovao dos estudantes decorre da obteno, ao final do ano (organizao seriada), de nota igual ou superior a 5 (cinco) e frequncia mnima de 75% do total de horas letivas. A pontuao de provas, quando adotadas pela escola, corresponder, no mximo, metade do valor total da nota do bimestre. Isto significa que a escola ter de adotar procedimentos/instrumentos de avaliao variados, levando em conta a natureza e a especificidade do componente curricular. Os estudantes que no obtiverem a nota mnima para aprovao tero sua situao analisada pelo Conselho de Classe, que decidir sobre sua aprovao ou reprovao, levando em considerao a avaliao contnua e cumulativa de seu desempenho com prevalncia dos aspectos

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qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, LDB 9.394/96, art. 24, V, a). As mdias (sejam elas bimestrais, semestrais ou finais) para aprovao, os arredondamentos, bem como os critrios para promoo, reprovao, classificao, reclassificao, avano de estudos, vivncia, certificao, progresso continuada, recuperao, progresso parcial com dependncia, aproveitamento, adaptao de estudos devem seguir o prescrito no Regimento Escolar das Unidades Escolares da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.

Cumpre lembrar que a nota, isoladamente, pouco diz ou informa. O que se anseia que ela consiga evidenciar o percurso, a caminhada e as diferentes estratgias utilizadas para que se chegue ao smbolo numrico. As notas, quando no justificadas por diferentes estratgias ou procedimentos, podem revelar mais fragilidades do avaliador do que no desempenho do avaliado.

3.4 A autoavaliao

A autoavaliao merece destaque neste documento pelo fato de ser um componente essencial da avaliao formativa, por contribuir para a conquista da autonomia intelectual dos estudantes e por aplicar-se a todas as etapas e modalidades de ensino. Como a prova tem tido uso preponderante e vrias capacidades tm sido exigidas dos estudantes, torna-se fundamental que a escola de Educao Bsica invista em recursos que ampliem as aprendizagens de todos em suas vrias dimenses. A autoavaliao pelo estudante um desses meios.

A autoavaliao o processo pelo qual o prprio estudante analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento, registra suas percepes, sentimentos e

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identifica futuras aes, para que haja avano na aprendizagem. Essa anlise leva em conta o que ele j aprendeu, o que ainda no aprendeu, os aspectos facilitadores e dificultadores de seu trabalho, tomando como referncia os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao. Dessa anlise realizada pelo estudante, novos objetivos podem emergir. A autoavaliao no visa atribuio de notas pelo estudante; tem o sentido emancipatrio de possibilitar-lhe refletir continuamente sobre o processo de sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de registrar suas percepes. Cabe ao professor incentivar essa prtica continuamente e no apenas nos momentos por ele estabelecidos, usando as informaes fornecidas para reorganizar o trabalho pedaggico (VILLAS BOAS, 2014, p. 72).

A autoavaliao mais ligada avaliao para a aprendizagem do que avaliao da aprendizagem, pelo fato de buscar seu desenvolvimento. Inclui a formulao de julgamentos do mrito do trabalho pelo estudante, o que usualmente tem sido tarefa do professor. A valorizao do que os estudantes pensam sobre a qualidade de seu trabalho constitui um desafio ordem estabelecida e rotina escolar (VILLAS BOAS, 2014, p. 73).

As crianas da Educao Infantil podero fazer autoavaliao enquanto desenvolvem as vrias atividades, oralmente e por outros meios, como, por exemplo, utilizando desenhos. Como so naturalmente espontneas, costumam manifestar com desenvoltura seus sentimentos. Os professores estaro atentos para registrar essas manifestaes que, acrescidas s informaes obtidas por meio das observaes, comporo excelente material de anlise do progresso infantil.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, outras formas de

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registro da autoavaliao podem ser criadas, mas importante ressaltar que o estudante se autoavalia sempre. Cabe escola criar possibilidades para que o aluno se reconhea nesse processo e possa fazer seus registros, sabendo que no receber nota nem ser punido. Os registros da autoavaliao podem ser realizados por escrito, por meio de desenhos, em meio a entrevistas, em pequenos grupos ou mesmo por meio de cartas ou bilhetes cujo leitor pode ser o docente ou mesmo um colega escolhido pelo aluno. A ideia tornar esses momentos uma forma de qualificar as aprendizagens em seu processo, sem riscos ou traumas de que sejam utilizados contra aquele que, de maneira sincera, admitiu o que aprendeu e o que ainda no aprendeu. No obrigatrio tornar pblico o que foi produzido, ou seja, a autoavaliao. Servir especialmente para que o indivduo tenha conscincia sistemtica de como esto suas aprendizagens.

Nas outras etapas e modalidades de ensino, a autoavaliao poder assumir formas mais elaboradas, sempre construdas com os estudantes e levando em conta o contexto educacional e social. Uma das atividades de autoavaliao que poder oferecer oportunidade de os estudantes pensarem sobre seu processo de aprendizagem a elaborao de memorial, sempre de acordo com a etapa/modalidade em que se encontram e por meio da orientao do professor. tica e autoavaliao andam de mos dadas.

3.5 tica e Avaliao

A avaliao precisa ser conduzida com tica, o que significa levar em conta o processo de aprendizagem dos estudantes em consonncia com os seguintes aspectos: respeito s produes dos estudantes (elas lhes pertencem); avaliao desvinculada de comparao (compara-se o progresso do estudante com suas

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prprias capacidades e no com as dos colegas); avaliao informal encorajadora (desvinculada de ameaas, constrangimentos e punies); uso dos resultados da avaliao voltados somente para os propsitos de conhecimento do estudante (sem serem includos em nenhuma forma de ranqueamento).

Os resultados da avaliao so entregues apenas aos estudantes e ao representante legal da famlia. Essas diretrizes ticas se aplicam a todas as etapas/modalidades. Devem ser considerados o cuidado, o zelo e a discrio ao avaliar informal ou formalmente cada estudante. A transmisso dos resultados da avaliao para as famlias, para outros estudantes ou mesmo para outros profissionais da escola ou fora dela no pode ocorrer de maneira depreciativa ou desencorajadora. As informaes pessoais ou mesmo as dificuldades de aprendizagem evidenciadas pelos docentes avaliadores carecem de tratamento tico e responsvel, conduzido com parmetro nos objetivos de aprendizagens contidos no Currculo em Movimento da SEDF. Embora seja matria do item prprio do Conselho de Classe, reiteramos o cuidado para que essas reunies sejam conduzidas e realizadas com observncia da tica. Dados da vida pessoal e o

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Diretrizes de Avaliação Educacional - SEEDF - 2014-2016