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Disciplina: MELHORES PRÁTICAS DE ENSINO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TEXTO DE APOIO

DO APRENDER A ENSINAR, DO ENSINAR A APRENDER E DO APRENDER A APRENDER.

Cristina C. C. Rubega

Introdução

“Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é,

assim, vida no sentido mais autêntico da palavra.”

Anísio Teixeira (1971 – 1900)

“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda.”

Paulo Freire (1997 – 1921)

“A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está

sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização. Os

indivíduos suportam cada vez menos acompanhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de seus trajetos de vida.”

Pierre Lévy (1956)1

A disciplina Melhores Práticas de Ensino de Educação Profissional pretende a reunião e aplicação dos saberes pedagógicos à práxis do processo de ensino e aprendizagem para a formação de professores para a Educação Profissional.

Quando falamos em Educação Profissional devemos ter em mente que o processo formativo deve ser diferente da escola propedêutica. A EP pode preparar o aluno para a continuidade de estudos, mas principalmente, deve prepará-lo para o ingresso no mundo do trabalho, assumindo funções e responsabilidades concernentes à profissão escolhida. Para isso não basta o saber enciclopédico e pontual dos cursos voltados para a preparação ao ingresso em cursos de nível superior, nem o ensino de uma sequência de teorias científicas e princípios tecnológicos, assim como o aprendizado de inúmeras técnicas e procedimentos, se estes forem descontextualizados da realidade da profissão, do mundo do trabalho e da realidade social.

Na Educação Profissional é preciso a consolidação de competências amplas e abrangentes que possibilitem ao futuro profissional a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de soluções para os problemas com os quais irá se deparar no exercício da sua profissão, associado a novas demandas sociais, econômicas e ambientais. Por isso não basta a simples aquisição de saberes, mas é preciso o desenvolvimento de posturas frente ao aprender que levem a habilidades de investigação, de intervenção na realidade e de trabalho em equipe.

Cristina Cimarelli Caballero Rubega – Doutora em Educação na Área de Formação de Professores, Metodologia de Ensino e Avaliação, pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. 1 LÉVY, Pierre. EDUCAÇÃO E CYBERCULTURA. http://www.caosmose.net/pierrelevy/educaecyber.html

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Consideramos, assim, importante, abordarmos algumas das principais teorias da psicologia que embasam o processo de ensino e aprendizagem, para podermos desenvolver os métodos de ensino mais adequados à construção e consolidação de competências para a formação profissional. É preciso que o professor aprenda a ensinar o aluno a aprender como se aprende.

Ao abordar algumas das teorias da psicologia que contribuem para a compreensão do processo educativo, este texto pretende fornecer subsídios ao professor da educação profissional para a construção da sua prática pedagógica, voltada para o desenvolvimento de competências, que levem em consideração a realidade da sua escola, seu entorno social e econômico, possibilitando a inserção na práxis de elementos do cotidiano e do contexto escolar.

1 - FUNDAMENTOS E APLICATIVOS DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Não há como nos reportarmos às MELHORES PRÁTICAS DE ENSINO sem lembrar a Didática e a sua origem do grego Téchne Didaktiké ou Técnica de Ensinar. A Didática, ou teoria e prática do ensino, refere-se a uma dimensão do processo de ensino e aprendizagem e a uma parte da teoria da educação ou da pedagogia.

A primeira teoria sobre educação surgiu com COMÊNIO2 através da sua “Didática Magna ou Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos”, publicada em 1657. Segundo Comênio, tudo é capaz de ser ensinado e tudo é capaz de ser aprendido. A atitude pedagógica moderna nasce com Comênio e terá o respaldo de Jean-Jaques ROUSSEAU3 que prega uma educação com liberdade, ou seja, a capacidade de transformar todas as dimensões da vida em dimensões ensináveis e aprendentes.

No Brasil, a escolarização se inicia através dos jesuítas e sua Ratio Studiorum, que era o programa de ensino da Companhia de Jesus e trazia no seu bojo o que havia de mais velho e atrasado na Europa. O ensino jesuítico tinha uma estrutura semelhante à escola como a conhecemos hoje, mas era uma escola voltada apenas para os segmentos dominantes. Não era uma escola universal que permitisse o acesso do povo à escolarização. No Brasil, o início da universalização da escola dá-se após 1850, quando em vista das grandes mudanças no sistema de produção nos Estados Unidos e Europa, tem início o processo de industrialização. Surge então a necessidade de preparação de mão de obra para trabalhar nas fábricas que vão se espalhando pelo país.

Os diversos métodos pedagógicos que foram sendo incorporados à prática docente, influenciando a didática, foram surgindo com base nas teorias da psicologia desenvolvidas ao longo do século XX por diversos pensadores, sobre a prática pedagógica do ensinar dando origem aos diversos métodos e linhas de pensamento que orientaram e orientam, a atividade docente no século XXI.

Por outro lado, a pluralidade das teorias da Psicologia é sem dúvida um elemento fortemente dificultador da prática pedagógica. A diversidade de linhas de pensamento, construídas ao longo do século XX, que contribuíram, e contribuem, para o entendimento do comportamento humano e dos processos que o explicam, geram diferentes e múltiplos caminhos a serem percorridos na busca do sucesso do processo educativo.

Entre os diversos teóricos da psicologia, que ao longo do século XX influenciaram, e influenciam as práticas pedagógicas, selecionamos quatro representantes da linha cognitivista4 cujas ideias sobre o desenvolvimento humano e a forma de apropriação e construção do conhecimento,

2 John Amós COMENIUS (1670 – 1592) nasceu na Morávia, antigo Reino da Boémia. 3 Jean-Jaques ROUSSEAU (Gênova, 1778 – 1712). Sua primeira obra Emílio (1762) irá revolucionar as concepções sobre as crianças e a infância, na França, e a maneira como elas devem ser educadas. 4 Psicologia cognitiva é o ramo da psicologia que trata do modo como os indivíduos percebem, aprendem, lembram e representam as

informações que a realidade fornece. A psicologia cognitiva abrange como principais objetos de estudo a percepção, o pensamento e a memória, procurando explicar como o ser humano percebe o mundo e como se utiliza do conhecimento para desenvolver diversas funções cognitivas como: falar, raciocinar, resolver situações-problema, memorizar, entre outras. Ela estuda os processos mentais que estão por trás do comportamento e as questões associadas à memória, atenção, percepção, representação de conhecimento, raciocínio, criatividade e resolução de problemas. Pode-se definir cognição como a capacidade para armazenar, transformar e aplicar o conhecimento, sendo um amplo leque de processos mentais.

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consideramos fundamentais para uma prática reflexiva e um processo educativo voltado para o desenvolvimento de competências para a educação profissional. São eles: Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel e Albert Bandura.

ASSISTA O VIDEO: Didática Geral: A Identificação da Didática http://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw

A - TEORIAS COGNITIVISTAS

As Teorias Cognitivistas e Interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na ideia de interação entre o organismo e o meio. A apropriação do conhecimento, ou aprendizagem, é entendida como um processo de construção contínua do ser humano em sua relação com o meio. O ser humano, nas teorias cognitivistas e interacionistas, interage com o meio ambiente analisando, organizando e construindo seu conhecimento através de um processo contínuo de fazer e refazer. Essas construções dependem das relações estabelecidas com o ambiente numa dada situação.

Considerasse que a aprendizagem, ou a “construção” do conhecimento, é o resultado da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem num processo de apropriação de novos saberes e integração a conhecimentos anteriores.

Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a Teoria Interacionista de Piaget, a Teoria Sócio-Interacionista de Vygotsky e a Teoria Sócio Cognitiva de Bandura.

A.1 - Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

“...somente a educação pode salvar nossas sociedades de uma possível dissolução, violenta ou gradual...”

Jean Piaget5

Jean Piaget (1980 – 1896), psicólogo suíço, foi o fundador da epistemologia genética, cujo estudo central é a investigação da gênese e desenvolvimento psicológico do pensamento humano. A ideia de Piaget da capacidade cognitiva do ser humano propõe que o conhecimento não nasce no sujeito, nem no objeto, mas origina-se da interação "sujeito-objeto". Piaget desenvolveu a teoria da construção do conhecimento, conhecida como Epistemologia Genética, que explica como o conhecimento é adquirido e estruturado, desde a primeira infância até a maturidade humana.

Dentro da teoria psicogenética Piaget considerou que:

A formação do conhecimento se dá mediante a passagem de um estado elementar para um estado superior de conhecimento, sendo este mais estável que o primeiro e que, por sua vez, constituirá a base de sustentação do estado seguinte.

O desenvolvimento cognitivo e a construção de uma estrutura cognata dependem de transformações contínuas que comportam uma história e uma evolução das funções psicológicas que geram mudanças na capacidade de interação com o meio. Para ele a capacidade de aprender do ser humano é determinada pelo seu crescimento biológico.

5 PIAGET, Jean. 1934c. Rapport du directeur: cinquième réunion du Conseil. Genève, Bureau international d’éducation, p.31. In. MUNARI,

Alberto. JEAN PIAGET. MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana, 2010 Coleção Educadores, p. 17. http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf

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Um elemento não continua idêntico ao que é em certa estrutura quando passa desta estrutura para outra, porque não há uma simples transferência de uma competência já instalada, mas uma nova relação de elementos que integram o novo saber. É preciso superar etapas:

O processo de aprendizagem, para Piaget, ocorre segundo as seguintes etapas:

1. ORGANIZAÇÃO – O pensamento se organiza mediante a constituição de esquemas que se formam através do processo de adaptação. A organização do pensamento, expressa através de estruturas cognitivas, permite ao indivíduo organizar a realidade. Por esta razão, em cada estágio do desenvolvimento cognitivo o indivíduo aborda e se apropria da realidade de modo diferente.

2. ADAPTAÇÃO (assimilação e acomodação) – assimilação e acomodação são processos distintos, porém indissociáveis que compõem a adaptação:

Assimilação cognitiva – incorporação pelo sujeito de elementos do mundo exterior às estruturas do conhecimento já constituídas. Nesse processo ocorre uma ação do sujeito sobre os objetos que o rodeiam, o que se dá mediante a aplicação de esquemas já constituídos ou já solicitados anteriormente. O processo de assimilação implica o uso de estruturas já existentes na tentativa de ajustar os objetos a estas estruturas. Nessa tentativa alguns esquemas, já existentes, se aplicarão outros não.

Acomodação – é o momento de ação dos objetos sobre o sujeito, impondo-lhe modificações na estrutura dos esquemas já existentes e a criação de novas estruturas.

3. ESQUEMA – é a condição inicial das trocas que se efetuam entre o indivíduo e o meio. No ser humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interação entre o sujeito e o objeto, são os reflexos. Através destes esquemas todos os demais são construídos através dos processos de assimilação e acomodação. O esquema corresponde ao processo de generalização.

4. EXPERIÊNCIA FÍSICA E EXPERIÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA – fator essencial na constituição do esquema. É a ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, representada por dois tipos de experiências indissociáveis – experiência física e a experiência lógico-matemática. Tem como resultado o desenvolvimento da capacidade de abstração:

Experiência física – ação do sujeito sobre o objeto para abstrair as características próprias do objeto: cor, peso, volume...

Experiência lógico-matemática – coordenação de relações abstraídas pelo sujeito através da sua ação sobre os objetos: diferença de cor entre dois objetos (amarelo e azul); diferenças de volumes (cubo e esfera); relações como mais – menos; semelhante – diferente – mesmo; igual – maior – menor....

As experiências física e lógico-matemática resultam em dois tipos de abstrações:

Abstração simples – extrair dos objetos características/informações que comporão a matéria-prima do conhecimento – cor, peso, densidade,...

Abstração reflexiva – envolve a construção de relações entre os objetos.

Caminhar Correr

Leitura Interpretação Analise Critica ...

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Para Piaget desenvolvimento mental está associado à aprendizagem, que é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. Aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos. Para ele não existe desenvolvimento sem aprendizado.

Este é um ponto polêmico da teoria psicogenética de Piaget, pois outros estudiosos do comportamento e desenvolvimento humano mostrarão que o desenvolvimento mental e aprendizagem nem sempre estão diretamente relacionados.

ASSISTA O VIDEO: Teorias cognitivistas: Jean Piaget – Fases do Desenvolvimento https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go

A.2 - Teoria sóciointeracionista de Vygotsky

“Nós nos tornamos nós mesmos através dos outros.”

Lev Vygostky

Lev Semenovitch VYGOTSKY (1896 – 1934, nascido na Bielo-Rússia) foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Sua obra foi descoberta, pelos meios acadêmicos ocidentais, muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934. Alguns dos pressupostos básicos da teoria de Vygotsky sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento são:

O aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola.

Qualquer situação de aprendizado com que o aprendiz se defronta na escola tem uma história prévia.

Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.

O aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no estudante.

A obra de Vygotsky inclui conceitos que se tornaram fundamentais na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos mais importantes é o de Zona de Desenvolvimento Proximal6, que se relaciona com a diferença entre o que o aluno consegue realizar sozinho (nível de Desenvolvimento Real) e aquilo que, embora não consiga realizar sozinho, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente, que pode ser um adulto, colega mais velho (nível de Desenvolvimento Potencial). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que o aluno pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido.

O nível de desenvolvimento mental de um aluno nem sempre corresponde ao nível de Desenvolvimento Real. Considera-se Desenvolvimento Real o estágio no qual o aluno é capaz de resolver as situações problemas apresentadas sem ajuda do professor. Ou seja, ele tem autonomia de compreensão, raciocínio, capacidade de mobilização dos conceitos adequados aquele determinado problema e aplicação dos mesmos para encontrar a solução mais adequada.

O nível de Desenvolvimento Potencial é o novo estágio que o aluno deverá atingir após a aprendizagem de novos conteúdos e conceitos. Ou seja, ele passará para um novo nível de desenvolvimento real.

6 Vygotsky, L.S. A formação social da mente. Ed. Martins Fontes, p.109.

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Denomina-se Zona de Desenvolvimento Proximal à distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade do sujeito de resolver problemas de modo independente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela dependência do sujeito, da orientação de um adulto, ou colaboração de companheiros mais capazes, para obter a solução de problemas.

Quando um aluno inicia um novo nível de estudo espera-se que ele traga um determinado nível de desenvolvimento mental com autonomia de mobilização de conceitos anteriormente aprendidos para dar continuidade à sua formação. Esse desenvolvimento mental/real varia de estudante para estudante. Daí a importância da avaliação diagnóstica.

Para Vygotsky, a grande variação da capacidade de aprender de crianças, que aparentemente possuem níveis iguais de desenvolvimento mental, sob a orientação de um professor, seria porque elas não têm a mesma idade mental. Para ele a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente (refere-se às experiências passadas). O nível de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (que deverão acontecer futuramente).

Em relação à Teoria de Aprendizagem de Vygotsky, é importante ressaltar ainda que para ele:

Os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado.

O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do aprendizado; desta sequencia resultam as zonas de desenvolvimento proximal.

A partir do momento em que o aprendiz assimila um novo conhecimento, inicia-se o processo de desenvolvimento.

O processo de aprendizado é convertido em processo de desenvolvimento.

Cada assunto tratado na escola está relacionado com o desenvolvimento da criança.

Do ponto de vista do desenvolvimento mental global, o conhecimento não deveria ser abordado em disciplinas formais.

ASSISTA O VIDEO: Lev Vigotski https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE

Nível de Desenvolvimento POTENCIAL Esperado ao término de cada ciclo de aprendizagem

Nível de Desenvolvimento REAL esperado ao início de cada novo ciclo.

Nível de Desenvolvimento PROXIMAL

Alunos poderão chegar para o novo ciclo de aprendizagem tanto abaixo do nível REAL esperado (falta de conhecimentos prévios, ou pré-requisitos), como acima do nível real para aquele período, unidade, tema etc.

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A.3 – Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.

"O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que seu aluno já sabe e ensine-o a partir de.”

David Ausubel

David Paul AUSUBEL (1918-2008), psicólogo e pesquisador norte-americano, propôs o conceito de aprendizagem significativa. Para ele o fator fundamental para aprendizagem é considerar os conhecimentos prévios do aluno sobre determinado assunto, conforme afirma no livro Psicologia Educacional. Segundo ele "o fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece.

Entende-se que conhecimentos prévios são todos aqueles conhecimentos (corretos ou incorretos) que cada sujeito possui e que adquiriu ao longo de sua vida na interação com o mundo que o cerca e com a escola. Esse conjunto de conhecimentos serve para que ele conheça o mundo e os fenômenos que observa, ao mesmo tempo que o ajudam a prever e controlar os fatos e acontecimentos futuros7.

Assim, é preciso conhecer as concepções prévias do aluno, o que ele traz na sua mente de vivências anteriores. Para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes numa estrutura mental organizada e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos.

“Para Ausubel, o termo estrutura cognitiva tem o significado de uma estrutura hierárquica de conceitos. Assim como Piaget, Ausubel trabalha com o conceito de organização de certas entidades. No entanto, enquanto estas entidades em Piaget eram os esquemas (que englobam conceitos mais operações) em Ausubel estas entidades são apenas os conceitos. Poderíamos dizer que enquanto em Piaget os elementos que compõem a estrutura cognitiva incorporam o aspecto dinâmico em Ausubel estes elementos têm um aspecto estático. Outro ponto de divergência entre as duas teorias reside na origem, enquanto problema e programa de pesquisa: enquanto a Epistemologia Genética de Jean Piaget se preocupa com aspectos gerais da cognição, sem preocupações com a sala de aula, a teoria de David Ausubel tem, desde a sua gênese, preocupação explícita com a situação de sala de aula, estando muito mais próxima neste sentido de uma teoria de ensino do que de uma teoria psicológica.”8.

Segundo Ausubel, ocorre aprendizagem significativa de um novo conceito quando este pode ser relacionado de maneira substantiva (pela atribuição de significado conceitual) e não arbitrária (mecânica, pela memorização) com outros conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do indivíduo, aos quais Ausubel chama âncoras ou subsunçores (do inglês subsunsor)9. Por subsunçores, Ausubel entende um ou mais conceitos, já existentes na estrutura cognitiva aos quais os novos conceitos vão ligar-se em um primeiro momento antes de serem incorporados à estrutura cognitiva de forma mais completa.

Relacionar-se de maneira significativa quer dizer que o conceito possui ligações de caráter psicológico e epistemológico com algum conceito, já existente, ou mais de um, da estrutura cognitiva anterior, partilhando com o conceito já presente algum significado e ligando-se à estrutura cognitiva 7 POZO, Juan Ignacio, org. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 87. 8MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1995.

<http://www.dfi.ufms.br/prrosa/instrumentacao/Capitulo_4.pdf> Acessado em 15 de dezembro de 2013. 9 Não há uma tradução exata para a palavra inglesa subsunsor, mas a ideia de subsunçor é a de âncora ou ancoragem.

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através da associação (no sentido de formar agrupamentos) a estes conceitos. Neste caso teremos uma aprendizagem significativa com ênfase na compreensão e atribuição de significados a novos conhecimentos. Por outro lado, quando o indivíduo incorpora um ou mais conceitos, sem que estes se liguem a algum conceito da estrutura cognitiva na forma descrita acima, então se diz que a aprendizagem é mecânica com ênfase na memorização.

ASSISTA O VIDEO: David Ausubel – Aprendizagem significativa

https://www.youtube.com/watch?v=ejXq5NM9Mck

A.4 - Teoria Sócio Cognitivista de Bandura – TSC

“As pessoas que acreditam que tem o poder de exercer um grau de controle sobre suas vidas são mais saudáveis, mais eficazes e mais bem sucedidas do que aquelas que não têm fé em sua capacidade de provocar mudanças em suas vidas.”

Albert Bandura

Albert BANDURA nasceu no Canadá em 1925, é psicólogo e professor emérito da Universidade de Stanford nos Estados Unidos, publicou sua primeira obra em 1959. Em 1980 ele desenvolveu a Teoria Social Cognitiva - TSC, que explica o comportamento humano mediante um modelo de reciprocidade triádica. Nesse modelo, a conduta, os fatores pessoais internos (eventos cognitivos, afetivos e biológicos) e o ambiente externo atuam entre si como determinantes interativos e recíprocos. Dessa forma, o ser humano cria, modifica e destrói o seu entorno, tornando-se agente e receptor de situações que se produzem, e ao mesmo tempo essas situações determinarão seus pensamentos, emoções e comportamento futuro.

Do ponto de vista da educação profissional, a TSC traz contribuições importantes para o processo formativo voltado para o desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho, desempenho profissional e para melhorarias do nível de funcionamento e eficácia organizacional.

A TSC baseia-se em uma visão de agência humana, segundo a qual as pessoas são agentes que podem influenciar os acontecimentos com seus atos e se envolvem de forma proativa em seu próprio desenvolvimento: "aquilo que as pessoas pensam, creem e sentem afeta a maneira como se comportam"10. (Bandura, 1986, p. 25).

A perspectiva da agência se contrapõe aos princípios behavioristas que baseavam os processos de aprendizagem na associação entre os estímulos ambientais e as respostas individuais:

“Ser agente significa influenciar o próprio funcionamento e as circunstâncias de vida de modo intencional. Segundo essa visão, as pessoas são auto-organizadas, proativas, autorreguladas e autorreflexivas, contribuindo para as circunstâncias de suas vidas, não sendo apenas produtos dessas condições11.” (BANDURA, 2008,p.15).

10 BANDURA, A. Social Foundations of Thought and Action. Prentice Hall, Inc., Englewwod Cliffs, New Jersey, 1986. 11 BANDURA, A.; AZZI, R.G.; POLYDORO, S. (Org.). Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Colaboradores: Anna Edith Bellico da Costa, Fabián Olaz, Fabio Iglesias, Frank Pajares. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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A agência humana possui, de acordo com Bandura, quatro características fundamentais: intencionalidade, antecipação, autorreatividade e autorreflexão. A intencionalidade significa que as pessoas podem escolher o modo de agir, elaborando planos e estratégias de ação para realizá-los. Pela antecipação, as pessoas antecipam resultados esperados de ações prospectivas, guiando e motivando seus esforços. Com a autorreatividade os agentes monitoram o próprio comportamento e regulam suas ações pela influência autorreativa, fazendo coisas que lhes dão satisfação e sentido de autovalor, e evitam ações que lhes tragam insatisfação e autocensura. Já pela autorreflexão os agentes são autoexaminadores do seu próprio funcionamento. Eles refletem sobre sua eficácia, suas motivações e valores e fazem as correções necessárias.

A autoeficácia é tida como a percepção do indivíduo a respeito de suas capacidades no exercício de determinada atividade, ou na definição de Bandura12 (1994, p.71): “as crenças das pessoas a respeito de suas capacidades de produzir determinados níveis de desempenho que exercem influência sobre fatos que afetam suas vidas”. Essas crenças determinam como as pessoas pensam, se sentem, se motivam e se comportam. A autoeficácia é tida como a crença que o indivíduo tem sobre sua capacidade de realizar com sucesso determinada atividade. Dessa forma, sua crença pode afetar suas escolhas e o desempenho profissional.

A.4.1 - A importância do conceito de autoeficácia na educação profissional

Pierre Lévy, em palestra proferida por, em março de 2014 em São Paulo com o tema “Diálogos sobre Ciberdemocracia”13, aponta para o fato de estarmos vivenciando a mais rápida das revoluções de comunicação de toda a história da humanidade. No início da internet, entre os anos 1993 e 1994, menos de 1% da população mundial tinha acesso a essa ferramenta virtual. Vinte anos mais tarde, a população mundial conectada é superior a 35%, em menos tempo do que uma geração, e se essa taxa de crescimento se mantiver breve teremos mais de 50% da população mundial conectada!

Apesar da grande revolução provocada pelo surgimento e disponibilidade democrática da cibercultura e das redes sociais, pouco mudou dentro das escolas e nas suas metodologias de ensino.

Pesquisa realizada com 27 escolas entre 2009 e 201014, em Campinas, apontou que 85% de uma amostra de 253 professores de ensino médio de escolas públicas estaduais, ainda não demonstrava confiança para utilizar tecnologias de informação e comunicação no ensino, em situações que envolvem este uso com alunos. Essa mesma pesquisa mostrou ainda que os professores com menos tempo de formação e experiência docente possuem uma crença maior de autoeficácia no uso de novas tecnologias de informação e comunicação (TIC). A autoeficácia para utilizar TIC é um fator que influencia no seu uso, assim, o professor com uma autoeficácia mais elevada motiva-se mais para ensinar utilizando TIC, dispondo-se a romper desafios que envolvam esse uso.

A visão de Bandura sobre a educação se adapta às mudanças na sociedade.

"O aumento da complexidade em tecnologias, sistemas sociais e a economia internacional, acarreta demandas sobre novos tipos de competências das pessoas e consequentemente da educação15" (Bandura, 1997, p. 212).

12 BANDURA, A. Self-Efficacy. In: RAMACHAUDRAN, V.S. Encyclopedia of human behavior. New York: Academic Press. v. 4, p. 71-81, 1994.

Reprinted In: Friedman, H. (Ed.). Encyclopedia of mental healt. San Diego: Academic Press, 1998. p. 15-41. 13 LÉVY, Pierre, Palestra: Diálogos sobre Ciberdemocracia -- Pierre Lévy -- Senac São Paulo. Proferida em 17 de março de 2014, no Centro Universitário Senac. https://www.youtube.com/watch?v=8EKm_Qsq8ck

14 ALVARENGA, Cacilda Encarnação Augusto Autoeficácia de professores para utilizarem tecnologias de informática no ensino. Tese de

Doutorado. Faculdae de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2011. 15 BANDURA, A. Self-Efficacy: The exercise of Control. New York: Freeman, 1997.

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Para Bandura, o objetivo maior da educação formal deve ser o de fornecer situações de aprendizagem onde os alunos possam construir suas ferramentas cognitivas, desenvolver crenças de autoeficácia fortes e interesses intrínsecos necessários para que possam continuar adquirindo novas competências ao longo de suas vidas.

Para ele as crenças de autoeficácia operam para contribuir no desenvolvimento das competências cognitivas que governam o sucesso acadêmico e profissional em três aspectos importantes: as crenças dos alunos na sua eficácia em dominar as diversas matérias; as crenças de autoeficácia dos professores em conseguir motivar e promover aprendizagem nos seus alunos e o senso coletivo de eficácia que suas escolas conseguem para atingir progresso acadêmico significativo (Bandura, 1997, p. 214).

Uma pessoa pode ter crenças de autoeficácia fortes para lidar com problemas, mas fracas para expor ideias novas em um grupo. As crenças de autoeficácia funcionam como determinantes da ação. Pessoas com autoeficácia acreditam na sua capacidade em determinada situação e não desistem facilmente perante momentos de frustração, ao contrário daqueles que não acreditam em sua própria capacidade.

Em relação à educação, pesquisas mostraram que as crenças de autoeficácia de professores em relação à sua ação de motivar e educar alunos "difíceis" mostrou que estes acreditam que podem ensinar alunos com dificuldades utilizando técnicas variadas, além de acreditarem que conseguiriam superar as condições desfavoráveis dos seus alunos com ensinamentos eficazes.

Outro aspecto da TSC refere-se às crenças de autoeficácia de alunos em relação à aprendizagem e suas próprias realizações. Aqueles com crenças fortes de autoeficácia, em contraste com alunos que duvidaram de suas habilidades de aprendizagem, participaram mais, persistiram por mais tempo ao encontrarem dificuldades e conseguiram melhores resultados.

O pensamento humano e a ação humana são considerados produtos de uma inter-relação dinâmica entre influências pessoais, comportamentais e ambientais. A maneira como as pessoas interpretam os resultados de seu próprio comportamento informa e altera os seus ambientes e os fatores pessoais que possuem, os quais, por sua vez, informam e alteram o comportamento futuro.

Na escola, os professores trabalham para promover a aprendizagem e a confiança acadêmica dos seus alunos. Usando a TSC como referência é possível trabalhar para corrigir autocrenças e hábitos negativos de pensamento (fatores pessoais), melhorar suas habilidades acadêmicas e práticas autorregulatórias (comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de aula que possam minar o sucesso dos estudantes (fatores ambientais). Assim, ao ocorrer interação entre estes fatores surge a reciprocidade triádica, que possui e permite a interdependência destes mesmos fatores; promovendo, portanto, o determinismo recíproco de Bandura.

Na visão cognitiva social as pessoas não são nem impulsionadas por forças interiores (determinismo genético), nem automaticamente moldadas e controladas por estímulos externos (behaviorismo). O desenvolvimento é explicado em termos de um modelo de reciprocidade triádica no qual comportamentos, fatores cognitivos e fatores pessoais, além de efeitos ambientais operam como determinantes interativos uns dos outros. Essa interação é denominada por Bandura determinismo recíproco porque, se existe uma relação direta entre estes fatores, um é reciprocamente influenciador do outro. A partir das informações e interpretações dos resultados obtidos, o indivíduo pode alterar seu ambiente e seu conjunto de crenças individuais, gerando, consequentemente, alterações em seu desempenho. (Figura 1)

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Figura 1

O modelo ideal da reciprocidade trádica (BANDURA, 1986, 1997, 2008) pressupõe uma relação interacional entre os componentes da tríade de modo a comporem uma figura harmônica, simétrica e perfeita, equilibrando e harmonizando os fatores pessoais, comportamentais e ambientais como na Figura 116. Mas é importante ressaltar que as relações dentro deste modelo teórico são sempre dinâmicas e transformadas a todo o momento, desenvolvendo tríades não tão simétricas entre os fatores (Figuras 2, 3 e 4).

Figura 2 Figura 3 Figura 4

Figuras 2, 3 e 4 - Exemplos de relações dinâmicas na tríade, entre os fatores comportamentais (C), pessoais (P) e ambientais (A). Interpretação da reciprocidade triádica, a partir de Bandura (1986).

De fato, as crenças que as pessoas têm sobre si mesmas são elementos críticos em seu exercício de controle e agência pessoal. Assim, os indivíduos são produtos e produtores de seus ambientes e sistemas sociais. Como as vidas humanas não são vividas em isolamento, Bandura expandiu a concepção de agência humana para incluir a concepção de agência "coletiva". As pessoas estudam e trabalham juntas, com base em crenças compartilhadas sobre suas capacidades e aspirações comuns, para melhorar as suas vidas. Assim, a TSC postula que fatores como condições econômicas, status socioeconômico e estruturas educacionais e familiares não afetam o comportamento humano diretamente. Esses fatores afetam o comportamento na medida em que influenciam as aspirações, autopercepções, padrões pessoais, estados emocionais, atitudes e outras influências autorregulatórias das pessoas.

16 Citado em VENDITTI Júnior, Rubens; WINTERSTEIN, Pedro José. Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Parte II:

reciprocidade triádica, modelação e capacidades humanas fundamentais. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 145 - Junio de 2010. http://www.efdeportes.com/efd145/teoria-social-cognitiva-de-albert-bandura.htm acessado em 15 de janeiro de 2014.

Fatores ambientais

Comportamento humano

Fatores pessoais

C

P A

C

P A

C

P A

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A.4.2 - Desenvolvimento de autoeficácia

Bandura (2004)17 propõe quatro mecanismos para desenvolvimento de um forte senso de autoeficácia:

1. Modelação social: a observação de outros atuando como modelos bem-sucedidos permite que o indivíduo identifique conhecimentos e habilidades para lidar com as exigências do meio.

2. Persuasão social: quando as pessoas são persuadidas a atuar de forma a obter sucesso, elas confiam mais em sua capacidade e afastam-se de situações nas quais podem falhar; além disso, não se envolvem em pensamentos que intensificam as dúvidas sobre sua própria capacidade.

3. Estados emocionais: as pessoas também julgam suas capacidades em função de seus estados emocionais, fazendo leituras de sua tensão, ansiedade e depressão como sinais de sua deficiência pessoal.

4. Experiências de maestria: as experiências de domínio em relação ao exercício de alguma atividade ou habilidade apresentadas como o mais efetivo recurso para fortalecer crenças de autoeficácia.

A.4.3 - Autoeficácia de professores

A autoeficácia do professor está associada a importantes resultados educacionais. Ela envolve: persistência diante das dificuldades, flexibilidade no uso de estratégias, manutenção do nível de desempenho acadêmico e modificação de formas de abordar tarefas, evitando, assim, o fracasso18.

A autoeficácia atua também como elemento determinante do sucesso acadêmico do aluno, pois quanto maior a autoeficácia do professor, mais adequada será a escolha das estratégias de ensino, as explicações relativas ao conteúdo e as relativas a diferentes características dos alunos, o controle em sala de aula, as estratégias de enfrentamento e a persistência diante de situações difíceis, o entusiasmo, o compromisso e as metas pessoais (ibid.).

Maiores níveis de sucesso no processo de ensino e aprendizagem foram encontrados quando o professor tinha um forte sentido de vocação ou missão, alto senso de autoeficácia e suporte oferecido pela escola. A autoeficácia, no início de carreira, é aumentada em função do suporte oferecido pela administração e da oportunidade de carreira. A autoeficácia pode ser abalada quando os professores percebem que o sistema educacional vigente não está refletindo seus valores e interesses profissionais. Ainda, a autoeficácia é aumentada em função de fatores como lideranças, equipe pedagógica, relação professores-alunos, comprometimento e eficácia percebida pela direção da instituição escolar (ibid.).

A.4.4 - Autoeficácia nas organizações

Para o processo educativo, voltado para o desenvolvimento de competências, a experiência direta, a experiência vicária, as persuasões sociais (ou verbais) e os estados físicos e emocionais são considerados elementos fundamentais na transmissão de informações que fortalecem ou enfraquecem as crenças dos indivíduos a respeito das próprias capacidades. Todas essas informações

17 Citado por Fontes, A.P.; Azzi, R.G.. Crenças de autoeficácia e resiliência: apontamentos da literatura sociocognitiva. Estud. psicol.(Campinas) vol.29 no.1 Campinas Jan./Mar. 2012. <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2012000100012&lng=pt&nrm=iso&tlng=en> Acessado em 31 de janeiro de 2014. 18 AZZI, R. G., POLYDORO, S. A. J., BZUNECK, J. A. (2006). Considerações sobre a autoeficácia docente. In R. G. Azzi & S. A. J. Polydoro. Autoeficácia em diferentes contextos (pp.149-159). Campinas: Alínea.

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proporcionadas pelas fontes de eficácia passam por um processamento cognitivo, no qual os alunos selecionam, avaliam, integram e interpretam tais informações. Ainda, a partir da observação do comportamento de terceiros, o indivíduo pode derivar regras para seu próprio comportamento, codificando-as para usá-las em situações futuras, como guia para atuação.

Para a Educação Profissional, é importante ressaltarmos, ainda, pela ótica da TSC, que o desempenho dos papéis profissionais, no mundo globalizado, dá-se em meio a pressões, percepções de ameaça e comparações sociais potencialmente limitantes e as crenças de autoeficácia podem ajudar a qualidade da atuação profissional.

A manutenção das crenças de autoeficácia em ambientes organizacionais envolve o desenvolvimento de habilidades tais como: análise de erros, converter ameaças em oportunidades de mudança e minimizar as preocupações consigo próprio. A aquisição de tais habilidades reduz não apenas a vulnerabilidade aos efeitos dos erros sobre o desempenho, mas também o efeito das comparações sociais, principalmente em organizações bastante competitivas. O indivíduo deve ser levado a estabelecer comparações consigo próprio, com ênfase no autodesenvolvimento para aquisição de habilidades e na existência de altos e baixos, num contexto de aquisição de competências para tarefas complexas (Bandura, 1997).

ASSISTA O VIDEO: Albert Bandura - Teoria Social Cognitiva - TSC

https://www.youtube.com/watch?v=wsU9gs7r1EM

2 - QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias e apoiadas em modelos

sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem. Assim, a escola depara-se com um verdadeiro dilema: para construir competências, ela precisa de tempo, que é parte do tempo necessário para distribuir o conhecimento profundo.19

A noção de competência é polissêmica, é socialmente construída e transcende o interior das empresas, aplicando-se tanto à esfera da educação como do trabalho, assumindo duas concepções distintas20. Na área educacional, corresponde à noção de formação integral e está, por sua vez, associada à ideia do desenvolvimento de capacidades através de competências. Essas competências, por sua vez, serão constituídas pelos conteúdos de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento de capacidades cognitivas (intelectuais), motoras, de equilíbrio e autonomia pessoais (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social do indivíduo21.

Em termos educacionais, COMPETÊNCIA corresponde à capacidade de mobilizar, relacionar e selecionar conhecimentos, habilidades e atitudes, que serão empregados simultaneamente para desenvolver ações visando atingir determinado objetivo ou solucionar um problema.

O projeto pedagógico do processo educativo voltado para o desenvolvimento e consolidação de competências e habilidades deverá ser construído com bases em métodos de ensino que possibilitem uma ação integradora dos saberes, isto é, uma ação pedagógica centrada na solução de problemas e na prática interdisciplinar.

Uma competência nunca é a aplicação imediata e “racional” pura e simples de conhecimentos, de modelos de ação ou procedimentos. Um bom médico consegue identificar e 19 PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. 20 ROPÉ, F.; TANGUY, L.. Saberes e Competências. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 37. 21 ZABALA, A. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 27 – 51)

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mobilizar conhecimentos científicos pertinentes no momento certo, em uma situação concreta que, evidentemente, não costuma apresentar-se como as situações estudadas nos compêndios médicos ou nas aulas. Que o clínico disponha de amplos conhecimentos (em física, biologia, anatomia, fisiologia, patologia, farmacologia, radiologia etc) não é senão uma condição necessária da sua competência. É preciso mobilizar e selecionar os saberes acumulados adequados para aquele problema em questão.

Qual deve ser o papel da escola então? Desenvolver competências, selecionando conhecimentos essenciais, é assunto da escola? Ou ela deve limitar-se à transmissão do conhecimento, na maior quantidade possível, deixando por conta do estudante a consolidação das competências quando se depararem com situações problemáticas na vida prática?

Acreditamos que a resposta está na visão de currículo que a escola tem. É possível garantir uma boa base de conhecimentos e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de competências. O que é mais importante: garantir um ensino enciclopédico ou ensinar a aprender...?

ASSISTA O VIDEO:

Educação por competências - Nilson Machado https://www.youtube.com/watch?v=TgS6VNI328U

3- ATIVIDADES DE ENSINO VOLTADAS À INVESTIGAÇÃO.

3.1- Usando a problematização para a construção de competências e habilidades

A produção e busca do conhecimento, sempre foi, e continua sendo, motivada pela necessidade de encontrar respostas e soluções para os problemas que se apresentam no cotidiano da humanidade. A consciência da existência de um problema, que deve ser resolvido, determinará, em primeiro lugar, a necessidade do conhecimento e, em seguida a decisão de aplicá-lo para a sua solução parcial ou total.

O conhecimento adquirido não fica sempre disponível no nível consciente da nossa mente. Apenas o mobilizamos e explicitamos quando somos requisitados a desempenhar determinada atividade, função, fornecer uma resposta quando questionados, preparar uma aula sob determinado assunto, etc. Apenas sentimos a necessidade do conhecimento e habilidades acumuladas quando precisamos, ou somos estimulados, através de algum fato concreto, a procurar respostas para questões concretas.

Quando questionados sobre o que é um problema poderíamos responder, a princípio que problema é tudo aquilo que se desconhece. Mas será que tudo o que não se sabe constitui um problema? Uma rápida reflexão mostrará que não. Então, quando é que uma questão, para a qual não conhecemos a resposta constitui-se um problema?

Problema é quando nos percebemos dentro de determinada situação para a qual devemos encontrar uma solução.

A essência do problema é a necessidade de eliminar a situação-problema e a angústia do estado de desequilíbrio provocado por ela. Solucionar o problema é voltar ao estado de equilíbrio, ainda que temporariamente.

Quando nos deparamos com um problema concreto, nossa mente vai procurar os conhecimentos necessários no nível tácito, selecionar aqueles que forem adequados para o problema em questão e explicita-los concretamente através de palavras e/ou ações. Esse conjunto de ações cerebrais, que implicam na mobilização de conteúdos tácitos, dentro da nossa estrutura cognitiva,

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corresponde ao exercício de uma competência. Quanto maior a rapidez com que o indivíduo consegue realizar esses movimentos, até partir para a ação e apresentar uma resposta ou solução, maior será a sua competência em determinado assunto.

É nas situações do dia-a-dia profissional, familiar, social, que usamos o conhecimento acumulado, ou tomamos consciência do que sabemos ou não.

Quando não dispomos dos conhecimentos e habilidades necessários, ou o mesmo for insuficiente para encontrarmos uma solução satisfatória, partimos na busca ou produção do conhecimento. Estudamos, pesquisamos, perguntamos, refletimos, analisamos, criticamos, julgamos e decidimos. Fazemos isso diariamente, tanto no âmbito familiar como no profissional.

As situações-problema analisadas no contexto educacional, em sala de aula, pode corresponder a uma situação real que está, ou foi vivenciada por uma parcela de indivíduos, população, região, comunidade, no âmbito profissional, social, político etc. A existência de um problema implica na tomada de consciência da situação e da necessidade de buscar conhecimentos para propor uma solução (ou soluções).

O caráter mediacional do processo de ensino e aprendizagem deverá possibilitar a reflexão crítica sobre os problemas que afetam tanto o cotidiano imediato do aluno, quanto o daqueles que poderão vir a afetar, de forma a participar ativamente da construção de uma sociedade mais justa e democrática.

3.2 - O processo de ação-reflexão-ação.

A busca da solução para um problema, que afeta o nosso cotidiano, ou poderá vir a afetar, levará à reflexão. A reflexão é a atitude que tomamos perante a realidade representada pelo problema com o objetivo de desvendá-lo. Refletir - reflectere - “voltar para atrás” - significa repensar.

Toda reflexão é um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequação à realidade. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar na busca de significados. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado.

A reflexão deve ser rigorosa, procedendo sistematicamente com métodos determinados e mantendo uma visão de conjunto para que o problema não seja avaliado de forma parcial e isolada, mas sim, relacionado com os demais aspectos do contexto em que está inserido.

Após a tomada de consciência sobre o problema, a reflexão sobre os elementos constituintes do problema, parte-se para a seleção do conjunto de conhecimentos adequados para análise do problema, partimos para a ação consciente.

Não é toda ação que pressupõe uma reflexão. Podemos agir sem refletir, embora não seja possível agir sem pensar.

Os fatores motivadores da reflexão, na prática pedagógica, são múltiplos: problema a resolver; crise a solucionar; decisão a tomar; autoavaliação da ação; vontade de compreender o que está acontecendo; formação, construção de saberes; busca de identidade; trabalho de equipe, entre outros.22

Toda reflexão é motivada por um contexto ou por um episódio reflexivo. Entre os incidentes ou acontecimentos que provocam a reflexão podemos encontrar os seguintes: conflitos; fatos do cotidiano; problemas relacionados à comunidade escolar entre outros.

22 PERRENOUD, P. A Prática Reflexiva no Ofício do Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

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3.3- Tomada de decisão.

Quando nos deparamos com um problema, e não sabemos que rumo tomar surge a necessidade da reflexão. A reflexão deve ser aberta. É preciso buscar respostas a partir da reflexão de conjunto. À medida que a reflexão prossegue e a situação vai clareando através da apropriação do conhecimento, a resposta vai se delineando. Isso leva a uma reorientação, estabelecimento de princípios, redefinição de objetivos. A ação toma novos rumos tornando-se compreensível, fundamentada e coerente.

Neste caso temos consciência dos princípios e normas que orientam a nossa ação, do porque fazemos assim e não de outro modo. Este tipo de orientação contrapõe-se ao senso comum e irá levar o indivíduo à tomada de decisão, ou à busca/produção de conhecimento.

A tomada de decisão será a escolha consciente que o indivíduo faz após a tomada de consciência do conjunto de conhecimentos, científicos e tecnológicos, ideias e valores sociais, éticos e morais que ele seleciona para o problema para o qual necessita propor uma solução.

Transportando este processo para a sala de aula, a escolha do problema, ou situação problema, deverá partir das propostas dos alunos, tendo o professor como orientador do processo, assim como busca dos saberes necessários para apresentação de propostas para o problema escolhido.

O processo de ensino e aprendizagem a partir de situações problemáticas pressupõe uma abordagem intedisciplinar23. A competência, ou, como definimos anteriormente, a capacidade de mobilizar conhecimentos e habilidades na busca da solução de situações problemas concretas, é uma atividade intedisciplinar e transdisciplinar.

É importante retomarmos aqui que a produção de conhecimento não ocorre de forma “disciplinar”. A “disciplina”, ou “disciplinas” que compõem os currículos tradicionais são “recortes de uma área maior de conhecimento”, elaboradas para possibilitar as diversas especializações. Por exemplo, A ciência Química, compõe juntamente com a Física e a Biologia, as denominadas “Ciências da Natureza”, que é uma grande área interdisciplinar! Por sua vez a Química sofre subdivisões em diversas “disciplinas”, como Química Inorgânica, Química Orgânica, Química Analítica etc, que compõem os currículos dos cursos de nível superior. Assim também ocorre com a Física, através da Mecânica, Óptica, Termodinâmica etc, ou da Biologia que se subdivide em Citologia, Botânica, Genética, Zoologia etc.

No século XX vimos o surgimento de novas áreas de conhecimento que já nasceram interdisciplinares como a Bioquímica, a Nanotecnologia, a Bioengenharia, Engenharia Biomédica, Geologia, a Física Quântica e centenas de outras áreas de conhecimento que foram surgindo a partir do momento que os indivíduos foram se deparando com novos problemas para os quais precisavam novas respostas.

23 Disciplinaridade é a abordagem ou exploração científica de um determinado campo de estudo, ou seja,o conjunto sistemático e

organizado de conhecimentos que apresentam características próprias nos planos do ensino, da formação, dos métodos e das matérias. Multidisciplinaridade define-se pela proposta simultânea de diferentes disciplinas, sem aparecer as relações existentes entre elas, com objetivos múltiplos e nenhuma cooperação. Pluridisciplinaridade é a justaposição de diversas disciplinas agrupadas de modo a aparecer as relações existentes entre elas, com objetivos múltiplos, alguma cooperação, mas sem coordenação. Interdisciplinaridade é definida por um grupo de disciplinas conexas, com finalidades e coordenação no nível superior, caracterizado por interações propriamente ditas, reciprocidade nos intercâmbios que gera enriquecimento para cada disciplina, incorporação dos resultados das várias especialidades, empréstimo e troca de instrumentos e técnicas metodológicas entre as disciplinas, com o objetivo de religar as fronteiras entre elas, porém assegurando a cada uma a sua especificidade. Transdisciplinaridade é compreendida como superação das fronteiras e especificidades de cada disciplina. Mais do que interação e reciprocidade entre as especialidades, busca a integração destas no interior de um sistema total, sem fronteiras estabelecidas. A coordenação tem em vista uma finalidade comum dos sistemas. In: FERIOTTI, Maria de Lourdes; POMPÊO DE CAMARGO, Dulce Maria. Educação, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade: desenvolvendo conceitos. Rev. Teoria e Prática da Educação, v.10, n.2, p. 237-249, maio/ago. 2007. <http://www.dtp.uem.br/rtpe/volumes/v10n2/008.pdf> Acessado em 02 de fevereiro de 2014.

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Assim, entende-se como um bom professor, o professor do século XXI, aquele que domina, não apenas a sua área de formação, mas que transcende a sua área “disciplinar” conhecendo as ligações com outras áreas de conhecimento, suas aplicações, consequências, transcendendo a sua “disciplina” e mergulhando em outros saberes. Para trabalhar de forma interdisciplinar é preciso perceber-se interdisciplinar, transcender a própria “disciplina”.

3.4- Como proceder.

Trabalhar o processo educativo a partir de situações problemáticas não pressupõe a ausência da intervenção didática do professor, nem a “geração de conhecimento” espontâneo por parte dos alunos... Assim, após a seleção do problema o professor deverá proceder a um diagnóstico do tema escolhido, juntamente com seus alunos através das seguintes etapas:

Contextualização da situação: Porque é um problema? Para quem é um problema? Quais as implicações sociais e ambientais desse problema?

Quais os conhecimentos prévios sobre o problema? O que os alunos já sabem?

Quais conhecimentos e habilidades serão necessários para apresentarmos soluções para o problema proposto?

O problema pode ser dividido em subproblemas?

Já vimos algo parecido?

Ir do conhecido (do que os alunos já sabem...) para o desconhecido (aquisição de novos saberes e habilidades...)

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3.5- Trabalhando a partir de situações problemáticas.

Observação: Lembramos que sempre poderá haver mais de uma solução para um mesmo problema e que para cada solução encontrada poderão surgir novos problemas...

SITUAÇÃO-PROBLEMA CONTEXTUALIZADA e INTERDISCIPLINAR

CONFLITO DESEQUILÍBRIO

TOMADA DE CONSCIÊNCIA

BUSCA OU PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO

TOMADA DE DECISÃO

S1 S4

S3 S2

P1

P2

AÇÃO

NECESSIDADE DE RESOLVER O PROBLEMA

REEQUILÍBRIO

19

3.6 - Critérios para avaliar nos alunos o domínio de cada uma das fases de solução de problemas.

OBSERVAÇÃO

Raramente oferece alguma indicação ou se

dá conta das coisas incomuns ou de

detalhes de coisas familiares, a não ser que estas lhe sejam

apontadas.

Faz muitas observações usando diversos

sentidos, mas precisa de ajuda para identificar pautas e sequencias

naquilo que descobre.

Usa pautas e relações em observações de amplo

espectro, para centrar a observação posterior no que

é relevante para um problema específico de

pesquisa.

INTERPRETAÇÃO DA INFORMAÇÃO

Não costuma tentar integrar informações parciais para extrais

conclusões ou descobrir pautas nas mesmas.

Tende a supor que as pautas existem na

informação, levando em consideração unicamente

parte dos dados; faz previsões sobre a base das

pautas.

Comprova cuidadosamente as

possíveis relações com a evidência e reconhece as

tendências nos dados quando as pautas não

são exatas.

ELABORAÇÃO DE HIPÓTESES

Tira conclusões sem base suficiente sobre

possíveis causas, aplicando ideias sem

comprovar a sua relevância.

Propões explicações de fenômenos aplicados à

experiência prévia, se lhe for mostrado alguma

conexão.

Normalmente identifica a experiência prévia relevante que sugere explicações para

os fenômenos e pode contemplar explicações alternativas possíveis.

20

PROJETO DE PESQUISA

Precisa de ajuda para pensar além da primeira etapa de uma

pesquisa, antes que ela se desenvolva; só em casos muito

simples pode ver que etapas posteriores são necessárias.

Pode projetar uma prova em termos gerais, mas esquece detalhes das variáveis que é

preciso controlar e das medições que devem ser feitas.

Planeja formas de comprovação, especificando com as variáveis a serem mudadas, controladas ou medidas, embora possa esquecer detalhes necessários para uma medição

COMUNICAÇÃO

Não toma nota durante as pesquisas, e as informações orais costumam ser desorganizadas e difíceis de serem seguidas.

Toma nota e registra resultados na forma proposta, mas não espontaneamente. Participa das discussões, contribuindo com eficácia.

Expressa claramente o significado com palavras

e pode, com ajuda, selecionar e empregar as formas mais adequadas para apresentar as suas

descobertas.

PROPOSIÇÃO DE PERGUNTA

Parece aceitar as coisas sem questionar ou fazendo perguntas

superficiais que não levam a uma pesquisa.

Faz perguntas que podem levar a uma pesquisa, mas

não as expõe de forma comprovável.

Faz perguntas de todo tipo, reconhecendo as

que podem ser respondidas através de uma pesquisa, e pode expressá-las de forma

comparável.

21

4 - ATIVIDADES DE ENSINO VOLTADAS À INTERVENÇÃO.

O professor é o articulador dos meios e processos de ensino, e o responsável por tornar o ambiente de aprendizagem propício à construção de conhecimentos. O aluno não constrói conhecimento a partir do nada, cabe ao professor criar um ambiente que seja desafiador e estimulante, assim como ser o mediador entre os saberes do aluno e os saberes formais da ciência e da tecnologia.24

4.1– INTERESSE, MOTIVAÇÃO e INCENTIVAÇÃO - A sua relação com o processo de ensino e aprendizagem25.

Existem três elementos que estão diretamente ligados às crenças de autoeficácia de Bandura e que serão determinantes no sucesso da aprendizagem. São eles: o interesse, a motivação e a incentivação.

Entende-se por INTERESSE a atração exercida por um objeto sobre um indivíduo consciente. O interesse pelo objeto pode ser despertado pela sua relação com a própria atividade, ou quando relacionado com experiências anteriores. O interesse pode ser imediato (subjetivo) quando se liga a um objeto atual, implicando na relação com a própria atividade, ou pode ser mediato (objetivo) quando se liga a um objeto ideal, implicando na relação com o objetivo para o qual a atividade se dirige.

A MOTIVAÇÃO é um processo interior, individual que deflagra, mantém e dirige o comportamento. É o impulso (ter motivos) para agir em direção a um determinado objetivo. Está associada ao conceito de autoimagem e pode aumentar à medida que somos bem sucedidos na ação. Ela poderá ser:

a) INTRÍNSECA: quando o sujeito se dirige a certo objeto movido por um interesse pessoal pela coisa em si. (O aluno que estuda determinada matéria porque tem real interesse pelo assunto.)

b) EXTRÍNSECA: quando o sujeito parte para a ação estimulado por aspectos correlatos presentes no meio. A motivação extrínseca pode ser necessária para levar o estudante a iniciar o processo de aprendizagem.

É importante ressaltar que uma vez iniciado, o processo de aprendizagem será mais adequadamente mantido se existirem, ou forem desenvolvidos, fatores intrínsecos para que o estudante continue se sentindo motivado a dar prosseguimento a seus estudos. Ainda, a aprendizagem será mais efetiva (ou significativa) se for determinada por fatores de motivação intrínseca, que será reforçada pela crença na autoeficácia.

A INCENTIVAÇÃO implica na criação de situações, que possam despertar o interesse do indivíduo de forma a que se sinta motivação para se envolver na ação do processo de aprendizagem. As estratégias de incentivação poderão ser:

a) INTRÍNSECA: pela importância do assunto a ser estudado - social, profissional, etc.

b) EXTRÍNSECA: pelas vantagens que poderão surgir pelo conhecimento do assunto.

24 PETEROSSI, Helena Gemignani. Considerações sobre o Programa de Formação de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso. 25 Extraído de VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. São Paulo: Livros Técnicos e Científicos Editora S.A., p. 17 – 31.

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ASSISTA OS VIDEOS: 1 – Roda Viva - Edgar Morin (2000) https://www.youtube.com/watch?v=ptITr1Zl9UQ 2 - Os sete saberes necessários à educação do Futuro – Edgar Morin https://www.youtube.com/watch?v=Ta8M5ii06zs

5 - ATIVIDADES DE ENSINO VOLTADAS À COOPERAÇÃO.

A metodologia de ensino vai além do ato de ensinar e tem como alvo o aprender a aprender ao longo da vida, imperativo de tempos de mudanças. Propõem-se como objetivo das variadas técnicas de ensino não apenas a aquisição de saberes, mas, sobretudo, de desenvolvimento de posturas frente ao aprender que levem a habilidades de investigação, de intervenção na realidade de trabalho em equipe. Os métodos e técnicas de ensino não são neutros e nem devem ser escolhidos ao sabor de modismos. A capacidade de comunicação é fundamental tanto para o ensinar como para o aprender26.

5.1 - Projetos interdisciplinares.

A criação de um projeto de caráter interdisciplinar visa o desenvolvimento de uma metodologia que possibilite a formação de competências nos alunos, através do aprendizado de um conjunto de conteúdos/conhecimentos conceituais (o que se deve saber); procedimentais (o que se deve saber fazer) e atitudinais (como se deve ser) que serão trabalhados a partir de tema/problema, nas diversas disciplinas.

A metodologia de projetos possibilita o desenvolvimento de diversos conhecimentos, pela integração de diversas disciplinas do currículo, a partir de um tema escolhido dentro do contexto social, cultural, tecnológico e ambiental, do ambiente escolar, para a qual deverão ser propostos diversas alternativas e atividades a partir da análise contextual do assunto do projeto.

Os temas escolhidos deverão trazer a tona alguns dos diversos assuntos que são fonte de preocupação para a humanidade. Alguns desses assuntos envolvem a diminuição das reservas de petróleo, o efeito estufa, a produção de combustíveis alternativos, a reciclagem de lixo, uso da energia elétrica e nuclear, a produção de álcool no Brasil, a produção de alimentos, o crescimento da violência e a mobilidade urbana, o aumento da chuva ácida nas regiões industrializadas, a melhoria da qualidade de vida e cidadania, expansão tecnológica e desemprego, entre outros.

Devemos lembrar que se existe uma característica hoje comum à educação, em todos os países, é o interesse em obter uma integração dos campos de conhecimento e experiência, que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade ressaltando não só os conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários para conseguir alcançar conhecimentos concretos, e ao mesmo tempo a compreensão de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimensões éticas inerentes a essa tarefa.

É importante não esquecer que para que haja interdisciplinaridade, é preciso que haja disciplinas. As propostas interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas; a própria riqueza da interdisciplinaridade depende do grau de desenvolvimento atingido pelas disciplinas e estas, por sua vez, serão afetadas positivamente pelos seus contatos e colaborações interdisciplinares.

26 PETEROSSI, Helena Gemignani. Considerações sobre o Programa de Formação de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.

23

A interdisciplinaridade também é associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade nos alunos, tais como flexibilidade, confiança, paciência, intuição, pensamento divergente, capacidade de adaptação e cooperação, sensibilidade com relação às demais pessoas, aceitação de riscos, aprender a agir na diversidade, aceitar novos papéis, trabalhar em equipe etc. Personalidades semelhantes estão por trás das principais revoluções do conhecimento.

A interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que entra em ação na hora de enfrentar os problemas e questões que preocupam a sociedade.

As atividades interdisciplinares tem por objetivo:

Desenvolver ações que possibilitem a formação de competências no aluno através da prática interdiciplinar propiciando oportunidades para a aprendizagem de conteúdos na dimensão cognitiva (o que ele deve saber), procedimental (o que ele deve sabe fazer) e atitudinal (como ele deve ser).

Possibilitar a integração dos conhecimentos aprendidos para a resolução de problemas concretos que dependam da ciência e da tecnologia, e que poderão afetar positiva ou negativamente a qualidade de vida do homem.

Estimular no aluno o gosto pela pesquisa a partir da busca de respostas e soluções, propiciando situações de tomada de decisão, que poderão ser através da pesquisa de campo, tanto no local de estudo como nas indústrias e setores correlacionados ao tema de pesquisa, a troca de ideias e conhecimentos, o trabalho em equipe e o senso de cooperação.

5.2 – Metodologia interdisciplinar.

A inversão do processo de apropriação do conhecimento, isto é, partir de um problema ou situação concreta para a qual precisa-se do saber acumulado, faz com que o aluno reflita sobre a construção do conhecimento como sendo algo gerado a partir de um momento histórico, onde as decisões tomadas e os caminhos escolhidos dependerão, não apenas dos princípios científicos da ciência, mas também dos anseios e necessidades da sociedade naquele momento.

A metodologia de projetos é uma forma de integração curricular que se preocupa com a característica de “interesse” que deve acompanhar o trabalho na sala de aula, através da proposta de problemas interessantes que os alunos devem resolver em equipe, obtendo assim melhor inserção em seu meio ambiente e a aprendendo a agir de maneira autônoma.

O desenvolvimento de um projeto pressupõe a existência de quatro passos fundamentais:

Decidir o propósito do projeto.

Realizar um plano de trabalho para sua resolução

Executar o plano projetado

Julgar o trabalho realizado.

A integração das disciplinas ou conteúdos diversos pode ocorrer de diversas maneiras, cabendo à equipe pedagógica selecionar as mais adequadas. A seguir apresentamos alguns métodos para implementar a prática interdsiciplinar.

5.3 - Integração correlacionando diversas disciplinas.

Existem diferentes matérias e parte-se do fato de que algumas características diferenciais devem ser respeitadas no planejamento curricular; elas devem ser tratadas de maneira separada. Entretanto, como algumas partes de cada uma delas, para poder ser entendidas, precisam de conteúdos típicos de

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outras, se estabelece uma coordenação clara entre as disciplinas, para superar estes obstáculos. Exemplos:

Certas operações matemáticas para o estudo das ciências;

Algumas técnicas de desenho para a geometria;

Determinado fenômeno histórico para a compreensão de certos processos de produção.

Aplicações da informática aos diversos conteúdos.

Uso da linguagem oral e escrita par todas as formas de comunicação.

Aplicação das reações químicas nos processos de fabricação e obtenção de produtos diversos.

Uso de técnicas e tecnologias específicas da área Química.

5.4 - Integração através de temas, tópicos ou idéias.

A estruturação das diferentes áreas do conhecimento ou disciplinas seria feita mediante temas, tópicos ou grandes idéias. Neste caso não existem áreas ou disciplinas dominantes ou com maior peso. Todas as áreas do conhecimento passam a estar subordinadas à idéia que serve para reger a proposta de integração.

5.5 - Integração em torno de uma questão da vida prática e diária.

Existem problemas na vida cotidiana cuja compreensão e julgamento requerem conhecimentos, destrezas, procedimentos que não podem ser localizados facilmente no âmbito de uma determinada disciplina, pois muitas se ocupam desses assuntos em suas parcelas temáticas. Este é o caso dos denominados temas transversais, por exemplo, ética e cidadania, educação sexual, educação ambiental, paz e desarmamento, sexo e drogas, mobilidade urbana etc.

5.6 - Integração a partir de temas e pesquisas decididos pelos estudantes.

A ideia subjacente a esta forma de integração é que as atividades que mais podem ajudar os alunos(as) a aprender são as relacionadas com as questões e problemas que eles consideram importantes em seu próprio mundo.

Após a definição da equipe de trabalho e dos alunos envolvidos, parte-se para a ação interdisciplinar. Embora não exista um único processo, ou linhas rígidas para a ação interdisciplinar, existem alguns passos que, com flexibilidade, costumam estar presentes em qualquer ação interdisciplinar:

1.a - Definir o problema

1.b - Determinar os conhecimentos necessários (disciplinas, conteúdos, tradições, bibliografias)

1.c - Desenvolver um marco integrador e as questões a serem pesquisadas.

2.a - Especificar os estudos ou pesquisas concretas que devem ser empreendidos.

2.b - Reunir todos os conhecimentos atuais e buscar nova informação.

2.c - Resolver os conflitos entre as diferentes disciplinas implicadas, procurando trabalhar com um vocabulário comum e em equipe.

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2.d - Construir e manter a comunicação através de técnicas integradoras (encontros e intercâmbios, interações frequentes etc).

3.a - Comparar todas as contribuições e avaliar sua adequação, relevância e adaptabilidade.

3.b - Integrar os dados obtidos individualmente para determinar um modelo coerente e relevante.

3.c - Ratificar ou não a solução ou resposta oferecida.

3.d - Decidir sobre o futuro da tarefa, bem como sobre a equipe de trabalho.

5.7 - Para um projeto interdisciplinar ser bem sucedido.

1. É preciso insistir no papel da negociação entre todas as pessoas que compõem a equipe de trabalho.

2. A busca de novos níveis de maior interdisciplinaridade nunca pode derivar em formas totalitárias de integração, na imposição de marcos teóricos, conceituais e metodológicos com os quais obrigatoriamente todos devam comungar.

3. A interdisciplinaridade é um objetivo nunca completamente alcançado e por isso deve ser permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta teórica, mas sobretudo uma prática.

4. Trabalhar no interior de uma escola científica ou de pensamento tem a vantagem de permitir aos especialistas que compartilham os mesmos princípios que progridam sem necessidade de voltar continuamente aos problemas iniciais.

5.8 - A equipe interdisciplinar

Ainda sobre a prática interdiscplinar pode-se dizer que o professor interdisciplinar traz em si um gosto especial por conhecer e pesquisar e possui um grau de comprometimento diferente para com seus alunos. Ele ousa novas técnicas e procedimentos de ensino, analisando-os e dosando-os convenientemente.

O desenvolvimento do projeto, que visa à construção de uma metodologia de trabalho interdisciplinar, deve levar o professor a se perceber como sujeito de sua própria ação. Para desenvolver um trabalho, junto com alunos, dentro de uma metodologia interdisciplinar é conveniente: 1) tomar alguns cuidados na constituição da equipe interdisciplinar, como quanto à compatibilidade dos membros da equipe, disponibilidade de tempo, períodos de trabalho; 2) que sejam estabelecidos alguns conceitos-chave, que poderão ser de caráter científico, tecnológico ou social, para facilitar a comunicação entre os membros da equipe; 3) que o problema-tema em questão, a ser desenvolvido, seja delimitado para que não se perca a objetividade, inviabilizando a conclusão do projeto no tempo previsto; 4) que as tarefas quanto à orientação dos alunos, elaboração de material didático, atividades extracurriculares (quando houver), palestras, e outros sejam repartidas entre os membros da equipe; 5) que os resultados obtidos, trabalhos produzidos, sejam divulgados entre a comunidade escolar; 6) lembrar que interdisciplinaridade é mais processo do que produto.

5.9 - Atividades que poderão ser desenvolvidas com os alunos.

1. Uso de textos a partir dos quais possa-se trabalhar o(s) conteúdo(s) selecionado(s) de forma contextualizada;

26

2. Pesquisa de campo para levantamento de dados e informações concernentes ao tema/problema em questão;

3. Interação com o sistema produtivo através de entrevistas, coleta de material, visitas técnicas a indústrias e empresas relacionadas ao tema;

4. Desenvolvimento de protótipos, modelos, experimentos relacionados com o tema/problema;

5. Elaboração de trabalhos escritos, painéis, quadros, CD ROM e outras formas de recursos visuais, para apresentação dos dados e informações coletadas;

6. Apresentação de seminários, oficinas, workshop e outros.

ASSISTA OS VIDEOS:

1 - Interdisciplinaridade e Transversalidade https://www.youtube.com/watch?v=cNpTwye78Vk 2 - Cantando na chuva - Interdisciplinaridade https://www.youtube.com/watch?v=n2On7GgXqEk

27

5.9- Desenvolvimento de um projeto interdisciplinar a partir de um tema de interesse social

TEMA SOCIAL

(INTERDISCIPLINAR)

O QUE ACONTECE? QUAL O PROBLEMA?

POR QUE ACONTECE?

COMO ACONTECE?

TOMADA DE CONSCIÊNCIA

IMPLICAÇÕES TECNOLÓGICAS IMPORTANTES

IMPLICAÇÕES SOCIAIS

O QUE FAZER?

DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO

AUMENTO DA COMPETITIVIDADE INTERNACIONAL

APLICAÇÕES TECNOLÓGICAS IMPORTANTES

EMPREGOS

MEIO AMBIENTE

QUALIDADE DE VIDA

TOMADA DE DECISÃO

BUSCA DE CONHECIMENTOS E

HABILIDADES CIENTÍFICAS

COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS

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Considerações Finais:

De acordo com Peterossi27, A Educação Profissional é complementar e, ao mesmo tempo, integrada à Educação Básica. Os seus referenciais incorporam aqueles mais gerais como a aquisição de informações, o desenvolvimento pessoal e da cidadania, mas vão além. Os cenários econômicos e sociais colocam para a educação profissional a questão do preparar para o setor produtivo em um mercado cada vez mais globalizado e competitivo. Dessa forma são as características de desempenho profissional desse mercado que se apresentam como o grande desafio dessa educação: formar para a competitividade, para a empregabilidade, para o fazer em equipe, para a flexibilidade ante as mudanças constantes.

Se existe uma característica mundial, comum à educação hoje, ela será o interesse em obter uma integração de áreas do conhecimento que facilitem uma compreensão reflexiva e crítica da realidade ressaltando não só os conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários para conseguir alcançar conhecimentos concretos e ao mesmo tempo a compreensão de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimensões éticas inerentes a essa tarefa.

Enquanto a reflexão sobre a produção do conhecimento científico não se fizer sentir no aumento da sensibilidade pelo momento presente, as ciências continuarão sendo ensinadas como um conjunto de fatos e teorias, prontas e acabadas, desvinculadas do processo histórico do homem que a produziu. Acreditamos que o sucesso da educação está em repensar a prática pedagógica, na integração dos saberes, na elaboração de projetos, na contextualização dos conteúdos e, fundamentalmente, no aumento da confiança do professor na sua capacidade de ensinar e ... de aprender...

******************************

27 PETEROSSI, Helena Gemignani. Considerações sobre o Programa de Formação de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.

29

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

PETEROSSI, H. G. Anotações sobre Didática e Prática de Ensino para o Curso de Formação de

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