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Disciplina: Fundamentos Sócio-Históricos da Educação Prof. Dra. Maria do Socorro Xavier Batista.

Curso de Licenciatura em Matemática – UFPBVIRTUAL socorroxavier@ce.ufpb.br

Ambiente Virtual de Aprendizagem: Moodle www.ead.ufpb.br

Site da UFPBVIRTUAL www.virtual.ufpb.br Site do curso www.mat.ufpb.br/ead

Telefone UFPBVIRTUAL (83) 3216 7257

Carga horária: 60 horas Créditos: 04 Ementa

Estudo da contribuição das ciências sociais e humanas para a compreensão do fenômeno educativo e sua aplicação no processo de formação do educador.

Descrição Nesta disciplina teremos oportunidade de refletir sobre a educação e suas inter-relações com a

sociedade. Em sua ementa esta disciplina se propõe ao estudo da contribuição das ciências sociais e humanas para a compreensão do fenômeno educativo e sua aplicação no processo de formação do educador. As disciplinas Sociologia e História dispõem de um conjunto de proposições desses campos do saber e podem fornecer os fundamentos ou os princípios básicos dessas áreas de conhecimentos no sentido de fornecer o apoio, ou os subsídios para se entender a Educação como um fenômeno social e histórico e, com isso, contribuir para que o educador compreenda sua ação educativa como um processo que sofre determinações e influências do contexto social e histórico.

Objetivos

Propiciar ao estudante do Curso de Matemática o acesso e a aquisição de conhecimentos sobre os fundamentos sociais e históricos da educação;

Analisar a educação como um fenômeno que ocorre no tempo, no espaço e na rede complexa das relações sociais que tecem a história das sociedades humanas;

Conhecer as dimensões sociais e históricas do processo educativo no Brasil

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Unidades Temáticas Integradas Unidade I: Fundamentos Sócio-Históricos na Formação do Educador

• Importância dos conhecimentos sócio-históricos na formação do educador Unidade II: Conhecimento Científico, Sociedade e Educação

• A sociedade e a educação como objeto de estudo científico • A ciência e os diferentes tipos de conhecimentos

Unidade III: A Ciência da Sociedade na Visão do Positivismo

• O Positivismo de Auguste Comte • A ciência Social segundo o positivismo de Émile Durkheim

Unidade IV: Sociedade na Visão de Émile Durkheim

• Sociedade na Visão de Émile Durkheim Unidade V: Educação na Visão Positivista de Émile Durkheim

• A educação segundo o positivismo de Durkheim Unidade VI: Influência do Positivismo na Educação Brasileira

• Tendências Pedagógicas Liberais na prática escolar Unidade VII Sociedade no Paradigma do Materialismo Histórico Dialético

• A sociedade capitalista segundo o materialismo de Karl Marx Unidade VIII A Educação e a Escola na Perspectiva do Materialismo

• A educação e a escola como Aparelho Ideológico na sociedade capitalista • Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci

Unidade IX A Influência do Marxismo na Educação Brasileira

• Tendências Pedagógicas Progressistas

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Unidade I: Fundamentos Sócio-Históricos na Formação do Educador

1. - Situando a Temática

A educação é uma prática eminentemente social que faz parte de todas as sociedades e em todos os tempos históricos os homens desenvolveram formas de educação adequadas ao seu desenvolvimento social, econômico, político e cultural. A educação, como área de conhecimento científico, é essencialmente interdisciplinar e, portanto, aglutina contribuições de vários campos de conhecimentos, especialmente das Ciências Humanas. Nesse sentido, as disciplinas Sociologia e História da Educação trazem uma contribuição como fundamento da ciência da educação possibilitando um olhar sociológico e histórico sobre o fato educativo, contribuindo para entender as dinâmicas sociais que interferem e definem as formas e as práticas educativas, as políticas educativas e os processos pedagógicos que são adotados e como o fenômeno educativo tem sido efetivado nos diversos contextos históricos. Além disso, os conteúdos de tais disciplinas no currículo dos cursos de formação de educadores contribuem para a compreensão da realidade educacional no contexto da sociedade brasileira.

2. - Problematizando a Temática A Importância dos conhecimentos sócio-históricos na formação do educador é indiscutível, pois

possibilita-lhe entender o universo social e histórico dos processos educativos, desperta-lhe o olhar para os problemas sociais que envolvem o ato educativo. Tanto a Sociologia quanto a História contribuem para situar a dinâmica da sociedade, as relações de poder que interferem na educação, orientar a formação humana dos sujeitos na perspectiva do contexto social e histórico em que vivem. Também pode ser relevante para se entender as dimensões sociais, culturais e políticas da matemática e da educação matemática.

A reflexão sociológica sobre a matemática já possibilitou a criação de um campo de Sociologia da Matemática, como apresenta Antonio Miguel (2005, p.3). “A expressão matemática parece ter sido empregada, pela primeira vez, na década de 40 do século XX, mais precisamente em um artigo de autoria do historiador da matemática Dirk J. Struik, publicado, em 1942, na revista Science and Society, sob o título “On the sociology of mathematics”.

Explicita-se assim a necessidade da reflexão histórica e sociológica na formação do educador, até mesmo no campo do ensino de Matemática.

3. - Conhecendo a Temática

Diversos autores (TURA, 2001; SILVA, 2003; SOUZA, 2003) discutem o papel da Sociologia da

Educação (SE) para uma compreensão crítica da realidade social, política, econômica e cultural na qual a escola e a educação estão inseridas e contribui para uma formação de educadores com uma visão crítica que possa formar indivíduos para compreenderem e transformarem a realidade onde vivem. Barcelos salienta aspectos da SE na formação para a emancipação como base para outras disciplinas.

Na perspectiva de um currículo emancipador, a Sociologia da Eucação torna-se vital para provocar uma discussão científica, que faça uma interpretação competente, sistemática e orgânica da realidade, que possa permitir que as demais disciplinas de um curso de formação de magistério, como as didáticas, possam apontar para saídas de um projeto educacional formador de cidadania.

A Sociologia, como um campo de conhecimento científico tem contribuído para outras áreas de conhecimento como a educação. Desde sua chegada no Brasil, nos anos 1920, que ela está presente nos currículos escolares, inicialmente na educação secundária e na escola normal e em seguida nos cursos superiores, especialmente nos cursos de formação de educadoras(es). Hoje a Sociologia faz parte dos

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currículos de quase todas as áreas profissionais, tendo em vista que ela contribui para se entender a vida social em todos os setores. A importância dessa disciplina na formação da pessoa é definida tanto na LDB 9.394/1996, quanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no artigo 10, inciso I, parágrafo 2º, diz que: “As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para (...) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Sua contribuição para a formação da cidadania é reconhecida nas orientações dos PCNs (Ensino Médio, volume 4, na página 11) quando afirma que "o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas (...) disciplinas são indispensáveis à formação básica do cidadão, seja no que diz respeito aos principais conceitos e métodos com que operam, seja no que diz respeito a situações concretas do cotidiano social". A inserção dessa disciplina numa política curricular, embora não tenha ainda sido concretizada em todas as escolas de ensino médio, mostra como ela é importante para o desenvolvimento de uma compreensão social da realidade.

A educação, entendida como uma prática social que busca formar indivíduos para a vida em sociedade, deve proporcionar uma visão que lhes permita uma compreensão da sociedade em todas as suas dimensões. Para tanto se torna necessário um currículo que, em seus conteúdos e em suas práticas, possibilite uma problematização e reflexão crítica das relações sociais, das relações de poder existentes na sociedade, pois, como discute Bernstein, citado por Forquin (1993, p.85). " O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais".

Embora o campo de conhecimento da Sociologia não garanta por si o compromisso de promover uma educação crítica transformadora, por sua especificidade de analisar a sociedade sob o prisma de vários olhares que as diversas perspectivas analíticas ensejam, já possibilita uma ampliação da compreensão da realidade social e da educação como um fenômeno fundamental na transmissão da herança cultural, dos modos de vida, das ideologias, na formação para o trabalho que guarda uma estreita relação com a realidade em cada contexto histórico. Daí a importância dessa disciplina no currículo dos cursos de formação de educadores.

Alguns autores destacados da Sociologia como Durkheim, Manheim, Parsons e Merton incluíram a educação entre seus objetos de pesquisa e de reflexão teórica. Entre os marxistas destacam-se Althusser e Gramsci. No Brasil, Florestan Fernandes e Fernando Azevedo foram expoentes que tiveram a educação como foco de suas preocupações. A Sociologia, ao chegar ao Brasil, se desenvolveu no campo da Educação, nos cursos de nível médio e superior de formação de educadores e tem sido profícua a produção sociológica com foco nos procesos educativos e nas políticas educativas.

A importância dessa disciplina na formação geral do indivíduo é tão reconhecida que vários educadores vêm realizando um movimento em defesa da inclusão da Sociologia no ensino médio, por entender, na percepção de Sarandy, (2001, p. 2) que ela contribui para o desenvolvimento da pessoa.

O conhecimento sociológico certamente beneficiará nosso educando na medida em que lhe permitirá uma análise mais acurada da realidade que o cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a Sociologia constitui contribuição decisiva para a formação da pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra claramente nossa dependência em relação ao todo, isto é, à sociedade na qual estamos inseridos.

Até em campos de conhecimento como na área de saúde e no ensino de matemática, a Sociologia está sendo incluída como disciplina a ser estudada e como fundamento e reflexão, como é o caso de Miguel (2005, p. 137) que incorpora uma Sociologia da Educação Matemática, caminhando junta com campos emergentes de investigação em história e filosofia, que participariam juntas, de forma crítica e qualificadora, na formação inicial e continuada de professores de matemática.

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Unidade II: Conhecimento Científico, Sociedade e Educação

1. - Situando a Temática Conhecer a realidade natural ou social sempre foi uma necessidade do homem para que pudesse

dominar e viver em comunhão com a natureza e com os outros homens da comunidade onde está situado. A partir de suas experiências, os homens, nos diferentes contextos, desenvolveram meios ou tipos de conhecimento e formas de registrá-los. O conhecimento científico é apenas um tipo. 2. - Problematizando da Temática

O ser humano como ser de cultura, ao longo de seu processo de formação, está sempre produzindo

conhecimentos, que são resultantes das experiências de vida, também ao longo da história tem desenvolvido formas de registrar e repassar os conhecimentos para as gerações seguintes. Os diferentes tipos de conhecimentos estão associados aos distintos grupos sociais e classes. O saber do senso comum, também conhecido como saber popular, é conhecimento que resulta das diferentes experiências de vida. Ele, apesar de ser significativo para as práticas sociais, não é considerado científico. Os conhecimentos científicos só são adquiridos por aqueles que têm acesso à educação escolar, local privilegiado para sua transmissão. 3. - Conhecendo a Temática 3.1. - A ciência e os diferentes tipos de conhecimentos

Durante a história da humanidade, diferentes formas de conhecer e explicar os fenômenos naturais e

sociais foram desenvolvidas. A Ciência é uma das formas de conhecimento que somente se tornou predominante a partir do século XIX. Até então diversos tipos de conhecimentos foram enfatizados de acordo com o contexto social, econômico e geográfico.

Conhecimento Empírico – conhecimento do senso-comum – é o conhecimento obtido ao acaso, após inúmeras tentativas, ou seja, o conhecimento adquirido através de ações não planejadas.

Conhecimento mítico é aquele caracterizado pelo relato fabuloso de fatos históricos e fenômenos da natureza com alegorias e através de fantasias resultantes da imaginação. É uma narrativa na qual aparecem seres e acontecimentos imaginários, que simbolizam forças da natureza, aspectos da vida humana, etc. Representação de fatos ou personagens reais, exagerada pela imaginação popular, pela tradição, etc. (Dicionário Aurélio)

Conhecimento religioso ou Teológico – Conhecimento revelado pela fé divina ou crença religiosa. Não pode, por sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral e das crenças de cada indivíduo.

Conhecimento filosófico – É fruto do raciocínio e da reflexão humana. É o conhecimento especulativo sobre fenômenos, gerando conceitos subjetivos. Busca dar sentido aos fenômenos gerais do universo, ultrapassando os limites formais da ciência.

Conhecimento Científico – É o conhecimento racional, sistemático, exato e verificável da realidade. Sua origem está nos procedimentos de verificação baseados na metodologia científica. Podemos então dizer que o Conhecimento Científico: é racional e objetivo; atém-se aos fatos; transcende aos fatos; é analítico; requer exatidão e clareza; é comunicável; é verificável; depende de investigação metódica; busca e aplica leis; é explicativo.

Dialogando e Construindo conhecimento

Identifique na sua comunidade pessoas que detenham um saber popular, que não freqüentaram a escola mas são detentores de conhecimentos práticos.

Pesquise na sua comunidade alguma história que revele um conhecimento mítico.

Reflita com seus colegas sobre os diferentes conhecimentos científicos que vocês já estudaram.

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3.2. - A sociedade e a educação como objetos de estudo científico O Contexto histórico que possibilitou o surgimento da Sociologia enquanto ciência refere-se aos

séculos XVIII e XIX (1700-1900). Tempo histórico em que ocorreu a desestruturação do feudalismo e, a partir da primeira revolução industrial, há o avanço e a consolidação do capitalismo como modo de produção dominante, o que ocasionou mudanças profundas na estrutura econômica, nas formas de produção, nas classes, na política e no Estado e que historicamente se convencionou como Idade Moderna ou sociedade moderna.

Essas mudanças ocasionaram intensa agitação social, um desenvolvimento urbano desordenado com uma população que vivia sob péssimas condições de higiene, saúde, moradia e trabalho. As condições de trabalho eram bastante precárias e insalubres e impunham aos homens, mulheres e crianças uma jornada de até dezoito (18) horas de trabalho diárias, o que provocava muitos acidentes de trabalho. Essas condições, aliadas à falta de direitos no trabalho, estimularam a união e a organização dos operários com lutas e greves que reivindicavam a melhoria das condições de trabalho. A estrutura da família também sofreu modificações na hierarquia, no papel da mulher e dos filhos.

Nesse contexto, as formas de explicação sobre a natureza e a sociedade buscam superar a influência da Teologia e da tradição católica, predominante no mundo Feudal, assim como busca se emancipar da Filosofia e avançam em direção às explicações racionais, base do conhecimento científico, que passa a ser supervalorizado em detrimento das demais explicações.

Do ponto de vista cultural, tomam impulso alguns movimentos de idéias filosóficas, políticas, artísticos e culturais que impulsionaram o desenvolvimento de um campo científico acerca da sociedade, tais como:

Racionalismo – Destaca-se como uma corrente filosófica que indicava o raciocínio, operação mental, discursiva e lógica, que usa uma ou mais proposições para extrair conclusões se uma ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável. Define-se pela crença no poder da razão humana de alcançar a verdade. Segundo essa idéia o conhecimento deixa de ser explicado pela vontade divina em conseqüência da contemplação e fé e passa a ser encarado como resultado da atividade mental voltada para a realidade concreta.

Renascimento – Período da história européia (1300 a 1650) marco do final da idade média e do início da Idade Moderna, no qual ocorreram muitos progressos e incontáveis realizações nas artes, na literatura e nas ciências. Movimento filosófico, cultural e artístico, baseado na visão laica da sociedade e do poder, prazer de investigar o mundo. Valorização do homem (Humanismo) e da natureza, em oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade Média, teocentrismo. Revive a antiga cultura greco-romana.

Ilustração – Movimento de exaltação dos valores burgueses, liberalismo econômico. Iluminismo – Movimento cultural que se desenvolveu na Inglaterra, Holanda e França, nos séculos

XVII e XVIII, baseado nas idéias de liberdade política e econômica, defendidas pela burguesia. Os filósofos e economistas que difundiam essas idéias julgavam-se propagadores da luz e do conhecimento, sendo, por isso, chamados de iluministas.

A Ciência se fundamenta na crença de que a razão humana pode explicar a realidade traduzindo-a em leis. Essa visão racionalista se consolida como uma interpretação dos fenômenos de um ponto de vista lógico, através de métodos e instrumentos de análise que possibilitam interpretar e explicar a experiência social, buscando descobrir as relações entre as coisas e as leis que regem o mundo natural e social. A ciência passa a ser uma investigação sobre a natureza e a sociedade a partir da observação dos fatos, decomposição em partes (análise) e reordenamento (síntese). Assim, a Sociologia surge como uma tentativa de entender e explicar a sociedade e as transformações pelas quais ela passa.

Essa forma de conhecimento foi enfatizada pelos europeus para justificar o controle e domínio que desde o século XVI vinha exercendo sobre os países conquistados e dominados nos continentes americano, africano e asiático.

Esta forma de se compreender o mundo, isto é, baseada no cientificismo que transforma as realidades sociais, frutos de uma certa ordem histórica que nunca é absoluta, em verdades absolutas e incontestáveis porque comprovadas pela ciência, tornou-se em pouco tempo a

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tônica de todo o pensamento do Velho Continente, espalhando-se para diversos campos do saber (BIRARDI; CASTELANI; BELATTO, 2001).

Tanto na História quanto na Sociologia esse pensamento vincula-se a uma corrente conservadora que

buscava justificar a ordem vigente desde finais da idade média e na idade moderna. Segundo Robert Nisbet (1986, p.62), essa corrente de pensamento busca "preservar o que está estabelecido, ser contrário à mudança ou inovação". Ou seja, essa forma de ver a sociedade tem um papel político fundamental, pois busca justificar a manutenção da ordem estabelecida.

Ao ver de Birardi; Castelani; Belatto (2001, p. 13) esse pensamento conservador e o positivismo tiveram uma grande influência na ciência histórica.

A objetividade, a minuciosidade, o detalhe e a dedicação impessoal, portanto, são as grandes lições da escola positivista para o estudo da História no século XIX e no início do XX. Os historiadores que, nessa época, tentaram provar outras formas de se estudar a disciplina foram desconsiderados e postos à margem. Numa sociedade européia que buscava seu próprio desenvolvimento e avançava rumo a grandes descobertas na ciência e na tecnologia, a cientifização que marcou a época também se espalhou para o campo dos estudos humanos, reduzindo o papel do profissional desse campo para um mero coletor de informações. A implicação de opiniões externas aos sentidos dos fatos históricos alterava a História, na opinião positivista, e eliminava assim sua legitimidade como saber de importância social.

O positivismo é um pensamento preocupado com a ordem e defensor do progresso da sociedade

capitalista. Portanto essa forma de compreender o fenômeno social e histórico serviu de inspiração para explicações acerca da sociedade que a influencia até o presente.

Dialogando e Construindo conhecimento

Apresente uma visão do senso comum em relação à palavra razão. Apresente uma definição de ciência.

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Unidade III: A Ciência da Sociedade na Visão do Positivismo

1. - Situando a Temática O estudo da sociedade se inclui na área de conhecimento das Ciências Humanas, pois estudam o

comportamento humano, os processos sociais e históricos da humanidade, a cultura de cada povo sob diferentes prismas desdobrando-se em vários campos científicos como a Sociologia, a História, a Economia, Antropologia, Psicologia. Cada um desses campos de conhecimento desenvolve diferentes teorias que representam distintas visões e explicações sobre a sociedade, o objeto de estudo e os métodos de investigação dessas disciplinas. A Educação também é uma área de saber científico que tem sua especificidade mas se alimenta dos conhecimentos dessas diferentes ciências que trazem suas contribuições para o seu desenvolvimento.

2. - Problematizando a Temática No caso da Sociologia, as visões dos estudiosos ou teóricos dão origem às diferentes tradições

sociológicas ou distintas sociologias. Essas distintas visões refletem as contradições do sistema capitalista e os interesses antagônicos que as caracterizam. O pensamento sociológico positivista apresenta teorias que analisam com otimismo o capitalismo e teorias identificadas com os valores e os interesses das classes hegemônicas, as quais são apresentadas como se fossem representativas do conjunto da sociedade. Essa corrente sociológica que desenvolveu suas explicações defendendo a ordem instituída pelo capitalismo representa um pensamento conservador. Essa forma de analisar a sociedade encontrou abrigo no pensamento positivista, que tinha como um dos seus corolários a preocupação com a ordem e o progresso da sociedade.

3. - Conhecendo a Temática

3.1. - O Positivismo de Auguste Comte A perspectiva sociológica positivista representa a primeira explicação do homem como ser social

reconhecida como científica. É um paradigma de pensamento que repercute em todas as ciências humanas, especialmente na Sociologia e na História. Tal pensamento foi desenvolvido por Auguste Comte, o qual batizou a área de conhecimento sociológico inicialmente como Física Social, para em seguida receber o nome de Sociologia.

Auguste Comte (1798-1857) foi considerado o fundador da Sociologia. Era francês nascido em Montpellier, onde fez seus estudos iniciais. Depois estudou em Paris, na Escola Politécnica, mas retornou a Montpellier onde concluiu seus estudos na faculdade de medicina. Mas apesar de sua formação politécnica foi um filósofo, escritor e professor de Matemática. Foi secretário de Saint-Simon (1760/1825), um dos socialistas utópicos que influenciou sua obra. Suas idéias abrangeram uma Filosofia da História com sua teoria evolucionista a “A Lei dos Três Estados”, a Sociologia.

Suas principais obras são Curso de Filosofia Positiva (1830), Sistema de política positiva (1851-1854); e Catecismo positivista (1852).

Este autor definiu objeto, métodos e aplicações da Sociologia. Ele concebia a sociedade como um

organismo constituído de partes coesas, que funcionam harmonicamente. A Sociedade era vista como um

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corpo social regido por leis naturais invariáveis, independentes da vontade e da ação humana. As leis que regem a vida social econômica e política seriam do mesmo tipo das leis que regem a natureza, que guardam uma harmonia entre os diversos sistemas. A harmonia social é semelhante à harmonia da natureza.

Uma das principais obras de Comte foi o “Curso de Filosofia Positiva”, composto de seis volumes, publicados entre 1830 e 1842. Nessa obra ele desenvolve uma Filosofia Positiva na qual aplica às ciências sociais os métodos racionais utilizados na Matemática com o objetivo concluir leis que deveriam reger o funcionamento da sociedade. A ciência assim compreendida tem um papel social. O positivismo tem por objetivo classificar os fenômenos utilizando leis naturais e invariáveis, através de um estudo rigoroso que parte do geral ao mais simples buscando alcançar um maior aprofundamento.

Como a Sociologia surge em um contexto em que as ciências da natureza já se encontravam bastante desenvolvidas, Comte fez uma transposição dos métodos, procedimentos e conceitos utilizados nas ciências naturais para conhecer a sociedade, o que é chamado de naturismo positivista. O positivismo defendia que deveria haver objetividade científica garantida pela neutralidade do cientista ao analisar os fatos sociais. Para tanto os fatos deveriam ser tratados e analisados como coisas. A análise deve ser livre de pré-noções e juízos de valor, de ideologias políticas, valores morais.

Assim, na constituição da Sociologia enquanto ciência, seu objeto, os métodos de investigação, os conceitos foram transpostos das ciências físicas e naturais. Essa ciência deveria priorizar a investigação empírica dos fatos socais – seu objeto de estudo – para transformar em leis. Para tanto, os métodos de investigação utilizados deveriam envolver a descrição, comparação, classificação e o agrupamento dos fatos segundo as características exteriores comuns e objetivas. Comte (1991, p. 9) assim apresenta a necessidade de se criar um campo de conhecimento do social:

Eis a grande, mas evidentemente, única lacuna que se trata de preencher para constituir a filosofia positiva. Já agora que o espírito humano fundou a física celeste; a física terrestre, quer mecânica, quer química; a física orgânica, seja vegetal, seja animal, resta-lhe, para terminar o sistema de observação, fundar a física social. Tal é hoje em várias direções capitais, a maior e a mais urgente necessidade de nossa inteligência.

Comte explicitava que havia uma lacuna no espírito científico reinante na sua época, na qual a sociedade era bastante turbulenta na Europa. Pois, apesar de a ciência já se achar bastante desenvolvida em outras áreas do conhecimento, na sociedade ainda predominavam as explicações filosóficas, teológicas e metafísicas. Impregnado dos princípios científicos das ciências físicas e naturais, Comte procurou desenvolver um corpo conceitual e metodológico que possibilitaria a epistemologia1 da ciência da sociedade. Vejamos algumas idéias de Comte (1991, p. 03-04).

Para explicar convenientemente a verdadeira natureza e o caráter próprio da filosofia positiva, é indispensável ter, de início, uma visão geral sobre a marcha progressiva do espírito humano, considerado em seu conjunto, pois uma concepção qualquer só pode ser bem conhecida por sua história.

Estudando assim o desenvolvimento total da inteligência humana em suas diversas esferas de atividade, desde o seu primeiro vôo mais simples até nossos dias, creio ter descoberto uma grande lei fundamental, a que se sujeita por uma necessidade invariável, e que me parece poder ser solidamente estabelecida, quer na base de provas racionais fornecidas pelo conhecimento de nossa organização, quer na base de verificações históricas resultantes dum exame do passado. Essa lei consiste em que cada uma de nossas concepções principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por três estados históricos diferentes: estado teológico ou fictício, estado metafísico ou abstrato, estado científico ou positivo. Em outros termos, o espírito humano, por sua natureza, emprega, sucessivamente, em cada uma de suas investigações, três modos de filosofar, cujo caráter é essencialmente diferente e mesmo radicalmente oposto: primeiro, o método teológico, em seguida o método metafísico, finalmente, o método positivo. Daí três sortes de filosofia, ou de sistemas gerais de concepções sobre o conjunto de

1 A etimologia da palavra Epistemologia se origina do grego epistéme, que significa 'ciência'; 'conhecimento', + -o- + -logia que significa teoria] S. f. 1. Conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento científico, visando a explicar os seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, ou lingüísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações. [Cf. teoria do conhecimento e metodologia (2).] (Dicionário Aurélio eletrônico). Epistemologia pode designar tanto uma teoria geral do conhecimento, vinculada à filosofia, quanto uma disciplina que tem por objeto de investigação a ciência.

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fenômenos, que se excluem mutuamente: a primeira é o ponto de partida necessário da inteligência humana; a terceira, seu estado fixo e definitivo: a segunda, unicamente destinada a servir de transição.

No estado teológico, o espírito humano, dirigindo essencialmente suas investigações para a natureza íntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam, numa palavra, para os conhecimentos absolutos, apresenta os fenômenos como produzidos pela ação direta e contínua de agentes sobrenaturais mais ou menos numerosos, cuja intervenção arbitrária explica todas as anomalias aparentes do universo.

No estado metafísico, o espírito humano, que no fundo nada mais é do que simples modificação geral do primeiro, os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, verdadeiras entidades (abstrações personificadas) inerentes aos diversos seres do mundo, e concebidas como capazes de engendrar por elas próprias todos os fenômenos observados, cuja experiência consiste, então, em determinar para cada um uma entidade correspondente.

Enfim, no estado positivo, o espírito humano, reconhecendo a impossibilidade de se obter noções absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocínio e da observação, suas leis efetivas, a saber, suas relações invariáveis de sucessão e de similitude. A explicação dos fatos, reduzida então a seus termos reais, se resume de agora em diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns fatos gerais, cujo número o progresso da ciência tende cada vez mais a diminuir.

Essa visão histórica, filosófica e sociológica de Comte adota uma perspectiva evolucionista e

determinista da história e fornece as bases para um corrente da historiografia que vê a história de forma linear, como uma sucessão de fatos e datas importantes, do ponto de vista dos vencedores das classes dominantes. Os fatos históricos devem ser comprovados empiricamente pelo uso de documentos. O positivismo exerceu forte influência no Brasil desde o século XIX, nos âmbitos da academia, na educação e na política, trazido especialmente pelos filhos das classes abastadas, filhos dos senhores de engenho e alta cúpula política que enviavam seus filhos para estudar na Europa, especialmente em Portugal e na França, berço do positivismo. Na política, o positivismo de Comte esteve presente no ideário dos republicanos, influindo nas ações que levaram à proclamação da República e nos princípios que orientaram o tipo de governo que apregoava a separação entre igreja e Estado, na formação do estado dividido em três poderes inclusive compondo o lema da bandeira brasileira “ordem e progresso”, no ordenamento do casamento civil, e, na educação, impregnou a reforma educacional proposta por Benjamin Constant, um dos mais influentes positivistas brasileiros.

Nos primeiros anos da República, o Positivismo foi se espalhando de forma silenciosa e contínua, sem fazer muito barulho, pois não era de seu estilo ser agressivo, duro e violento. Ao contrário, a doutrina foi se infiltrando entre os militares, os intelectuais, na constituinte, na imprensa, na literatura, na política e no modo de vida da sociedade (SILVA; BENVENUTTI; SAID, 2001, p. 12 ).

Políticos, militares, intelectuais, médicos foram adeptos do positivismo tais como: Benjamin

Constant, Miguel Lemos, Teixeira Mendes e Júlio de Castilhos, entre outros. Na política é notória a influência das idéias positivistas no movimento pela proclamação da república, na maçonaria. Na imprensa, criou-se, em 1878, uma organização com o intuito de divulgar o Positivismo, a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro, da qual participaram militares, intelectuais e jornalistas da época, como Benjamin Constant, Miguel Lemos e Teixeira Mendes.

No campo da educação o ideário positivista entrou primeiro na escola secundária que visava à formação da cultura de elite. Toma corpo especialmente nas Escolas Politécnicas e Escolas Militares. As escolas militares formavam engenheiros e bacharéis em matemática. O tenente-coronel Benjamin Constant Botelho de Magalhães, um dos mais acirrados defensores do Positivismo no Brasil, foi um dos professores da Escola Militar. Posteriormente são introduzidas nas escolas de ciências jurídicas em São Paulo e Recife, na Faculdade de Medicina na Bahia e nas Escolas Militar e Politécnica no Rio de Janeiro.

Comte, com sua visão hierárquica, estabeleceu uma classificação dos conhecimentos na filosofia positiva. Por ordem de importância estariam a Matemática, Astronomia, Física, Química, Fisiologia e Física Social. Na sua compreensão esses conhecimentos representavam “a fórmula enciclopédica que, dentre o grande número de classificações que comportam as seis ciências fundamentais, é a única logicamente conforme à hierarquia natural e invariável dos fenômenos”. Sua primazia em relação à Matemática fez com que ele afirmasse que ela era “o instrumento mais poderoso que o espírito humano pode empregar na investigação das leis dos fenômenos naturais”.

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Dialogando e Construindo conhecimento 3.2. - A ciência Social segundo o positivismo de Émile Durkheim

As idéias de Comte foram seguidas e aprofundadas por Émile Durkheim, autor que pode ser

considerado o fundador da Sociologia da Educação, pois desenvolveu uma análise da Educação como fato social. Sua explicação científica é compreendida como funcionalista, pois enfatiza a função que cada órgão ou instituição desempenha, contribuindo para completar o corpo social, formando a integração social.

Sua teoria apresenta uma preocupação com a ordem social em conseqüência das turbulências sociais apresentadas na sociedade européia no período em que Durkheim realizou suas pesquisas. Em decorrência das crises econômicas, o desemprego e a miséria entre os trabalhadores provocadas pelo sistema capitalista, as idéias socialistas avançavam. Durkheim defendia a ordem e o progresso do sistema capitalista e discordava das teorias socialistas. Frente às crises sociais (patologias sociais) ele propunha uma nova moral para retomar a harmonia social. Diante da ausência de regras sociais (anomia) ele sugeria normas, regras e leis que pudessem reger e controlar a conduta dos indivíduos.

Émile Durkheim (1858-1917) nasceu em Épinal, França. De família judia, seu pai era rabino e ele próprio teve seu período de misticismo, tornando-se, porém agnóstico após a ida para Paris onde fez toda sua formação acadêmica.

Durante vários anos ensinou Filosofia em vários liceus depois passa a se interessar pela Sociologia. Foi professor universitário e ministrou aulas de Pedagogia e Ciência Social na Faculté de Lettres de Bordeaux, de 1887 a 1902, sendo o pioneiro a implantar um curso de Sociologia numa universidade francesa. Em Paris é nomeado assistente da cadeira de Ciência da Educação na Sorbonne, em 1902. Quatro anos após, com a morte do titular, assume esse cargo. Em 1910 transforma a disciplina de Sociologia em cátedra.

Principais obras: Da Divisão Social do Trabalho (1893); Regras do Método Sociológico (1895); O Suicídio (1897); As Formas Elementares de Vida Religiosa (1912), Educação e Sociologia, Sociologia e Filosofia e Lições de Sociologia. Fundou revista L'Anné Sociologique, que afirmou/consolidou não só o pensamento sociológico mas Durkheim no mundo inteiro

Segundo ele, a Sociologia é definida como a Ciência das instituições, de sua gênese e de seu funcionamento. A seu ver, a sociedade tem a estrutura de um sistema sendo um corpo social, semelhante ao corpo humano composto de vários órgãos que seriam as instituições (Igreja, Estado, Família, Clubes, Sindicatos) interdependentes, cada órgão desempenha função específica, contribuindo para o funcionamento harmônico da sociedade.

O Fato social – Objeto de Estudo da Sociologia é definido como “as maneiras de fazer ou de pensar, (...) suscetíveis de exercer influência coercitiva sobre as consciências particulares. É um fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coação exterior; ou ainda que é geral no conjunto de uma dada sociedade tendo, ao mesmo tempo, uma existência própria, independente das suas manifestações” (Durkheim, 1978, p. 92).

Para conhecer mais a influência do positivismo na História da Educação leia o artigo

BIRARDI, Angela; CASTELANI, Gláucia Rodrigues; BELATTO, Luiz Fernando B. O Positivismo Os Annales e a Nova História. Klepsidra. Revista virtual de história, edição 7, abril-maio, 2001. Disponível em: http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales.html. Acesso em 31/05/2008

Procure conhecer mais sobre o positivismo e reflita como esse pensamento atuou no campo da Matemática e do ensino dessa disciplina. Veja o texto

VALENTE, Wagner Rodrigues. Positivismo e matemática escolar dos livros didáticos no advento da república. Cadernos de Pesquisa, nº 109, p. 201-212, março/2000 201

SAMANIEGO, Luis Elias Q. O positivismo e as ciências físico-matemáticas no Brasil. Cad.Cat.Ens.Fis., v.11,n2: p.105-1114, ago.1994.

234

Os fatos sociais e suas características

Quando desempenho minha tarefa de irmão, de marido ou de cidadão, quando executo os compromissos que assumi, eu cumpro deveres que estão definidos, fora de mim e de meus atos, no direito e nos costumes. Ainda que eles estejam de acordo com meus sentimentos próprios e que eu sinta interiormente a realidade deles, esta não deixa de ser objetiva; pois não fui eu que os fiz, mas os recebi pela educação. Aliás, quantas vezes não nos ocorre ignorarmos o detalhe das obrigações que nos incumbem e precisarmos, para conhecê-las, consultar o Código e seus intérpretes autorizados! Do mesmo modo, as crenças e as práticas de sua vida religiosa, o fiel as encontrou inteiramente prontas ao nascer; se elas existiam antes dele, é que existem fora dele. O sistema de signos de que me sirvo para exprimir meu pensamento, o sistema de moedas que emprego para pagar minhas dívidas, os instrumentos de crédito que utilizo em minhas relações comerciais, as práticas observadas em minha profissão, etc. funcionam independentemente do uso que faço deles. Que se tomem um a um todos os membros de que é composta a sociedade; o que precede poderá ser repetido a propósito de cada um deles. Eis aí, portanto, maneiras de agir, de pensar e de sentir que apresentam essa notável propriedade de existirem fora das consciências individuais.

Esses tipos de conduta ou de pensamento não apenas são exteriores ao indivíduo, como também são dotados de uma força imperativa e coercitiva em virtude da qual se impõem a ele, quer ele queira, quer não. Certamente, quando me conformo voluntariamente a ela, essa coerção não se faz ou pouco se faz sentir, sendo inútil. Nem por isso ela deixa de ser um caráter intrínseco desses fatos, e a prova disso é que ela se afirma tão logo tento resistir. Se tento violar as regras do direito, elas reagem contra mim para impedir meu ato, se estiver em tempo, ou para anulá-lo e restabelecê-lo em sua forma normal, se tiver sido efetuado e for reparável, ou para fazer com que eu o expie, se não puder ser reparado de outro modo. Em se tratando de máximas puramente morais, a consciência pública reprime todo ato que as ofenda através da vigilância que exerce sobre a conduta dos cidadãos e das penas especiais de que dispõe. Em outros casos, a coerção é menos violenta, mas não deixa de existir. Se não me submeto às convenções do mundo, se, ao vestir-me, não levo em conta os costumes observados em meu país e em minha classe, o riso que provoco, o afastamento em relação a mim produzem, embora de maneira mais atenuada, os mesmos efeitos que uma pena propriamente dita. Ademais, a coerção, mesmo sendo apenas indireta, continua sendo eficaz. Não sou obrigado a falar francês com meus compatriotas, nem a empregar as moedas legais; mas é impossível agir de outro modo.

Eis, portanto uma ordem de fatos que apresentam características muito especiais: consistem em maneiras de agir, de pensar e de sentir, exteriores ao indivíduo, e que são dotadas de um poder de coerção em virtude do qual esses fatos se impõem a ele. Por conseguinte, eles não poderiam se confundir com os fenômenos orgânicos, já que consistem em representações e em ações; nem com os fenômenos psíquicos, os quais só têm existência na consciência individual e através dela. Esses fatos constituem, portanto uma espécie nova, e é a eles que deve ser dada e reservada a qualificação de sociais. (DURKHEIM, 1999, p. 2-4)

Dialogando e construindo o conhecimento 3.3. - Princípios epistemológicos da Sociologia segundo Durkheim

Como seguidor do positivismo, esse autor definia como um dos princípios do conhecimento

científico a objetividade e a neutralidade científica. Para tanto, os fatos sociais deveriam ser tratados como coisas. Como ilustra a seguinte afirmação do autor. “No entanto, os fenômenos sociais são coisas e devem ser tratados como coisas” (DURKHEIM, 1999, p. 28). Para estudar os fatos com rigor e objetividade, portanto, o cientista social deveria se portar com isenção, não deveria deixar que suas convicções ideológicas e políticas interferissem na análise do fato social.

É preciso, portanto, considerar os fenômenos sociais em si mesmos, separados dos sujeitos conscientes que os concebem; é preciso estudá-los de fora, como coisas exteriores, pois é nessa qualidade que eles se apresentam a nós”. (DURKHEIM, 1999, p. 28).

No que se refere à observação dos fatos sociais, Durkheim destacava como a primeira e mais importante regra, considerar os fatos sociais como coisas. Para tanto, o pesquisador deveria afastar todas suas prenoções acerca do fenômeno estudado. (DURKHEIM, 1999, p. 32). Outra regra afirmava que o sociólogo deveria definir como objeto de investigação “fenômenos que correspondem a uma mesma definição”, ou seja, ele deveria objetivar os fatos que ele queria estudar. Para que a escolha do objeto de estudo fosse objetiva seria preciso que exprimisse os fenômenos, não em função de uma idéia do espírito, mas de propriedades que lhe são inerentes (DURKHEIM, 1999, p.35), ou seja, destacar os atributos ou características do fato, passíveis de serem observadas. Quanto à definição do objeto de pesquisa ele definia que fosse “um grupo de fenômenos previamente definidos por certos caracteres exteriores que lhes são comuns, e compreender na mesma pesquisa todos os que correspondem a essa definição” (DURKHEIM,

Distinga fatos sociais na visão do senso comum e na visão de Durkheim

Destaque as características dos fatos sociais segundo esse autor e dê um exemplo

235

1999, p.36). Assim, Durkheim afirmava que a ciência, para ser objetiva, deveria se fundamentar em dados sensíveis para chegar às suas definições e fugir das noções vulgares, ou preconceitos.

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Unidade IV: A Sociedade na Visão de Émile Durkheim

1. - Situando a Temática Para entender a sociedade de seu tempo, a Europa do século XIX, esse autor desenvolveu um vasto

campo conceitual e metodológico influenciado pelo avanço das diversas ciências, especialmente as físicas e naturais. Daí seu pensamento social estar influenciado pelos demais campos científicos, o que o faz usar de analogias para comparar a sociedade com outros sistemas desenvolvidos nessas ciências.

2. - Problematizando a Temática Aos olhos dos pensadores europeus do século XIX, o racionalismo era saudado como principal meio

de se chegar ao conhecimento verdadeiro, a euforia com a revolução industrial e as inovações tecnológicas exaltavam a capacidade do intelecto e as potencialidades do novo modo de produção capitalista de ordem e progresso. Isso levou Durkheim a pensar com otimismo a sociedade em que viveu.

3. - Conhecendo a Temática A sociedade é constituída de uma consciência social ou consciência coletiva que é formada pelo

conjunto de conceitos, valores, sentimentos, normas compartilhadas por todos os indivíduos de uma dada sociedade ou grupo social, considerados corretos e verdadeiros, convertendo-se em leis morais. São as maneiras próprias de agir e pensar, mitos, lendas, concepções e crenças religiosas. "Conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade forma um sistema determinado que tem sua vida própria." (Durkheim, 1978, p. 40). Segundo esse autor, o indivíduo em sua vida social desenvolve duas consciências indivisas: uma individual e outra coletiva.

Há em nós duas consciências uma contém apenas estados que são pessoais a cada um de nós e nos caracterizam, ao passo que os estados que a outra compreende são comuns a toda sociedade. A primeira representa apenas nossa personalidade individual; a segunda o tipo coletivo e, por conseguinte, a sociedade sem a qual ele não existiria. (DURKHEIM, 1995, p. 79).

Esse sistema de representações e ações representa a "Maneira pela qual o grupo se enxerga a si

mesmo nas relações com os objetos que o afetam" (DURKHEIM, 1995, p.50). A moral, entendida como um sistema de normas de conduta que prescrevem como o sujeito deve

conduzir-se em determinadas circunstâncias, é destacada como um importante elemento que possibilita a coesão e a harmonia social. Ou seja, a função da moral social seria de manter a ordem e a harmonia, o equilíbrio ou Consenso Social. Os fatos morais são fenômenos como os outros; eles consistem em regras de ação que se reconhecem por certas características distintivas; logo deve ser possível observá-los, descrevê-los, classificá-los e procurar as leis que os expliquem (DURKHEIM, 1995, p. XLIII). A vida social segundo Durkheim resulta de duas fontes: a similitude das consciências e a divisão do trabalho.

Ele atribui uma importância significativa à divisão do trabalho. Ela apresenta dimensões econômicas, morais, de integração, coesão social e de solidariedade social. A divisão do trabalho, além de prestar um serviço econômico, de ter uma utilidade econômica, produz um efeito moral “e sua verdadeira função é criar entre duas ou várias pessoas um sentimento de solidariedade” (DURKHEIM, 1995, p. 21). A divisão do trabalho (...) “consiste no estabelecimento de uma ordem social e moral sui generis”. (DURKHEIM, 1995, p. 27).

A harmonia social nas sociedades industriais e organizadas está diretamente ligada à divisão do trabalho. “O que a caracteriza é que ela consiste numa cooperação que se produz automaticamente, pelo simples fato de que cada um persegue seus próprios interesses. Basta que cada indivíduo se consagre à

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função especial para se encontrar, pela força das coisas, solidário aos outros” (DURKHEIM, 1995, p. 185). Na divisão do trabalho as funções divididas têm o efeito de torná-los solidários (DURKHEIM, 1995, p. 27).

Nas sociedades contemporâneas a divisão do trabalho teria a função de integrar o corpo social, assegurar sua unidade. Essas sociedades só poderiam se manter em equilíbrio graças à especialização das tarefas, que a divisão do trabalho é a fonte, se não a única, pelo menos a principal da solidariedade social. (DURKHEIM, 1995, p. 29). A divisão do trabalho teria uma função de coesão social e no seu entendimento, em conseqüência, teria um caráter moral, “porque as necessidades de ordem, de harmonia, de solidariedade social são geralmente tidas como morais. (DURKHEIM, 1995, p. 30).

Solidariedade Social – é formada pelos laços que unem os membros de um grupo entre si e ao próprio grupo e tem o componente moral como um dos seus elementos. A solidariedade é um fenômeno totalmente moral. (DURKHEIM, 1995, p. 31). Fato social, fenômeno moral. Manifesta sua presença por efeitos sensíveis. "Onde ela é forte, inclina os homens uns em direção aos outros, coloca-os em contato, multiplica ocasiões de relacionamento." (idem, p. 31). Ele distinguia dois tipos de solidariedade:

A Solidariedade Mecânica ou por similitude, é aquela formada pelas semelhanças que unem os indivíduos (DURKHEIM, 1995, p. 79). Ela pode ser definida como o "conjunto mais ou menos organizado de crenças e sentimentos comuns a todos os membros do grupo: é o chamado tipo coletivo." (Durkheim, 1977, p. 30). Ela é mais comum em sociedades mais primitivas. “Existe, portanto, uma estrutura social de natureza determinada à qual corresponde a solidariedade mecânica. O que a caracteriza é que ela é um sistema de segmentos homogêneos e semelhantes entre si”. (DURKHEIM, 1995, p. 164).

Solidariedade Orgânica ou da divisão do trabalho – Diferentemente, a solidariedade orgânica se dá predominantemente em sociedades mais complexas. Essas sociedades “são constituídas por um sistema de órgãos diferentes, cada um dos quais tem um papel especial e que são formados, eles próprios de partes diferentes”. Os elementos dessa sociedade são coordenados e subordinados uns aos outros em torno de um mesmo órgão central, que exerce sobre o resto do organismo uma ação moderadora. (DURKHEIM, 1995, p. 165). Neste tipo social, “os indivíduos não mais são agrupados segundo suas relações de descendência, mas segundo a natureza particular da atividade social a que se consagram. Seu meio natural e necessário não é mais o meio natal, mas o meio profissional. Não é mais a consangüinidade, real ou fictícia, que assinala a posição de cada um, mas a função que ele desempenha” (DURKHEIM, 1995, p. 166). Assim, essa solidariedade produzida pela divisão do trabalho supõe que os indivíduos sejam diferentes entre si. (Durkheim, 1977, p.31). Essas duas formas de solidariedade objetivam a coesão social.

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Unidade V: A Educação Segundo o Positivismo de Durkheim

1. - Situando a Temática Nesta unidade vamos conhecer um pouco a visão de Educação de Émile Durkheim, considerado o

fundador da Sociologia da Educação, pois foi o primeiro pensador que fez uma análise sociológica do fato educativo, seguindo os princípios da análise positivista.

2. - Problematizando a Temática No livro Educação e Sociologia2 (1967) ele apresenta suas idéias a respeito da educação. No capítulo

I, apresenta a natureza e função da educação. Ele parte da idéia de que o homem é, em sua essência, egoísta e precisa ser moldado para a vida societária. Egoísmo pessoal é transformado em altruísmo que beneficia a sociedade. A educação é o meio pelo qual a sociedade se perpetua, através da transmissão de valores morais que integram os indivíduos à sociedade, exerce papel ativo no processo de reorganização social, quando ocorre "desintegração moral".

3. - Conhecendo a Temática Durkheim não acreditava numa educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens

indistintamente, universal e única. Pois pela sua análise social e histórica constatou que ela se apresentava diferente em cada lugar e contexto histórico buscando atender as necessidades da estrutura da sociedade da qual ela é parte. “A educação tem variado infinitamente com o tempo e o meio”. “Não existe educação abstraída das condições de tempo e lugar” (p. 36).

A educação é um fato social e como tal assume as características de todos os fatos sociais, ou seja, a generalidade, a coercitividade e a exterioridade. O poder de coerção da educação está presente na seguinte afirmação: “Na verdade, porém, cada sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos”. (p. 36-37).

Durkheim compreendia a correlação que a educação estabelecia com as demais instituições sociais e a influência destas sobre a educação. “Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias etc.”(p. 37).

Segundo ele, em toda sociedade o sistema de educação se apresenta sob duplo aspecto: uno e múltiplo. No aspecto múltiplo ele se apresenta diversificado e especializado para atender aos imperativos das classes sociais, das necessidades da divisão do trabalho social e das profissões. Também varia de acordo com o caráter espacial, de acordo com as necessidades das regiões, da cidade e do campo. “A educação assegura a persistência da diversidade necessária diversificando-se ela própria, e permitindo especializações” (p.41).

No tocante ao aspecto unificador, ela se apresenta sob uma base comum, que serve para consolidar um conjunto de valores, certas maneiras de conceber o mundo e a vida, hábitos mentais que dão unidade e coesão social no conjunto dos indivíduos de uma coletividade, transmite os valores, as regras de comportamentos que garantem a coesão social. A educação serve para inculcar, indistintamente, em todas as crianças as idéias, sentimentos e práticas, independentemente da categoria social à qual pertençam.

2 Todas as idéias aqui desenvolvidas sobre educação são desse livro, após a citação indicamos somente a página.

239

“A educação perpetua e reforça, fixando de antemão na alma da criança certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva”. (p. 41).

“No decurso da história, constituiu-se todo um conjunto de idéias acerca da natureza, sobre a importância respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc. idéias essas que são a base mesma do espírito nacional. A educação tem por objeto fixar essas idéias na consciência dos educandos”. (p. 40).

Durkheim assim conceitua a educação: "Educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social, tem por objeto suscitar e desenvolver na criança certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine" (p. 41). Nessa perspectiva a educação é entendida como um ato unilateral onde quem sabe ensina a outrem que não está preparado para a vida social e política que reclama certos desenvolvimentos físicos, intelectuais e morais. O indivíduo se educa para a sociedade.

Quanto aos fins e funções sociais da educação, Durkheim defendia que a educação deveria desempenhar uma função integradora como elemento adaptador e normalizador que contribui na integração do indivíduo à sociedade. Ele acreditava que o indivíduo é egoísta ao nascer e cabe à educação agregar ao ser humano uma natureza capaz de vida moral e social. Ou seja, “o fim da educação é constituir o ser social em cada indivíduo” (p.41). Segundo ele: “A educação tem por objeto superpor, ao ser que somos ao nascer, individual e associal – um ser inteiramente novo, que ultrapassa a natureza individual”. (p.54). Assim, a educação deve contribuir para evitar as contradições entre os interesses individuais e coletivos – conflito básico da sociedade.

Também é função da educação desenvolver no indivíduo a personalidade no tocante ao desempenho de um papel útil. Ela deve transmitir as complexas e múltiplas aptidões que a vida social supõe, que não se transmitem por hereditariedade. A seguir apresentamos algumas idéias do autor que explicitam as funções sociais da educação:

A educação consiste numa socialização metódica das novas gerações. (p.41)

Por intermédio da educação se edifica a ação coletiva que torna o homem realmente humano. (p.45)

Função coletiva da educação tem por fim adaptar a criança ao meio social para o qual se destina. (p.47)

A ação exercida pela sociedade, especialmente através da educação, tem por objeto engrandecê-lo e torná-lo criatura verdadeiramente humana (p.47)

O Estado, como o cérebro da sociedade, é o responsável por manter a ordem social. Tendo a Educação uma função coletiva e social, ele não pode ficar alheio a ela, deve exercer influência oferecendo escolas sem, no entanto, monopolizar deixando uma margem de atuação para a iniciativa privada. “O Estado não deve necessariamente monopolizar o ensino (...) o progresso escolar seja mais fácil e mais rápido onde certa margem se deixe à iniciativa privada”. Segundo ele a educação deve estar submetida à fiscalização do Estado (p. 48).

Cabe ao Estado proteger os princípios comuns em uma dada civilização e é a educação o meio essencial de transmissão desses princípios. “A despeito de todas as dissidências, há na base de nossa civilização certo número de princípios que, implícita ou explicitamente, são comuns a todos (...). É função do Estado proteger esses princípios essenciais, fazê-los ensinar em suas escolas, velar para que não fiquem ignorados pelas crianças”. (p. 49).

No tocante ao papel e à ação do professor, Durkheim entendia que a educação deveria ser um trabalho de autoridade, sendo esta o meio essencial da ação educativa. O mestre é a encarnação da autoridade que é revestida da moral por ele assumida. “A autoridade moral é a qualidade essencial do educador. O mestre tem de sentir o sentimento da autoridade (...). O mestre é o órgão de uma grande entidade moral; a sociedade... ele é o intérprete das grandes idéias morais de seu tempo e de sua terra”. (p. 55). Ele entendia a ação educativa como um ato de autoridade, portanto as relações entre o educador e a criança submetida à sua influência era assim definida: 1) a criança fica, por condição natural, em estado de passividade; 2) o ascendente que o mestre possui sobre o discípulo, em razão da superioridade da experiência e cultura, dar-lhe-á o poder necessário à eficácia de sua atividade (p. 53)

240

O processo educativo deve acontecer de forma sistemática e contínua e deve ocorrer de forma paciente, buscando objetivos bem determinados, para influenciar profundamente a alma da criança sem se deixar desviar por incidentes exteriores e circunstâncias adventícias.

Dialogando e construindo o conhecimento

Apresente o duplo aspecto da educação destacados por Durkheim

Destaque as funções sociais da educação.

Faça um comentário crítico sobre o conceito de educação do autor

241

Unidade VI: A Influência do Positivismo na Educação Brasileira

1. - Situando a Temática A concepção positivista de educação exerceu uma significativa influência na educação brasileira,

especialmente no tocante às práticas pedagógicas adotadas pelos professores, que durante longo tempo predominou na ação educativa entendida como um ato de autoridade que orientou as relações entre o educador e a criança no processo de ensino-aprendizagem.

2. - Problematizando a Temática Esse pensamento sobre educação influenciou a educação escolar e as práticas pedagógicas adotadas

pelos professores em sala de aula. Libâneo (1989, p. 21-35) analisou e classificou as tendências pedagógicas, ou seja, as práticas educativas, desde os primórdios da escola e especialmente ao longo do século XX, quando, a partir dos contextos históricos, a escola foi se redefinindo internamente, influenciada pelos fatores sociais, econômicos, políticos, culturais e ideológicos, e, também sob a influência de teorias psicológicas, filosóficas, sociológicas e educacionais.

3. - Conhecendo a temática Segundo Libâneo (1989, p. 21-35) as tendências pedagógicas liberais são conservadoras porque

entendem que o papel da educação é preparar os indivíduos para uma adaptação à vida social e conseqüentemente para conservar a sociedade. Ela está presente nas escolas desde a consolidação desta instituição na sociedade capitalista e é conseqüência da doutrina liberal, que entende que a função da educação escolar é preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, tendo em vista suas aptidões individuais. As tendências pedagógicas constituem um conjunto de práticas educativas que concretiza o trabalho docente. As diferentes tendências recebem influências sócio-políticas e teóricas. O autor destaca quatro tendências liberais presentes nas escolas brasileiras: Tradicional, Renovada progressivista, Renovada tecnicista e não-diretiva. Elas apresentam elementos comuns e diferenciados ao considerar o papel da escola, os conteúdos trabalharão os métodos de ensino, o relacionamento professor-aluno e quanto aos pressupostos da aprendizagem. Elas se guiam por uma idéia de sociedade como uma soma de indivíduos que devem ser preparados para a vida social através da educação.

A seguir apresentamos uma síntese das quatro tendências pedagógicas liberais classificadas por Libâneo (1989, p. 21-35) destacando os aspectos: fins da educação escolar, conteúdo, relacionamento professor-aluno, métodos de ensino e aos pressupostos da aprendizagem.

Tendências Pedagógicas Liberais na prática escolar

1) TRADICIONAL − Valoriza ensino humanístico, universalista, de cultura geral, os êxitos e fracassos são imputados ao indivíduo, − O papel da escola na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir posição na sociedade − Conteúdo – conhecimentos e valores acumulados pela sociedade, repassado como algo acabado e inquestionável,

separado das experiências dos alunos. − Métodos – exposição verbal da matéria e/ou demonstração, feitas pelo professor − Relacionamento professor-aluno – predomina autoridade do professor, função do professor dominar e repassar

conteúdo, num clima de ordem, disciplina e obediência, − Pressupostos da aprendizagem – programas devem ser repassados numa progressão lógica, estabelecida pelo

adulto, aprendizagem receptiva e mecânica. A retenção dos conteúdos é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos. A avaliação se dá por exercícios, provas escritas e orais e trabalhos de casa.

242

2) RENOVADA PROGRESSIVISTA − Papel da escola - adequar as necessidades individuais ao meio social, deve retratar a vida. − Representantes: Dewey, Montessori, Decroly. − Conteúdos de ensino – estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos

e situações problemáticas. Valoriza processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender, processo de aquisição do saber é mais importante.

− Métodos de Ensino – experimentos, pesquisas, estudo do meio natural, trabalho em grupo. − Relacionamento professor-aluno – educação centrada no aluno, professor especialista em garantir relacionamento

pessoal e autêntico. − Pressupostos da aprendizagem – motivação e auto-avaliação, desenvolvimento do "eu". 3) RENOVADA TECNICISTA − A escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, emprega a

tecnologia comportamental. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento.

− Conteúdos de ensino – informações e princípios científicos, estabelecidos por especialistas, material instrucional, módulos de ensino, dispositivos audiovisuais.

− Métodos de Ensino – importância da tecnologia educacional, aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, instrução programada, audiovisuais, laboratórios.

− Relacionamento professor-aluno – professor administra as condições de transmissão da matéria, o aluno recebe, aprende e fixa informações. Comunicação professor-aluno tem sentido exclusivamente técnico.

− Pressupostos da aprendizagem – aprender é modificação do desempenho, ensino é um processo de condicionamento através do reforço das respostas que se quer obter. Enfoque diretivo do ensino centrado no controle das condições que cercam quem aprende.

4) LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA − Papel da escola – preocupa-se mais com problemas psicológicos do que com pedagógicos e sociais, favorece ao

aluno clima de autodesenvolvimento e realização pessoal. − Conteúdos de ensino – ênfase nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação, facilita aos

estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos. − Métodos de ensino – facilitação da aprendizagem através de técnicas de sensibilização onde sentimentos de cada

pessoa possam ser expostos sem ameaças, com vistas a melhorar relacionamento interpessoal. − Relacionamento professor-aluno – educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade, através de

vivência de experiências significativas. Professor especialista em relações humanas, não deve intervir para evitar inibir a aprendizagem.

Dialogando e construindo o conhecimento

O pensamento positivista também influenciou a educação matemática, como salientam Motta e

Brolezzi (2006, p.16).

A Matemática, na ordenação das ciências criadas por Comte, é o ponto de partida da educação científica, a primeira ciência a atingir o estado positivo por possuir leis com aplicação universal e ser a mais simples e geral de todas as ciências. Ao mesmo tempo, o método experimental-matemático é o único aceito pela pesquisa positivista, pela expectativa

Leia o capítulo que apresenta as tendências pedagógicas do livro A pedagogia crítico-social dos conteúdos.

LIBÂNEO, José Carlos.

Democratização da escola pública. A

pedagogia crítico-social dos conteúdos. São

Paulo. Loyola. 1989.

Estabeleça pontos comuns e diferentes nas tendências pedagógicas liberais.

Compare as práticas educativas por você

vivenciadas com as tendências pedagógicas

liberais apresentadas pelo autor.

243

de garantir a neutralidade e a objetividade do conhecimento, o rigor do conhecimento e a racionalidade técnica. O positivismo de Comte prega uma educação científica que seja a base para o desenvolvimento das ciências especializadas, com a finalidade de se garantir a previsão das necessidades humanas e a equivalência entre ciência e progresso, tendo como único valor o conhecimento objetivo.

Comte (1973, p.44-5) afirmou que: “(...) a ciência matemática deve, pois, constituir o verdadeiro

ponto de partida de toda educação científica racional, seja geral, seja especial, o que explica o uso universal que se estabeleceu desde há muito tempo a esse propósito, duma maneira empírica, embora não tenha primitivamente outra causa que sua maior ancianidade relativa”.

As reformas do ensino que ocorreram no Brasil no período republicano, sob a direção de Benjamin Constant, seguiram os princípios do positivismo através do Decreto n. 981 de 8 de novembro de 1890. O currículo do ensino secundário, da então escola modelo da capital, o Ginásio Nacional (Colégio de Pedro II), é reformulado passando a incluir as ciências da hierarquia positivista com ênfase na matemática e eliminando disciplinas como Filosofia e Retórica que são substituídas pela Astronomia e Sociologia Moral.

Dialogando e Construindo conhecimento

Pesquise sobre a história do positivismo no Brasil. SILVA, Alexsandro; BENVENUTTI, Ana Gilda; SAID, Fábio M. Visões do Positivismo no Brasil. 2001. Disponível em: http://www.geocities.com/ positivismonobrasil/. Acesso em: 20/06/2008

Veja a influência do positivismo nas reformas do ensino no Brasil. GENNARI, Emilio. Um breve passeio pela História da Educação. Revista Espaço Acadêmico, nº 29, 2003. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/ 029/29cgennari.htm. Acesso em 31/05/2008

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Unidade VII: Sociedade e Educação no Paradigma do Materialismo Histórico Dialético 1. - Situando o tema

Nesta unidade veremos um outro paradigma explicativo da sociedade capitalista que caracteriza-se pela crítica contundente que faz ao modo de produção capitalista, pois analisa as contradições que ele gera, pelos problemas que causa à natureza e critica a exploração dos homens sobre os homens a partir da propriedade privada que determina o processo de divisão e apropriação da riqueza na sociedade.

2. - Problematizando a Temática Esse paradigma teórico fundamenta-se no Materialismo Histórico Dialético, teoria desenvolvida por

Karl Marx, abrangente conjunto de idéias envolvendo Filosofia, Política, Sociologia e o pensamento revolucionário. Apesar de ter analisado a sociedade no mesmo contexto histórico que Durkheim, as reflexões desses autores adotam prismas diferentes. Enquanto este priorizou um foco de análise centrada nas questões morais e evidenciava a necessidade de fortalecer a consciência coletiva em busca da harmonia social, Marx priorizou a análise das contradições oriundas das condições materiais, as quais determinavam os problemas sociais daquele século XIX, marcado pela revolução industrial que impulsionou o desenvolvimento urbano acelerado, com grandes contingentes populacionais saindo do campo em busca de emprego e de sobrevivência. Neste contexto as condições de trabalho eram precárias, marcadas por longas jornadas, ambientes de trabalho insalubres, baixos salários. Diante desse quadro, Marx buscou compreender a estrutura econômica, social, política e ideológica, para descobrir os meandros dos processos de produção e de exploração do trabalho.

3. - Conhecendo a Temática Além de explicar a sociedade, interessava a Marx contribuir para a transformação social, daí ele ter

desenvolvido uma teoria revolucionária que apontava para a construção de uma sociedade socialista, na qual não haveria exploração dos trabalhadores, onde a distribuição de riquezas fosse eqüitativa e onde reinava a igualdade.

Karl Marx – (1818-1883), alemão. Estudou na universidade de Berlim (1836), Direito, História e Filosofia, num período marcado pela influência das idéias liberais, da Revolução francesa, do racionalismo e do idealismo. No inicio foi influenciado pela Filosofia Idealista de Hegel, Georg Wilhelm Fridrich (1770-1831). Filosofia espiritualista – concepção idealista do mundo concebe a matéria como produto da idéia. Para ele o Estado, a Religião, a Filosofia eram manifestações de Deus, o Absoluto.

Marx tentou seguir a carreira acadêmica na universidade, mas seu pensamento crítico não era aceito pelo poder dominante e ele passa a se dedicar ao jornalismo, no jornal "Gazeta Renana", que concentrava os intelectuais. Suas idéias incomodavam os dominantes da época e o jornal foi interditado em janeiro de 1843, continuou escrevendo em jornais de trabalhadores e seus artigos adotavam uma linha crítica-socialista e por isso foi expulso da França em janeiro de 1845. Envolvido com os problemas da classe trabalhadora, em 1864, participou ativamente da fundação da "Associação Internacional dos Operários", que mais tarde receberia o nome de 1ª Internacional. Em 1848, Marx e Engels publicaram o "Manifesto do Partido Comunista", no qual desenvolvem a teoria revolucionária.

Friedrich Engels – amigo e co-autor de várias obras de Marx

Suas principais obras: Manuscritos econômico-filosóficos (1844), A ideologia Alemã (1845), A miséria da Filosofia (1847), O manifesto Comunista (1848), O 18 Brumário de Napoleão Bonaparte (1857), O capital (1867).

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Ele escreveu várias obras, mas na principal delas, O capital, propunha fazer uma crítica da economia política que contribuísse para que todas as pessoas, especialmente os trabalhadores e não apenas os estudiosos da economia, da política e da sociedade entendessem melhor a sociedade. Sua preocupação era instrumentalizar a classe trabalhadora para lutar para transformar a sociedade. As idéias de Marx influenciaram a organização e a luta dos trabalhadores do mundo todo e contribuíram para mudanças radicais na história política, econômica e social da humanidade. Suas propostas socialistas serviram de guia para revoluções e estruturação de sociedades socialistas, no século XX.

Na visão marxista de ciência, os fenômenos humanos são compreendidos como sociais e históricos, expressão e resultado de contradições sociais, de lutas e conflitos sociopolíticos, determinados pelas relações econômicas, baseadas na exploração do trabalho da maioria, pela minoria de uma sociedade.

Sua teoria materialista da história nega o primado das idéias na vida social, a práxis (ação-reflexão-ação) humana é centrada na produção e reprodução da vida social. O Materialismo histórico dialético pensa o trabalho como elemento fundamental na transformação da natureza, na mediação das relações sociais, na sociabilidade e na história humana. Uma vez que o primeiro ato histórico é a produção da existência humana. Ou o modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida. Esta concepção da história consiste em expor o processo real de produção, partindo da produção material da vida imediata; e em conceber a forma de intercâmbio conectada a este modo de produção e por ele engendrada (ou seja, a sociedade civil nas suas diferentes fases), como o fundamento de toda a história (...) (MARX e ENGELS, 1993, p. 55).

A obra de Marx e Engels, ''A Ideologia Alemã“ de 1847, expõe os princípios do materialismo histórico e do socialismo científico e faz uma crítica geral à filosofia especulativa.

“... a existência de um primeiro pressuposto de toda a existência humana e, portanto, de toda a história, a saber, que os homens devem estar em condições de poder viver a fim de ‘fazer história’. Mas, para viver, é necessário antes de mais beber, comer, ter um teto onde se abrigar, vestir-se, etc. O primeiro ato histórico é, pois a produção dos meios que permitem satisfazer essas necessidades, a produção da própria vida material; trata-se de um fato histórico, de umas condições fundamentais de toda história, que é necessário, tanto hoje como há milhares de anos, executar dia a dia, hora a hora, a fim de manter os homens vivos" (MARX e ENGELS, 1993, p. 39).

No materialismo, a dialética é um método de conhecimento da realidade e processo do movimento

histórico que considera a Natureza: a) como um todo coerente em que os fenômenos se condicionam reciprocamente; b) como um estado de mudança e de movimento; c) como lugar onde o processo de crescimento das mudanças quantitativas gera, por acumulação e por saltos, mutações de ordem qualitativa; d) como a sede das contradições internas, seus fenômenos tendo um lado positivo e o outro negativo, um passado e um futuro, o que provoca a luta das tendências contrárias que gera ao progresso (Japiassú e Marcondes, 1996, p.71).

O Método Dialético privilegia a pesquisa historiográfica concreta, em oposição à reflexão abstrata. O método do materialismo em Marx, processo do movimento histórico que considera a realidade sócio-econômica de uma determinada época como um todo articulado, marcado por contradições, entre as quais a da luta de classes.

As características da dialética são: a) o princípio da totalidade – afirma que todos os fenômenos se relacionam, há uma ação recíproca e uma conexão universal, ou seja, tudo se relaciona, todos os fenômenos são interligados e interdependentes; b) princípio do movimento – tudo se transforma, há um desenvolvimento incessante; c) mudança qualitativa – mudança de qualidade resultante das mudanças quantitativas; d) princípio de contradição – entende que em todos os fenômenos há uma luta dos contrários – motor de transformação. A contradição é interna, essência do movimento. Há uma unidade dos contrários – dois termos se opõem – unidade indissociável, um não existe sem o outro. Marx, no pósfácio de O capital, respondendo aos críticos assim define seu método (O capital, 1975, p. 10).

Definindo o que ele chama o meu método de investigação com tanta justeza, e, no que respeita à aplicação que dele fiz, com tanta benevolência, o que definiu o autor, se não o método dialético? Certamente, o processo de exposição deve distinguir-se formalmente do processo de investigação. Cabe à investigação apropriar-se da matéria em todos os seus pormenores, analisar as diversas formas do seu desenvolvimento e descobrir a sua relação íntima. É somente depois de concluída esta tarefa que o movimento real pode ser exposto no seu conjunto. Se se conseguir chegar a esse ponto, de tal modo que a vida da matéria se reflita na sua reprodução ideal, isso pode levar a acreditar numa construção a priori.

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O meu método dialético não só difere, pela sua base, do método hegeliano, mas é exatamente o seu oposto. Para Hegel, o movimento do pensamento, que ele personifica com o nome de Idéia, é o demiurgo da realidade, que não é senão a forma fenomenal da Idéia. Para mim, pelo contrário, o movimento do pensamento é apenas o reflexo do movimento real, transposto e traduzido no cérebro do homem.

4. - A sociedade capitalista segundo o materialismo Marx analisou a sociedade capitalista tomando como referência a base material, ele a definia como a

sociedade da mercadoria, que são todos os objetos, produtos e serviços destinados ao mercado, onde se dá a troca de mercadorias, que é a compra e venda de produtos no mercado. “A riqueza das sociedades em que domina o modo de produção capitalista apresenta-se como uma ‘imensa acumulação de mercadorias’. A análise da mercadoria, forma elementar desta riqueza, será, por conseguinte, o ponto de partida da nossa investigação (19.., p. O capital)¨.

As formas de expressar e falar dessa realidade concreta, as representações na visão de Marx (1993, p. 11) são resultantes da materialidade concreta da vida. “A produção de idéias, de representações e da consciência está em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos homens; é a linguagem da vida real”.

Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa sociedade é também a potência dominante espiritual. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção intelectual; de tal modo que o pensamento daqueles a quem são recusados os meios de produção intelectual está submetido igualmente à classe dominante. Os pensamentos dominantes são apenas a expressão ideal das relações materiais dominantes concebidas sob a forma de idéias e, portanto, a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro modo, são as idéias e, portanto, a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro modo, são as idéias do seu domínio” (MARX e ENGELS, 1993, p. 55-56).

Esse sistema de produção ou modo de produção é composto de uma base ou Infra-estrutura que é a

estrutura econômica, considerada por Marx como fundamental ou determinante sobre as outras dimensões da vida social, e uma superestrutura que se subdivide em: Jurídica – todo aparato legal, leis, tribunais e prisões; política – poder legislativo, sistema político, governo e Ideológica – Idéias, formas de pensar e instituições encarregadas de sua produção e transmissão (meios de comunicação, escolas, sindicatos, igrejas).

Nesse modo de produção a propriedade privada é uma categoria jurídica e econômica, fonte de toda exploração e da divisão da sociedade em classes. As classes Sociais são determinadas pela propriedade dos meios de produção e definidas como: burguesia, formada pelos proprietários dos meios de produção e a classe trabalhadora, também chamada de Proletariado – despossuída da riqueza e por isso vende sua força de trabalho para garantir a sobrevivência.

O capitalismo desenvolve as forças produtivas, formadas pelos meios de produção que correspondem às matérias primas e instrumentos (objetos materiais que intervêm no processo de trabalho) mais a Força de trabalho que corresponde à energia despendida pelo trabalhador no processo de trabalho. O trabalho é categoria central da análise marxista, "atividade produtiva, de um determinado tipo, que visa a um objetivo determinado" (O capital, 1975, p. cap.1).

O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu de fio condutor aos meus estudos, pode resumir-se assim: na produção social da sua vida, os homens contraem determinadas relações necessárias e independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é a consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência. Ao chegar a uma determinada fase de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade se chocam com as relações de produção existentes, ou, o que não é senão a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade dentro das quais se desenvolveram até ali. De formas de desenvolvimento das forças produtivas, estas relações se convertem em obstáculos a elas. E se abre, assim, uma época de revolução

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social. Ao mudar a base econômica, revoluciona-se, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura erigida sobre ela. Quando se estudam essas revoluções, é preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais ocorridas nas condições econômicas de produção e que podem ser apreciadas com a exatidão própria das ciências naturais, e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, numa palavra, as formas ideológicas em que os homens adquirem consciência desse conflito e lutam para resolvê-lo. E do mesmo modo que não podemos julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo, não podemos tampouco julgar estas épocas de revolução pela sua consciência, mas, pelo contrário, é necessário explicar esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito existente entre as forças produtivas sociais e as relações de produção. Nenhuma formação social desaparece antes que se desenvolvam todas as forças produtivas que ela contém, e jamais aparecem relações de produção novas e mais altas antes de amadurecerem no seio da própria sociedade antiga as condições materiais para a sua existência. Por isso, a humanidade se propõe sempre apenas os objetivos que pode alcançar, pois, bem vistas as coisas, vemos sempre, que esses objetivos só brotam quando já existem ou, pelo menos, estão em gestação as condições materiais para a sua realização. Podemos designar como outras tantas épocas de progresso, na formação econômica da sociedade, o modo de produção asiático, o antigo, o feudal e o moderno burguês. As relações burguesas de produção são a última forma antagônica do processo social de produção, antagônica, não no sentido de um antagonismo individual, mas de um antagonismo que provém das condições sociais de vida dos indivíduos. As forças produtivas, porém, que se desenvolvem no selo da sociedade burguesa criam, ao mesmo tempo, as condições materiais para a solução desse antagonismo. Com esta formação social se encerra, portanto, a pré-história da sociedade humana. (MARX, Karl. Prefácio à "Contribuição à Crítica da Economia Política”).

Marx também estudou a divisão do trabalho, porém, diferentemente de Durkheim, não enfatizou a

solidariedade orgânica resultante dessa divisão. Ele percebeu o conflito que a origina, pois que ela resulta dos interesses de uma classe, aquela detentora dos meios de produção. Marx identifica no capitalismo que a divisão social do trabalho abrange três aspectos: 1) a divisão entre os setores de produção (produção agrícola, industrial e serviços); 2) entre o trabalho intelectual e o manual; e 3) a divisão técnica do trabalho, que é a especialização do trabalho no interior de uma empresa.

A divisão do trabalho numa nação obriga em primeiro lugar à separação entre o trabalho industrial e comercial e o trabalho agrícola; e, como conseqüência, à separação entre a cidade e o campo e à oposição dos seus interesses. O seu desenvolvimento ulterior conduz à separação do trabalho comercial e do trabalho industrial. Simultaneamente, e devido à divisão de trabalho no interior dos diferentes ramos, assiste-se ao desenvolvimento de diversas subdivisões entre os indivíduos que cooperam em trabalhos determinados. A posição de quaisquer destas subdivisões particulares relativamente às outras é condicionada pelo modo de exploração do trabalho agrícola, industrial e comercial (patriarcado, escravatura, ordens e classes). O mesmo acontece quando o comércio se desenvolve entre as diversas nações (MARX e ENGELS, 1993, p. 55-56).

Outro aspecto importante da análise marxista é a explicitação da origem da riqueza e do lucro

produzido no sistema capitalista desvendado pelo conceito de Mais-valia, que corresponde ao tempo de trabalho suplementar desenvolvido pelo trabalhador na sua jornada diária de trabalho e que é apropriado pelo capitalista.

Marx identificou que, ao longo da história da humanidade, os homens, de acordo com os diferentes modos de produção, contraem determinadas relações sociais de produção. Quando essas relações são determinadas pela propriedade privada elas são de antagonismo, oposição, e são marcadas pela exploração do trabalho. No capitalismo essas relações são Exploração. Esse aspecto gera interesses contraditórios entre as classes. Apesar de ambas necessitarem uma da outra, o capitalista precisa do trabalhador para acionar sua produção e o trabalhador precisa do trabalho e do salário para garantir sua sobrevivência, os interesses se diferenciam e se contradizem porque o capitalista exige do trabalhador que ele trabalhe a mais do que é necessário para garantir a sua sobrevivência e paga salários muito baixos, na maioria das vezes, para possibilitar o acúmulo de riquezas e seu lucro. Essa contradição gera a luta de classes – Proletariado x Burguesia, que é a contradição fundamental do sistema capitalista, a produção da riqueza é social, produzida pelo trabalho da classe trabalhadora e a apropriação é privada e concentrada na mão de um pequeno número de pessoas ou grupos pertencentes à classe dominante. Marx, no livro Manuscritos econômicos e filosóficos (escrito entre abril e agosto de 1844), explicitou, através do conceito de Alienação, o processo de alheamento a que o trabalhador é submetido, ao produzir

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mercadorias, tanto em relação ao produto do seu trabalho quanto às relações de exploração às quais é submetido. Ao se tornar mercadoria, o trabalhador se torna objeto.

Consideremos, agora, o ato de alienação da atividade humana prática, o trabalho, sob dois aspectos: 1) a relação do trabalhador com o produto do trabalho como um objeto estranho que o domina. Essa relação é, ao mesmo tempo, a relação com o mundo exterior sensorial, com os objetos naturais, como um mundo estranho e hostil; 2) a relação do trabalho como o ato de produção dentro do trabalho. Essa é a relação do trabalhador com sua própria atividade humana como algo estranho e não pertencente a ele mesmo, atividade como sofrimento (passividade), vigor como impotência, criação como emasculação, a energia física e mental pessoal do trabalhador, sua vida pessoal (pois o que é a vida senão atividade?) como uma atividade voltada contra ele mesmo, independente dele e não pertencente a ele. Isso é auto-alienação, ao contrário da acima mencionada alienação do objeto.

Assim como o trabalho alienado transforma a atividade livre e dirigida pelo próprio indivíduo em um meio, também transforma a vida do homem como membro da espécie em um meio de existência física.

A consciência que o homem tem de sua espécie é transformada por meio da alienação, de sorte que a vida como espécie torna-se apenas um meio para ele.

(3) Então, o trabalho alienado converte a vida do homem como membro da espécie, e também como propriedade mental da espécie dele, em uma entidade estranha e em um meio para sua existência individual. Ele aliena o homem de seu próprio corpo, a natureza extrínseca, de sua vida mental e de sua vida humana.

(4) Uma conseqüência direta da alienação do homem com relação ao produto de seu trabalho, à sua atividade vital e a sua vida como membro da espécie, é o homem ficar alienado dos outros homens. Quando o homem se defronta consigo mesmo, também está se defrontando com outros homens (p. 6-7).

Além da dominação material, originada na base material ou infra-estrutura social, que a classe

dominante exerce sobre os trabalhadores ao explorar seu trabalho, esse domínio se estende à superestrutura com a dominação ideológica.

Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dada sociedade é também a potência dominante espiritual. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a quem são recusados os meios de produção intelectual está submetido igualmente à classe dominante. Os pensamentos dominantes são apenas a expressão ideal das relações materiais dominantes concebidas sob a forma de idéias e, portanto, a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro modo, são as idéias do seu domínio (MARX e ENGELS, A ideologia Alemã, p. 20).

Como vimos, a perspectiva analítica de Marx faz uma crítica contundente ao capitalismo, às suas formas de exploração do trabalho que degradam o ser humano, que provocam desigualdades, entre outras mazelas, em meio à opulência, à imensa capacidade de produzir produtos, alimentos que poderiam acabar com a fome da humanidade, no entanto, ao tratar-se de mercadorias, somente tem acesso as pessoas que dispõem de dinheiro para comprar.

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Unidade VIII: A Educação e a Escola na Perspectiva do Materialismo

1. - Situando o tema A análise da educação na sociedade capitalista, sob a perspectiva marxista, parte da crítica realizada

por Marx da forma como ela se estrutura demarcando uma lógica instrumental que privilegia o lucro, que quer submeter toda a sociedade aos interesses dos setores hegemônicos.

2. - Problematizando a Temática Marx não desenvolveu uma teoria sobre a educação, mas sua análise social serviu de inspiração para

vários autores analisarem a educação na sociedade capitalista. O pensamento educacional baseado no materialismo Histórico analisou a relação entre educação e sociedade, as relações de poder, as classes sociais, enfatizou a contribuição da educação na reprodução das relações sociais de produção e na manutenção das relações de poder e de dominação que a classe dominante exerce sobre as classes dominadas.

3. - Conhecendo a Temática

3.1. - A escola como Aparelho Ideológico de Estado na sociedade capitalista Entre os estudos sobre educação fundamentados nas idéias de Marx destacam-se o livro do francês

Louis Althusser, Aparelhos ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de Estado, no qual o autor analisa a educação escolar no sistema capitalista, englobando-a entre as instituições do estado.

A análise desenvolvida pelo pensador francês se propõe a dar continuidade aos estudos de Marx no tocante à teoria do Estado capitalista, uma vez que ele não se aprofundou nesse tema, assim como também não o fez em relação à educação. Althusser apresenta o Estado como instrumento político das classes dominantes com o intuito de garantir as condições de reprodução do sistema. O estado seria formado pelos Aparelhos de Estado (AE), distinguindo-se os Aparelhos Repressivos e os Aparelhos Ideológicos de Estado, os quais funcionam ora através da repressão ora através da ideologia.

Os Aparelhos Repressivos de Estado compreendem o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões e funcionam através da violência. Seu papel é garantir, pela força (física ou não), as condições políticas de reprodução das relações sociais de produção e de exploração.

Os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) são Instituições distintas e especializadas tais como: AIE religioso, AIE familiar, AIE jurídico, AIE político (o sistema político e diferentes partidos), AIE sindical, AIE de informação (imprensa, rádio, televisão, etc.); AIE cultural (letras, belas artes, esportes etc), as quais funcionam predominantemente através da ideologia. Em sua maioria não possuem estatuto público, são instituições privadas e autônomas, podem ser meios e lugares da luta de classes, podem ser assumidas pela classe dominante, mas podem ser utilizadas pelas classes trabalhadoras como meio de resistência. Dentre esses aparelhos destaca-se, segundo Althusser, a Escola.

O que são Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE)? Eles não se confundem com o aparelho (repressivo) do Estado. Lembremos que na teoria

marxista, o aparelho de Estado (AE) compreende: o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões, etc, que constituem o que chamaremos a partir de agora de aparelho repressivo do Estado. Repressivo indica que o aparelho de Estado em questão “funciona através da violência” - ao menos em situações limites (pois a repressão administrativa, por exemplo, pode revestir-se de formas não físicas).

Designamos pelo nome de aparelhos ideológicos do Estado um certo número de realidades que apresentam-se ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas. Propomos uma lista empírica que deverá necessariamente ser examinada em detalhe, posta a prova, retificada e

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remanejada. Com toda a reserva que esta existência acarreta podemos, pelo momento, considerar como aparelhos ideológicos do Estado as seguintes instituições (a ordem de enumeração não tem nenhum significado especial):

AIE religioso (o sistema das diferentes Igrejas)

AIE escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e privadas)

AIE familiar

AIE jurídico

AIE político (o sistema político, os diferentes partidos)

AIE sindical

AIE de informação (a imprensa, o rádio, a televisão, etc.)

AIE cultural (Letras, Belas Artes, esporte, etc.)

Nós afirmamos: os AIE não se confundem com o Aparelho (repressivo) de Estado. Em que consiste a diferença?

No primeiro momento podemos observar que existe um Aparelho (repressivo) do Estado, existe uma pluralidade de Aparelhos Ideológicos do Estado. Supondo a sua Existência, a unidade que constitui esta pluralidade de AIE não é imediatamente visível.

Num segundo momento, podemos constatar que enquanto que o aparelho (repressor) do Estado, unificado, pertence inteiramente ao domínio público, a maior parte dos aparelhos ideológicos do Estado (em sua aparente dispersão) remete ao domínio privado. As igrejas, os partidos, os sindicatos, as famílias, algumas escolas, a maioria dos jornais, as empresas culturais etc, etc, são privados.

(...)

Mas vamos ao essencial. O que distingue os AIE do aparelho (repressivo) do Estado é a seguinte diferença fundamental: o aparelho repressivo do Estado “funciona através da violência” ao passo que os Aparelhos Ideológicos do Estado “funcionam através da Ideologia”.

ALTHUSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado: notas sobre os Aparelhos Ideológicos de Estado. 9. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.p. 67-69.

Segundo Althusser, o Aparelho Ideológico Escolar torna-se a instituição ideológica dominante nas

formações sociais capitalistas vindo a substituir o principal aparelho ideológico do sistema feudal que era a Igreja Católica. A escola passa a ser um instrumento importante para o estabelecimento da hegemonia burguesa, assumindo as funções anteriormente assumidas pela igreja. Seu papel é de inculcação da ideologia dominante, no conjunto dos indivíduos que freqüentam a escola, contribuindo para a reprodução das relações sociais de exploração (entre explorados e exploradores), ao escamotear, esconder, dissimular as reais condições de exploração existentes na sociedade. Apresenta-se como neutra, desprovida de ideologia.

A educação contribui para a reprodução da força de trabalho na medida em que seu processo de reprodução não é exclusivamente econômico, mas social e combina efeitos de reprodução material, de submissão e de reconhecimento da ordem. A reprodução das relações sociais de produção é em parte assegurada pela super-estrutura jurídico-política e ideológica, assegurada pelo exercício do poder do Estado nos Aparelhos de Estado.

A reprodução da força de trabalho se dá essencialmente fora da empresa e é assegurada através do salário. O valor do salário é determinado social e historicamente pela luta da classe trabalhadora. A reprodução da força de trabalho é tanto física, material, quanto mental e espiritual e diz respeito à necessidade, do ponto de vista das classes dominantes, do trabalhador adquirir determinados conhecimentos necessários ao desenvolvimento do trabalho na empresa capitalista, além do desenvolvimento da submissão do trabalhador. A reprodução material é a reconstituição física da força de trabalho, a reprodução da submissão à ideologia dominante se dá basicamente através da reprodução da qualificação da força de trabalho para o trabalho. Essa qualificação é diversificada conforme as exigências da divisão social-técnica do trabalho (p. 57). No sistema capitalista a qualificação ocorre, tendencialmente, no sistema escolar e em outras instituições e menos no sistema produtivo.

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Segundo Althusser (1985, p. 80), “a submissão é aprendida através da aprendizagem de saberes contidos na inculcação maciça da ideologia da classe dominante que são reproduzidas, em grande parte, nas relações de produção de uma formação social capitalista”. (p. 80)

Ao capital torna-se necessário reproduzir tanto a formação para a submissão quanto para a dominação. “(...) a reprodução da força de trabalho exige, não somente uma reprodução de sua qualificação, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução de sua submissão às normas da ordem vigente, isto é, uma reprodução da submissão dos operários à ideologia dominante e uma reprodução da capacidade de perfeito domínio da ideologia dominante por parte dos agentes da exploração e repressão, de modo a que eles assegurem também pela palavra o predomínio da classe dominante. A escola (e outras instituições do Estado como Igreja e Exército) ensina o “know-how” mas sob formas que asseguram a submissão à ideologia dominante ou o domínio de sua ‘prática’ (ALTHUSSER, 1985 p. 58).

Na escola são ensinados conhecimentos e técnicas que são úteis nos postos de trabalho, além de “‘regras’ de bom comportamento – conveniências que devem ser observadas por todo agente da divisão do trabalho, conforme o posto que ele esteja destinado a ocupar; as regras de moral e de consciência cívica e profissional, o que na realidade são regras de respeito à divisão social-técnica do trabalho, regras da ordem estabelecida pela dominação de classe”. (ALTHUSSER, 1985 p. 58).

Essa visão de Althusser desnudou a idéia que a visão positivista de educação e de escola sempre definiu como uma atividade e uma instituição neutra. Corroborou a idéia de Marx de que as idéias da classe dominante são predominantes num dado modo de produção, além de revelar como se dá o processo de difusão e inculcação das ideologias burguesas e como os alunos, durante todo o seu processo de formação escolar, passam por um processo de assimilação das idéias e aprendem as regras de submissão necessárias aos trabalhadores nas relações sociais de produção do capitalismo. Essa perspectiva analítica fez uma crítica contundente à educação escolar, no entanto, o próprio pensamento progressista depois apontou críticas a esse pensamento por considerá-lo anti-dialético e determinista, pois o AIE escolar parecia aprisionar o indivíduo na sua ação reprodutivista da ideologia dominante e não mostrou os conflitos vivenciados no processo escolar e a capacidade de o indivíduo se rebelar e não se submeter passivamente, ou seja, não viu a capacidade de resistência dos sujeitos sociais.

3.2. - Educação e hegemonia no pensamento de Antonio Gramsci

Outro autor que pensou a educação a partir do referencial marxista foi Antonio Gramsci - pensador

italiano que destaca a educação como elemento central nas relações de poder e na hegemonia. Em seu pensamento, destaca a importância das atividades da esfera da superestrutura destacando o saber e a cultura nas relações sociais de produção e na política.

Antonio Gramsci

Nasceu em Ales, Sardenha, em 23 de janeiro de 1891. Estudou na Universidade de Turim conheceu a Federação Juvenil Socialista e filiou-se em 1914 ao Partido Socialista. Militante e intelectual em 1921 foi um dos fundadores do Partido Comunista Italiano do qual assumiu a direção e foi eleito deputado.

Lutou contra o regime fascista sendo preso em 1926 e condenado a mais de vinte anos de prisão. Morreu em consequência de uma tuberculose, em 27 de abril de 1937, em Roma, quatro dias depois de alcançar a liberdade. Foi na prisão que escreveu sua obra, constando de Cadernos e Cartas A educação e as questões pedagógicas estiveram presentes nos seus escritos elaborados na prisão.

A obra de Gramsci é apresentada no Brasil em dez volumes. Os Cadernos do cárcere, especificamente, compreendem seis volumes: 1) Introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce; 2) Os intelectuais. O princípio educativo. Jornalismo; 3) Maquiavel. Notas sobre o Estado e a política; 4) Temas de cultura. Ação católica. Americanismo e fordismo; 5) O Ressurgimento italiano. Notas sobre a história da Itália; 6) Literatura. Folclore. Gramática. Abrange, ainda, dois volumes sobre os Escritos políticos, de 1910 a 1920 e de 1921 a 1926, e dois volumes das Cartas do cárcere.

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Gramsci é considerado o teórico da superestrutura, pois dedicou parte das suas reflexões a entender o papel das idéias e da cultura na dominação capitalista. Para ele a dominação se dá primeiramente no âmbito do poder econômico, onde há o domínio do capital sobre o trabalho. Numa outra dimensão para reproduzir a dominação econômica busca-se uma dominação político-ideológica, garantida pelo Estado, principal instância que agencia os interesses da classe dominante. Assim, a dominação se dá por duas situações que atuam de forma simultânea: interiorização da ideologia dominante pelas classes subalternas que por sua vez dificulta a formação de uma visão de mundo coerente e homogênea por parte das classes subalternas.

A Ideologia é vista como concepção superestrutural do mundo que “organiza as massas humanas, forma o terreno sobre o qual os homens se movem, adquirem consciência de sua posição e lutam”. É uma concepção de mundo que se apresenta na arte, no direito, na atividade econômica, em todas as atividades da vida individual e coletiva. Manifesta-se como filosofia, religião, senso comum e folclore; num sentido amplo – concepção particular de um grupo para dar respostas a problemas imediatos e vitais. Para garantir a difusão da ideologia é preciso uma estrutura ideológica - que agrupa os meios de difusão da ideologia como a igreja, a escola e os meios de comunicação e um material produzido e distribuído pelas instituições e que reflete a concepção de mundo de quem o produz.

No modo de produção capitalista, as classes sociais são classificadas como dirigente ou dominante e subalterna ou dominada. Os interesses conflitantes que permeiam as relações entre essas duas classes faz com que o Estado assuma dois papéis fundamentais na manutenção da ordem estabelecida: dominação direta ou comando, que se exprime no estado ou governo, na função de coerção pela força; direção cultural ou ideológica que agrupa o conjunto das atividades superestruturais. O Estado é compreendido como abarcando a sociedade política e a sociedade civil, com o objetivo de garantir a hegemonia pela coerção.

Podemos, para o momento, fixar dois grandes ‘níveis’ superestruturais: o primeiro pode ser chamado de ‘sociedade civil’, isto é, o conjunto dos organismos vulgarmente denominados ‘privados’; e o segundo, de ‘sociedade política’ ou do ‘Estado’. Esses dois níveis correspondem, de um lado, à função de ‘hegemonia’, que os grupos dominantes exercem em toda sociedade; e, de outro, à ‘dominação direta’ ou ao comando, que é exercido. (Gramsci, apud Carnoy. 1988:92-93).

Em Gramsci o conceito de Hegemonia é fundamental para se compreender as relações de poder no

sistema capitalista. Ele define hegemonia como Poder-direção ou dominação-consenso. Nesse sentido, dominação e direção coexistem dialeticamente, como pólos de uma mesma relação. A hegemonia é uma ação que atinge não apenas a estrutura econômica e a organização política da sociedade, mas também age sobre o modo de pensar, de conhecer, e sobre as orientações ideológicas e culturais.

Hegemonia trata das relações de poder e apresenta-se como força e consenso, dominação e direção, unidas dialética e historicamente. Seus elementos constitutivos são: direção cultural ou ideológica de uma classe sobre o conjunto da sociedade; relação de dominação entre dirigentes e dirigidos; dominação direta, que leva ao consenso. Ela é responsável pela formação de um grupo orgânico e coeso em torno de princípios e necessidades defendidas pela classe dominante. Para garantir a direção e o consenso são usados os agentes, os intelectuais e as instituições pedagógicas como a escola, no sentido de mascarar as contradições e reforçar a hegemonia da classe dominante. A Hegemonia é compreendida como relação pedagógica, como salienta Jesus (1989, p. 59)

toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica que se verifica no interior de uma nação entre as diversas forças que a compõem, mas em todo o campo mundial. Em um contexto linguístico-cultural a partir da 'prática pedagógica' é aplicada em todas as relações existentes na sociedade em seu conjunto e em todos os indivíduos com relação aos outros indivíduos, bem como entre camadas intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpo de exército.

Hegemonia como relação dialética representa a supremacia de um grupo social que se manifesta

como dominação e consenso. Dialeticamente há reciprocidade entre relações hegemônicas e pedagógicas, cada elemento dominante implica o outro como subalterno. Ao mesmo tempo, pela força da resistência, os subalternos, numa relação de força, disputam espaço de poder e de hegemonia.

Na perspectiva de Gramsci a educação não está imune às contradições da sociedade capitalista. Ela pode ser um instrumento fundamental na formação de uma hegemonia funcionando como instrumento de dissimulação, a serviço da classe dominante, assim como também pode revelar à classe dominada as contradições existentes, permitindo-lhe reagir a todas elas e tentar a contra-hegemonia.

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Como a hegemonia compreende não somente as relações econômicas e políticas, é por meio da educação que se busca obtê-la. Assim, a hegemonia e a contra-hegemonia exigem um desempenho pedagógico mantenedor-reformador da relação total de poder, de acordo com a situação histórica. Portanto a educação escolar atua na hegemonia e na contra-hegemonia, assume um papel como instrumento na formação da consciência importante para a dominação e hegemonia burguesa e para a contra-hegemonia - para a formação crítica e da consciência política da classe dominada.

Gramsci defendia uma escola socialista como força imprescindível para a libertação da classe dominada. Ele acreditava que nenhuma mudança real de estrutura seria possível sem a escola. Ele defendia uma Escola Única ou Unitária que englobasse cultura geral, humanística, formativa, que equilibrasse o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento da capacidade de trabalho intelectual.

Como em todo pensamento educacional socialista, Gramsci acreditava no trabalho como princípio educativo. Ele discute essa questão no livro Intelectuais e a Organização da Cultura, "Para a Investigação do Princípio Educativo", Gramsci (1989, p. 129-130). Ele apresenta o conceito de trabalho e sua importância educativa na formação humana:

O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática ) é o princípio educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal (direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural do trabalho. Logo, o que é possível adquirir da escola elementar são 'os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, que fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo, para a compreensão do movimento e do devenir, para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro (p. 1989, 130).

Outro conceito importante discutido por Gramsci foi o de sociedade civil, que ele entendia como

local onde se processa a hegemonia, composta pela sociedade civil e pela sociedade política ou Estado. Foi definida como "conjunto dos organismos, vulgarmente ditos privados, que correspondem à função de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade. Situada na superestrutura, a sociedade civil é formada por uma rede de funções educativas e ideológicas, responsável pelas atividades diretivas da sociedade.

Em toda sociedade existem os Intelectuais Orgânicos, que são pessoas que criam e difundem as ideologias orgânicas, ou seja, ideologias vinculadas a uma classe ou grupo social. Segundo Gramsci os intelectuais orgânicos diferem dos intelectuais tradicionais caracterizados pelo acúmulo de conhecimentos eruditos e científicos. Eles são associados às suas posições políticas. São, portanto, pessoas ou grupos vinculados às diferentes classes sociais. Eles exercem funções teóricas e práticas no seio da sociedade civil e da sociedade política. Constituem elo mediador entre a classe social que representam e a consciência de classe. Agem na classe dominante, como agentes dissimuladores da ideologia. Na classe subalterna, ajudam a construir um "discurso crítico que intencione a elevação das consciências dominadas e destrua pseudoconcreticidade das representações da falsa consciência". A ação-reflexão que desenvolvem funciona como articuladora entre infra-estrutura e superestrutura, posto que procuram produzir e difundir idéias sobre o modo de funcionamento da sociedade. Eles podem atuar como funcionários da superestrutura, nas instituições culturais da sociedade civil, entre as quais a escola.

Os intelectuais orgânicos atuam conforme a classe à qual se aliam. Junto à classe dominante eles buscam legitimar o domínio, manipulando os meios de comunicação, a propaganda, a educação e a política. Buscam, através de meios de persuasão, acabar a contestação e fazendo parecer normal a dominação. Quando são ligados às classes populares lutam pela superação de uma hegemonia por outra. Representa um aliado, um companheiro, um teórico, uma força organicamente ligada aos trabalhadores em luta pela contra-hegemonia. Atuam no sentido de preparar as bases da contra-hegemonia, desenvolvendo uma consciência de classe, criando uma nova cultura, como pressuposto para uma nova sociedade, procurando limitar o poder de coesão da hegemonia burguesa.

A influência do pensamento marxista ou do materialismo histórico e dialético foi marcante entre os educadores socialistas. Muito embora o pensamento socialista sobre educação se origine do pensamento socialista em suas diversas vertentes, tais como: a) o Socialismo utópico, que representa as idéias socialistas que compreende o período da revolução industrial até a publicação do Manifesto Comunista e que foi denominado por Marx de socialismo utópico. Os principais divulgadores dessa idéias foram: Fourier, Owen,

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Cabet, Saint-Simon. Eles pregavam Comunidades socialistas de caráter utópico, visando educar para uma utopia socialista, dentro do capitalismo. Defendiam uma passagem não violenta, pacífica, essencialmente na base da convicção e pelo exemplo de novas comunidades harmoniosas fundamentadas na cooperação e na fraternal união de seus membros. b) o socialismo científico abrange o período que vai da publicação do “Manifesto Comunista” à ascensão de Stalin. Seus representantes são: Marx e Engels, Lênin, Krupskaia e Makarenko. Karl Marx e Friedrich Engels no “Manifesto Comunista” de 1848 fizeram uma síntese sobre a distinção entre socialismo utópico e socialismo científico. c) o socialismo investigativo: são considerados os pesquisadores desde Gramsci e os marxistas contemporâneos, como Vygotski e Pistrak.

Entre os Princípios da Pedagogia Socialista destacam-se: a relação instrução-trabalho, que combina ensino e trabalho produtivo com educação física e intelectual, também entendido o trabalho como princípio educativo; escola-política e escola-herança cultural; alternância tempo escola profissional e outros na fábrica. A partir de Marx, o trabalho produtivo passou a ser o fundamento principal da pedagogia socialista.

As idéias de Marx e dos socialistas fundamentaram o pensamento educacional socialista, especialmente naqueles que foram educadores nos países socialistas e desenvolveram suas idéias a partir do referencial e da prática educativa que vivenciaram. Entre eles destacam-se Anton Makarenko e Pistrak.

O educador socialista Makarenko (1986, p. 28-29) entendia a educação como processo mais amplo do que a educação escolar. Defendia uma formação integral e uma educação politécnica. Por isso a escola deveria ser organizada de acordo com os princípios da instrução geral e do trabalho.

“Estou convencido de que o objetivo da nossa educação consiste não só formar um indivíduo criador, um indivíduo cidadão capaz de participar com a maior eficiência na construção do Estado. Nós devemos formar uma pessoa que seja feliz.”

Ele defendia a organização coletiva da escola, através de um processo de autogestão envolvendo alunos,

professores e todo o corpo técnico, através de coletivos. A escola deve ser uma coletividade unida em que estão organizados todos os processos educativos e cada membro desta coletividade deve sentir a sua dependência em relação a ela, à coletividade, deve ser fiel aos interesses dela, defendê-los e, sobretudo apreciá-los. (MAKARENKO, 1986, p. 66).

Pistrak foi outro educador socialista que desenvolveu suas idéias na União Soviética Socialista. Sobressai-se sua obra Fundamentos da Escola do Trabalho, de 1924. Segundo Tratemberg (2003, p. 2) Pistrak entendia a Escola do Trabalho

como um instrumento que capacite o homem a compreender seu papel na luta internacional contra o capitalismo, o espaço ocupado pela classe trabalhadora nessa luta e o papel de cada adolescente, para que cada um saiba, no seu espaço, travar a luta contra as velhas estruturas. A Escola do Trabalho fundamenta-se no estudo das relações do homem com a realidade atual e na auto-organização dos alunos.

A base fundamental da educação deve ser o trabalho vinculado à realidade social concreta, ao trabalho social, como uma atividade socialmente útil. Ele, assim como Makarenko, estruturava a escola a partir da organização de coletivos, da auto-organização dos estudantes, que deveria ser coletiva, autônoma, criativa e participativa. O currículo, segundo esse autor, deveria se organizar por sistemas de complexos temáticos.

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Unidade IX: A Influência do Marxismo na Educação Brasileira 1. - Situando a temática

O pensamento marxista chegou na educação brasileira inicialmente pelo viés do socialismo libertário das idéias anarquistas com os trabalhadores imigrantes no século XIX onde entra em cena uma concepção socialista de educação que os levou a implantarem escolas para os trabalhadores ligadas aos sindicatos. Também as idéias marxistas influenciaram algumas das Tendências pedagógicas classificadas por Libâneo de progressistas. 2. - Conhecendo a Temática Tendências Pedagógicas Progressistas

As tendências pedagógicas que se inspiram no pensamento crítico marxista se baseiam numa análise crítica da realidade social e da escola, afirmam que a educação tem finalidades sócio-políticas e apontam que a educação tem uma contribuição no processo de transformação social e superação das desigualdades. Segundo Libâneo, essas tendências são: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos Conteúdos. Pedagogia Libertadora

Origina-se do pensamento educacional de Paulo Freire, educador pernambucano, professor da UFPE, que nos anos de 1960 desenvolveu uma experiência de educação e alfabetização de jovens e adultos e expôs suas idéias no livro Pedagogia do Oprimido, expressão que posteriormente ficou conhecida como Educação Popular. Teve início em práticas educativas fora da escola, não-formais, nos movimentos sociais e populares, nos sindicatos, associações de bairros, a partir dos centros de cultura popular, em Recife, nos anos 1960. Pode ser também adotada na escola.

Papel da escola e da educação

- Educação libertadora questiona a realidade das relações sociais e dos homens com a natureza, visando uma transformação.

- Objetivo é a compreensão, pelo aluno, da realidade do seu cotidiano para levar a uma prática transformadora da sociedade

- Questionar a realidade social de opressão e exploração - Eixo central é educação e política

Conteúdos

- Temas Geradores, extraídos da problematização da prática de vida, a partir do saber popular - Textos devem ser elaborados pelo grupo

Métodos de ensino

- Grupo de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem que utiliza o debate, - o diálogo é o método básico - incentiva a formação de conselhos populares com o objetivo de resgatar a cultura popular - passos da aprendizagem – codificação/decodificação de temas, problematizados através do diálogo, - a realidade vivida é discutida até chegar-se a um nível mais crítico da realidade vivida - Debates, diálogos e discussões, assembléias

Relacionamento professor-aluno

- relacionamento horizontal, professor e alunos são sujeitos do conhecimento - professor é um animador e deve ter identidade com os alunos e sua realidade

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Pressupostos da aprendizagem

- aprender é um ato de conhecimento crítico da realidade - motivação se dá a partir da situação–problema que deve ser decodificada

Manifestação na prática escolar

- movimentos populares, sindicatos, experiências individuais de professores em salas de aula do ensino regular, especialmente em cidades como Porto Alegre/RS, Icapuí/CE.

Representantes

- Paulo Freire, criador e divulgador, Moacir Gadotti, divulgador.

II Progressista Libertária Papel da Escola

- Autogestão é o conteúdo e o método - recusa qualquer forma de poder ou de autoridade. - Pedagogia Institucional – forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do

Estado que impede a autonomia da escola (defendida por Michel Lobrot, Pedagogia Institucional, la escuela hacia la autogestión.)

- transformação da personalidade do aluno numa perspectiva libertária e augestionária - Introduzir modificações na estrutura da instituição escolar, a partir da participação grupal que pode se dar

através de assembléias, conselhos - Criar grupos augestionários, associações, escolas augestionárias, cooperativas - Implantar relações.

Conteúdos de ensino

- Conhecimento resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente aqueles resultantes de participação crítica – descoberta de respostas às necessidades e interesses manifestos pelo grupo

- Matérias de conteúdos específicos não são o conteúdo principal.

Métodos de Ensino

- vivência grupal de augestão - grupos se organizam de modo a que todos possam participar

Relação professor-aluno

- desiguais e diferentes, mas professor se põe a serviço do aluno - grupo tem responsabilidade sobre a participação dos alunos no grupo - professor função de "conselheiro" e de instrutor-monitor à disposição do grupo

Pressupostos da Aprendizagem

- Ênfase na aprendizagem informal, através do grupo e a negação da repressão.

Representantes

- Maurício Tratemberg e Miguel Gonzales Arroyo

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III Pedagogia Crítico-Social Dos Conteúdos Papel da escola/objetivos

- difusão de conteúdo, indissociáveis da realidade social - valorização da escola como instrumento de apropriação do saber pela classe trabalhadora - contribuir para a democratização da sociedade pela eliminação da seletividade - preparação do aluno para o mundo, fornecedo-lhes conteúdos para uma participação ativa na sociedade. - passagem do saber ao engajamento político – competência técnica e compromisso político.

Conteúdos de ensino

- conteúdos culturais universais produzidos pela sociedade reavaliados face a realidade social e que tenham significado para o aluno e seja ligado a sua realidade, proporcionando análise crítica.

Métodos de ensino

- relação direta com a experiência do aluno - relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, - conteúdos são expostos pelo professor, - da ação à compreensão, da compreensão à ação – unidade teoria-prática

Relacionamento professor-aluno

- professor mediador entre conteúdo e a prática, orientador, - aluno – participação ativa

Pressupostos da aprendizagem

- aprender e desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência

- aprendizagem significativa - interação conteúdo-realidade

Manifestação na prática escolar

- através da prática de professores da rede escolar pública identificados com essa pedagogia Representantes

- pioneiro educador russo Makarenko; - Bernard Chalot, Manacorda, George Snyders - No Brasil, Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo As idéias marxistas influenciaram as reflexões sobre o Brasil. Destaca-se como um dos pioneiros Prado

Junior com sua obra Evolução política do Brasil, de 1933, na qual faz uma consistente análise da formação social, econômica e política do Brasil.

No campo educacional destaca-se, nos anos trinta, como um dos primeiros a publicar uma obra sob a influência marxista, Paschoal Lemme, um educador que escreve educação de adultos e organiza cursos para operários no Distrito Federal. (PRAXEDES, 2002, p. 2).

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