Disser Ta Cao

A Ava lia ção d e En sin o-Apren dizagem :

ferra m en ta pa ra a form a çã o d e a gen tes críticos

-1-

Capítulo I: Fundamentação Teórica

Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância

nenhum a entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social,

com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem

encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso, por exemplo,

nenhum a divergência em face da fome e da miséria no Brasil e no mundo; era

necessário que toda a população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e

fome, aqui e fora daqui, são um a fatalidade (...). (Freire, 1996)

Este trabalho tem o objetivo de discutir, fundamentalmente , os tipos de avaliação

e seus instrumentos. No entanto, para possibilitar essa discussão, considerarei

também questões de educação, de representação e, como não poderia deixar de ser,

questões de teoria do conhecimento, em cujo bojo surgiram as demais discussões.

Inicialmente, definirei o conceito de representação, fazendo um breve histórico de

sua evolução. Em seguida, situarei também a avaliação na história do mundo

ocidental.

Feitos esses esclarecimentos, iniciarei a discussão de questões de avaliação, que

se dividirá em três partes, a saber: avaliação bancária1, inserida em um paradigma

positivista de conhecimento; avaliação centrada no aluno, cognitivista e a avaliação

mediad(or)a, sociointeracionista. Ao final do capítulo, discutirei o papel da

argumentação na avaliação. Em cada uma das seções mencionadas, tratarei, portanto,

não somente da avaliação, mas também da compreensão de ensino-aprendizagem e

da epistemologia2 na qual está inserida. Considerando ainda que conceitos de

avaliação estão bastante associados a conceitos de metodologia de pesquisa, traçarei

continuamente um paralelo entre as duas áreas neste trabalho3. Além disso, como os

1 Termo utilizado por Romão (1998) para designar a avaliação praticada por quem tem a visão bancária (Freire, 1970) deaprendizagem. Essa concepção será melhor definida mais adiante neste trabalho.2 Teoria do conhecimento (Abbagnano, 2000:338)3 Os autores que descrevem avaliação e pesquisa costumam ver em ambas similaridades em relação aos métodos e técnicas, masdistinção em relação à sua função social (direta em avaliação e indireta em pesquisa); ao caráter (descrever o fenômeno daaprendizagem para a primeira e estabelecer leis na segunda) e ao grau de autonomia (que é maior em pesquisa do que em



-2-

dados para este trabalho foram coletados em sala de aula de língua estrangeira,

discutirei também aspectos teóricos relacionados a essa prática.

Assim, de acordo com a ordem de discussão de conceitos descrita acima, tratarei

a seguir o conceito de representação para depois, defini-lo como compreendido aqui,

uma vez que meu foco está na análise de instrumentos de avaliação, verificando as

representações de ensino-aprendizagem que eles revelam.

Q uestões Representação

Nesta parte do trabalho, defino o conceito de representação para que entendamos

as evoluções por que passou o processo avaliativo na escola, uma vez que este, como

o próprio processo educacional, sofre modificações como conseqüência de valores

veiculados em diferentes momentos da humanidade. Em alusão aos valores que se

fazem presentes no espaço escolar, Celani e Magalhães (2001: 4) esclarecem que:

a escola e o sistema educacional formam uma instância de mediação de significações –

representações - que estão relacionadas a certos modos de organizar-se, de agir,

pensar e, portanto, a discursos valorizados e/ou não valorizados, quer na estrutura das

relações interpessoais, quer na estrutura das tarefas acadêmicas.

Sendo a representação um sistema de significação (Silva, 1999:35), sua

concepção deverá modificar-se à medida que também se modificam os conceitos de

significação – culturalmente estabelecidos.

De fato, é possível verificar que o termo “representação” vem sendo utilizado com

diferentes significados desde há muito anos. Platão, com o seu Mito da Caverna

(República, Livro VII, 380-370 a.C./1955:316), já buscava definir conhecimento

avaliação) (Cf Vianna, 2000:27). É em relação às semelhanças metodológicas e à influência que a pesquisa, em busca porprincípios que regem o conhecimento, teve sobre a avaliação que este trabalho se posiciona.



-3-

utilizando a idéia de representação da realidade. De acordo com esse mito, todos nós

estaríamos condenados a ver sombras à nossa frente e a tomá-las como verdadeiras.

Essa poderosa crítica à condição dos seres humanos, escrita há mais de dois mil anos,

até hoje inspira reflexões acerca do conhecimento e da representação da realidade.

Para Platão, ao mesmo tempo que conhecer era estabelecer relações de identidade

com o objeto, era impossível aos seres humanos chegar à identidade total, visto que só

viam o reflexo dos objetos e não sua realidade.

Também dos clássicos, mais precisamente, dos estóicos, vem a visão de que o

“conhecimento não evidente ocorre por meio de signos ou sinais que remetem à própria coisa

sem que tenham qualquer identidade ou semelhança com ela.” (Abbagnano, 2000:179).

Essa concepção, revista por diversos filósofos, gerou o entendimento de conhecimento

apresentado pela filosofia moderna: “operação de identificação” que “assume três

formas principais”, podendo ser “realizada mediante: a) a criação que o sujeito4 faz do

objeto; b) a consciência; c) a linguagem,” (Abbagnano, op. cit. 176). A compreensão do

termo “representação” passaria, portanto, pela questão da conscientização e da

linguagem.

Na lingüística estruturalista, por exemplo, Saussure (1916/1977:22) dizia que a

língua “não existe senão em virtude duma espécie de contrato estabelecido entre os membros

da comunidade.” Essa espécie de contrato vai embasar o conceito de arbitrariedade do

signo de que Saussure lança mão para estabelecer a relação entre significado e

significante – que posteriormente serviu de base para a explicação de como o

significado é estabelecido socialmente, por convenções. Discutindo Silva, Magalhães

(2000:1) explica que “para a lingüística estruturalista, a representação era resultante de um

processo de construção social em que estavam envolvidos uma relação entre o significante

4 Embora na maior parte deste trabalho eu utilize o termo “agente”, nesta parte da dissertação, o termo “sujeito” aparece algumasvezes porque é utilizado pelos autores aqui citados.



-4-

(uma inscrição, uma marca material: som, letra, imagem, sinais manuais) e um significado

(conceito, idéia)” (grifo da autora).

Saussure, e com efeito outros que se dedicaram ao estruturalismo ou foram por

ele influenciados, em diversas áreas do conhecimento, buscavam o imutável. Sem

desconsiderar o valor do trabalho de Saussure, que foi o primeiro a estabelecer regras

que fizessem a Lingüística ser considerada uma ciência, talvez uma das grandes

críticas que se pode fazer a ele é a de que tinha a “ilusão de que o significado de um

significante pudesse ser algo além de outro significante” (Arrojo, 1992:11).

Assim como outros lingüistas depois dele (funcionalistas: que se ocupam das

funções dos elementos lingüísticos; distribucionalistas: que se preocupam em descrever

as línguas, base da posterior Gramática Gerativa, criada por Chomsky (discípulo de

Harris, um dos principais distribucionalistas), Saussure ocupava-se em descrever o

sistema. Mais do que uma teoria lingüística, o estruturalismo foi uma teoria seguida em

uma época cultural. Em outras áreas, estudiosos como Althusser, da área social, e

Lacan, da área psicanalítica, também buscavam, em meados do século passado,

estabelecer a estrutura social e da mente, respectivamente.

Na área social, Althusser, por volta dos anos 70 (séc. XX), influenciado pelo

estruturalismo, interessava-se em identificar um lugar vazio na sociedade, onde as

mudanças ocorressem, não por ação organizada dos agentes, mas por falhas nos

Aparelhos Repressores (ARE) ou Aparelhos Ideológicos (AIE). Segundo Brandão

(1998:23), para Althusser, “a ideologia se materializa nos atos concretos, assumindo com

essa objetivação, um caráter moldador das ações.” Logo, a compreensão é de um sujeito

assujeitado (Brandão, op.cit.: 38), i.e. para ele cada indivíduo é levado a assumir

lugares sociais sem que tenha consciência de que está sendo guiado pela(s)

ideologia(s), mas acreditando-se, ainda assim, senhor de suas ações. É um sujeito

atravessado por discursos. Mussalim (2001:106) lembra que a ciência da ideologia que



-5-

Althusser busca definir é não-ideológica, uma vez que não implica “uma posição

ideológica de sujeito.”

Bakhtin/Volochinov (1929:32-33), por outro lado, não só defende um sujeito

ideológico, como coloca o signo como materialização da consciência, ao afirmar que os

domínios de ambos (ideologia e signo) seriam “mutuamente correspondentes” e que a

consciência só existiria e se afirmaria “como realidade mediante a encarnação material

em signos.” Esses signos, no entanto, são para Bakhtin/Volochinov socialmente

produzidos e entendidos, já que nada no psiquismo é uma “criação orgânica individual”

(Bakhtin/Volochinov, 1927:21).

Posteriormente, Lacan procurando, como Althusser, discutir o lado não

consciente, demonstra que no inconsciente “existe uma estrutura discursiva que é regida por

leis” (Mussalim, 2001:107). A linguagem, constituinte do sujeito, passa a ser vista

então, como “condição do insconsciente” (Lacan (1972), do Outro5, que atravessa o

discurso.

No limite dessas e de outras concepções de linguagem e de sujeito, surgiu a

preocupação com o discurso, uma vez que para que se pudesse analisar a ideologia,

os aparelhos ideológicos, era preciso que os discursos e as formações discursivas

fossem estudados. Eles são “instâncias em que a materialidade ideológica se

concretiza” (Brandão, 1998: 37).

Com o estudo dos discursos, assim como o estudo sobre o inconsciente (Freud

(1923), Jung (1976), a universalidade dos significados e as verdades ideológicas foram

aos poucos perdendo terreno para o heterogêneo, inclusive para outros saberes que

não somente o científico. Horikawa (2001:13), discutindo Lyotard (1989), esclarece que

embora a ciência buscasse e busque ainda “provar” suas verdades com a utilização de

5 O “ Outro” de Lacan é um lugar vazio de sujeito, é um espaço e por isso, difere do “outro”, parceiro do discurso, interlocutor.Pêcheux (1975: 163), discutindo o conceito de “Outro”, descreve o sujeito (ou mais especificamente, a forma-sujeito) como o quese constitui pelo esquecimento e jamais se apropria dos discursos alheios, mas ao contrário se identifica “com a formaçãodiscursiva que o domina.”



-6-

‘jogos de linguagem’, “(...) o que os jogos revelam não é a realidade em si, mas uma

representação dela dentro de um determinado marco perceptivo.” No centro dessa visão

conhecida como pós-estruturalista, está Jacques Derrida, que, com seu projeto contra o

logocentrismo, desconstrói a visão do sujeito cartesiano, “senhor” da racionalidade e da

consciência (Cf. Arrojo, 1992). Em seu Gramatologia, Derrida propõe a “de-

sedimentação, a desconstrução de todas as significações que brotam da significação de logos [

a razão, a palavra de Deus, a fala, o discurso]. Em especial a significação da verdade” (19736,

apud Arrojo, op. cit: 9).

Com a desconstrução da visão logocêntrica, o pós-estruturalismo tira da coisa-em-

si o significado prévio e esse passa a ser estabelecido por todos os agentes envolvidos

e inseridos em uma cultura por eles constituída e deles constitutiva. É dessa forma,

como conclui Horikawa (op. cit: 13), discutindo Silva (1999)7 que:

O pós-estruturalismo fala em representação como sendo o resultado de um complexoprocesso de significação: a realidade não possui um significado único e cabal, mas éfruto de um ato interpretativo condicionado ao contexto particular em que se insere osujeito. [meu grifo]

Com a modificação da percepção da verdade, o que fica é uma atividade subjetiva

vista em dois níveis: (a) o nível dos conceitos (representações) e o nível dos valores

(valorações) (Cf. Severino, 1994:175).

Todo aspecto da realidade é simultaneamente assumido pela subjetividade humanacomo algo que se conhece e como algo que se aprecia, que se valoriza, sua significaçãoé simultaneamente cognoscitiva e valorativa. É o modo humano de apreensão darealidade, incluindo-se aí os dados naturais, as relações sociais, os elementosobjetivados da cultura, as atividades da própria consciência, enfim, tudo...(p.176)

Tendo a realidade sido assumida pela subjetividade humana, é preciso muitas

vezes que busquemos evidências suas. O ser humano apropria-se de muitos conceitos

6 DERRIDA, J. 1973. Gramatologia. São Paulo: Perspectiva.7 SILVA, T.T. 1999. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica.



-7-

e valores existentes na cultura em que está inserido e nem sempre tem clareza daquilo

de que se apropriou. Essa apropriação compõe a vasta área denominada de

inconsciente na psicologia, que para Jung, se divide em inconsciente pessoal e coletivo,

sendo o primeiro formado por camadas superficiais do inconsciente onde estariam

“incluídas as percepções e impressões subliminares (...) combinações de idéias ainda

demasiado fracas e indiferenciadas, traços de acontecimentos ocorridos durante o curso da

vida e perdidos pela memória consciente; (...) e, sobretudo, grupos de representações

carregados de forte potencial afetivo, incompatíveis com a atitude consciente” (Silveira,

2000:64)

É possível ainda traçar um paralelo entre esse conceito da psicologia e o conceito

habermasiano de mundo da vida, definido como aquilo que está às costas do agente,

dificultando assim o seu acesso consciente a informações ali encontradas. Diz

Habermas (1985:436): “Os participantes extraem desse mundo da vida não apenas padrões

consentidos de interpretação (...), mas também padrões de relações normativamente confiáveis

(...) e as competências adquiridas no processo de socialização” [grifo do autor]. Logo, é no

mundo da vida que estão os conhecimentos espontâneos8 que geram ações não

necessariamente refletidas dos agentes.

Tomando as discussões desses autores por base, e voltando à questão de

avaliação, podemos dizer, portanto, que as representações que cada um tem sobre

esse e outros assuntos não são construídas em isolamento. As práticas avaliativas

são, em maior ou menor grau, representações sociais não necessariamente

conscientes sobre o que/como deveria ser uma avaliação. Talvez por isso ainda seja

tão comum encontrar provas de língua per se (conteúdo vazio de aplicabilidade) ou

8 Também Vygotsky (1930:109-115), comparando o termo conhecimento espontâneo utilizado por Piaget com o que ele(Vygotsky) define de não-consciente, considera-os sinônimos. E completa: “Ao operar com conceitos espontâneos, a criança nãoestá consciente deles, pois a sua atenção está sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere, nunca ao própriopensamento.”



-8-

prova como ameaça para se conseguir um comportamento “adequado” dos alunos (Cf.

Luckesi,1994).

O conceito de representações é, portanto, essencial para este trabalho porque me

permite compreender “as relações entre ideologias e práticas, significações e codificações de

experiências que organizam as relações da sala de aula e do contexto escolar e as

significações que são veiculadas e apropriadas, bem como o interesse a que servem”

(Magalhães, 2000:1). Silva (1999:32) define representação como “a face material, visível,

palpável do conhecimento.” De forma semelhante, Williams e Burden (1997:167) também

afirmam que os professores dão exemplos de suas teorias de aprendizagem pelas

tarefas que pedem aos alunos que executem. Logo, com esse conceito é possível

tentar verificar as teorias de ensino-aprendizagem, de avaliação e de ensino de língua

estrangeira que, em contextos particulares, embasam as ações dos participantes

envolvidos na pesquisa.

Tendo esclarecido o conceito de representação, central para a análise que

posteriormente farei dos instrumentos, apresento, a seguir, um breve histórico de

avaliação para depois tratar das três concepções de avaliação nas quais vou me ater.

Ao tratar das concepções de avaliação, descreverei também a concepção de pesquisa

e a teoria de ensino-aprendizagem a que estas estão relacionadas.

Avaliação: Breve Histórico

Como citado na introdução deste trabalho, há hoje uma grande preocupação com

a avaliação de aprendizagem e, nos últimos tempos, muitos autores têm se debruçado

sobre essa questão.

Para Luckesi (1994:21-22), essa preocupação inicialmente se devia a um desejo

de controle pelo exame, que existe desde o século XVI: (1) os jesuítas devotavam

atenção especial “ao ritual de exames e provas” com o intuito de orientar as práticas



-9-

escolares para que práticas heréticas (principalmente em relação ao protestantismo)

fossem combatidas; (2) Comênio (protestante) ressaltava a importância do medo como

“excelente fator para manter a atenção dos alunos” e, assim, estimulava o uso de exames

finais como estratégia de ensino, chamada por Luckesi (op.cit: 22) de pedagogia

comeninana; (3) a sociedade burguesa, com sua “seletividade escolar e seus processos de

formação das personalidades dos educandos,” (ibid.) também aprimorou o controle por

meio de exames.

No entanto, como nos lembra Chardenet (2000:47-48), nem sempre foi assim.

Nas antigas Grécia e Roma, confiava-se plenamente na relação entre mestre e

discípulo; na Idade Média, havia uma organização social em torno de profissões – que

eram passadas de pais para filhos. Mais tarde, o procedimento de examinar foi trazido

da China para a Europa por viajantes, mas foi só com a Revolução Industrial que os

exames nacionais foram criados no ocidente, motivados, em primeiro lugar pela

necessidade de se encontrar mão-de-obra especializada (Chardenet, 2000:47) e em

segundo, pela crença de que princípios modernos de gerenciamento científico utilizados

para aumentar a produtividade poderiam também ser aplicados nas escolas com

sucesso (cf: Shepard, 2000:4, minha tradução)9. De fato, ao ser trazida para a

realidade escolar, a prática de exames apresentava características de disciplina

psicométrica – similaridade com a área de pesquisa, que segundo Stufflebeam (196910,

apud Vianna, 2000:27) se devia ao seu traço comum de tentar obter “conhecimento

para a compreensão dos fenômenos educacionais e a solução de seus problemas.”

A similaridade com a pesquisa não parou por aí. Norris (1993), por exemplo,

acrescenta ao rol de semelhanças o fato de que tanto avaliadores quanto

pesquisadores acabam modificando seu comportamento quanto ao planejamento e

9 Em inglês: “... modern principles of scientific management, intended to maximize the efficiency of factories, could be appliedwith equal success to schools.”10 STUFFLEBEAM, D.L. 1969. Evaluation as enlightment for decision making. In Beatty, W.H. (ed). Improving educationalassessment and an inventory of measures of affective behavior. Washington, D.C.: NEA.



-10-

exercício de suas atividades em função da posição que adotam. E eu acrescentaria

que se modificam também em função dos resultados obtidos11. De qualquer forma, o

traço comum que ficou mais enraizado e, ainda hoje visto como importante para a

grande maioria de professores, é a questão da objetividade. É possível comprovar

essa afirmação se olharmos os livros didáticos publicados no Brasil para o ensino de

língua inglesa. Mesmo que digam acreditar em avaliação formativa ou qualitativa12, os

autores incluem ao final do livro, ou de determinado número de unidades, uma prova de

língua per se para que se tenha “uma avaliação objetiva” (Cf. Fidalgo, 2001a) da

aprendizagem.

A discussão objetividade/subjetividade é talvez o exemplo mais comum de

semelhanças com a pesquisa psicométrica. É também uma dicotomia que está sempre

presente quando o assunto é instrumento de avaliação, apesar de, a meu ver, ser um

debate estéril, já que toda avaliação é no fundo subjetiva porque está sujeita à

elaboração e correção por alguns sujeitos/agentes com poder e também com

preferências, com humores, compreensões e atitudes diferentes em momentos diversos

– afinal, são seres humanos. Por esse motivo, Bonniol e Vial (2001:55) chamam essa

questão de “a ilusão de objetividade” e, discutindo Cardinet (1986)13, completam: “a

própria idéia de que na realidade existe um nível verdadeiro de conhecimento do aluno (...) é

agora colocada em dúvida quando vemos que basta mudar a forma da interrogação para

transformar o sucesso em fracasso ou a aceitação em rejeição.”

Em relação aos processos avaliativos, a origem do uso de testes objetivos está

relacionada a Thorndike, que, segundo Shepard (1994:5), foi, pelo menos nos Estados

Unidos, o responsável pelo desenvolvimento e predomínio de testes objetivos. Em

pesquisa, ao se buscar a origem de conceitos de objetividade, encontra-se, dentre

11 Para compreender melhor essa afirmação, referir-se ao conceito de refluxo, definido mais adiante, neste capítulo.12 Esses termos serão explicados mais adiante, ainda neste capítulo.13 CARDINET, J. 1986. Lápport de la théorie de la généralisabilité a l’évaluation sommative individualisée. Evaluation scolaireet mesure. Bruxelas: De Boeck.



-11-

outros, Popper (197514, apud Vianna, 2000:29), para quem “as ciências (...) baseiam-se

em construtos teóricos que necessitam ser testados em sua veracidade” para que possam

compor um corpus científico. Passou-se, a partir dessa teoria, ao questionamento da

validade desses construtos, sua relação com outros e a confiabilidade das pesquisas

que os propunham ou refutavam. Em avaliação, o processo foi semelhante. No

entanto, os conceitos associados a questões de confiabilidade em avaliação serão

discutidos na próxima seção, na qual esclareço conceitos da avaliação bancária, que

tem questões de confiabilidade e validade como essenciais. Mais adiante, discuto a

avaliação centrada no aluno, que já começa a questionar a validade absoluta de testes

objetivos; depois, avaliação mediad(or)a, para a qual avaliar é também uma intervenção

pedagógica. Com isso, discuto a inclusão da argumentação no processo avaliativo.

Avaliação Bancária

A partir de meados do século XX, alguns governos passaram a investir mais na

educação (Cf. Vianna, 2000:27) e, na proporção em que investiam, sentiam a

necessidade de medir a qualidade de ensino. Ao buscarem uma forma de mensurar tal

qualidade, surgiam problemas quanto à expertise de quem construía e/ou utilizava os

instrumentos de avaliação (Vianna, idem). Provavelmente por esse motivo, passaram a

tentar trazer a objetividade para as provas, uma vez que professores, via de regra, mal

preparados e mal remunerados (Cf. Esteve, 1999; Machado & Magalhães, no prelo)

não tinham a expertise que buscavam os investidores e demais “acionistas” da

educação. Isso deu origem ao que Romão (1998) chama de avaliação bancária –

tomando emprestado o termo de educação bancária de Freire (1970:58), porque onde

se fazem depósitos, também se fazem retiradas. Para Freire,

14 POPPER, K.R. 1975. A lógica da pesquisa científica. In: Moritz Schlick, Rudolf Carnap e Karl R. Popper. Coletânea de textos.Os pensadores. Abril Cultural. E. Victor Civita:São Paulo.



-12-

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que oseducandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aía concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se ofereceaos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.

A avaliação bancária consistiria na capacidade do aluno de buscar nos seus

“arquivos mentais” os depósitos ali deixados, exatamente como foram feitos, sem

interpretação, sem acréscimos, sem qualquer tipo de juros ou deduções e devolvê-los

ao depositante, mediante requisição: a prova, o teste, o exame final. Nesse sentido,

avaliação e testagem passam a ser, nessa compreensão, conceitos sinônimos, uma vez

que, tendo como meta a devolução “objetiva” dos conhecimentos depositados, a prova

é o único instrumento utilizado para a ampla tarefa de avaliar15. Aos depositantes cabia

o direito de requisitar extratos com informações acerca dos depósitos feitos a qualquer

momento, sem que o momento de requisição, sua forma ou o conteúdo requisitado

fossem discutidos – às vezes, sequer informados – aos depositários. A aceitação do

aluno em um grupo social, sua promoção como depositário (para outras séries), sua

inclusão em determinados cursos dependeriam de seu resultado em tais momentos de

reprodução de conhecimento.

Acreditava-se que, se a prova conseguisse cobrar ipsis litteris o que o professor

havia ensinado (ou o que deveria ter ensinado) e, se o aluno conseguisse repeti-lo, a

influência das idiossincrasias dos professores teria sido anulada ou pelo menos,

bastante diminuída. A preocupação central era a de se encontrar leis que dessem conta

dos problemas de “fidelidade” das notas. Preocupava o fato de professores e

examinadores diferentes não concordarem com as notas finais de alunos e/ou o fato de

notas serem dadas por comparações entre os alunos, o que poderia denotar falta de

15 Por este motivo, nesta seção do trabalho, os termos avaliação e teste, exame ou prova serão usados como a mesma prática,como sinônimos.



-13-

critérios previamente estabelecidos e, portanto, falta de objetividade (Cf. Bonniol e Vial,

2001:58-59). Vários estudos apontavam para a falta de objetividade como a raiz do

problema (Laugier e Weinberg, 1938; Piéron, 1963; Stanley, 1971; Thorndike, 1951)16.

Foi por volta de 1950 que, para garantir objetividade, autores como Thorndike e

Stanley começaram a estudar a questão da confiabilidade em avaliação para verificar

o que fazia as notas de testes variar (Bachman, 1990:163). Esse conceito – já existente

na área de pesquisa – foi, posteriormente, alvo de diversas investigações (Bachman

(ibid.) Hughes (1989), Porter (1983), Weir (1993)). Outros conceitos, que também

receberam bastante atenção, foram os de validade, referente e praticabilidade. Juntos,

os quatro termos são considerados, até hoje, qualidades primárias de testes e serão

definidos a seguir

De um modo geral, a literatura define os dois primeiros termos como: (1)

validade: grau pelo qual as notas dum teste permitem tirar conclusões adequadas,

significativas [sic] e úteis, em relação com o objectivo do teste, (Milanovic 1998:394) e (2)

confiabilidade: consistência ou estabilidade das medida de um teste, considerado

confiável se seus resultados forem consistentes em diferentes situações de exame17

(tradução minha).

Dentre os diversos conceitos de validade associados à avaliação, destacarei:

validade de conteúdo (o que se quer avaliar), validade de construto (se a avaliação

mede exatamente a habilidade que deve avaliar). Neste caso, Hughes (1989:26)

esclarece que a palavra “construto” se refere a qualquer característica ou traço sobre

a/o qual se tenha uma hipótese em uma teoria de habilidade lingüística18 (tradução

minha). Há ainda a validade aparente, que verifica como as pessoas vêem a

avaliação, se acreditam nos instrumentos e nos processos envolvidos, e o efeito de

16 Citados em Bachman (1990), Bachman e Palmer (1996), Bonniol e Vial (2001) dentre outros.17 Em inglês: “consistency of measurement. A reliable test score will be consistent across different characteristics of the testingsituation” (Bachman & Palmer, 1996:19)18 Em inglês: “ A construct refers to any underlying ability (or trait) which is hypothesized in a theory of language ability.”



-14-

refluxo, chamado às vezes de validade de refluxo (Hughes, idem; Weir, 1993). Este

refere-se ao efeito que os resultados obtidos ou esperados em provas e testes têm

sobre o ensino, sobre a prática educativa. Um dos efeitos da validade de refluxo no

ensino é o que Luckesi (1994:25) chama de pedagogia do exame. Para Luckesi, essa

pedagogia faz com que a comunidade escolar volte o olhar para a docimologia19 e, isto

por sua vez, influencia a educação a ponto de fazer com que professores preparem

alunos para passar em exames e não para passar na vida.

Para Chardenet (2000:53), quando pesquisadores como Piéron “evidenciaram as

diferentes maneiras de se apreciar uma mesma prova por diversos avaliadores” a partir de

1950, toda a atenção dos envolvidos com exames passou a se voltar para técnicas que

deveriam permitir que os fatores de subjetividade fossem isolados. Uma dessas

técnicas era a de se ensinar e avaliar conteúdos. Aos poucos, reforçou-se com isso, o

ensino pelo conteúdo que deveria ser encontrado nos exames. O efeito de refluxo é,

assim, encontrado na prática de sala de aula. O exame torna-se o texto prescritivo para

o ensino (Cf. Bonniol & Vial, 2001:58).

Outros tipos de validade que existem são validade concorrente, validade

convergente, validade criterial e validade preditiva (Cf. Milanovic, 1998:395). A

primeira estabelece correlação entre “as notas obtidas (...) e um critério reconhecido

que mede a mesma área de conhecimento ou capacidade”. Quando um aluno faz

exames do tipo TOEFL (exame de inglês como língua estrangeira)20, por exemplo, se

sua nota em tal exame estiver em correlação com a nota da prova feita na escola, diz-

se que há validade concorrente. A segunda (validade convergente), estabelece a

validade entre a prova criada e uma outra prova que meça o mesmo construto. Quando

a escola cria novas provas, espera-se que as notas obtidas nelas tenham correlação

com as obtidas em provas anteriores. A terceira (validade criterial), estabelece a relação

19 Estudo de exames.20 Test of English as a Foreign Language



-15-

entre a prova e um outro critério que meça a mesma capacidade, como a observação

do professor a respeito da habilidade lingüística do aluno durante as aulas, por

exemplo21. Finalmente, com a validade preditiva, busca-se estabelecer o desempenho

dos alunos e saber se conseguirão acompanhar bem um curso. É o princípio por trás de

exames de admissão, como o vestibular, por exemplo.

O conceito de confiabilidade é dividido em inter- e intra- confiabilidade. Ambos

referem-se, de uma certa forma, à utilização de instrumentos pelo examinador. É

possível dizer que se um mesmo instrumento for utilizado por mais de um avaliador com

o mesmo público e a nota gerada for semelhante, então há inter-confiabilidade.

Quanto à intra-confiabilidade, diz-se que um instrumento utilizado com um mesmo

público e corrigido por um mesmo avaliador em momentos diferentes deverá gerar

notas semelhantes (Cf. Milanovic, 1998).

Como mencionado antes, essa nomenclatura está bem próxima dos conceitos

usados em pesquisa. Nunan (1992:14-15), por exemplo, cita nomes semelhantes para

tratar de pesquisa psicométrica, embora os critérios de confiabilidade – nesse caso,

chamados de confiabilidade interna e externa - digam respeito à obtenção de resultados

semelhantes via replicação da pesquisa ao invés de correção de provas e os critérios

de validade estejam relacionados à utilização de grupos de controle e grupos

experimentais para que se comprove, por exemplo, a validade convergente ou a

criterial.

Tendo definido esses conceitos, que considero essenciais para poder interpretar

alguns resultados de minha análise, discuto as outras duas qualidades primárias de

testes: referente e praticabilidade. A primeira pode ser vista dentro de duas

perspectivas, como esclarece Figari (1996:36): a abordagem normativa, ou teste

21 Paradoxalmente, a observação do professor é hoje cada vez mais utilizada como uma das medidas do aproveitamento do aluno.Assim, o lado subjetivo da avaliação é valorizado e, nesse sentido, avaliação torna-se mais ampla do que apenas a medição porexames.



-16-

normativo: “classificação atribuída aos alunos numa perspectiva comparativa”, e a

criterial: emissão do juízo baseado na produção do aprendente em função do critério

previamente anunciado.”

O último termo, praticabilidade, diz respeito à criação e uso de um teste. Para

Hughes (1989:47), considerando-se todos os outros conceitos, é também importante

que os testes sejam de elaboração, administração, correção e interpretação fácil e

pouco dispendiosa.

Como é possível perceber, bastante foi pensado com o intuito de garantir a

precisão e a mensurabilidade da avaliação. No entanto, isso criou uma idéia de que a

avaliação deveria ser um instrumento de controle, de adaptação e de seleção, ainda

que o controle ocorresse por meio de mecanismos cada vez menos visíveis, uma vez

que pais, alunos e muitas vezes o próprio professor não conheciam toda essa teoria

que embasava as ações que classificavam estudantes ou candidatos em exames. Ao

mesmo tempo, a avaliação deveria adquirir uma aparência democrática; a seleção

deveria ser o resultado de um processo que analisasse o sujeito em sua complexidade,

atuando no sentido de adaptá-lo ao seu lugar na hierarquia social (Cf. Esteban

1999:13).

Levando-se os conceitos discutidos acima em consideração, é possível concluir

que as provas nesse período tinham como foco o estabelecimento preciso do que o

aluno havia aprendido. Em provas de língua estrangeira, por exemplo, testava-se a

língua per se - sem muita preocupação com a linguagem em uso - na tentativa de

garantir objetividade. Para garantir também a manutenção de confiabilidade, validade e

praticabilidade, a maioria das questões eram de múltipla escolha ou de preenchimento

de lacunas com palavras isoladas (Weir, 1988). Isso será bastante refutado mais tarde

e já é antecipado em Weir (idem:60) quando ele define questões diretas como

aquelas que testam a habilidade do aluno de resolver tarefas que encontrará na vida



-17-

real, como escrever cartas, por exemplo. Algumas das questões utilizadas no ENEM,

Exame Nacional do Ensino Médio22, por terem como objetivo avaliar a resolução de

problemas em situações reais, poderiam ser consideradas diretas em maior ou menor

escala. Isso é ilustrado no quadro 1, abaixo. Este conceito também é discutido por

Bachman (1990:300) como autenticidade e autenticidade situacional – relativo à forma

como os itens de provas refletem o uso da língua fora da situação de avaliação.

Q uadro 1: questões do EN EM , 2001, prova amarela

A possível escassez de água é uma das maiores preocupações da atualidade, considerada por alguns especialistas como o desafio maior do novoséculo. No entanto, tão importante quanto aumentar a oferta é investir na preservação da Qualidade e no reaproveitamento da água de que dispomoshoje. 10A ação humana tem provocado algumas alterações quantitativas e qualitativas da água:

I. Contaminação de lençóis freáticos.II. Diminuição da umidade do solo.III. Enchentes e inundações.

Pode-se afirmar que as principais ações humanas associadas às alterações I, II e III são, respectivamente,

(A) uso de fertilizantes e aterros sanitários / lançamento de gases poluentes / canalização de córregos e rios.(B) Lançamento de gases poluentes / lançamento de lixo nas ruas / construção de aterros sanitários.(C) uso de fertilizantes e aterros sanitários / desmatamento / impermeabilização do solo urbano.(D) Lançamento de lixo nas ruas / uso de fertilizantes / construção de aterros sanitários.(E) Construção de barragens / uso de fertilizantes / construção de aterros sanitários.

11Algumas medidas podem ser propostas com relação aos problemas da água:

I. Represamento de rios e córregos próximo às cidades de maior porte.II. Controle da ocupação urbana, especialmente em torno dos mananciais.III. Proibição do despejo de esgoto industrial e doméstico sem tratamento nos rios e represas.IV. Transferência de volume de água entre bacias hidrográficas para atender as cidades que já apresentam alto grau de poluição em seus

mananciais.

As duas ações que devem ser tratadas como prioridades para a preservação da qualidade dos recursos hídricos são

(A) I e II. (B) I e IV. (C) II e III. (D) II e IV. (E) III e IV.

Disponível em http://www.inep.gov.br/enem/default.htm [capturado em 4 de agosto de 2002]

No mesmo texto, Weir (58) define questões indiretas como as que testam língua

per se, e que só indiretamente estão ligadas àquilo que o aluno utilizará em situações

reais. Em seu texto de 1993, o autor vai além da definição e discute se um bom

22 Avaliação que testa o conhecimento de alunos que estão concluindo o ensino médio



-18-

resultado em provas com questões indiretas poderia garantir um bom desempenho em

trabalhos acadêmicos23.

Além da forte influência que a avaliação sofreu da pesquisa quantitativa, como

pode ser visto pelo descrito acima, as investigações em avaliação foram influenciadas,

como não poderia deixar de ser, pelos desenvolvimentos em educação, assunto que

tratarei a seguir.

Educação e avaliação

Como ressaltado antes, a educação, a partir de meados do século passado, foi

bastante influenciada pela docimasia24. No entanto, não foi apenas a preparação para

exames que pautou os movimentos educacionais. Pesquisas sobre o conhecimento,

sobre a educação, processos psicológicos e a linguagem foram essenciais para todas

as áreas que envolviam o desenvolvimento humano, incluindo a educação. Desses,

abordarei a seguir, aqueles sobre os quais se apoia a percepção bancária de avaliação.

Para Freire (1970:57-60), a educação bancária é caracterizada pelo narrar: o

professor fala sobre uma realidade estática e sem movimento de evolução para

educandos forçosamente também estáticos, ignorando sua natural vocação

ontogenética25. Assim, desde cedo o aluno aprende a repetir o que ouve, mais pelo som

que emite do que pelo valor de suas palavras, aprende a decorar e repetir, seguindo um

ritual de objetificação que só interessa de fato àqueles que estão em posição de

exercer o poder.

23 Weir faz referência ao desempenho acadêmico apenas, porque estava preocupado com os testes de entrada para a Universidadede Reading, onde trabalhava. A mesma preocupação, no entanto, pode ser aplicada a provas que não tenham como finalidade aentrada em cursos universitários.24 Segundo Houaiss (2001:1069), já em Atenas o conceito era usado como sinônimo de exame: antes que um cidadão assumisseum cargo público para o qual fora eleito, investigava-se sua vida particular.O termo, no entanto, deve ter entrado em uso corrente como sinônimo de exame depois que, com a revolução industrial, forapreciso encontrar mão de obra especializada para determinadas tarefas e os exames foram institucionalizados.25 Lantolf (2000) discute, com base em Vygotsky (1930, 1934), que existem quatro domínios de desenvolvimento, um dos quais éo ontogenético, cujo foco está em como as crianças se apropriam e integram formas de mediação em suas atividades cognitivas àmedida que amadurecem.



-19-

A teoria que define a aprendizagem como um processo passivo, mecânico e

automático é chamada de comportamentalismo. Também conhecida como

behaviorismo, essa teoria tem em B. F. Skinner seu mais famoso defensor no mundo

Ocidental. Para ele a preocupação central era “explicar os comportamentos observáveis do

sujeito, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocínio”

(Davis e Oliveira, 1990:31) ou a maturação biológica.

Skinner, assim como outros comportamentalistas (Pavlov, Thorndike, Watson, por

exemplo), baseava-se no empirismo de Locke, Berkeley e Hume e, portanto, acreditava

que o conhecimento ocorria pela experiência (pelo ensaio e erro) através da qual as

impressões iam ficando marcadas na mente humana – “originariamente, (...) como uma

folha de papel em branco onde as impressões sensíveis vêm registrar suas imagens, que são

nossas idéias.” (Severino, 1992:102) Em relação ao empirismo, Milhollan & Forisha

(1978:29) também elucidam que “a premissa básica da abordagem empírica é que as

funções intelectuais, podem ser acentuadamente influenciadas pelos acontecimentos na vida de

uma pessoa.”

Além do embasamento na experiência, Skinner julgava – como em pesquisa

psicométrica – ser necessário “medir, comparar, testar, (...) prever e controlar eventos de

modo a explicar o objeto de investigação” (Davis e Oliveira, idem). Nas palavras de

William & Burden (1997:8) essa preocupação - comum na época – poderia ser definida

como

método experimental que compõe uma filosofia investigativa conhecida como‘positivismo lógico’. Fundamentalmente, parte-se da premissa de que o conhecimento eos fatos existem no mundo real e podem ser descobertos a partir de experimentos nosquais as condições são cuidadosamente controladas e as hipóteses testadas.26 (minhatradução)

26 Em inglês: “ an experimental methodology which is part of a philosophical form of enquiry known as ‘logical positivism’.Basically, this approach begins with the premise that knowledge and facts exist within the real world and can be discovered bysetting up experiments in which conditions are carefully controlled and where hypotheses are set up and tested.”



-20-

Esse rigor com o controle de eventos foi provavelmente um dos fatores que fez

com que os comportamentalistas rejeitassem o erro como parte do processo de

aprendizagem. A esse respeito, Liberali (1994:3) esclarece que, para os que seguem

essa corrente, “o erro é encarado sob uma perspectiva purista que preconiza seu

impedimento.” Sendo necessário inibir a formação de hábitos impróprios, é essencial

não só que haja repetição por parte dos alunos, mas punição pelo professor, quando a

resposta/ação estiver errada. Assim, não se corre o risco de haver reforço negativo

(i.e.: que o aluno aprenda o errado).

Por outro lado, nessa teoria, a aprendizagem/desenvolvimento27 ocorre quando há

um estímulo, que gera uma resposta por parte do aluno, que, se estiver correta, gerará

um reforço positivo por parte do professor. Para os seguidores dessa teoria,

aprendizagem/desenvolvimento é, portanto, o processo pelo qual, a partir de uma

experiência vivida, o comportamento é modificado. A esse respeito, Milhollan e Forisha

(1978:52) comentam que:

Thorndike ficou impressionado pela natureza característica de “estímulo e resposta” nocomportamento de seus pacientes experimentais. Concluiu que a aprendizagem eraprincipalmente uma questão de gravar respostas corretas e eliminar respostasincorretas, como resultado de suas conseqüências agradáveis ou desagradáveis, isto é,recompensas ou punições.

Embora muito se tenha criticado e ainda se critique da teoria behaviorista, Davis e

Oliveira (1990:33) ressaltam o seu mérito de ter chamado a atenção dos educadores

para o planejamento de ensino uma vez que “a organização das condições para que a

aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer alcançar” – objetivos

esses, é bem verdade, que, nessa teoria, não levam em conta as diferenças individuais

dos alunos, nem suas necessidades; tão pouco consideram a sua realidade. Isso,

aliás, será uma das tônicas da teoria do desenvolvimento que veio a criticar fortemente

27 Utilizo este termo separado por barra porque para os behavioristas “aprendizagem” é igual a “desenvolvimento.” A esserespeito, ver Vygotsky, 1930:cap.6.



-21-

o behaviorismo e que é pano de fundo para a aprendizagem centrada no aluno, que

descreverei mais adiante.

Ainda que os behavioristas não tenham inicialmente se detido muito sobre a

aprendizagem de línguas, eles influenciaram bastante o ensino de inglês como segunda

língua/ língua estrangeira, dando origem ao método audio-lingual, que tem em Robert

Lado um de seus principais representantes. A língua passa a ser vista como um

comportamento a ser ensinado paulatinamente, dividido em partes pequenas. A

avaliação, por sua vez, deve contemplar “os aspectos mais complicados para o/a

aluno/a, onde [sic] a probabilidade que ele cometa erros é maior” (Lado, 197128 apud

Doll, 2000:20).

Shepard (2000:5) lembra que, nessa perspectiva, a aquisição de um repertório

complexo de comportamentos adequados, não apenas em ensino de línguas, mas em

qualquer campo do conhecimento, só seria possível com a divisão de um contigente de

tais comportamentos em pequenos passos. Em outras palavras, a aprendizagem se

daria de forma fragmentada, pelo acúmulo de pequenas partes do conhecimento e,

para que se pudesse passar para a aprendizagem do fragmento seguinte, seria preciso

avaliar se o aluno dominara o assunto anterior.

Logo, há uma apresentação de padrões estruturais (os estímulos) aos quais os

alunos respondem com repetições ou substituições (William & Burden, 1997:10). Em

1964, Lado estabelece os quinze princípios do ensino audio-lingual para línguas

estrangeiras, dentre os quais destaco: (1) que os alunos devem memorizar unidades

sintáticas elementares, (2) que as estruturas novas devem ser baseadas naquelas já

conhecidas e (3) apresentação do sistema fonético de forma estrutural, através de

demonstração e imitação (Doll, 2000:17-18).

28 LADO, Robert. Testen Im Sprachuntericht. Handbuch für die Erstellung und den Gebrauch von Liestungstests imFremdsprachenunterricht. München: Hueber, 1971.



-22-

Como é possível inferir, a escolha de ensino de línguas pelas estruturas não se

deve exclusivamente ao método audio-lingual ou ao behaviorismo. Na lingüística,

estando a teoria estruturalista saussuriana bastante em voga na época, a influência

desta sobre a sala de aula de línguas foi enorme, como não poderia deixar de ser, já

que fazia parte da formação dos professores estudar o estruturalismo. Inserido também

no paradigma positivista, Saussure preocupava-se em analisar as partes da língua.

Segundo esse paradigma, cabia à ciência - e às ações humanas, por conseqüência -

ser “precisa, objetiva, de alcance universal” (Carvalho, 1997:26). Para esse autor, o

grande mérito de Saussure, de fato inegável, foi o de, utilizando-se dessa metodologia

de pesquisa, “pôr em ordem os estudos lingüísticos (...)”, nomeando mais precisamente o

objeto de estudo dessa ciência.

Voltando à sala de aula, foi só bem mais tarde, quando questionamentos de

Piaget, Rogers, Montessori, Freinet e outros cognitivistas e/ou humanistas chegaram à

escola, que as teorias de ensino em geral e de ensino de línguas estrangeiras em

particular (com Krashen e Terrell, Asher, Gattegno) foram mudando o foco de ensino e

o olhar do professor, assim como seu papel e o papel do aluno.

O modelo positivista de busca de conhecimento, de prática pedagógica e

conseqüentemente, de avaliação foi aos poucos sendo modificado, uma vez que

apresentava uma concepção mecanicista do mundo e uma linearidade que já não

explicava a maioria dos fenômenos. A seguir, passo à discussão de outro tipo de

avaliação, surgida como resultado de questionamentos feitos à epistemologia descrita

acima.

Avaliação Centrada no Aluno

Nesta parte do trabalho, discuto a teoria do conhecimento e as práticas de sala de

aula que caracterizaram o movimento que primeiro se opôs à necessidade de se



-23-

“colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão” (Davis & Oliveira, 1994:34) e de se

medir de forma puramente objetiva. No cerne do paradigma discutido aqui, olharei

também para questões de pesquisa, por estarem associadas às de avaliação, e para

questões de ensino de língua estrangeira, contexto desta pesquisa.

Questões de Educação

Durante algum tempo, embora as práticas mais tradicionais de ensino estivessem

sendo questionadas (provavelmente por influência de pesquisadores como Piaget), a

avaliação de aprendizagem permanecia a mesma (Cf. Bonniol & Vial, 2001:85), talvez

porque a pesquisa desse biólogo e filósofo não estivesse necessariamente voltada para

a sala de aula e só mais tarde fosse utilizada para esse fim, ou talvez porque ao próprio

Piaget interessasse alguma medição dita objetiva, preocupado que estava em medir o

desenvolvimento maturacional. Por esse motivo, Vygotsky compara o trabalho de

Piaget ao de Binet29 quando diz que ambos se aproximam pois admitem

que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que, se asfunções mentais de uma criança (...) não amadureceram a ponto de ela ser capaz deaprender um assunto particular, então nenhuma instrução se mostrará útil (Vygotsky,1934: 104)

Para Piaget, o desenvolvimento se dá em etapas e sofre pouca ou nenhuma

influência da aprendizagem; o pensamento é anterior à linguagem e depende das

mesmas fases para se desenvolver, como também delas depende o conhecimento, que

é buscado de forma espontânea (Cf. Davis & Oliveira, ibid:55). Embora os piagetianos

defendam o construtivismo, o conhecimento não precisa ser socialmente construído

nessa teoria da subjetividade. O aluno é visto como capaz de construir seus

conhecimentos a partir de sua ação não-mediada no mundo (Bronckart, 1996:96);

estabelecendo, portanto, uma relação sujeito-objeto. Assim, não é mais um ser



-24-

passivo, que recebe conhecimentos e os guarda para depois devolvê-los quando

requisitado e sim um ser que precisa, em sua interação com o mundo (com os objetos

do mundo; não necessariamente com outras pessoas), buscar dialeticamente assimilar

e acomodar conhecimentos para chegar a um estágio de equilibração (Cf. Wozniak,

1996:14), modificando dessa forma seus esquemas mentais. Esses três conceitos,

essenciais na teoria piagetiana, estariam relacionados à medida que:

(1) assimilação é o princípio segundo o qual mecanismos de seleção e coordenação

dão estabilidade cognitiva e de ação aos organismos, libertando-os de uma

dependência direta de estímulos externos30 (Wozniak, op.cit.:14; minha tradução),

i.e. princípio que rege em que medida eventos e experiências se encaixam ou são

modificados para que encaixem em conceitos e esquemas já existentes (Kolb,

1984:23);

(2) acomodação, por sua vez, é o processo pelo qual o ser humano modifica o que já

conhece para assimilar ou receber novas informações (Williams & Burden, 1997:22)

e

(3) com esses dois princípios complementares, a mente em desenvolvimento busca a

equilibração31 (ibid).

Além de Piaget, outra pesquisadora que, partindo da biologia, do desenvolvimento

embrionário, propõe leis de construção do conhecimento, é Maria Montessori. Sua

teoria, que também influenciou a educação no ocidente, tem como base que a criança,

com suas “energias mentais”, é “capaz de construir e consolidar no espaço de poucos anos,

sozinha, sem professor, sem nenhum dos habituais subsídios educativos (...) todas as

29 Responsável pelo teste de quociente de inteligência, com quem Piaget trabalhou no início do século XX (Davis & Oliveira, op.cit: 37))30 Em inglês: assimilation: the notion that active selective and co-ordinating mechanisms give action and thought stability andcoherence and relieve the organism from direct dependence on external stimuli (...)31 The developing mind is viewed as constantly seeking equilibration, i.e. balance between what is known and what is currentlybeing experienced. This is accomplished by the complementary processes of assimilation and accommodation.



-25-

características da personalidade humana.” (Mario Montessori in Montessori, 1949:9).

Sustentava que uma reforma educacional deveria pautar-se no “desenvolvimento da

personalidade humana, “ que “o próprio homem deveria se tornar o centro da educação”,

como um ser que é orientado “por um professor interior.”

Estudou a criança em seu desenvolvimento dos zero aos seis anos de idade e

ficou impressionada com a evolução lingüística, discutindo-a “como se uma regra precisa

de tempo administrasse esta [sic] manifestação da atividade infantil. A criança,” diz ela,

“parece seguir, fielmente, um rígido programa imposto pela natureza” (...) e “sempre seguindo

este [sic] programa, aprende as irregularidades e as construções sintáticas da linguagem com

uma diligência impecável.” (Montessori, op. cit:16).

Questões lingüísticas são, aliás, de grande importância para a educação também

nessa época. O modelo estruturalista de Saussure começa a ser questionado por

Chomsky, para quem “uma das razões para se estudar a linguagem (...) é a possibilidade

instigante de vê-la como “um espelho do espírito” (1975:9). Chomsky, estruturalista e

cognitivista, achava que seria preciso fazer esclarecimentos sobre a “natureza do

“espírito da máquina”” através do estudo de estruturas cognitivas e sua organização (...),”

i.e., buscava estabelecer a estrutura do pensamento e suas produções (Chomsky, op.

cit: 24), não a estrutura da língua, como Saussure.

Defendeu a importância do caráter maturacional para que a aprendizagem

ocorresse, posicionando-se também contra o behaviorismo (Cf. Chomsky, ibid.: 18-20).

Também defendia que o cérebro humano tinha uma faculdade lingüística inata e que

parte desse dom biológico seria composto por um sistema de princípios comuns a todas

as línguas, a que denominou de Gramática Universal32 (Maher & Groves, 1996:3,

minha tradução). Alguns dos conceitos de Chomsky incluem:

32 Em inglês: “In my view, the human brain has an innate language faculty and part of this biological endowment is a system ofprinciples common to all languages, which is the topic of the theory of “Universal Grammar.”



-26-

(1) o de LAD (language acquisition device), mecanismo ou aparato que nos

permite adquirir competência em nossa língua materna (Cf. Richards, Platt &

Platt, 1992: 197). Ao defender esse princípio, que se enquadra em uma

perspectiva inatista, cognitivista de aprendizagem, Chomsky também discutiu

que a faculdade lingüística da criança passaria por algumas fases: o estado

inicial, uma série de estados caracterizados pela maturação da criança em uma

comunidade lingüística33, um estado mais equilibrado, que ocorreria por volta da

puberdade (Maher & Groves, 1996:48);

(2) o de competência lingüística, que se refere à gramática internalizada pelas

pessoas (Richards, Platt & Platt, op cit: 68) e

(3) o de desempenho referente ao uso propriamente dito da gramática da língua

(ibid.: 269).

O posicionamento de Chomsky teve grande impacto na lingüística e na

aprendizagem, principalmente em relação à segunda língua, como será discutido

adiante.

No entanto, as teorias de Chomsky, Piaget e Montessori não eram as únicas que

diferiam do behaviorismo de Skinner (como é conhecido entre muitos professores).

Rogers, como o comportamentalista, também psicólogo, tinha segundo Milhohan &

Forisha (1978:12), posição divergente da skinneriana, mas como aquele colega de área

de estudo, interessava-se por aprendizagem e educação e para elas voltava seu olhar.

Se Skinner é conhecido como o maior representante da psicologia behaviorista (pelo

menos no Ocidente), a Rogers devemos a psicologia humanista (Milhohan & Forisha

(op.cit.). Esses autores esclarecem ainda que, para Rogers, o “comportamento é

determinado (...) pela experiência interior do organismo, à medida que ela dá ordem e valor a

seu ambiente” (p.139). Assim, esse psicólogo opõe-se à teoria skinneriana ao definir o

33 Essa “série de estados de maturação lingüística” serão a base para o desenvolvimento do conceito de“interlanguage,” em ensino de língua estrangeira, discutido mais adiante neste trabalho.



-27-

ser humano como sujeito de suas ações, mas também não está totalmente de acordo

com a teoria piagetiana ou com a chomskiana, uma vez que para Rogers, é a

experiência, não a maturação dada a priori, que resultará em mudança comportamental

ou em aprendizagem. Traz alguma semelhança com a teoria montessoriana, uma vez

que, como aquela educadora, também enfoca aspectos afetivos, motivacionais e a

experiência como centrais para a aprendizagem. Diferentemente dela, no entanto, não

achava que o desenvolvimento fosse também definido pela natureza. Seus princípios

incluem que “cada indivíduo existe em um mundo de experiência, continuamente mutável, no

qual ele é o centro” e “(...) o campo perceptual é, para o indivíduo, sua “realidade”” (ibid.: 148-

150), o que faz com que (1) realidade e experiência se aproximem quase como

sinônimos e (2) o indivíduo e, no caso da sala de aula, o aluno, seja o centro do

processo de ensino-aprendizagem e conseqüentemente, o centro da avaliação.

Apesar das diferenças entre essas pedagogias, há quem mantenha que a boa

educação continuava sendo aquela que, em última instância, (1) prezava a

racionalidade como meio e fim para não falhar na criação de crianças como homens

pensantes (Penso, logo existo) e que isso justificaria uma prática em sala de aula

baseada na teoria do homúnculo34 (Cf. Ghiraldelli Jr.,2000:15-17); (2) mantinha crença

cientificista, sendo o domínio das leis universais uma garantia de poder; (3) e também

preservava “crença em um determinismo biogenético (...), que explica as diferenças

interindividuais e as legitima” (Bonniol & Vial, 2001:71).

A grosso modo, é possível, portanto, resumir as diferenças existentes entre as

teorias de ensino/aprendizagem vistas até aqui da seguinte forma: Enquanto Skinner e

comportamentalistas acreditavam no desenvolvimento como sinônimo da aprendizagem

e reforçavam a necessidade de se ensinar para o acerto, rejeitando os maus hábitos e

erros, fazendo com que o processo de ensino se reduzisse a um treinamento de hábitos

34 A criança como um homem em miniatura.



-28-

corretos, Piaget e também Chomsky deram um caráter mais cognitivista e

maturacional ao desenvolvimento, Rogers preocupava-se com a aprendizagem

gerada a partir de experiências vividas e da subjetividade (rejeitando a ilusão de

objetividade35 em educação) e Montessori buscava juntar as duas perspectivas (a

biológica e a de experiências), mas mantendo que era na introspecção, no indivíduo

que estavam as condições de aprendizagem, não no social36.

Assim, se por um lado já se chegara à conclusão de que as formas de ensinar por

repetição de estruturas não garantiam conhecimento para a vida, ainda não eram

competências37 o foco do ensino/aprendizagem nas escolas, mas saberes que podiam

prescindir ou não de contextos. Como conseqüência, embora (1) o exame ou teste e (2)

as avaliações já fossem procedimentos diferentes, as formas de testar o conhecimento

ainda se baseavam muitas vezes em provas com questões indiretas – fruto das teorias

objetivas e de objetificação. Não sem razão, Hoffman (1998:11) alerta que a prova

“permanece ainda, como um dos mais sérios intentos de (...) escolas, que negam a

individualidade de cada educando em razão de parâmetros avaliativos perversos e

excludentes.” Formas de avaliação é o que discuto a seguir.

35 Sobre a questão de objetividade, Celani (1988:10), discutindo o aspecto de avaliação participativa de programas, tambémafirma que a objetividade é impossível de se alcançar. Pode-se ter um certo grau de imparcialidade, embora isso tambémdependa de julgamentos – que nunca serão objetivos.36 Outros se detiveram nessas questões na tentativa de elucidar como a aprendizagem ocorre e discordando das idéias de aprendizcomo tabula rasa. Dentre eles, é possível destacar: o modelo empírico de Dewey, segundo o qual o aprendiz, levado por umimpulso, observaria as condições, os eventos, para depois buscar informação sobre o que já ocorrera no passado e com isso,julgar o que estaria acontecendo, juntando assim, fatos observados e informações (Kolb, 1984:22). No entanto, não descrevereiem mais detalhes a teoria desse e de outros educadores neste trabalho.37 Vale esclarecer que esse termo é tomado aqui como definido por Perrenoud (2000:15) como “uma capacidade de mobilizardiversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações [sic]” , o que significa que competências não são saberes nematitudes em si, mas os mobilizam dentro de situações específicas.



-29-

Educação e Avaliação

Como é possível perceber pela discussão acima, os princípios desse paradigma38,

ou pelo menos dos teóricos abordados até aqui, incluem que: (1) o indivíduo é o centro

de sua aprendizagem e esta deve ser personalizada, na medida do possível, já que é

uma ação subjetiva, introspectiva; (2) o desenvolvimento é determinado

biogeneticamente e isso explicaria o porquê de um aluno ter mais facilidade para

aprender que outro. Conseqüentemente, também justificaria o fato de haver camadas

sociais, pessoas bem e mal sucedidas profissionalmente, pessoas que sabem ler e

outras, analfabetas. Outros princípios incluem: (3) maior preocupação com o processo

de aprendizagem do que com o que é aprendido (Williams e Burden, 1997:21) e como

resultado disso, maior preocupação com as estratégias de aprendizagem (os

procedimentos) do que com o conteúdo (ibid.); (4) não há lugar para o ensino39

propriamente dito nesse processo, uma vez que os alunos podem aprender apesar do

professor. A esse respeito Rogers (1972:14240, apud Mizukami, 1986:51-57 passim)

afirma:

parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a outro é relativamente irrelevantee tem pouca ou insignificante influência sobre seu comportamento. (...)Crianças, como adultos, aprendem o que desejam aprender. Toda outorga de prêmios enotas e exames desvia o desenvolvimento adequado da personalidade.

No caso da teoria piagetiana, ao professor cabe a função de preparar suas aulas

de forma a facilitar a aprendizagem, o que também significa, criar situações de

desequilíbrio para que o aluno possa buscar respostas e por meio de processos de

acomodação, buscar o equilíbrio novamente. Piaget (1974:1841 apud Mizukami

38 Para Kuhn (1962:218) o termo paradigma “indica toda a constelação de crenças, valores, técnicas, etc., partilhadas pelosmembros de uma comunidade determinada.” Ou “um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade científicapartilham” (p.219)39 Motivo de não ter utilizado o termo ensino-aprendizagem nesta parte do trabalho, mas sim “aprendizagem” apenas ouensino/aprendizagem quando comparava essa teoria com a anterior.40 Rogers,C. 1972. Liberdade para aprender. Belo Horizonte:Interlivros41 Piaget et alii. 1974. Educar para o futuro. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas.



-30-

(1986:78) ressalta que “é obvio que o educador continua indispensável, a título de animador,

para criar as situações e construir os dispositivos de partida suscetíveis de apresentar

problemas úteis à criança (...).” A esse respeito, Castorina (1997:17) também esclarece

que “o mecanismo de equilibração entre assimilação e acomodação (...) pretende dar conta do

modo pelo qual objeto e sujeito interagem;” (meu grifo) e (5) o campo da percepção é a

realidade do sujeito (preocupação com o afetivo e com valores do outro), o que traz

enormes implicações para o campo da avaliação, como demonstrarei no terceiro

capítulo deste trabalho.

Diversos documentos descrevem e atestam essa mudança educacional, dentre

eles alguns de órgãos oficiais, como o Relatório Faure (1974 apud Werthen & Cunha,

2000:12)) da Unesco que, certamente influenciado pelo contexto histórico em que foi

produzido, como as orientações antipositivistas, estabelece que alguns dos princípios

desse momento educacional incluem:

(1) permitir a cada um escolher seu caminho mais livremente optando por métodosconvencionais ou pelas diversas formas de autodidaxia;

(2) no que diz respeito à preparação para o trabalho, a educação deve formar não apenaspara um ofício, como também preparar os jovens para se adaptarem a trabalhosdiferentes à medida que evoluem as formas de produção; (meu grifo)

(3) cabe ao ensino adaptar-se aos alunos e não o aluno sujeitar-se às regras pré-estabelecidas.

Se por um lado, essa centralização no aluno, trouxe um quê de autonomia para o

processo de aprendizagem, por outro, trouxe também, como se pode inferir da citação

grifada acima, uma justificativa para a exclusão de alguns alunos à universidade e a

tudo que caracterizava um direito de classes dominantes. Além disso, pelo menos no

Brasil, é possível verificar-se um certo “lavar as mãos” de responsabilidade por parte,

por exemplo, do Estado. Celani (1981) discute que a Resolução número 853/71, ao fixar

o núcleo comum para os currículos escolares, deixara a inclusão de língua estrangeira,



-31-

além de outras matérias, a cargo da escola, “caso tivesse condições de ministrá-las” e

critica, que a escola pública, como se apresentava, não teria condições de ministrar

sequer as matérias ditas de núcleo comum. Restaria, então, perguntar que formação

pretendia o Estado e a quem serviria (ou de fato serviu) essa formação?

Atitude semelhante pôde ser vista em sala de aula, quando se transferia para o

aluno a responsabilidade de aprender e se avaliar, muitas vezes sem que se

propiciasse as condições mínimas para que isso ocorresse. Além disso, como esclarece

Rabelo (1998:79), a auto-avaliação, caminho encontrado por muitos, parecia e parece

ainda, demonstrar uma prática democrática “em nome do não controle, da não

arbitrariedade, da não classificação”, mas as pessoas não percebem que essa forma de

avaliar não se encontra “nem transparente, nem legítima” para aqueles que a utilizam (os

alunos e, quando propostas pela coordenação ou direção da escola, os próprios

professores). A avaliação apreciativa ou interpretativa, ainda para o mesmo autor,

camufla o caráter de controle. Sem dúvida, considerando-se que é o professor ou o

coordenador quem escolhe conteúdos, atitudes e procedimentos que serão avaliados e

os critérios para apreciação; considerando-se ainda que eles também são os

responsáveis pela elaboração dos instrumentos de avaliação que os alunos irão utilizar,

além é claro, de caber a eles a palavra final (na maioria das vezes sequer sem uma

negociação com os alunos), é difícil visualizar em tal procedimento uma medida

democrática ou libertadora (Almeida, 2001; Oliveira, 1990). É também difícil que tal

avaliação seja aceita pelos demais participantes da comunidade escolar, como pais e

alunos (Medda, 1995, Rasquini, 1997; Valverde, 1994), acostumada que está em ter

seus conhecimentos (ou os de seus filhos) “medidos” pelo poder do professor

(Luckesi,1994). Gera-se assim, um problema de credibilidade42. Esses são talvez os

maiores problemas que defensores da auto-avaliação têm que enfrentar: como torná-la

42 Termo que em pesquisa qualitativa veio substituir a discussão de validade (neste caso, validade aparente) e que será definidomais adiante.



-32-

aceita pela comunidade e como ser de fato libertadora e dar autonomia ao aluno? Não

pretendo aqui negar que a medição per se, importada como foi da ideologia positivista,

numa tentativa de garantir cientificidade ao processo de avaliação, é mecanicista por

demais e deveria ser substituída, mas acredito que seja necessário buscar formas que

não mascarem controle e que de fato dêem voz a todos os envolvidos no processo,

principalmente ao aluno, que não pode ser mero objeto de avaliação.

Assim, como as outras formas de avaliação demonstravam falta de evidência de

aprendizagem para apoiar as opiniões dos alunos e professores, as provas

permaneciam a mais importante ferramenta utilizada para medir o conhecimento43. As

provas, é verdade, também apresentavam (e ainda apresentam) problemas, i.e., na

maioria dos casos não dão voz aos alunos, representam uma relação de poder difícil de

ser resolvida e fazem parte do que se chama hoje uma pedagogia do exame (Luckesi,

op.cit), mas são aceitas pela comunidade escolar e não representam problemas de

credibilidade.

Em ensino de língua estrangeira, houve nessa altura, um movimento direcionado à

utilização de provas comunicativas, provavelmente como conseqüência da abordagem

comunicativa. Hoje termo bastante discutido pelas dimensões que tomou no mercado

de trabalho, a abordagem comunicativa tinha como objetivo principal a comunicação em

língua estrangeira ao invés do ensino/aprendizagem, e conseqüente avaliação, de

gramática descontextualizada (Dossena, 1997; Ellis, 1994; Figueiredo, 1992; Tavares,

1992). Dentre outros fatores de importância, é possível destacar que essa abordagem

“sinalizou o início de uma mudança nos papéis do aluno e do professor. O professor é, aos

poucos, deslocado do centro do universo da sala de aula [de línguas]. O novo eixo da

aprendizagem seria o aprendiz” (Wyatt, 1997:23). O desenvolvimento dessa mudança é

assunto tratado a seguir.

43 Exemplos que atestam essa afirmação são os vestibulares, os provões e o Enem.



-33-

Aprendizagem de Língua Estrangeira

Como oposição à abordagem audio-lingual de Lado, os pesquisadores e

professores de língua estrangeira desenvolveram vários métodos, todos com propostas

de se enfatizar a aprendizagem centrada no aluno, seus desejos, suas necessidades.

Para Krashen e Terrell (1988:17), eram métodos ditos comunicativos, uma vez que

embora alguns incluíssem um forte componente gramatical, todos estavam embasados

na comunicação como foco de aprendizagem de línguas. Influenciados pelas teorias do

cognitivismo e do humanismo, ora utilizavam o Total Physical Response (TPR)44, ora

the Silent Way45, ou Community Language Learning46 ou Suggestopedia47. Segundo

Richards e Rodgers (1986:17), os dois primeiros seguiam ainda uma teoria estrutural de

linguagem, uma vez que tinham a estrutura como foco, embora o primeiro se

preocupasse mais com a sentido, com a compreensão do que com a forma gramatical

propriamente. O Community Language Learning não tinha um currículo a ser seguido; o

professor que o adotasse utilizava um programa baseado em tópicos. Tinha uma

preocupação mais humanista, sendo a função do professor a de dar as condições

ambientais para que o aluno aprendesse, além de ser uma espécie de conselheiro (Cf.

Richards & Rodgers, op.cit:18). Suggestopedia, desenvolvido por um psiquiatra da

Bulgária, derivava de uma teoria preocupada com influências não racionais, não

conscientes (ibid: 142)48.

Também na tentativa de achar soluções mais voltadas para a cognição e o afetivo,

Krashen lança sua teoria de aquisição de segunda língua, the Monitor Model que

aborda tanto o processo cognitivo de aprendizagem, quanto as condições ambientais

44 Método defendido por Asher em 1977.45 Método defendido por Gattegno entre 1972 e 1976.46 Método defendido por Curran em 1972.47 Método defendido por Lozanov em 1978.48 Em inglês: “ Suggestopedia is a specific set of learning recommendations derived from Suggestology, which Lozanov describesas a “science ... concerned with the systematic study of the nonrational and/or nonconscious influences.””



-34-

para que ela se dê e que deu origem a the Natural Approach, método desenvolvido por

Krashen e Terrell em 1977 e mais tarde publicado em livro homônimo. Krashen,

posicionando-se claramente contra o método audio-lingual (Krashen & Terrel, 1988:14),

sustentava que a aprendizagem de uma segunda língua poderia ocorrer de duas

formas: por aquisição (processo natural, não consciente que resulta em habilidade de

efetivamente utilizar a língua) e por aprendizagem propriamente (processo consciente,

útil apenas como um monitor da aprendizagem (ibid: 18)). A aquisição é a assimilação

natural da língua e de suas regras pelo seu uso com função comunicativa. Já a

aprendizagem ocorre quando o aluno está em contato com o input adequado, i.e. input

compreensível que esteja ligeiramente acima de seu atual nível lingüístico (Richards &

Rodgers, op.cit:18).

Além dos princípios acerca de aquisição-aprendizagem e de input compreensível,

Krashen desenvolveu outras três hipóteses. A primeira delas é a hipótese da ordem

natural de aprendizagem, com base na idéia de LAD de Chomsky. Segundo essa

hipótese, a compreensão antecede a produção e esta última ocorre em uma ordem

natural que consistiria em (a) respostas por comunicação não-verbal; (b) respostas com

uma única palavra, como sim, não, por exemplo; (c) combinações de duas ou três

palavras; (d) expressões ou frases simples como “the boy running”; (e) sentenças e por

fim (f) discursos mais complexos (Krashen & Terrell, 1988:20). A segunda hipótese diz

respeito ao monitor: o processo consciente pressupunha que o aluno fosse capaz de

monitorar sua aprendizagem, avaliando-se, planejando seus próximos passos. Um

outro princípio de Krashen está provavelmente baseado nas pesquisas humanistas e

diz respeito ao filtro afetivo, que seriam as variáveis atitudinais diretamente ligadas ao

sucesso da aquisição de outra língua (ibid: 38).

Segundo Liberali (1994:4) é também nessa altura que surge o conceito de

Interlanguage, que postula, entre outras coisas, que “a competência do aprendiz é



-35-

transitória e variável,” e deveria ser analisada não só pelos acertos, mas também por

erros e enganos, todos importantes em aprendizagem de línguas. Os erros, para

defensores dessa teoria (Selinker, 1974, Corder, 1981), são indicativos de que os

aprendizes estariam usando um sistema de língua definido em cada estágio de seu

desenvolvimento (Corder,1967, minha tradução)49. Os enganos estariam no âmbito de

descuidos lingüísticos via de regra corrigidos pelos bons aprendizes, foco também da

teoria do monitor de Krashen.

Os trabalhos de Krashen, bem como o de Rubin (1975) acerca do bom aprendiz

de línguas, para quem o sucesso na aprendizagem dependia de três variáveis: aptidão,

motivação e oportunidade (Rubin, op.cit:18) levaram a pesquisas acerca de estratégias

cognitivas e metacognitivas que seriam essenciais para a aprendizagem. Talvez a

principal característica da aprendizagem centrado no aluno, o trabalho com estratégias

inclui a auto-avaliação ou monitoramento e é definido por uma de suas defensoras

como passos que alunos dão para melhorar sua própria aprendizagem (Oxford, 1990:1).

Ainda para essa autora, a importância das estratégias para a aprendizagem de línguas

está em serem ferramentas para um envolvimento ativo e auto-dirigido, essencial para o

desenvolvimento de competência comunicativa (ibid).

Considerando-se que, como já descrito acima, a estratégia de auto-avaliação

como prática pedagógica, demonstrara certos problemas de aplicabilidade e

credibilidade, surgiram, investigações a respeito de como ensinar o aluno a aprender e

a se auto-avaliar (Harris, 1997; Mackay, Wellesley & Bazergan, 1995; McNamara &

Deane, 1995; Oxford, 1990). Surge também a prova e outras formas de avaliações com

função de diagnosticar (Harris, 1997; Wooldfield & Lazarus, 1998) e descobrir como o

aluno se posicionava em relação aos saberes colocados pela escola para que esta

pudesse melhor ajudá-lo. Além disso, aparecem os questionários de feedback, cuja

49 Em inglês: “...the key concept (...) is that the learner is using a definite system of language at every point in his development(...). The learner’s errors are evidence of this system and are themselves systematic” (p.24)



-36-

função seria saber em que medida as aulas estariam ajudando os alunos (Cf. Oxford,

1996), uma vez que feedback é definido a informação que se obtém dos ouvintes com

relação à recepção e compreensão de mensagens Ellis (1994: 583).50

Em ensino de língua estrangeira, publicou-se bastante a respeito do chamado

learning to learn (ou conscientização do aluno), desde livros de técnicas e instrumentos

(Ellis & Sinclair, 1989), devorados por professores ávidos por descobrirem como lidar

com essa nova situação, dentre os quais eu me incluo, até livros que explicavam a

teoria e propunham instrumentos (Oxford, 1990 e 1996) e textos mais teóricos,

analisando práticas em relação a esse trabalho (Abraham & Vann, 1996; Celani, 1981 e

1992; Moreira, 1994).

Avaliação e Pesquisa

Se os métodos introspectivos de investigação da aprendizagem encontraram

alguns problemas iniciais, o mesmo se poderia dizer em relação aos métodos de

investigação científica que também se opunham a abordagens mais mecanicistas de

análises de fenômenos (Cf.: Peshkin, 2000). Assim, a avaliação de aprendizagem, mais

uma vez, se espelhava na pesquisa, tentando romper com o paradigma positivista. No

que diz respeito à sala de aula, professores buscavam, como se pode ver, formas de

continuarem nessa instrospecção (ainda que paralelamente tivessem que usar provas).

Isso se deve ao fato de que o sujeito voltara51 a ser o centro do processo de

busca/avaliação. Plastino em A crise dos paradigmas e a crise do conceito de

paradigmas (1994:36) destaca que:

(...) o pensamento liberal constrói sua teoria social a partir do elemento mínimoindivisível – o indivíduo – e de suas características “naturais”. A-historicizando a

50 Em inglês: “ ‘Feedback’ serves as a general cover term for the information provided by listeners on the reception andcomprehension of messages.”51 Uso o verbo voltar aqui porque também na época do iluminismo, o humanismo colocara o homem no centro das ações,inclusive pedagógicas, mas com a objetificação do positivismo, isso se perdera.



-37-

experiência humana, esta [sic] teoria supõe que as motivações fundamentais doshomens [sic] sempre foram, são e serão as mesmas em toda e qualquer sociedade.

Voltando-se para um tipo de pesquisa dita interpretativista (Cf.: Moita Lopes,

1994:329), cuja análise de dados é feita de forma mais qualitativa, o educador e outros

investigadores das ciências humanas se depararam com questionamentos quanto à

validade de suas afirmações e hipóteses. O mesmo se dá em relação a avaliação de

aprendizagem: professores se vêem entre a utilização de métodos mais centrados no

aluno, tais como auto-avaliação pelo aprendiz e observação pelo professor – que

sofrem críticas quanto a sua validade aparente, uma vez que não há comprovação do

que o aluno realmente é capaz de fazer – e as provas de cunho dito mais “objetivo” que

acabam por ser formas de garantir a confiabilidade de seu trabalho.

A literatura apresentava ainda uma incerteza quanto à utilização de termos como

confiabilidade, replicabilidade e validade e outros que foram surgindo, a saber:

triangulação e credibilidade, que passam a ser vistos como formas de garantir que os

resultados de pesquisa etnográfica sejam aceitos. Huerta-Macias (1995:9) afirma que

as críticas a formas alternativas de avaliação também se devem normalmente a

aspectos de validade, confiabilidade e objetividade, termos normalmente associados a

provas. No entanto, apesar dos proponentes de outras formas de avaliação não

ignorarem esses critérios, a autora sugere que sejam utilizados termos (emprestados da

pesquisa qualitativa) como probidade, que visa ao estabelecimento de resultados que

tenham valor de verdade (Lincoln & Guba, 1985:290). Para ser alcançada, a probidade

necessita atender a duas condições: credibilidade e consistência52 ligadas à

estabilidade dos resultados, sem que para isso precisemos recorrer à replicação que,

para Lincoln & Guba (op.cit.:299), é inatingível precisamente porque o seu elemento

primordial – o contexto de pesquisa – não é replicável. Também Bonniol e Vial

52 Em inglês: trustworthiness, credibility (i.e. truth value) and auditability (i.e. consistency).



-38-

(2001:55) questionam a replicabilidade em educação e avaliação dizendo que “(...) as

próprias pesquisas experimentais questionam a validade de suas conclusões, revelando que

um enfoque didático favorável para esse tipo de aluno não o é para outro e que essas

interações multiplicam-se infinitamente para cada nova variável estudada.”

Huerta-Macias (ibid.) salienta ainda que os critérios de credibilidade e consistência

podem ser alcançados pela utilização de triangulação: combinação de metodologias

de pesquisa.

Em avaliação, a triangulação se refere às formas de coleta de informação sobre

aquilo que o aluno já sabe. Defensor do uso dessa técnica de coleta de evidência,

Méndez (2002:18) esclarece que é uma forma de incluir o aluno e seus pares no

processo de coleta e que “se os alunos participam em aula trabalhando habitualmente em

grupo, é óbvio que trabalhem em grupo no momento mais decisivo (...) para eles”: o momento

da qualificação.

Em avaliação como em pesquisa, termos de um e outro paradigma são utilizados

(i.e.: fala-se em validade e confiabilidade nos mesmos contextos em que se fala de

credibilidade e triangulação53). Isso pode ser devido ao que Cumming (1994:673)

explica como a não existência de um número finito de orientações investigativas ou de

uma dicotomia simples (ou talvez simplista?) entre as abordagens quantitativa e

qualitativa.54

Quaisquer que sejam as críticas à teoria de aprendizagem e de avaliação

apresentadas, seu valor é inegável no que diz respeito à forte oposição que

53 Nunan (1986:58) pode ser citado como exemplo ao discutir como é possível que a pesquisa etnográfica tenha confiabilidade evalidade, ressaltando que é preciso que o pesquisador explicite cinco aspectos da pesquisa para que essa seja confiável. São eles:o status do pesquisador, a escolha dos participantes, a situação e condições sociais, os construtos analíticos e as pressuposiçõesque o pesquisador teria, e os métodos de coleta e análise de dados. Assim, segundo esse autor, seria possível replicar a pesquisa,garantindo-lhe confiabilidade. Pode-se discutir, no entanto, que esses seriam os motivos pelos quais uma pesquisa desse teor nãoseria replicável: as condições são tão diferentes, que seria impossível se chegar aos mesmos resultados. Logo, o conceito deconfiabilidade (pelo menos a confiabilidade externa ou inter-confiabilidade) seria questionado ao invés de confirmado. A esserespeito, ver Lincoln & Guba (1985:299).54 Em inglês: “a multiplicity of orientations to research exists. There is not simply a finite number of these orientations, nor isthere a simple dichotomy between qualitative and quantitative approaches.”



-39-

representou a uma prática que não garantia competências e sequer garantia saberes

na sociedade contemporânea. Além disso, como visto, o tratamento dado ao erro é

outro campo de avanço dessa teoria. Antes tido como inaceitável e objeto de punição, o

erro é agora visto como “fator que possibilita a percepção do desenvolvimento do aluno”

(Liberali, 1994:5) ou, como ressaltam Bonniol & Vial (2001:305): “se um organismo55

que aprende não produz erros, bem, isso significa que não aprende nada.”

Resumindo a contribuição dessa teoria de aprendizagem, William e Burden (op

cit.: 38) citam o que chamam de mensagens que o humanismo deixa para o professor,

das quais seleciono as que acho que tanto o humanismo quanto o cognitivismo tentam

deixar claro: (1) desenvolver consciência do processo de aprendizagem, (2) encorajar a

iniciativa; (3) permitir que o aluno faça suas escolhas; (4) encorajar a auto-avaliação,

ainda que para isso, seja preciso aprender formas menos arbitrárias de avaliar. A busca

de outras formas de avaliação é o assunto da próxima seção deste capítulo.

Avaliação M ediad(or)a

Esta seção discute a teoria do desenvolvimento humano que vem revolucionando

as práticas de sala de aula e que é a pedra angular desta pesquisa. Bronckart (1997),

ao discutir os pilares do interacionismo socio-discursivo, analisa diferentes modelos de

ciência, utilizando-se de três pilares, a saber, as teorias de Vygotsky (1930 e 1934),

Bakhtin (1929, 1953) e Habermas (1985), cujos conceitos aplicáveis a este trabalho

serão abordados aqui.

Assim como ocorreu nas outras partes, discutirei também uma proposta de

avaliação, questões relacionadas à pesquisa, além da teoria relativa à sala de aula de

inglês. Além disso, com base em Habermas (1985) e Bronckart (1997), nessa seção

55 O termo “organismo” para se referir ao aprendiz é comum na teoria piagetiana (a que Bonniol e Vial fazem referência aqui) jáque esse pesquisador estudava os seres sob uma perspectiva biológica.



-40-

discutirei ainda a proposta de se incluir a argumentação em avaliação como forma de

garantir que os participantes do processo avaliativo possam desenvolver capacidade

crítica quanto à sua prática.

Inicialmente, definirei o conceito de mediação como forma de justificar a escolha

pelo termo avaliação mediad(or)a.

Avaliação e Mediação

Dentre os termos mais comuns utilizados para tratar de avaliação nos dias de

hoje, encontram-se:

(1) qualitativa, que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,

1998:81) é entendida “como um conjunto de atuações que têm a função de

alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica” e não de julgar

sucessos ou fracassos, e a

(2) formativa, cujo objetivo é de regulação e o interesse é pelos procedimentos

que levam o aluno a aprender. Opõe-se, assim, à avaliação somativa,

preocupada com o controle, com resultados e produtos adquiridos (Cf.

Bonniol, 1989). Também se opõe à avaliação normativa, comprometida com

a hierarquização de alunos por seus resultados e muitas vezes por seu nível

social.

A primeira se assimila bastante ao conceito de pesquisa qualitativa já que não faz

da nota final, da questão psicométrica, sua essência. Por outro lado, é ampla o bastante

para permitir uma variedade de práticas, desde a simples observação e valorização à

utilização de diversas provas, momentos estáticos de avaliação (Lunt, 1994:226), ao

longo de um curso de tempo, desde que dêem subsídios para a alimentação,

sustentação e orientação de intervenções pedagógicas.



-41-

A abordagem formativa, por sua vez, traz outras implicações: em avaliação

formativa, definida como aquela que está a serviço da regulação da aprendizagem

(Perrenoud, 1999; Cappelletti & Abramowicz, 1999; Bonniol, 1989) e que está

diretamente ligada à idéia de revisão, re-elaboração (Scriven, 196756, apud Vianna,

2000), não caberia uma concepção linear de aprendizagem, uma vez que os próprios

conceitos de linearidade e de re-elaboração são contraditórios. No entanto, o termo

permanece usado tanto por quem acredita em um desenvolvimento maturacional, que

antecede a aprendizagem ou em uma construção mais individual de conhecimentos

(Zabala,1999:193), quanto por aqueles que defendem a aprendizagem como um

processo de fora para dentro (Scriven, apud Cappelleti & Abramowicz, op cit,: 100) e

até por quem cultiva ideais socioculturais em educação.

A utilização de ambos os conceitos nos dias de hoje se deve a uma preocupação

de educadores com o processo de ensino-aprendizagem. Sem negar a importância dos

dois termos pela forte oposição que vêm fazendo à avaliação somativa e normativa,

prefiro utilizar aqui, o termo avaliação mediad(or)a57 (que não deixa de ser uma

proposta de avaliação formativa ou qualitativa em seu sentido mais amplo), porque

fundamento minha pesquisa com avaliação em Vygotsky (1934:111), quando afirma

que:

aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser, de algumamaneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo queconsegue fazer sozinha.

Para Lunt (1994:232) a avaliação mediada “envolve uma interação dinâmica

entre examinador e aluno.” O conceito de mediação é um dos pilares da concepção

56 SCRIVEN, M. 1967. The methodology of Evaluation. Perspectives of Curriculum Evaluation. AERA. Monograph 1, RandMcNally and Co.,Chicago.57 Vale ressaltar que embora o termo “avaliação mediadora” tenha sido usado por Hoffman (1998:105-106), não o utilizo aquicom o mesmo sentido já que para essa autora, esse tipo de avaliação implicaria em uma interação professor-aluno.(“...respeitando as diferenças individuais [das alunas] quando do seu ingresso no estágio.” (...) “o processo avaliativo (...) numaperspectiva mediadora de acompanhamento do processo de construção de conhecimento por cada aluna, desenvolveu-se, (...)essencialmente a partir da tarefa de elaboração de relatórios semanais e individuais de estágio (...).”)



-42-

vygotskiana de desenvolvimento e para Lantolf (2000) é o conceito primordial da teoria

sociocultural. Para Vygotsky, tanto as funções mentais superiores (processo

metacognitivo), quanto as próprias ações humanas são mediadas por ferramentas e

signos (ferramentas psicológicas). Para Wertsch (1991:29),

ao contrário de muitas análises contemporâneas sobre a linguagem, cujo enfoqueestaria na estrutura dos sistemas de signos, independentemente de qualquer papelmediador que possam ter, Vygotsky trata a linguagem e outros sistemas de signoscomo parte das ações humanas que medeiam, daí o termo ação mediada58 (grifo doautor, minha tradução).

A linguagem, instrumento semiótico, é, portanto, ferramenta simbólica utilizada por

humanos para agir sobre suas relações consigo mesmos ou com outros de sua cultura

(Cf. Lantolf, 2000:1-26). A utilização desse instrumento permite ao ser humano

desenvolver funções psicológicas superiores: atenção voluntária, memória

intencional, planejamento, auto-monitorameno, etc., que utiliza para mediar ou regular

tais relações. Enquanto para Piaget “o desenvolvimento mental vai do solipsismo do bebê

para o egocentrismo da criança e dessa fase para a descentralização do adulto”, para

Vygotsky, sendo a linguagem uma ferramenta utilizada pelo pensamento para

solucionar problemas de qualquer natureza, não existe tal linearidade (Tryphon &

Vonèche, 1996:5).

Ainda para Vygotsky, essas funções psicológicas ocorrem em primeiro lugar em

atividades coletivas, sociais -como funções interpsíquicas- e posteriormente, em

atividades individuais - funções intrapsíquicas. A implicação desses conceitos para o

trabalho com avaliação está na necessidade de se valorizar esse aspecto mediador e

regulador da linguagem e da aprendizagem para a formação de pessoas realmente

conscientes de sua ação, i.e.: está na necessidade de se pensar em formas de (auto-

)avaliação que sejam atividades sociais, uma vez que o indivíduo não adquire a



-43-

capacidade de monitorar sua aprendizagem naturalmente, com a maturidade, mas se

constitui na interação com seus pares e sua cultura.

Discutindo a teoria desse psicólogo, Rego (1994:41) sinaliza que “o homem [sic]

modifica o ambiente através de seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai

influenciar seu comportamento futuro.” Na realidade, é em interações dialógicas com seu

meio, seus pares, sua cultura que o ser humano se apropria de saberes e outras

ferramentas historicamente construídas. Essa apropriação vai ainda depender “da

natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas” (Davis & Oliveira,

1990:49).

Também a esse respeito, Van der Veer & Valsiner (1996: 210) discutem que: “(...)

Vygotsky afirmava que em geral os sistemas de signos culturais são primeiramente dominados

em um ato manifesto e só mais tarde podem começar a funcionar internamente, após um

processo complexo de internalização.” Parece-me, portanto, que também à avaliação

caberia a função de mediar a ação humana de ensino-aprendizagem e ser por ela

mediada, já que é parte desse sistema de instrumentos que compõem as funções

psicológicas superiores.

Estabelecida a pertinência do conceito de mediação, outro conceito que precisa

ser esclarecido para o presente trabalho é o de zona de desenvolvimento proximal

(ZPD). Considero esse conceito de grande importância para a avaliação aqui definida,

em primeiro lugar, porque está ligado à concepção de mediação; é o espaço no qual se

estabelece o papel fundamental da instrução (ou aprendizagem) para o

desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1934:112), é

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através dasolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

58 Em inglês: “In contrast to many contemporary analyses of language, which focus on the structure of sign systems independentof any mediating role they might play, Vygotsky approached language and other sign systems in terms of how they are a part ofand mediate human action (thus his association with the term mediated action).”



-44-

determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou emcolaboração com companheiros mais capazes. 59

Em segundo lugar porque, sendo um espaço de conflito (Schneuwly, 1992) no

qual conceitos científicos (adquiridos na escola) e cotidianos (trazidos para a escola)

se cruzam, gera momentos polifônicos60 propícios à argumentação, dos quais pode

resultar a aprendizagem, propulsora de desenvolvimento. A avaliação pode também

atuar na criação desse espaço, no qual a mediação será essencial para resolver os

conflitos surgidos, seja com a nota, seja com as representações acerca do que deveria

ser internalizado pelo aluno ou mesmo com aquilo que de fato foi apropriado por ele. A

esse respeito, diz Vygotsky (1934:118): “(...) aprendizado adequadamente organizado

resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento

(...),” o que demonstra uma visão não teleológica da aprendizagem. Não sendo um

processo retilíneo como queriam os defensores das demais teorias de desenvolvimento

discutidas até aqui, a aprendizagem se sustenta justamente pela negociação dos

conceitos trazidos para o espaço de construção do conhecimento. Logo, aliado ao

conceito de mediação, a ZPD diferencia a (auto-) avaliação centrada no aluno da

mediad(or)a.

Lantolf (2000:16-17) defende que, para sustentar o que ele chama de “a metáfora

da ZPD”, é preciso não perder de vista seu ingrediente principal: a mediação. Com seu

uso, as pessoas que estão trabalhando juntas podem construir contextos para que a

aprendizagem seja co-construída, uma aprendizagem não individual, mas do grupo. Diz

também que, não acreditar na co-construção do conhecimento, seria dizer que são os

fatores biológicos os únicos responsáveis pelo crescimento mental. Como isso não é

59 O termo companheiro/par mais capaz/competente é hoje bastante discutido por pressupor a existência de um par que sejaincapaz ou incompetente. No entanto, ao utilizar esse termo, Vygotsky tinha em mente a não linearidade de crianças da mesmaidade e as diversas compreensões que resultam de um mesmo momento de interação. Uma alternativa, pelo menos para o adulto,talvez seja a utilização de par mais/menos especializado.60 Esse termo será definido mais adiante quando discutir a teoria bakhtiniana.



-45-

aceitável, para esse autor e para quem defende uma visão socio-interacionista do

desenvolvimento, à ZPD caberia melhor a interpretação de construção colaborativa e

conflituosa de oportunidades para que os indivíduos desenvolvam suas habilidades mentais61

(minha tradução).

Além de Lantolf, em ensino de língua estrangeira, William e Burden (1997:66)

também afirmam que, ao contrário do que algumas teorias pregam, a língua não é

adquirida de forma natural. É função do professor intervir de forma a colaborar com o

aluno no desenvolvimento lingüístico. Chamam a atenção do leitor, no entanto, para o

fato de que essa intervenção deve possibilitar uma interação de fato. Caso contrário,

seria um processo unidirecional e, portanto, não teria o aluno como um participante

ativo. Tão pouco, teria o propósito de tornar o aluno independente. É possível se

verificar que a negociação se torna, assim, ação-chave para essa construção de

oportunidades a que se refere Lantolf na citação acima.

A implicação desse conceito para a avaliação está na tarefa exercida pela

interação entre avaliador e avaliado para que se compreenda o que este último pode

fazer. Lunt (1994: 227-228) ressalta que essa avaliação se opõe à estática, já que

nesse caso, as funções do examinador já não são mais as de apresentar tarefas aos

alunos, observar e registrar suas respostas e desempenho para chegar a um resultado,

conhecido como nota final. Aqui, ao contrário, “os procedimentos (...) envolvem uma

exploração interacional dinâmica dos processos de aprendizagem e pensamento do aluno.”

Parece desnecessário afirmar que isso implicaria em dizer que a avaliação

(exploração interacional) alimentaria a prática pedagógica e também a prática

avaliativa. O professor comprometido com essa abordagem de avaliação,

necessariamente verá a avaliação não só como parte do processo de ensino-

aprendizagem, mas também como um processo de constante construção. Não poderá

61 Em inglês: “The ZPD then is more appropriately conceived of as the collaborative construction of opportunities (...) forindividuals to develop their mental abilities.” (Lantolf, op.cit)



-46-

pensar em um instrumento uno capaz de dar conta de todas as variáveis que fazem

parte do processo de ensino-aprendizagem em todos os contextos que as diferentes

salas de aula apresentam. E estará disposto a recomeçar sempre, levando em

consideração as ações mediadas (Werstch, 1998) e o feedback dos alunos.

Como explicado no início dessa seção, além de Vygostky, a teoria bakhtiniana

também fundamenta este trabalho. Interesso-me particularmente pela concepção

dialógica da linguagem, que será discutida a seguir.

Questões de Dialogia

É possível encontrar no trabalho de Bakhtin, filósofo da linguagem, conceitos que

se assemelham aos de Vygotsky, seu contemporâneo, não porque tivessem trabalhado

juntos no início do século XX, em seu país, mas provavelmente porque viviam o mesmo

período histórico-cultural. A influência sociocultural na formação dos indivíduos é a base

do trabalho de ambos pesquisadores.

Criticando a teoria do subjetivismo definida em avaliação centrada no aluno,

acima, Bakhtin/Volochinov (1927:20-21) afirma que o conteúdo do psiquismo

é totalmente ideológico: da idéia confusa e do desejo vago e ainda indefinido ao sistemafilosófico e à complexa instituição política temos uma série contínua de fenômenosideológicos e, conseqüentemente, sociológicos. Nenhum integrante dessa série (...) éproduto apenas da criação orgânica individual.

Semelhantemente a Vygotsky, Bakhtin valoriza a característica socio-histórica do

desenvolvimento (do social para o indivíduo) (Holquist, 1990:80) e, conseqüentemente,

rejeita (1) a teoria que determina uma oposição mente-corpo (Kramsch, 2000:139); (2) a

existência de um fim teleológico e unitário (Holquist, op. cit: 76). Além disso, ambos

tratam a linguagem como ferramenta capaz de modificar indivíduos e sociedade (Cf.

Vygotsky, 1934; Bakhtin/Volochinov, 1929:cap.2).



-47-

Aqui, interessa-me seu tratamento dialógico do signo lingüístico e seu trabalho

sobre polifonia e heteroglossia que derivam da dialogia. Em relação ao signo, diz

Bakhtin/Volochinov (1929:45)

Todo signo (...) resulta de um consenso entre indivíduos socialmente organizados nodecorrer de um processo de interação. Razão pela qual as formas do signo sãocondicionadas tanto pela organização social de tais indivíduos como pelascondições em que a interação acontece [sic]. Uma modificação destas [sic] formasocasiona uma modificação do signo. (grifo do autor)

Afirma ainda que além da palavra ser “extraída pelo locutor de um estoque social de

signos disponíveis,” e portanto, culturalmente estabelecidos, a situação social é

determinante da enunciação (Bakhtin/Volochinov, 1929:112-113). Portanto, os

interlocutores envolvidos em uma situação enunciativa necessitam estar integrados em

“um terreno bem definido” (p.70). No entanto, essa extração da palavra “de um estoque

social de signos” não ocorre, como definido em Saussure: não é uma simples

justaposição de palavras que forma a parole. Para Bakhtin, antes do uso da palavra por

um locutor, esta não se encontra em uma língua neutra. Sua existência está sempre

associada a vozes, sejam do próprio locutor, de locutores antes deles ou mesmo de seus

interlocutores conhecidos e até os desconhecidos no momento da enunciação. É a

intenção do locutor, sua expressividade, assim como o contexto específico no qual a

ação de linguagem ocorre, que dá sentido à palavra, assim apropriada pelo agente que

fala. (Cf. Werstch, 1991:56-60 passim).

Sobre a função da linguagem, assim como para Vygotsky, também para

Bakhtin/Volochinov (op.cit.:112) “a expressão organiza a atividade mental” ao invés de

ser por ela organizada como acreditam os que defendem que é o desenvolvimento

maturacional o único responsável pela aquisição da linguagem.

É possível perceber que permeando essa discussão está o dialogismo, termo

que, segundo Holquist (1990:15) nunca foi propriamente utilizado por Bakhtin, mas é



-48-

usado por seus seguidores para compreender e unificar a teoria bakhtiniana. Assim

como a linguagem é ferramenta para modificar o mundo e ser por ele modificado; o ser

humano é definido pela alteridade, pois “é impossível pensar no homem [sic] fora das

relações que o ligam ao outro” (Barros, 1997:30), fora das relações nesses terrenos

social e culturalmente “bem definidos”. Assim, os seres humanos constituem-se uns aos

outros em relações dialógicas. Também Silva (2000:41) esclarece que dialogismo é

Identificado com a teorização de (...) Bakhtin, que sustenta que a linguagem e o mundosocial são, fundamentalmente, dialógicos, isto é, são caracterizados pela interação entrediferentes perspectivas e pontos de vista.

Nessa definição de dialogismo estão implicados alguns conceitos que aparecem

na teoria de Bakhtin. Em primeiro lugar, a idéia de que o diálogo é a categoria

fundamental do dialogismo (Holquist, 1990:111). Em segundo lugar, como já descrito

acima, que haveria diferentes vozes e pontos de vista em cada interação e isso

passaria duas perspectivas: a das vozes trazidas para a interação e a das

interpretações e compreensões levadas ou feitas do(s) enunciado(s) que compõe(m) o

diálogo e que Bakhtin chama de ato de descodificação. A primeira perspectiva define-se

pelo conceito de polifonia; a segunda, pela posição ocupada pelos participantes do

diálogo, ou, segundo Holquist (op. cit.:164), pela metáfora da visão que explica que o que

vemos é determinado pela forma como vemos e a forma como vemos já foi determinada pela

posição de onde vemos62 (minha tradução).

Assim, polifonia pode ser definido como um conceito segundo o qual aquele que

fala traz, para o ato de fala, as vozes de outros com quem esteve direta ou indiretamente

ligado, ou nas palavras de Bakhtin (198663 apud Machado, 1997:156):

Aquele que usa a língua não é o primeiro falante que rompeu pela primeira vez o eternosilêncio de um mundo mudo. Ele pode contar não apenas com o sistema da língua que

62 Em inglês: “Returning to visual metaphor, it could be said that what we see is governed by how we see, and how we see hasalready been determined by where we see it from.”63 Bakhtin, M.M. 1986. Speech, genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.



-49-

utiliza, mas também a existência dos enunciados anteriores... cada enunciado é um elona cadeia complexa e organizada de outros enunciados.

Com isso, fica claro que o conhecimento é socialmente adquirido, o que

confirmaria também que o ser humano se constitui por um outro com quem interage, seja

pessoalmente ou por meio de textos, cultura e discursos (Cf. Silva, ibid). Com efeito, para

Bakhtin/Volochinov (1929:66) a palavra é “uma arena em miniatura onde se entrecruzam e

lutam os valores sociais de orientação contraditória.“ A esse respeito, Werstch (1991:53)

afirma que o enunciado reflete tanto a voz que o produz quanto as vozes a quem é

dirigido.

Ora, se é possível dizer que o agente se apropria de palavras, anteriormente

usadas por outros, e necessita negociar seus significados com aqueles a quem essas

palavras são dirigidas e cujas vozes são levadas em consideração no momento da

enunciação, então, em última análise, também é possível dizer que a auto-avaliação é

uma apropriação da avaliação que o outro faz de nós e que, assim como qualquer outro

enunciado, deve ser negociada para que tenha significado (Cf.: Holquist, 1990 e

Bronckart, 1997). Werstch (op.cit:49) também defende que um dos aspectos essenciais do

construto bakhtiniano de dialogicidade é que a autoria múltipla é um fato pertinente a todos os

textos, sejam eles escritos ou falados (minha tradução, meu grifo)64.

Em relação ao ensino de língua estrangeira, também verifica-se nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (1998:13) que “todo significado é dialógico, isto é, é construído

pelos participantes do discurso.” Além disso, pesquisadores como Shimoura (2001),

Miranda (2002), entre outros, também discutem como o conhecimento se dá

socialmente, pelo conflito de vozes e culturas.

A afirmação de Bakhtin/Volochinov (1929: 124) de que a evolução da língua

ocorre “historicamente na comunicação verbal concreta” e não na mente dos falantes, nem



-50-

em seu sistema, também leva em conta que o uso da língua em contextos social e

historicamente situados, além de organizar o ser humano social e historicamente,

constitui a evolução da própria língua.

Tudo isso leva a concluir que o conceito de polifonia, semelhantemente ao de

ZPD, estabelece um espaço de vozes em dissonância que buscam reorganizar

significados e construir conhecimento: ação mediada pela linguagem. Com relação a

isso, Holquist (1990:84) esclarece que o “dialogismo concebe o contexto situacional como um

espaço de constante luta entre eventos caóticos e a habilidade organizacional da linguagem.65”

Compondo o conceito de dialogismo há também o que Hirschkop (1989:16)

descreve como “uma colisão não de vozes ou intenções apenas, mas de dois ou mais

contextos(...)66” e assim, aproxima-se da heteroglossia, pluralidade de relações que

trazem para a interação não os marcadores formais, mas valores e pressupostos que

acabam por definir os significados estabelecidos não a priori, dados pela língua formal,

mas naquele momento específico do uso desse instrumento cultural (Cf. Holquist, op.

cit.:69-89).

A implicação disso para esta pesquisa é que:

(1) a auto-avaliação é uma apropriação que o agente faz da avaliação do outro sobre

ele. A auto-avaliação tem origem na alter-avaliação.

(2) as representações que alunos e professores têm de avaliação (como de qualquer

outra prática de sala de aula) são construídas em um processo de apropriação

que ocorre em sociedade, com a utilização da língua falada na cultura

(heteroglossia) em que estes estão inseridos; e

64 Em inglês: An essential aspect of his construct of dialogicality is that multiple authorship is a necessary fact about all texts,written or spoken.65 Em inglês: Dialogism conceives that environment as a site of constant struggle between the chaos of events and the orderingability of language.66 Em inglês: “dialogism is also explained as a collision not of voices or intentions but of two or more contexts within a singleutterance.”



-51-

(3) ao defenderem um tipo de avaliação, professores, pais, alunos e demais membros

da comunidade pedagógica revelam vozes daqueles que estiveram (direta ou

indiretamente) envolvidos em sua formação, daqueles com quem discutiram o

assunto e de pessoas cujos textos eles leram (polifonia).

(4) seria preciso verificar não apenas as vozes que estão presentes nos instrumentos

utilizados para avaliar os alunos, mas também a quem se está dando voz, i.e., se

o aluno tem realmente voz na solução das questões, na elaboração e no

preenchimento de instrumentos de auto-avaliação, na nota final.

(5) seria também preciso verificar as culturas que são levadas em conta na avaliação:

a da escola, i.e., os conhecimentos científicos ou também os conhecimentos

espontâneos, outras culturas? Em outras palavras, seria o instrumento avaliativo

heteroglóssico em sua concepção? Ou estaria ele, no fundo, apenas levando os

conteúdos conceituais em conta?

Ao se levar todas essas variáveis em consideração, percebe-se que as condições

para que a (auto-) avaliação de aprendizagens aconteça tão pouco são dadas a priori,

mas são construídas em um processo conflituoso de negociação com a utilização de

um instrumento (signo ou palavra-ação) que é também socialmente construído, é

ferramenta que deve mediar a negociação e ser modificada por ela. Não havendo

verdades universais, para Bakhtin (198667, apud. Thorne, 2000:238), a verdade, se

puder ser alcançada, deverá se dar com uma pluralidade de esforços e será

historicamente contextualizada. Logo, assim como nos romances de Dostoiévski,

também em avaliação é preciso que se conceda independência às diferentes vozes e

que se negocie os significados dos valores, bem como o próprio uso da língua.

67 Bakhtin, M.M. 1986. Speech, genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.



-52-

É necessário, então que a avaliação seja também, de alguma forma, socialmente

construída, se não em sua concepção (ideal), pelo menos naquilo que é pedido aos

alunos porque só assim, é possível dar voz aos demais participantes da avaliação.

Isso, no entanto, não é tão simples. Pode-se cair na emissão de pontos de vista sem

evidência, crítica já feita à avaliação centrada no aluno. O apoio no interacionismo

socio-discursivo me permite discutir o papel fundamental que têm as ações de

linguagem na constituição do outro e é essa a discussão que faço a seguir.

Argumentação e Avaliação

Assim como para Bakhtin o enunciado é forma de ação e Vygotsky defende a

ação mediada, Habermas, o terceiro pilar de que se apropriou Bronckart ao desenvolver

a teoria do interacionismo socio-discursivo, defende a ação comunicativa como

proposta para a investigação da “(...)‘razão’ inscrita na própria prática comunicativa

cotidiana” para que, a partir da interação, se possa reconstruir um conceito de razão,

mais amplo que o “modelo da razão monológica, tal como esta se expressa a partir das

relações que um sujeito isolado estabelece com os objetos do mundo” (Boufleuer,

1998:14-17).

Distingue-se a razão comunicativa da razão prática68 porque “o que torna a razão

comunicativa possível é o médium lingüístico, através do qual as interações se interligam e as

formas de vida se estruturam” (Habermas, 1992:20).

Para Habermas, a ação comunicativa seria usada em contextos concretos,

mundos de linguagem e cultura ou mundo da vida69, para que os participantes de um

68 Habermas (1992) se refere várias vezes à razão prática como um conceito inventado pela modernidade e associado a uma“faculdade subjetiva”.69 Definido no início deste capítulo, o mundo da vida é também compreendido por Habermas (1983:166-167) como “contexto dasituação de ação” e “ao mesmo tempo, ele fornece os recursos para os processos de interpretação (...)”; “O mundo da vidacomum em cada caso oferece uma provisão de obviedades culturais donde os participantes da comunicação tiram seus esforços deinterpretação (...)”



-53-

interação pudessem discutir algo que exista em um dos três universos que ele define

como

(1) mundo objetivo, físico, único – a ação representa estados e acontecimentos;

é a ação teleológica, avaliada quanto a “pressuposições de verdade” (...) ou

de “eficácia” (Bronckart, 1995:74)

(2) mundo social, que é “comum a todos”, mundo das normas, que legitima as

“relações interpessoais” – atos de fala usados para produzir ou renovar

relações interpessoais (Cf. Sieberneichler, 1994:cap.3; Werstch, 1995:75;

1991:9-11; Habermas, 1983:167). É o mundo da ação regrada por normas e

sua avaliação baseia-se “no critério da apropriação (se a ação se ajusta às

normas reconhecidas como legítimas)” (Bronckart, op. cit:75).

(3) mundo subjetivo, individual ao qual o falante “tem acesso privilegiado” – atos

de fala usados para manifestar vivências, “experiências reais dos agentes”

(Cf. Sieberneichler, 1994:cap.3; Werstch, 1995:75; 19991:9-11; Habermas,

1983:167). Segundo Bronckart (op. cit: 75), este mundo se origina do mundo

social e a ação que o caracteriza é chamada de dramatúrgica, podendo ser

avaliada segundo critérios de sinceridade.

Bronckart (1995: 99-105, passim), discutindo Habermas (1985), também esclarece

que a atividade humana, de natureza coletiva, existe em função de uma rede de

conhecimentos comuns sobre o mundo (i.e.:os três mundos), que a própria atividade

alimenta. Assim, as ações humanas seriam alvo constante de avaliação do grupo

envolvido, estejam essas avaliações relacionadas às pressuposições de verdade

(mundo objetivo e mundo subjetivo) ou à legitimação social.

Assim, como sugere Boufleuer(1998:22), com base em Habermas, a ação

comunicativa teria o foco em uma interação na qual os participantes devem solucionar



-54-

problemas entre seus diferentes planos de ação para que estes possam se “engatar”

uns nos outros. A função dessas interações seria, portanto, buscar, pela avaliação das

ações segundo critérios citados acima, a validade de seus planos ou buscar um acordo.

“Um acordo”, diz Boufleuer (op. cit: 25), “depende de contextos de cooperação, uma

vez que ele não pode ser imposto de fora ou ser forçado por uma das partes, seja por

gratificação ou ameaça, sugestão ou engano.” Para Habermas, o acordo, ou consenso

só pode ser alcançado se os participantes de uma interação consideram que há

validade no que foi proferido e a isso ele chama de pretensões de validez, resgatadas

sempre “através de argumentos” (Habermas, 1993:98; Cf também 1983:165-166).

A teoria da ação comunicativa de Habermas é, como discutido por Stieltjes (2001:

51), uma teoria do “conceito de verdade enquanto pretensão de validez” (grifo do autor),

uma vez que segundo esse conceito, os significados não são dados a priori; mas

existem depois que se estabeleceu e se solucionou um “jogo de expectativas entre

indivíduos.” Se, por meio da argumentação, os participantes de uma interação chegam

a um acordo (ou não) é avaliado em cada caso, “pelas tomadas de posição (...)” com as

quais um “aceita ou rejeita as pretensões de validez erguidas” pelo outro. Bloufleuer

(1998:40) também esclarece que “o agir comunicativo, baseado em pretensões de validez,

constitui a base sobre a qual os homens [sic] se entendem entre si e acerca do mundo.”

Assim, a argumentação é colocada como requisito básico para que se estabeleça

algum conceito de verdade.

Essa busca por entendimento via argumentação vai necessariamente mudar a

posição do poder: de uma visão unilateral da relação sujeito-objeto ou mesmo entre

sujeitos passa-se a uma visão de racionalidade em que esta é medida pela capacidade

dos participantes “de fundamentar suas manifestações ou emissões nas circunstâncias

apropriadas” (Habermas, 198770, apud Méndez, 2002: 95).

70 HABERMAS, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid:Taurus.



-55-

Em avaliação, essa teoria implica em um afastamento de formas de avaliar em

que a verdade esteja dada a priori, em um dos lados da balança (seja do lado da

objetividade ou da subjetividade), e uma aproximação de instrumentos que prescindem

do uso de negociação como uma prática que, além de democrática, traz algum grau de

transparência ao exercício de avaliar.

Méndez (op.cit:19) esclarece que longe de ser uma “estratégia orientada para o

exame” que por vezes usa o poder de forma abusiva (Cf. também Luckesi, 1994), nessa

avaliação “os argumentos de cada um dos participantes são o aval do entendimento” e

com isso, há uma preocupação maior com “a forma como o aluno aprende, sem

descuidar da qualidade do que aprende.” Para o autor ainda, a separação de forma e

conteúdo (e eu acrescentaria os valores) gerou uma percepção de educação que

separava ensino de aprendizagem e de avaliação como se eles pudessem ser

tratados isoladamente, como se a ação ou resultado de um não marcasse de forma

contundente as demais ações, como se fizesse sentido que um conjunto se

estabelecesse por suas partes em isolamento.

É em oposição a essa prática que a avaliação mediad(or)a se torna possível. Pelo

uso da argumentação, ela é mediada para em seguida e mesmo concomitantemente,

mediar as demais ações de ensino-aprendizagem, incluindo-se nesse caso não

somente o que ocorre em sala de aula, mas também o planejamento para as demais

aulas e avaliações.

Rizzini, Castro e Sartor (1999:106) lembram que em argumentação é importante

que se verifique a relação entre os tipos de argumentos e os efeitos que esses

produzem nos interlocutores, já que os tipos de argumentos “estão sempre

relacionados aos objetivos da persuasão.”

Ao unir as teorias de Vygotsky, Bakhtin e Habermas, Bronckart enfatiza que as

pessoas se constituem socialmente, pelas ações umas das outras e traz para a



-56-

pesquisa a base necessária para a inclusão da negociação de significados na prática

avaliativa. Diz o autor: “são as avaliações sociais que transformam uma seqüência de

comportamentos de acontecimento natural em ação humana” (1995:101, minha

tradução71). Posteriormente, Bronckart (1997:43) afirma que é “na e pela avaliação (...)

das dimensões teleológicas, sociais e dramatúrgicas do agir dos outros” que os agentes

são construídos, colocando, assim, como também defendo neste trabalho, a (auto-)

avaliação como mediadora dessa construção de agentes críticos, uma vez que, assim

como conhecimento e papéis sociais são apropriados pelas pessoas no mundo,

também as imagens que têm de si, “isto é, das representações de si mesmos como agentes

responsáveis por sua ação” (Bronckart, op.cit:44) são apropriadas.

Esses conjuntos de representações, que os agentes têm de si, representam tanto

avaliações dos seres humanos de um modo mais geral, apropriadas em eventos

avaliativos constantes, como avaliações de aprendizagens. Assim, em sua

constituição, os agentes poderão ter concepções sobre o que conseguem fazer e até

traumas em relação ao ensino-aprendizagem a partir de avaliações de outros com os

quais tiveram contato em sua vida pedagógica (Cf. Hirano, 2002).

Concluindo, é a importância dessa alter-avaliação, que existe em qualquer

contexto de interação, que interessa ressaltar, uma vez que, incluindo-se a

argumentação em processos avaliativos, a avaliação do outro (da qual via de regra o

agente se apropria) deixa de ser uma verdade em si mesma para ser algo a se

negociar. A apropriação passa, portanto, a se dar mediante resolução de um conflito e

já não é mais a verdade “absoluta” do outro que prevalece.

Como acontece com os demais tipos, essa avaliação que vê a importância da

argumentação para que as pretensões de validez sejam negociadas também tem seu

71 Em inglês: “It is the social evaluations that transform a sequence of behaviour from the form of natural events into the form ofhuman action.”



-57-

apoio, ou seu correlato, nas mudanças ocorridas na área de pesquisa. Isso é o que

discuto a seguir.

Avaliação e pesquisa

A metodologia de pesquisa que se aproxima da abordagem de avaliação aqui

descrita se opõe às demais tipologias de pesquisa porque, inter alia, (1) não aceita a

investigação mecanicista; (2) considerando o outro como parte do processo

investigativo e não apenas como objeto de análise, procura negociar com ele os

instrumentos, as práticas de busca e o que supostamente teria sido encontrado,

evitando, assim, conclusões unilaterais; (3) considera, como na teoria do conhecimento

descrita acima, que o próprio pesquisador pode ser um outro, crítico de suas próprias

ações. Nesse assunto, diversos autores se detiveram, alguns dos quais são citados

abaixo:

Cumming (1994:690), partindo de um ponto de vista de sala de aula de línguas,

descreve que o objetivo dessa orientação de pesquisa seria o de transformar as

condições sociais, munindo os participantes para se fortalecerem e, assim, melhorarem

o status quo de suas escolas (minha tradução)72. Cumming divide esse tipo de

investigação em pesquisa crítica e pesquisa participativa, também conhecida como

colaborativa.

Quanto à pesquisa de base crítica, Magalhães (1994:72) ressalta que seu foco

estaria “no conhecimento crítico e no processo de tornar-se sujeito da própria ação que é

fundamental para a mudança social.” É um fazer pesquisa que está em sintonia com um

processo de auto-avaliação proposto neste trabalho: um contexto para constituição

crítica dos agentes envolvidos; que, como discute Liberali (1999:15) com base em

72 This orientation aims its inquiry at transforming the societal conditions of minority or disadvantaged participants in languageeducation, seeking to empower them through their participation in research, (...) improve the institutional status quo of languageprograms.



-58-

Kemmis (198773) e Stake (198774) “implica num processo de auto-avaliação que coloca

o praticante dentro da ação, na história da situação, participando da atividade social

(...)”.

Já em relação à pesquisa colaborativa, Liberali (1999:59), discutindo Gitlin, Siegel

& Boru (1988:1575) diz que "é impossível a um pesquisador entender um "sujeito" a

menos que ele entre num diálogo com o "sujeito", almejando mútua compreensão."

Considerando que é inegável a aproximação da proposta de avaliação que inclui a

argumentação para se negociar os significados (i.e.: notas) e a proposta de pesquisa na

qual todos os participantes são incluídos na discussão e análise dos dados, i.e.,

pesquisa cujo foco não é a confirmação de hipóteses, ou a “predição e controle de

erros” (Magalhães, ibid), sigo para a próxima seção da presente pesquisa, na qual

esclareço a teoria que embasou minha análise de dados. O quadro de número 2

resume a teoria exposta neste capítulo.

Q uadro 2: resumo da teoria discutida

Tipos de Teorias de

Avaliação Pesquisa Ensino-Aprendizagem

(E-A)

Ensino de Língua

estrangeira

1.bancária = Provas, questões

sem contextos, indiretas;

concepção normativa e

hierarquizante de avaliação.

Avaliação e teste/ prova/ exame

se igualam; são as formas

Positivista, quantitativa, visava

o conhecimento objetivo dos

fatos.

Pesquisador deveria atentar

para questões de validade e

confiabilidade, devendo sua

Behaviorismo, concepção

bancária, professor ensina

(faz depósitos), aluno

memoriza (guarda),

ensino fragmentado

Método Audio-lingual,

ensino fragmentado,

aluno aprende por

repetição de pedaços

de língua

73 KEMMIS, S. 1987 Critical reflection . In: M.F. WIDEEN, & I. ANDREWS (Eds). Staff development for schoolimprovement. Philadelphia: The Falmer Press.74 STAKE, R. E. 1987 . An evolutionary view of programming staff development. In: M.F. WIDEEN & I. ANDREWS (Eds.).Staff development for shcool improvement. Philadelphia. The Falmer Press75 GITLIN, A.; SIEGEL, M. & BORU, K. 1988. Purpose and method; rethinking the use of etnography by educational left. Paperpresented at the annual meeting of American Educational Research Association. New Orleans, Louisiana.



-59-

possíveis de avaliar.

Importante: questões de validade

e confiabilidade; nota dada aos

alunos deveria ser replicável.

pesquisa ser replicável.

2.centrada no aluno: métodos

introspectivos, mas sem apoio

que permitisse ao aluno saber o

que estava avaliando. Principal

problema: falta de credibilidade

por parte da comunidade

pedagógica.

Interpretativista: romper com

questões de replicabilidade e

conhecimento objetivo.

Principais problemas: (1)

credibilidade, (2) pesquisador

percebe o contexto, mas como

observador, não pode mudá-lo,

não pode intervir.

Cognitivismo: maturação

rege aprendizagem; aluno

aprende mesmo sem

professor; aprend. é

natural conseqüência de

desenv. Interação entre

aluno e objeto.

The Natural Approach,

the Silent Way, entre

outros. Metodologias =

preocupação sobre

como aprend. Ocorre

na mente. Importante:

pesquisa sobre o erro

e sobre o filtro afetivo.

3.mediad(or)a – Não há (auto-)

avaliação sem alter-avaliação. É

parte do processo de E-A; da

interação de sala de aula.

Inclusão da argumentação;

busca de formação de agentes

críticos. É mediadora da

aprendizagem e por ela mediada.

Crítica; Colaborativa – inclusão

do outro (ou do pesquisador

como seu outro) no processo

de busca e análise;

Empowerment

Interacionismo socio-

discursivo: aprend.

sociocultural impulsiona

desenvolv.; Linguagem é

mediadora da

aprendizagem e na

solução de conflitos. E-A é

polifônico e

heteroglóssico.

Professor = mediador

do E-A; intervenção

deve possibilitar

interação; “marcas que

definem identidades

sociais” determinam as

ações das pessoas no

mundo. (Cf.PCN,

1998:15)

Base de Análise

Nesta última seção do capítulo teórico, descrevo a base teórica da análise de

dados feita nesta pesquisa.

Bronckart (1997:119) esclarece que sua concepção de organização textual é de

que o texto é “constituído por três camadas superpostas,” a primeira das quais é a infra-

estrutura geral do texto, dividida em plano geral, tipos de discurso e seqüências. Para

analisar os dados coletados nesta pesquisa, utilizei dois aspectos dessa teoria, a saber:

a tipologia de discursos e as seqüências.



-60-

Bronckart (ibid: 120-217, passim) esclarece ainda que enquanto as seqüências

designam “modos de planificação de linguagem” encontradas no interior do plano geral,

isto é, organização “mais linear do conteúdo temático”, os tipos de discurso são

“segmentos que o texto comporta” e que constituem a “heterogeneidade textual.”

Ambos podem aparecer de forma encaixada, justaposta ou coordenada, termos que

designam a relação de dependência entre os segmentos de discurso.



-61-

Seqüenciação

Em relação às seqüências, Bronckart sustenta, com base nos trabalhos de Adam

(1992)76, que haveria cinco tipos de seqüências: dialogais, descritivas, narrativas,

argumentativas e explicativas. Discordando de Adam, no entanto, defende que

apesar da semelhança da seqüência descritiva com a injuntiva (o que levaria Adam a

não incluí-la nesse grupo), há diferença suficiente para considerarmos a existência de

uma sexta seqüência. Além disso, discute ainda, a existência de outros dois tipos

menos convencionais de planificação: os scripts e as esquematizações. A seguir,

caracterizo cada um desses elementos de planificação, sempre de acordo com

Bronckart (op.cit: 217-248, passim).

1. argumentativa: “A seqüência argumentativa se organiza a partir de uma

controvérsia, uma polêmica sobre um tema ou um desacordo” (Liberali, 1999:

46). Pressupõe a existência de uma tese (ou premissa), sobre a qual

apresentam-se argumentos, contra-argumentos (antítese) e uma conclusão

(síntese) que necessariamente virará uma nova tese. Nas fases de argumentos

e contra-argumentos é possível encontrarmos encaixamento de seqüências

explicativas, sem as quais torna-se difícil sustentar um argumento;

2. explicativa: partindo-se de uma constatação inicial de que aquilo sobre o quê se

fala é de difícil compreensão, nessa seqüência há uma problematização,

resolvida quando são explicitadas as razões do que se havia afirmado. Em

seguida, um conclusão-avaliação “reformula e completa a constatação inicial;”

3. narrativa: “sustentada por um processo de intriga,” essa seqüência apresenta

uma situação inicial que se complica por uma perturbação desencadeadora de

uma série de acontecimentos. Um desses acontecimentos ou ações levará à

resolução da tensão e a um estado de equilíbrio ou situação final.

76 Adam, J.-M. Les textes: types et prototypes. Paris, Nathan



-62-

4. descritiva: tem como objetivo “guiar o olhar de acordo com procedimentos

espaciais, temporais ou hierárquicos, o que condiciona a seqüência à

apresentação das propriedades do objeto descrito” (Liberali:1999:50). Essa

seqüência apresenta três fases, a saber: ancoragem ou tema-título que é uma

introdução (geralmente nominal) do assunto da descrição77;.aspectualização, na

qual os aspectos do tema-título são enumerados, i.e. atribui-se propriedades ao

tema decomposto em partes; e fase de relacionamento. As fases dessa

seqüência não mantêm necessariamente uma linearidade, o que equivale dizer

que é possível encontrar o tema-título fora da posição inicial, por exemplo.

5. injuntiva ou instrucional: considerada por Adam como apresentando as mesmas

fases da anterior, foi recuperada por Bronckart (op. cit: 237)que acredita que sua

utilização diz mais respeito a ações do que a objetos. O autor defende que

“diferentemente das descrições (...) essas seqüências são sustentadas por um objetivo

próprio (...): o agente produtor visa a fazer agir o destinatário de um certo modo ou em

uma determinada direção.”

6. dialogal: ocorrendo em situações em que haja mais de um participante que

tomam, cada um, os seus turnos para comunicarem suas idéias, essa seqüência

é concretizável apenas nos “discursos interativos dialogados,” caracteriza-se por

uma fase de abertura, responsável pelo contato inicial dos interlocutores; uma

fase transacional, de co-construção do conteúdo; e um encerramento.

7. scripts: é, como a narrativa, uma seqüenciação linear. No entanto, não apresenta

conflito ou tensão. Apenas registras fatos em ordem cronológica.

8. esquematizações: semelhantes à explicativas e argumentativas, esses

segmentos apresentam uma constatação inicial que, no entanto, não é

77 Bronckart (op.cit.:223) adverte que o tema-título pode vir também no final ou mesmo no meio da seqüênciadescritiva. Isto não foi levado em consideração nesse resumo da teoria porque não aparecem nos dados analisadosmais adiante.



-63-

contestável. Assim, o que segue essa premissa são segmentos em forma de

“esquematizações constitutivas da lógica natural (definição, enumeração, etc).

Tipos de discursos

Assim como as seqüências, os discursos podem ser divididos de acordo com suas

características. Em primeiro lugar, é necessário ressaltar que Bronckart chama de

mundo ordinário o “mundo representado pelos humanos” e mundos discursivos, os

“mundos virtuais criados pela atividade da linguagem.” Com isso em mente, fica mais

fácil entender suas explicações acerca da tipologia de discursos.

Machado (1998:64-69, passim), discutindo Bronckart esclarece que existem três

categorias de “procedimentos psicológicos (...) na construção de um tipo de discurso:”

(1) situação dos conteúdos temáticos de forma conjunta (próxima) ou disjunta

(distante) na relação entre mundo ordinário e mundos discursivos. Isso pode

ser visto na medida em que os interactantes escolhem os tempos verbais

que utilizarão, podendo trazer o discurso para uma situação mais próxima do

contexto de produção ou mais distante.

(2) Ainda que a primeira escolha tenha sido feita, o produtor pode escolher fazer

referência explícita à situação de produção, pelo uso de dêiticos de pessoa,

lugar, por exemplo, ou não. No primeiro caso, tem-se um discurso

implicado e no segundo, um discurso autônomo.

(3) A escolha de seqüências também pode definir o tipo de discurso. As

explicativas, argumentativas, dialogais e injuntivas, assim como as

esquematizações são mais expositivas (do eixo do expor) do que as

narrativas, scripts e descritivas (do eixo do narrar).



-64-

Dessa forma, Bronckart (1999: 157-164, passim) classifica os tipos de discurso

como (a) interativo: conjunto e implicado; (b) teórico: conjunto e autônomo; (c)

interativo: disjunto e implicado e (d) narração: disjunto e autônomo, mas ressalta que é

preciso levar em conta questões de variantes e fusões dos tipos de discurso (op.cit:

187-209)

Assim, foi preciso, por um lado, verificar, nos instrumentos, as unidades

lingüísticas (tais como dêiticos, tempos verbais, uso de pronomes) que me permitiriam

identificar os tipos de discursos presentes e, por outro, verificar a seqüenciação

escolhida para, então, analisar os dados encontrados. Além disso, como é possível

encontrar encaixamento de discursos e seqüências, foi preciso olhar as possíveis fases

de cada seqüência encontrada para verificar se esse fenômeno também estava

presente. Só depois, foi possível compreender o que os instrumentos de avaliação

analisados significavam em termos de ações de linguagem.

A próxima seção define questões relacionadas à metodologia de pesquisa,

buscando clarear inclusive o processo de escolhas de instrumentos, perguntas e

mesmo da própria metodologia.



-65-

Capítulo II: Metodologia de Pesquisa

O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a

transform ação não é só um a questão de método e técnicas. Se a

educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o

problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras

mais modernas. M as esse não é o problema. A questão é o

estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com

a sociedade. (Shor & Freire, 1986:48)

Apresentarei neste capítulo a metodologia que orientou o presente trabalho, o

contexto no qual a pesquisa foi realizada, informações sobre os participantes, inclusive

a professora-pesquisadora, os instrumentos de coleta e as categorias de análise dos

dados coletados. .

A metodologia

Esta pesquisa se insere em um quadro de pesquisas de base crítica, uma vez

que: 1. seu foco está na interação entre os agentes envolvidos e 2. é uma pesquisa que

visa a emancipação desses agentes, através de sua reflexão crítica e de intervenções

da professora-pesquisadora e de outros pares. Magalhães (1994:72) ressalta que o

foco de pesquisas desse tipo “não estaria no conhecimento técnico que permite

predição e controle de erros (pesquisa positivista), ou apenas no conhecimento prático

que facilita a compreensão, entendimento e descrição do que existe (...), mas no

conhecimento crítico e no processo de tornar-se sujeito da própria ação que é

fundamental para a mudança social.”

Cumming (1994:674) também descreve a pesquisa crítica como a que busca

transformar as relações sociais dos participantes, utilizando os processos de pesquisa



-66-

para mudar os indivíduos – pela conscientização crítica de seu papel - ou as relações

do grupo.

A escolha dessa metodologia se justificava inicialmente por estar buscando formas

de auxiliar os alunos em suas reflexões sobre seus processos de aprendizagem. Hoje,

justifica-se também por estar encontrando formas de refletir criticamente sobre meus

próprios processos de ensino-aprendizagem. Essa reflexão é objetivo de todo

profissional que situa o seu trabalho em um quadro de pesquisa crítica. Kincheloe

(1993:179) esclarece que “a pesquisa-ação crítica é sempre concebida em relação à

prática” que se procura melhorar. Os pesquisadores críticos de ação devem estar

“conscientes da construção da consciência profissional”, de que é a sua prática que

tentam melhorar e de que é em suas ações que vão deixar evidente essa consciência

profissional.

Alguns cuidados se fazem necessários, no entanto, para que pesquisas desse tipo

possam ser caracterizadas como científicas. Segundo Erickson (1986, apud Moita

Lopes, 1994:334), existem quatro questões que devem ser levadas em consideração na

pesquisa etnográfica (como é o caso da pesquisa crítica, da interpretativista e da

colaborativa): (1) o que está acontecendo no contexto investigado? (2) como se

organizam os eventos? (3) o que os eventos significam para os participantes? (4) como

podem ser comparados a outros contextos? Busco responder às três primeiras

questões com a descrição do contexto em que ocorreu a pesquisa. A última, respondo

quando descrevo a utilização de um dos instrumentos em outro contexto, contando com

a colaboração de outros participantes (professora e coordenadora) de uma segunda

escola de idiomas. Essa experiência é brevemente descrita no final deste capítulo e

retomada nas considerações finais do presente trabalho. Além disso, foi descrita

também em Fidalgo (2001b).



-67-

Caracterização do contexto de pesquisa

Este projeto foi aplicado em uma escola de idiomas de São Paulo que conta com

um grande número de alunos e filiais em várias das regiões da cidade. Os dados foram

coletados nas turmas em que lecionei ao longo de nove semestres letivos, em duas

filiais – uma na região oeste e uma na região norte da cidade.

A escola tem seu próprio sistema de avaliação. No início da coleta de dados, em

1996, os alunos eram avaliados por provas bimestrais, divididas da seguinte forma:

compreensão oral e compreensão escrita no primeiro bimestre; redação, gramática e

vocabulário no segundo bimestre. Além disso, os alunos eram continuamente

avaliados por sua participação em aula, pelas atividades orais que faziam e por

redações que escreviam – via de regra, como dever de casa. No final do semestre, os

professores trocavam de sala para que os colegas avaliassem os alunos uns dos outros

em atividades orais.

Nos últimos três semestres de coleta (de agosto de 1999 a dezembro de 2000),

um novo sistema de avaliação, que havia sido testado por um ano em algumas filiais,

passou a ser utilizado pela maioria dos alunos da escola, inclusive os alunos-

participantes da pesquisa. O novo sistema, que na época também ajudei a implantar,

preparando professores para utilizarem-no, compunha-se do seguinte:

(1) Auto-avaliação feita a cada bimestre. Este instrumento era um questionário

fechado, com escala78, que era preenchido pelo aluno individualmente e

depois, coletado pelo professor. Este, então, levava o instrumento para

78 O instrumento (bem como todos os outros que compõem o sistema de avaliação da escola) é de concepção do DepartamentoAcadêmico da escola em questão (com base no documento “Can-do Statements” da Association of Language Testers in Europe)composto na ocasião por Marcos Soares, Zaina A.Nunes, Cristina Rajagopalan, Sérgio Gabriel, Maria Amélia Marin, MarilisaShimazumi, Marcos Gonçalves e eu, sob liderança de Lizika P. Goldchleger. Mais tarde, Luciana Rovegno se juntou à equipe,também fazendo sugestões para a modificação do instrumento. A escola cedeu o instrumento (Anexo G) para compor o corpusdesta pesquisa.



-68-

casa e também avaliava o aluno (em uma segunda coluna), marcando as

instâncias em que houvera discordância nas notas.

(2) Negociação de notas. O professor tinha uma aula de cinqüenta ou de cem

minutos (conforme o período normal de aula) para conversar individualmente

com cada aluno de cujas notas discordara para, assim, entrarem em um

acordo. Este momento da avaliação demonstrou ser pouco eficaz porque:

(a) era uma espécie de “queda-de-braço” entre alunos e professores, um

momento de demonstração de poder - alunos ora tentavam “provar” que

estavam certos, ora diziam “o(a) senhor(a) é quem sabe”; (b) os professores

raríssimas vezes conseguiam coletar evidência suficiente para apoiar as

suas notas e opiniões; (c) os pais não acreditavam que os alunos pudessem

se auto-avaliar e diziam claramente que esta era uma função dos

professores, que seus “filhos eram apenas crianças” e não tinham condição

de gerir sua própria aprendizagem; (d) professores, cujas turmas eram

compostas por até vinte alunos e cujos intervalos entre aulas eram de cerca

de dez minutos, não tinham tempo suficiente para conversar com todos os

alunos com os quais precisavam (nos 50 ou 100 minutos de aula

reservados para esse fim); e por mais que houvesse um trabalho que

buscasse preparar esses professores, o grupo de apoio (coordenadores)

não dava conta de visitar todas as filiais e conversar com todos que

necessitavam de sua ajuda; (f) entre os funcionários da área administrativa,

havia uma descrença generalizada no sistema de avaliação, o que resultava

em um problema de validade aparente e conseqüente falta de apoio para o

professor, que acabava não sabendo como lidar com as dúvidas dos pais –

também descrentes.



-69-

(3) Plano de ação. Após a avaliação de primeiro bimestre, os alunos que

estavam com dificuldade faziam, junto com o professor e os colegas, um

plano de ação para o restante do semestre – para assim tentar se recuperar.

(4) Prova Final. Ao final de um ano letivo, os alunos faziam uma prova que

enfocava compreensão escrita, compreensão oral e redação79. As provas

eram compostas de questões diretas (Weir, 1993) – que estão mais

próximas da solução de problemas, como são comumente encontrados na

vida real. A crítica principal que este instrumento sofreu da comunidade

escolar, do instituto de línguas em questão, foi a de não conter questões de

gramática e vocabulário – que “são menos subjetivas”80

(5) Avaliação contínua. Os professores precisavam avaliar seus alunos todos

os dias - pequenos grupos a cada dia – ora quanto à comunicação oral, ora

quanto à escrita. Este componente também gerou uma série de

dificuldades, porque alguns dos envolvidos achavam que a avaliação

contínua tinha peso maior do que os demais itens avaliados no questionário

de auto-avaliação e, portanto, um aluno com notas baixas nessas

habilidades poderia ser reprovado, ainda que conseguisse notas razoáveis

em quase todos os outros quesitos investigados. Além disso, ao final do

semestre, os professores entravam em férias e, sem a sua presença, como

explicar para um pai o motivo de tal discrepância nas notas? Por outro lado,

como aprovar esse aluno? Recuperá-lo? Com base em quê, se havia pouca

ou nenhuma evidência de suas reais dificuldades?

(6) Revision Package e Progress Kit. Os alunos que haviam tido dificuldade

durante o semestre poderiam ser reprovados (se suas notas estivessem

abaixo de 50%) ou receber uma segunda chance (se suas notas estivessem

79 Este instrumento, também cedido pela escola em questão, compõe o corpus de dados (Anexo M)80 Para discussão da dicotomia objetividade/subjetividade, ver capítulo I deste trabalho.



-70-

entre 50% e 60%). Estes levavam um pacote de revisão (revision package)

– que consistia em exercícios e indicações das páginas dos seus livros que

deveriam revisar - para estudar em casa. Quando tivessem acabado de

estudar, marcavam um horário para fazer atividades orais ou escritas

(progress kit) sobre o assunto que haviam revisado. Se tirassem a nota de

que precisavam para chegar ao aproveitamento mínimo de 60%, eram

promovidos. Caso contrário, repetiam o nível do curso.

Foi nesse contexto de dificuldades que intensifiquei minha busca por um

instrumento que permitisse tanto a meus alunos, quanto a mim, ver o que eles sabiam

para, assim, diminuir a divergência entre nossas notas quando fizéssemos a auto-

avaliação e a negociação – componentes avaliativos da escola. Nos últimos dois

semestres na escola, criei – agora já sob a orientação da Professora Doutora Fernanda

Coelho Liberali – seis dos instrumentos analisados aqui.

O s participantes da pesquisa

São considerados participantes desse projeto (1) a professora-pesquisadora e (2)

seus alunos em estágios diferentes de aprendizagem de língua inglesa em nove

semestres – de 1996 a 2000.

A professora-pesquisadora:

A necessidade de desenvolver este trabalho surgiu na minha prática como

professora, com quase vinte anos de experiência em ensino de línguas. Tendo

terminado o curso Pedagógico (antigo “Curso Normal”), passei, em 1982, a lecionar em

escolas de educação infantil. Posteriormente, prestei exame para escolas públicas do

Estado do Rio de Janeiro e trabalhei durante algum tempo com ensino fundamental



-71-

também. Como já tinha conhecimento de inglês e estava estudando Letras

(Português/Inglês) na Universidade Federal Fluminense, lecionei essa disciplina no

ensino médio e em escolas de idiomas paralelamente ao trabalho em ensino

fundamental. Mais tarde, ao terminar o curso de Letras, iniciei um curso de Mestrado

fora do Brasil e passei a lecionar inglês como segunda língua e português como língua

estrangeira, em curso de português que idealizei. No entanto, foi na escola descrita

acima (onde trabalhei por seis anos) que surgiu a maior dúvida quanto ao processo de

avaliação, por perceber (1) que via de regra o sistema praticado não corresponde à

prática de sala de aula e muito menos ao que é esperado dos alunos como cidadãos

(validade aparente e validade de conteúdo, ou, para usar terminologia mais ligada à

pesquisa crítica: questão de credibilidade) e (2) que, com a mudança no sistema de

avaliação nessa escola, a nova forma de avaliar – embora me parecesse mais coerente

- representava inúmeras dificuldades para alunos e professores e problemas de

aceitação para os demais membros da comunidade escolar (como já explicitado na

definição do contexto de pesquisa neste capítulo).

Foi também nessa escola que comecei a experimentar outros instrumentos de

avaliação e a buscar outros cursos que me dessem embasamento teórico – o que me

levou a iniciar o curso de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Lingüística

Aplicada e Ensino de Linguagens, cenário de aprendizagem e discussão da base

teórica da presente pesquisa.

Os alunos:

Por ter a cada semestre turmas diferentes, o número de alunos parecia muito

grande para uma pesquisa como esta: cerca de 160 alunos. Como alguns

instrumentos foram utilizados com mais de uma turma e como percebi que os alunos

com maior dificuldade eram os mais novos, fiz o meu recorte na faixa etária de onze



-72-

(11) a catorze (14) anos – i.e. alunos pré-adolescentes e adolescentes. Assim, acabei

com material de pouco menos de 100 alunos, que, embora um grande número ainda,

era inevitável, já que o processo de coleta de dados durou 9 semestres. A maioria dos

alunos era de classe média, de escolas da rede privada em São Paulo, cursando desde

o segundo ciclo do ensino fundamental até, alguns poucos, o segundo ano do ensino

médio81.

Por outro lado, no desenrolar da pesquisa, acabei voltando o meu olhar mais e

mais para os instrumentos e as representações de ensino-aprendizagem e de avaliação

que eu tinha ao elaborá-los/utilizá-los. Assim, o fato de ter dados de muitos alunos não

pareceu um problema – uma vez que o enfoque principal, no final das contas, não

foram suas respostas, e sim as perguntas que eu fazia e que iriam provocar neles uma

certa ação de linguagem. Para isso, utilizei as seqüências discutidas em Bronckart

(1997) para analisar os dados, uma vez que as escolhas que o professor faz, quando

desenvolve um instrumento, têm a função (consciente ou não) de provocar uma ação

de linguagem no aluno.

As perguntas de pesquisa

Nesta parte do trabalho, faço uma retomada de minha pesquisa, como forma de

possibilitar uma visualização de minha re-constituição crítica. Assim, descrevo as

modificações que sofreram as perguntas de trabalho, que inicialmente me fizera, e as

modificações por que passou esta pesquisa.

Minha preocupação inicial era a de definir tipos de avaliação uma vez que havia

percebido que autores diferentes usavam terminologia diversa para definir o que

achavam ser o ideal de avaliação. No entanto, ainda não fazia qualquer relação clara

81 Tive, ao longo do processo de coleta, dois alunos apenas que, com 14 anos, encontravam-se no segundo ano do ensino médio.



-73-

da terminologia com a pesquisa ou com as teorias de aprendizagem. Assim, minha

intenção era entender as diferenças entre termos como

a. avaliação formativa - definida por Perrenoud (1999:10); Bonniol (1989) e

Bonniol e Vial (2001) como avaliação que observa a formação e está a

serviço da regulação das aprendizagens;

b. avaliação dinâmica – definida por Lunt (1994:219) como “uma exploração

interacional dinâmica dos processos de aprendizagem e pensamento do

aluno.” (...) “Tem como objetivo investigar suas estratégias para aprender e

as formas como isso pode ser ampliado e melhorado.” (228)

c. avaliação autêntica – definida por O’Malley & Valdez como a que está

baseada em tarefas valorizadas no mundo real.

d. avaliação mediadora – definida por Hoffman (2000:90) como a que não é

utilizada ao final de um processo e sim entre as tarefas exercidas pelos

alunos e uma “etapa posterior de construção, por ele, de um saber

enriquecido, complementado.”

e. avaliação qualitativa – definida no PCNs de língua inglesa (1998:81) como

“(...) um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e

orientar a intervenção pedagógica.”

Essas diferentes terminologias me fizeram inicialmente chamar o meu trabalho de

“Estudo dos textos realizados por alunos envolvidos em avaliações autênticas

(dinâmicas, formativas)” por desconhecer a diferença entre os nomes e achar que ao

definir a tipologia, encontraria também os instrumentos e metodologia de avaliação

apropriados. Esse questionamento, mais tarde, revelou-se secundário à minha

preocupação central. Não seriam necessariamente os nomes que definiriam os

instrumentos. Esses definem-se por si mesmos, pelo uso que fazemos deles.



-74-

Em meu primeiro projeto, levantava as seguintes dúvidas que deveria pesquisar:

♦ Dicotomia entre competência lingüística e a habilidade de demonstrá-la ou o seu

desempenho;

♦ Grupos ou indivíduos com maior ou menor conscientização de seus processos de

aprendizagem;

♦ Professores com maior ou menor habilidade para auxiliar tais alunos a perceberem o

que sabem;

♦ Dicotomia existente entre conhecimento declarativo e procedimental; e

consequentemente,

♦ Falta de percepção pelos indivíduos (professores e alunos) da aplicabilidade do que

se está ensinando ou aprendendo nas vidas dos aprendizes

Tentava solucionar essas dúvidas com a seguinte pergunta de pesquisa: Já que

um dos fatores que dificultam o processo de avaliação está ligado a diferentes

percepções de aprendizagem pelos diferentes sujeitos envolvidos, quais os

instrumentos que poderiam ser utilizados para diminuir a lacuna deixada pelas

múltiplas percepções?

Alguns meses depois de iniciado o mestrado, percebi que além de tentar resolver

muitas dúvidas com uma pergunta só (e muito ampla), havia em minha lista de

indagações, algumas que jamais responderia e que, talvez, já nem coubessem mais

como indagações em ensino-aprendizagem, como por exemplo, a dicotomia (e será

que há?) entre competência e habilidade.

Na mesma época, juntamente com a percepção de que algumas inquietações não

se solucionariam tão rapidamente, passei a ler e discutir mais a questão da reflexão

crítica e com isso, mudei minha pesquisa para: Avaliação dinâmica: contexto para

reflexão crítica de crianças? Meu questionamento, agora mais restrito, dizia respeito

ao processo de avaliação (parte componente do processo de ensino-aprendizagem) e



-75-

dos instrumentos utilizados, que nem sempre têm a função de mediar a aprendizagem

das crianças. Tentava então, discutir três tipos de instrumentos: 1. provas, ora com

questões diretas, ora indiretas82: 2. questionários fechados (Nunan, 1986:144)

conteudísticos, descontextualizados e 3. questionários fechados contextualizados,

enfocando conteúdo e procedimentos.

Partindo da análise de instrumentos como os citados acima e de feedback

recebidos dos alunos quanto ao preenchimento de checklists e resolução de tarefas

diversas, pretendia responder à questão: Como a avaliação dinâmica pode ser um

contexto para a reflexão crítica de crianças?

Nessa ocasião, já havia aprendido que necessitava de micro-questões83 que me

permitissem a implementação da pesquisa. Assim, levando em conta a minha prática

com a intenção de responder à questão principal (acima), três micro-questões foram

formuladas para basear a análise de meus dados: 1. Que tipo de instrumentos

foram/são utilizados? 2. Que efeitos esses instrumentos têm em alunos mais jovens

(11-13 anos)? 3. Que visões de aprendizagem e de reflexão estes instrumentos

revelam?

No entanto, quando iniciei a análise de meus dados, percebi que definir os

instrumentos como “questionários fechados conteudísticos, descontextualizados e/ou

questionários fechados contextualizados, enfocando conteúdo e procedimentos” era

uma simplificação. Na próxima seção deste capítulo, na qual descrevo os instrumentos

utilizados, acredito que deixo mais claro que não é tão simples categorizá-los assim. A

maioria deles é mais do que simplesmente conteudístico ou procedimental.

82 Para uma definição de questões diretas e indiretas, ver capítulo I, seção de avaliação bancária, deste trabalho.83 Esse termo, assim como seu oposto direto “macro-questão”, é utilizado por Liberali (1999).



-76-

Assim, passei a definir o meu trabalho como um estudo acerca da regulação84 de

aprendizagens e, como esclarecido na introdução deste, procuro responder à seguinte

macroquestão: Em um contexto de ensino-aprendizagem de língua estrangeira,

como o aluno pode se constituir em um agente crítico pela (auto-)avaliação?

Dirijo o meu olhar para os instrumentos, buscando solução para duas perguntas

utilizadas na análise dos dados: 1. Quais os instrumentos utilizados? 2. Que

representações de ensino-aprendizagem estes instrumentos revelam?

A seguir, discuto os procedimentos de coleta e descrevo os instrumentos de

avaliação e de coleta de dados.

Procedimentos de coleta

Os instrumentos utilizados para avaliação serviram também à coleta de dados.

Como explicado anteriormente, os dados foram coletados ao longo de quatro (4) anos:

à medida que surgiam dúvidas quanto à aplicabilidade de instrumentos desenhados

e/ou utilizados, uma nova ferramenta de avaliação era testada e esse processo me

forneceu material para analisar.

Assim como os instrumentos iam sendo modificados, também sua utilização sofria

mudanças ao longo desse período. Inicialmente, os alunos respondiam às perguntas

sozinhos (instrumento 1), depois em grupos (instrumento 2) ou em duplas e, por fim,

com a minha ajuda e do restante da classe (últimos instrumentos). Para preencher o

instrumento de número sete (7), por exemplo, uns ajudaram os outros, discutindo

previamente exemplos de situação, estruturas e até as páginas do livro onde

encontrariam as funções (“fazer pedidos e reclamar de serviços”, por exemplo) que o

compunham. Para que o aluno conseguisse preenchê-lo, precisava lembrar-se do

84 Termo utilizado por Perrenoud (1999) para definir processo avaliativo no qual o aluno é atuante. Lunt (1993:245) tambémutiliza o termo ao falar que (...)”A criança (...) assumirá por si mesma as funções cognitivas reguladoras que, antes, experimentoupela mediação de um adulto.”



-77-

conteúdo aprendido. Sozinho, tinha uma tarefa muito difícil pela frente. Com a ajuda da

classe era mais fácil aprender a se avaliar, já que contava com a memória de todos e

não somente com a sua.

Ao todo foram dezessete (17) provas e/ou fichas de avaliação que serão descritas

a seguir:

Instrumento 1: Uma prova com questões para preenchimento de lacunas e perguntas/

respostas de cunho gramatical ou lexical, (Anexo A).

Instrumento 2: Um questionário fechado, com escala (Nunan, 1986:144) para que o

aluno avaliasse as atividades feitas em sala, com notas de 1-5, seguidas de justificativa,

(Anexo B).

Instrumento 3: Um questionário fechado, com escala para que o aluno analisasse a

freqüência com que utilizava certas estratégias relacionadas à escrita,(Anexo C).

Instrumentos 4, 6, 8 e 9: Quatro questionários com questões abertas pediam ao aluno

que refletisse sobre: sua aprendizagem, suas dificuldades, as aulas que o haviam

ajudado mais e as que menos o ajudaram, a avaliação, sua atitude em relação a

aprender inglês e a professora, (Anexos D, F, H, I).

Instrumento 5: Um questionário fechado, com escala, com o qual o aluno avaliava o que

já sabia em relação a estratégias, habilidades e conteúdo e analisava o que achava

importante trabalhar para melhorar nessas áreas. Ao final, traçava um plano de ação

para os meses seguintes, (Anexo E).

Instrumento 7: Um questionário fechado, com escala, por meio do qual o aluno se dava

uma nota de C a A (onde C significava que ainda não conseguira alcançar os objetivos)

para funções e estratégias listadas. Ao final traçava um plano de ação para os dois

meses seguintes, (Anexo G).



-78-

Instrumento 10: Um questionário fechado, com escala para que o aluno analisasse sua

competência em relação a estratégias de leitura, seguido de um questionário aberto

sobre o que mais o havia ajudado, como melhorar e como a professora poderia ajudar,

(Anexo J).

Instrumento 11: Um questionário fechado, com escala, cujo objetivo era fazer com que

o aluno se auto-avaliasse no início do semestre quanto ao conteúdo do semestre

anterior. Ao final, o aluno traçava um plano de ação para os quatro meses seguintes,

(Anexo L).

Instrumento 12: Uma prova que verificava o uso da língua em contextos que poderiam

ser encontrados pelo aluno (questões diretas). Nessa prova, avaliava-se a

compreensão escrita, a compreensão oral e a redação, (Anexo M).

Instrumento 13: Um questionário que trazia uma situação geral, um contexto mais

específico, em forma de script, e que pedia ao aluno que exemplificasse o tipo de língua

e estratégias que utilizaria ao ser apresentado a um estrangeiro, (Anexo N).

Instrumento 14: Um questionário que, como o anterior, trazia situação e contexto e

pedia exemplos de língua, mas que fornecia os tipos de turnos que deveriam compor o

diálogo. Ao final, os alunos faziam um role-play da situação planificada e um terceiro

colega os avaliava, (Anexo O).

Instrumentos 15 e 16: Dois questionários como os dois anteriores, mas para situações

menos complexas e talvez mais funcionais: receber e dar recados (Anexo P) e ajudar

uma colega com problemas na escola (Anexo Q). No último, um aluno avaliava dois

colegas dramatizando a situação, mas para isso utilizava uma ficha com exemplos de

sentenças que deveriam ter sido escritas no instrumento – quando o aluno planejou a

sua conversa. Depois, cada um avaliava suas próprias escolhas, comparando as

fichas.



-79-

Instrumentos 17: Similar aos anteriores, mas neste caso, o aluno deve preencher duas

tabelas: na primeira, ele pensará no papel (perguntas, reações) de um dos

interlocutores e na segunda, pensará no papel do outro interlocutor. Após

preenchimento (planificação de uma interação), o aluno dramatiza o diálogo em grupos

de três em que cada um tem uma chance de ser o avaliador, o personagem A e o

personagem B, (Anexo R). O avaliador usa ficha com exemplos de língua que os

colegas deveriam ou poderiam usar.

O quadro número 3 ilustra melhor os diferentes tipos de instrumentos utilizados.

Q uadro 3: Descrição de instrumentos de avaliação

Avaliação de outros

(provas, avaliação de

pares e avaliação de

atividades propostas

pela professora)

Auto-avaliações,

com alguma forma

de nota

Auto-avaliação:

com plano de ação

para regulação de

aprendizagem

Auto-avaliação:

planificação para

outras ações

Inst

rum

ento

s

1, 2, 6, 8, 9, 10, 12, 16,

17

3, 4, 6, 8, 9, 5, 7, 10, 11 13, 14, 15, 16, 17

Pr ocediment os e Cat egor ias de anál is e

Nesta parte, atenho-me à explicação de minhas escolhas quanto às categorias

que escolhi para analisar os dados. Williams e Burden (1997:167) afirmam que os

professores dão exemplos de suas teorias de aprendizagem pelas tarefas que pedem aos

alunos que executem. Por concordar com essa afirmação, busquei uma metodologia de



-80-

análise que me permitisse ver as ações de linguagem que pedia direta ou indiretamente

a meus alunos que fizessem. Com isso, buscava responder às duas perguntas que me

fizera: (1) Que tipo de instrumentos são utilizados? e (2) Que representações de ensino-

aprendizagem esses instrumentos revelam?

Para respondê-las, resolvi aplicar categorias referentes a seqüências e tipos de

discurso descritas por Bronckart (1997). Abaixo, descreverei as categorias de análise

utilizadas em cada caso.

Organização seqüencial e tipos de discurso:

Aplicando a teoria de Bronckart (1997) discutida no capítulo anterior, os

instrumentos foram analisados quanto (1) aos tipos de discurso e (2) à organização

seqüencial. Como Liberali (1999:65-66), também segui os critérios de Machado

(1998:121) para ver os tipos de discursos que estavam presentes em meus

instrumentos. As unidades verificadas nos instrumentos, e que me permitiram

classificar os discursos, foram principalmente:

¬ pronomes de primeira e segunda pessoas do singular e plural e/ou85

respectivas formas verbais;

¬ dêiticos temporais;

¬ dêiticos espaciais;

¬ frases interrogativas;

¬ frases imperativas.

¬ frases declarativas (afirmativas)

¬ verbos conjugados no presente; no presente contínuo;

¬ verbos conjugados em uma das formas do pretérito do idioma inglês;

¬ organizadores textuais narrativos; lógio-argumentativos

85 Na tradução de Bronckart (1997), Machado ressalta que “em português, com a possibilidade de elipse dos pronomes do casoreto, freqüentemente essa marca de discurso interativo encontra-se apenas na desinência verbal de pessoa.”(p.169, N.T.)



-81-

¬ organizadores temporais, que nos instrumentos aparecem

freqüentemente em forma de advérbios, locuções adverbiais e orações

subordinadas, ex.: “one morning, while you are getting something to eat at

the coffee shop...” (instrumento 17, anexo R)

¬ uso de pronomes, como “we”, “ele” e itens lexicais, como “o aluno”

como elemento indefinido86. Exemplo: “o aluno precisa ouvir mais o

idioma” (instrumento 6, anexo F) ou “very fast, we don’t have time to think”

(instrumento 2, anexo B);

¬ anáforas pronominais;

¬ “a presença de auxiliares de modo; “poder,” assim como de outros auxiliares

com valor pragmático do tipo “querer”, ”dever”, ”ser preciso” (Bronckart,

1997:170)

¬ substituição lexical.

Além das unidades listadas, trabalhei também com a verificação de unidades

lexicais valorativas e de comparação (Machado, 1998:100).

Em relação às seqüências, procurei observar as fases que estavam presentes. O

quadro 4, adaptado de Liberali (1999:67), resume as seqüências, neste trabalho,

discutidas no capítulo teórico.

Q uadro 4: seqüências e suas fases

Seqüências Fases

Narrativas • situação inicial• complicação

• ações• resoluções

• situação final

Argumentativas • premissas (tese)• apoio argumentativo

• contra-argumentação • negociação/conclusão

86 Esse tipo de unidade é encontrado principalmente nas respostas dos alunos que, na análise feita aqui, embora não seja o foco daanálise central, visto que é a minha prática que busco melhorar, será utilizada como sustentação para aquilo que declaro estarpresente nos instrumentos.



-82-

Descritivas e Injuntivas • ancoragem• aspectualização

• colocação em relação • reformulação

Scripts • contextualização • ações • avaliação

Explicativas• constatação inicial• problematização

• resolução • conclusão – avaliação

Dialogais • abertura • operaçõestransacionais

• fechamento

A seguir, discuto os cuidados tomados para garantir credibilidade ao presente

estudo.

Q uestões de credibilidade

Huerta-Macías (1995:9) lembra que, em pesquisa qualitativa, a consistência ou

credibilidade é muitas vezes garantida por meio da triangulação – combinação de

metodologias para fortalecer o estudo.87 Assim, achei importante verificar se com a

utilização de outro instrumento de análise, chegaria a resultados semelhantes. É o que

descrevo a seguir.

Triangulação

Quando tive contato com a teoria de Halliday (1976) sobre os tipos de processos e

os papéis dos participantes (em um curso de análise do discurso, na linha da sistêmico-

funcional), percebi que teria outra forma de analisar os dados apresentados.

Experimentei, então, em alguns dos materiais, para um trabalho final apresentado no

mesmo curso, e pude verificar que, embora partindo do mais específico,

lingüisticamente falando, chegava também a conclusões semelhantes quanto às

categorias de ações que meus alunos teriam que executar, fossem elas mais mentais

(cognitivas, afetivas ou perceptivas), comportamentais, verbais ou materiais (de ações)

(Cf. Eggins,1994:200-261, passim).

87 Em inglês: “Reliability, or consistency, in qualitative research is often ensured through yet another means, triangulation. Inqualitative research, triangulation refers to the combination of methodologies to strengthen a study design”



-83-

No quadro 5 abaixo, adaptado de Eggins (1994), demonstro, com um exemplo

dessa teoria, uma análise de uma pequena parte do material, com o intuito de confirmar

o processo de triangulação.

Percebi pelas formas de completar os instrumentos que, como havia sido

solicitado pela professora, os alunos procuravam usar processos mentais. De modo a

confirmar que as respostas de A25 e A26 (no quadro 5) constituem processos mentais,

é possível ainda tentar responder à pergunta: “O que você fez a X?” (no caso analisado:

: “O que você fez aos exercícios de compreensão oral?”), que para Eggins (op. cit:241)

seria uma forma de se identificar um processo material. Como é fácil verificar, as

respostas dos alunos não respondem a essa pergunta. Por outro lado, se perguntar “o

que você pensa, sente ou percebe sobre exercícios de compreensão oral?”, posso

perfeitamente receber uma das respostas citadas.

Q uadro 5: tipologia de orações e participantes: processo mentais

Aluno 25: I have dificul when speak very fast, and when I [processo mental: cognitivo] don’tstand88 [fenômeno] the instroctions and when appear word diferent.

Aluno 26: [processo mental: cognitivo] Entender [fenômeno] algumas palavras! As vezes eu[processo mental: cognitivo:] não entendo [fenômeno] uma palavra e aí não [processo mental:cognitivo:] entendo [fenômeno] nada. As vezes [processo mental: cognitivo] troco [fenômeno]uma palavra com som parecido

Macro-função ideacional

Orações/

processos

Participantes Características

Mentais: dividem-se

em cognitivos

(pensar, saber,

compreender);

Sensor (demonstra

percepção,

capacidade

cognitiva); fenômeno

1. O tempo presente simples (simple present) é não marcado

2. ‘sempre tem mais de um participante, sendo um deles, um ser

humano ou uma figura antropomórfica;

3. muitos processos mentais são reversíveis: tanto posso dizer: “eu

88 Leia-se “understand” = entender e não “stand” = suportar



-84-

afetivos (gostar,

temer) e de

percepção (ver,

sentir)

(atos ou fatos);

circunstância

acreditei em suas desculpas” como “suas desculpas me

convenceram”, mantendo, no entanto, a voz ativa.

4. Podem ser usados em projeção, i.e.: servem para fazer citações ou

relatar idéias, ex.: “I thought “Oh well, I’ll just have to wait and see.”

[ Eu pensei: “Bom, vou ter que esperar para ver”]

Assim, percebi que era possível, pela verificação das escolhas lexicais, ver os

processos que são utilizados pelos participantes envolvidos. Busquei olhar as escolhas

feitas por mim e pelos alunos (itens lexicais, tempos verbais, adjuntos adverbiais),

procurando definir a função dessas escolhas.

Concluindo, confirmei, com isso, que, de fato, instrumentos cujo foco é em

processos mentais, por exemplo, apresentam evidências desse enfoque quer sua

análise seja feita pelos conceitos de seqüências de Bronckart (1997), quer pelos

conceitos de processos de Halliday (1976). Logo, poderia defini-los como instrumentos

voltados para aspectos cognitivos.

Além da triangulação, neste trabalho, as questões de credibilidade foram levadas

em conta por meio também do debriefing, que esclareço a seguir.

DebriefingAlém da triangulação, e ainda com o mesmo intuito, submeti o trabalho a

debriefing (Lincoln & Guba, 1985, apud Liberali, 1994) em 2000 e 2001, nas três

ocasiões em que foi apresentado ao grupo de Seminário de Orientação, coordenado

pelas Professoras Doutoras Fernanda Coelho Liberali e Maria Cecília Camargo

Magalhães. Discutindo o conceito de debriefing, Liberali (1994:44) esclarece que se

trata de um dos conceitos utilizados em pesquisa qualitativa para garantir que o critério

de credibilidade seja respeitado. Lembra ainda que pode ser feito tanto por alguém

que conheça o arcabouço teórico e seja da mesma área de pesquisa (debriefer) como



-85-

por “alguém não tão conhecedor da teoria em questão, mas profundamente engajado

no contexto do estudo” (member checking).

Tive a oportunidade de ter ambos os casos de checagem em minha investigação.

Para o primeiro, além de contar com a colaboração dos colegas do Seminário de

Orientação, pude também, ainda em 2001, apresentar parte dos dados no Seminário

de Pesquisa coordenado pela Professora Doutora Anna Rachel Machado e, assim,

contar com valiosa colaboração para a análise dos dados.

No mesmo ano, um dos instrumentos foi utilizado em outra escola de ensino de

idiomas para que pudesse verificar os efeitos da mudança de contexto e como se dava

a utilização do instrumento por outros alunos e professores – que não os participantes

da pesquisa. Esse trabalho foi debatido em curso ministrado pelas Professoras

Doutoras Maria Antonieta Alba Celani e Tania Romero. Discutimos o instrumento

utilizado e os dados com todos os participantes do grupo – o que resultou em

importante reflexão sobre o trabalho como um todo. Vale ressaltar que alguns colegas

desse grupo eram professores engajados com trabalho de avaliação no contexto em

que os dados foram originalmente coletados e puderam tecer comentários e levantar

questionamentos mais relacionados ao contexto do que propriamente à teoria de

análise.

Os dados foram também apresentados no 11º e no 12º Intercâmbio de Pesquisas

em Lingüística Aplicada (INPLA) na PUC-SP; no VI Congresso Brasileiro de Lingüistica

Aplicada na UFMG; no Projeto SALÍNGUAS - Pesquisa em Sala de Aula de Línguas -

na UFRJ e na XV Spring Conference da APLIESP (Associação de Professores de

Língua Inglesa do Estado de São Paulo). Um recorte do trabalho foi ainda apresentado

a dois grupos diferentes, no COGEAE (Coordenadoria Geral de Especialização,

Aperfeiçoamento e Extensão) da PUC-SP, no curso de Curso de extensão universitária:

“avaliação na visão sócio-cultural” ministrado pela Professora Doutora Tania Romero



-86-

para coordenadores de escolas, professores e outros profissionais interessados em

avaliação. A apresentação no 12º INPLA e de uma das apresentações no COGEAE

ocorreram em 2002; as demais ocorreram no ano de 2001. Todas possibilitaram que

outras pessoas – não necessariamente da mesma área de pesquisa – pudessem

questionar os instrumentos e as análises, fazendo sugestões e contribuindo para o seu

resultado.

Moita Lopes (1994:333), discutindo Giorgi (1985), lembra que a investigação deve

ser metódica, sistemática e “criticada pelo próprio pesquisador e oferecida à crítica dos

pares na comunidade científica.” Assim, neste capítulo, acredito ter esclarecido os

cuidados que tomei para garantir a credibilidade da pesquisa que ora apresento.

A seguir, analiso os instrumentos utilizados para coleta de dados, tentando, com

referência à teoria e metodologia de análise já descrita, responder às perguntas de

pesquisa e verificar até que ponto a argumentação, incluída em processos avaliativos,

pode contribuir para a formação de sujeitos críticos.



-87-

Capítulo III: Análise e Interpretação de Dados

(...) no mundo há sempre coisas escondidas, na vida há sempre coisas

escondidas, e um dos papéis da educadora é chamar a atenção para essas

coisas. Às vezes não é nem preciso mostrar a coisa escondida, mas é ajudar o

aluno a saber que há coisas escondidas para que ele descubra. É isso que você

chamou de “abrir caminhos”. M as, eu não sei se vocês concordam comigo, eu

acho que tem a outra tarefa também. Eu acho que no mesmo momento em que

eu proponho, em que eu mostro caminhos, eu brigo para convencer o aluno de

que eu estou certo.(...). (Freire, 2001)89

Lembro que o foco deste trabalho está na análise de instrumentos de avaliação,

verificando as representações de ensino-aprendizagem que eles revelam e assim,

busco neste capítulo analisar os dados à luz da teoria e metodologia já discutidas em

capítulos anteriores.

Os dezessete instrumentos analisados aqui serão inicialmente divididos em três

grupos, a saber: os que classificaria em avaliação bancária, os de avaliação centrada

no aluno e os de avaliação mediad(or)a para que, em seguida, eu possa estabelecer

as diferenças entre eles, aquilo que identificara como deficiente e que me fizera

elaborar e/ou utilizar sempre um novo instrumento. Antes de analisá-los, porém,

esclarecerei algumas questões iniciais acerca da análise feita.

Análise inicial

Em minha primeira análise dos instrumentos, descobri que por ter como objetivo

fazer os alunos verem o que sabiam, poderia, de uma certa forma, classificar a maioria

dos instrumentos como uma seqüência descritiva (em nível macro), seqüência essa que

apresentava, se não todas, pelo menos algumas de suas fases, como a ancoragem, na

qual o “tema da descrição é assinalado (...) geralmente por uma forma nominal ou

89 Publicação póstuma.



-88-

tema-título”(Bronckart, 1997:222, grifo do autor); a aspectualização, na qual “os

diversos aspectos do tema-título são enumerados” e “o tema é decomposto em partes

(...)” (idem:223).

Assim é que no instrumento de número dezessete, por exemplo, poderia dizer que

o meu objetivo era que os alunos descrevessem o que sabiam para que ambos,

professora e aluno, pudessem ver essa descrição e com isso, avaliar a aprendizagem

deste último. Seu início:

FEEDBACK FORM: SITUATION: Getting relevant information: Interviewing people90

poderia ser considerado sua ancoragem ou tema-título. Já no quadro 6 pode ser vista a

parte do instrumento em que aparecem minhas instruções (primeira coluna) e as

respostas dos alunos (segunda coluna). Aqui, seria possível dizer que há uma

seqüência de aspectualização com o papel de demonstrar o que era definido no tema, e

portanto, demonstrar o que os alunos teriam aprendido.

Q uadro 6: instrumento 17, aspectualização:

Get permission to ask a few personalquestions; and say who you are

Excuse me please, can I do some

questions for you? I’m GG and I’m

doing one site about famous people

and I love your band.Observação: as respostas dos alunos foram transcritas aqui (segunda coluna) exatamente como eles escreveram,sem correções ou qualquer modificação.

Como antecipado acima, é possível observar que isso se repete tanto no

instrumento citado como em vários outros. Dessa forma, esse tipo de análise mais

90 Esse tema-título ou situação inicial está embasado no instrumento do ALTE de “can-do situations.” Favor verificar a lista dereferências bibliográficas para mais informações sobre o documento.



-89-

geral foi muitas vezes rejeitado por não me dar condições de verificar os elementos que

compunham os instrumentos e que me ajudariam a elaborar outros futuramente.

Por outro lado, em se tratando de avaliação, é natural que encontrasse uma forte

presença de verbos no imperativo e ausência de estruturação espacial – características

de seqüência injuntiva. No mesmo instrumento, por exemplo, é possível verificar logo

no início, depois do macro-contexto que acima chamei de ancoragem, o seguinte

enunciado:

Read the situation below and complete the table below:

Em seguida, há um situação-contexto, seguida de uma sentença (aqui apresentada em

negrito, no quadro 7) semelhante à apresentada acima e que é completada na tabela

que deve ser preenchida pelos alunos:

Q uadro 7: instrumento 17, injuntiva:

You go to a Rock Festival and see many famous singers/bands. One morning, while

you are getting something to eat at the coffee shop, you see your favourite international

singer ___________________. You would love to have a photo taken with him/her and

to ask him/her some questions for your album/site. Decide how you would/ what

language you would use to:

1. Get permission to ask a few personal questions and say who you are.

2. Check his/her nationality

3. Find out about his/her journey to your (capital) city.Essa forte presença de comandos, que é característica de avaliações, fez com

que a seqüência injuntiva tão pouco fosse utilizada neste trabalho para caracterizar o

nível macro. Compreendo que ela esteja presente o tempo todo, como um pano de



-90-

fundo, mas esse fato isolado não me dá subsídios para verificar as demais

características que diferenciam uns instrumentos de outros.

Pude ver ainda que os instrumentos de auto-avaliação elaborados tinham como

função estabelecer um diálogo entre professora e alunos, atestado pelo forte uso do

pronome “you” nos excertos destacados acima. Assim, essas seqüências também

poderiam ser consideradas dialogais. Mais uma vez, como todos os instrumentos de

auto-avaliação (e mesmo uma das provas) aqui analisados tivessem essa

característica, essa análise não serviria ao propósito. Outros exemplos que posso

destacar, inclusive com o uso de “I”, a primeira pessoa do discurso, seriam os vistos

nos quadros 8, 9, 10:

Q uadro 8: instrumento 15, uso de pronomes; diálogos:

You are in the school secretary's office when the phone rings. You answer it. The

secretary is out.


You have just met Daniel– who is American and is visiting Brazil for the first time. You

want to know him/her better. You and your friends are talking to him/her today.


In groups of 4, complete the form.

I liked...Como verificado aqui, tive que isolar o nível macro, a(s) função(ões) maior(es) de

descrever a aprendizagem, dar comandos a ou dialogar com os alunos, para me ater às

funções imediatas daquilo que pedia a meus alunos que executassem. Assim, essas

três seqüências foram vistas nos instrumentos todas as vezes que apareciam no nível

micro de sua construção – que era o que me interessava analisar – ou toda vez que o



-91-

fato de se ter uma seqüência desse tipo faria uma certa diferença para o todo ou, ainda,

se o instrumento não fosse nada além de uma seqüência das já mencionadas. Um

exemplo disso, é o caso de uma das provas, que analiso a seguir.

Avaliação Bancária

De um modo geral, as provas são o exemplo mais pertinente para o que

chamamos de avaliação bancária. Nesta parte do trabalho, analisarei dois instrumentos

que exemplificam essa afirmação. O primeiro deles é o instrumento de número um91,

excerto de uma prova mais longa, composta de quatro partes: leitura de texto, redação,

gramática e vocabulário, mas cujas questões seguem o padrão aqui demonstrado, no

quadro 11:

Q uadro 11: instrumento 1, injuntiva:

Grammar1) Find the mistakes and write the sentences again correctly.

There isn’t someone at the door (...) (6 marks)

2) Make sentences using the first or second conditional. Use contractions wherepossible.

(I/miss bus/ take taxi) (...) (15 marks)

A prova/teste como a conhecemos e é exemplificada aqui é uma série de

comandos que o aluno recebe, sem que haja, necessariamente, intenção sequer de se

estabelecer um diálogo com o aluno. A este não se pede que explique suas razões ou

que exemplifique, justificando seus argumentos. Trata-se, portanto, de seqüência

injuntiva com o simples objetivo de dar instruções. O discurso apresentado é

91 Prova somativa retirada de livro didático de Abbs, Freebairn, Barker (1999)



-92-

interativo-teórico porque, se por um lado, o texto é monogerado, por outro, espera-se

que o aluno responda às questões, de certa forma, interagindo com o leitor-examinador.

Conforme discutido em outro trabalho (Fidalgo 2002:119), a utilização de provas

em seus diversos formatos possibilita a alunos e professores uma medida estanque, um

recorte no momento de ensino-aprendizagem, recorte este que normalmente não

auxilia os alunos a avaliar seu conhecimento potencial – o que pode ser medido pelas

tarefas que o aluno consegue fazer ao receber orientação de um adulto ou ajuda de um

par mais competente. Já que a prova é uma atividade que o aluno via de regra

completa sozinho, avalia, quando muito, o seu conhecimento real (cf. Vygotsky,

1934:110). Não quero dizer com isso que seja a organização de alunos em grupos o

que determina o nível de preocupação por parte do professor com conhecimento real

ou potencial. Mesmo quando os problemas de uma prova são resolvidos em pares ou

grupos, se de seu resultado saem apenas notas e não um diagnóstico que possibilite ao

professor mais conhecimento de seus alunos – e consequentemente, uma

reorganização de suas ações e de seu planejamento - ou revisões de provas, que

permitam aos alunos se auto-conhecerem, a prática avaliativa terá demonstrado maior

preocupação com a medição do conhecimento real. Ora, se este conhecimento já

existe, se é real, qual a função social das provas assim utilizadas que não

simplesmente a de hierarquizar, verificar o quanto o aluno é capaz de repetir, de

devolver os depósitos feitos (para usar mais uma vez a metáfora de educação bancária

de Freire (1970:58))?

A representação de ensino-aprendizagem que se tem ao usar uma avaliação

desse tipo é provavelmente a de que o aluno deve ser capaz de reproduzir informações

transmitidas. Em ensino de língua estrangeira, considerando-se que se trata de uma

prova para alunos em seu segundo ano de curso (nível pre-intermediário), a

apresentação das estruturas, a julgar pela avaliação, parece seguir uma ordem linear:



-93-

das formas conhecidas para as desconhecidas; e certamente, a função dos alunos será

memorizar unidades sintáticas elementares (Lado, 1964, apud Doll:2000: 17-18).

É uma avaliação fria, distante e estanque na qual critérios pré-estabelecidos ou

mesmo comparativos (Cf. Figari, 1996:36, sobre abordagem normativa e criterial) são

mais importantes do que as pessoas envolvidas no processo avaliativo.

No entanto, acredito que, no que tange a questão das provas, sua utilização, o

“como” utilizá-las tem o poder de modificar a impressão que as questões deixam. Se

para que os alunos completem o instrumento exemplificado aqui, o(a) professor(a) pedir

que trabalhem em grupos, a análise será diferente; se os alunos estiverem envolvidos

em sua elaboração, será ainda outra a imagem dessa prova, uma vez que as questões,

ainda que de língua per se, terão sido validadas pelos alunos (Cf. William e Burden,

1997:66-68); se após a prova, os alunos puderem refazê-la para descobrirem o que

erraram ou se o(a) professor(a) fizer uma refacção em grupo (ou mesmo individual),

negociando respostas, explicando suas razões e ouvindo às dos alunos, então, neste

caso, mesmo o instrumento mais tradicional e seco, tornar-se-á uma ferramenta de

ensino-aprendizagem, deixando assim, de ter o seu caráter puramente hierarquizante e

normativo, i.e., deixando de ser avaliação bancária.

O instrumento “prova” tão pouco precisa ser tão frio e descontextualizado como o

exemplo citado. Algumas das questões do ENEM, definidas e exemplificadas no

capítulo teórico para ilustrar tipos de questões diretas, são mais condizentes com a

realidade, com o dia a dia de alunos-cidadãos. Em minha busca por ferramentas,

pensei que, se mudasse o jeito de escrever as questões, teria provas menos estáticas

(Lunt, 1994). Preocupava-me em poder dialogar com os alunos durante as provas de

alguma forma. Assim, passei a elaborar questões como no exemplo do quadro 12, que

compõem o instrumento de número doze:



-94-

Q uadro 12: uso de pronomes; diálogos em provas:

Your friend Luke, who lives in Edinburgh, UK, has invited you to stay in his house

for one month. You are on holidays and you think it is a great idea to have some

fun in another country. So, you accept your friend’s invitation. Send him a note.

You have just arrived in the UK and the flight attendant has given you a landing

card. Can you complete it?

ΘΘ UK

LANDING CARDFamily name:

Other name(s):

Date of Birth:

Address:

Occupation:

Nationality:

How long are you staying in the UK?

Where are you staying?

Why are you coming to the UK?

Toda a prova é, neste caso, formada de diálogos que o professor pode ter com o

aluno e, nesse sentido macro, é dialogal, mas se olharmos para as questões, elas



-95-

apresentam, além de seqüências dialogais e injuntivas (cartão de pouso), o que

Bronckart (1997:252) chama de script (“formas de seqüência mais elementares,

pertencentes à ordem do narrar e que organizam os enunciados em uma ordem

cronológica simples”) e que aqui, se caracterizam por contextos usados para situar o

aluno e que também aparecem em outros instrumentos usados (números 17, 13). O

discurso é interativo, caracterizado pelas seqüências dialogais, conforme discutido por

Machado (1998:73).

O primeiro problema que o(a) professor(a) encontra ao utilizar esse instrumento,

no entanto, é o fato de ser longo e não caber nos seus costumeiros 45 ou 50 minutos

de aula, questão portanto, de praticabilidade (Hughes, 1989:47), um dos conceitos

fundamentais a se levar em conta na elaboração de provas, como visto no primeiro

capítulo deste trabalho. É evidente que é preciso fazer escolhas, algumas das quais

dizem respeito ao tempo que se gastará, à possível divisão da prova em partes que

levassem o tempo de aula. No meu caso, preferi usar menos questões e não cobrir

todo o conteúdo “dado” e, ao mesmo tempo, avaliar o aluno também por suas

redações, observação e tantas outras formas.

Seu segundo problema seria a utilização, “o como”. Se usadas da forma

tradicional, individualmente e com o intuito de se chegar a uma nota final, questões

desse tipo trazem pouca mudança para o estado das coisas: ainda estar-se-á testando

o conhecimento real, embora de forma mais interativa na concepção das questões, não

de seu uso. Também estar-se-á avaliando o aluno quanto à obtenção de conhecimento

conteudístico apenas e ainda segundo critérios estabelecidos e conhecidos somente

pelo(a) professor(a), sem que o aluno possa discordar de sua nota ou dos critérios que

o analisam. Este ainda foi o meu caso e por isso, esse instrumento permanece em

avaliação bancária a despeito de sua tipologia de questões e do uso constante do

pronome “you”, que parecia demonstrar maior preocupação com o aluno como central



-96-

no processo avaliativo. Para mim, não pode ser apenas a tipologia de questões ou de

instrumentos que irá caracterizar se uma avaliação é bancária ou centrada no aluno ou

mediad(or)a. É preciso olhar todo processo avaliativo, do momento da concepção do

instrumento ao momento final de atribuição de notas, passando pelo preenchimento

pelo aluno, pelas possíveis dúvidas e discussões com o professor, etc. para que o

instrumento possa se encaixar em uma ou outra categoria.

Vale ressaltar também que, ao contrário do que possa parecer, não é o foco da

avaliação no produto ou no processo avaliativo que definiria sua colocação no grupo

“bancária”. Verificando os instrumentos aqui analisados quanto ao critério de enfoque,

percebi que os que considerava mais adequados para atingir os objetivo a que me

propusera eram ferramentas que enfocavam tanto o processo quanto o produto, como o

quadro 13 ilustra.

Q uadro 13: instrumentos quanto ao foco: processo X produto:

Processo Produto

2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 13, 14,15, 16, 17 1, 5, 7, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

Isso confirmava a necessidade de usar avaliações que pudessem ter a nota final

como meta, mas também a formação como cerne do trabalho. Logo, a separação das

ferramentas analisadas entre as categorias “bancária”, “centrada no aluno” e

“mediad(or)a” também é mais complexa do que apenas o enfoque processual.

A seguir, descrevo instrumentos que compuseram o que chamo de avaliação

centrada no aluno e que representam uma ruptura radical com a bancária e, de uma

certa forma, uma negação do uso de seus instrumentos.

Avaliação Centrada no aluno



-97-

São, ao todo, dez os instrumentos que caracterizam esse tipo de avaliação, a

saber: instrumentos dois a onze. O fato de dez dos dezessete instrumentos aqui

analisados pertencerem a esse grupo demonstraria, em uma primeira instância, e a

julgar pelo que foi discutido no capítulo teórico deste trabalho, uma certa dificuldade de

encontrar formas de avaliação justas e que dessem voz ao aluno de fato, sem que isso

seja uma falsa democracia, que parece ouvir a voz do aluno, mas que a ignora na hora

da avaliação final ou da atribuição de notas. Demonstra, também, uma maior

preocupação com aspectos cognitivos do que com aspectos socio-históricos. O

processo de busca de instrumentos, entretanto, fica bastante evidente nessa seção,

como pretendo demonstrar a seguir.

Os instrumentos levados em conta aqui foram todos descritos na seção de coleta

de dados do capítulo de metodologia e sua descrição será retomada para facilitar a

compreensão da análise. Assumo que todos se situam em uma tipologia de avaliação

que poderia se denominar de “centrada no aluno” uma vez que de um modo geral,

todos têm em comum os seguintes aspectos:

(1) todos são instrumentos de auto-avaliação ou de avaliação das atividades

propostas para a percepção do aluno sobre a aprendizagem;

(2) todos, exceto o de número 2, foram feitos individualmente;

(3) nenhum deles pressupunha uma interação com a professora ou uma

discussão com a classe para a argumentação das idéias de cada um;

(4) todos tinham características de diálogo, com forte uso de pronomes

pessoais, o que trazia o aluno para o centro da análise;

(5) nenhum deles deixa evidente a importância de um contexto para as

atividades propostas.



-98-

Todavia, são as diferenças entre eles que demonstram o processo de busca, e

não suas semelhanças. O instrumento de número dois, por exemplo, é um questionário

fechado, com escala (Nunan, 1986:144). Os alunos precisariam, em grupos pequenos,

avaliar as atividades propostas quanto à sua aplicabilidade para atender às

necessidades dos participantes do grupo. Em seguida, precisavam justificar sua

avaliação. O quadro 14 ilustra as instruções que recebiam. Esse instrumento pede ao

aluno que dê uma opinião acerca das atividades feitas em sala de aula. O aluno tem

como tarefa enumerar o que fez (esquematizar as ações, (Bronckart, 1997)), dar uma

nota (opinião, avaliação) e depois justificar, com base em razões (discuss your

reasons...).

Q uadro 14: parte do instrumento de número 2:

In groups of 4, complete the form.

I liked...

I liked itActivity A lot A little Not at all

Day

5 4 3 2 1Discuss your reasons for liking or not liking any of these activities

Logo, tem-se uma seqüência argumentativa, com justaposição (Machado,

1999:76) de seqüência explicativa (razões) utilizado para dar suporte à avaliação.

Liberali (1999:51) discutindo Bronckart, esclarece quanto à seqüência argumentativa: “o

objeto da argumentação não é a verdade ou falsidade da asserção, mas opiniões, atitudes e

comportamentos discutíveis. O objetivo (...) é convencer os outros [ou a si mesmos] a mudarem

seus pontos de vista, persuadir.” A função de persuadir não é na realidade alcançada

com esse instrumento, provavelmente porque nem todas as fases da seqüência



-99-

argumentativa estão presentes no texto. Faltam, por exemplo, descrições do que se

está avaliando. Por não esclarecer com clareza, e talvez exemplos, o que se está

avaliando, por não situar, não contextualizar aquilo sobre o que o aluno dará sua

opinião, o instrumento não oferece ajuda para que aluno e professor vejam o que de

fato foi trabalhado em sala. Poderia dizer, portanto, que é um instrumento que

demonstra uma concepção cognitivista de ensino-aprendizagem já que o aluno avalia

baseando-se em seu processo mental, sua memória.

A utilização de primeira pessoa e o pedido de razões para a avaliação “discuss

your reasons...” caracterizam o discurso interativo, que vai caracterizar, também, todos

os instrumentos da tipologia apresentada aqui (centrada no aluno), pelo menos, os que

descrevo já que é uma tentativa de se descobrir o que o aluno precisa, quer, gosta;

logo, busca-se, de certa forma, estabelecer um diálogo com o aluno.

No momento em que utilizei este instrumento, tinha provavelmente a

representação de que avaliar deveria ser uma ação opinativa, com atribuição de valor e

com algum suporte argumentativo. Ainda não achava que o agente avaliado (neste

caso, a professora, sua aula) deveria fazer parte do momento avaliativo, uma vez que o

instrumento é preenchido em grupos pequenos, mas em momento algum, há uma

discussão dos alunos comigo.

Demonstro ainda, ter a representação de que o ensino-aprendizagem tem que ser

centrado no aluno e prazeroso. O aluno deve gostar do que está fazendo em sala de

aula e por isso, deve avaliar as atividades, dizendo quais mais gostou. Ao professor

caberia analisar as respostas dos alunos e com isso, programar as demais aulas.

Sem descartar a idéia de que aprender pode ser prazeroso, vejo que esse tipo de

avaliação, dava direitos aos alunos, mas não lhes garantia qualquer tipo de autonomia

(William e Burden, 1997:66), uma vez que não os fazia refletir sobre seus processos de

ensino-aprendizagem. Além disso, não me ajudava a avaliar o aluno já que me fazia



-100-

conhecedora de seus gostos, não de seus conhecimentos. Assim, logo mudei a busca

por um instrumento de auto-avaliação com o intuito de verificar a eficácia de

determinadas ações mais específicas.

O questionário de número três, também fechado e com escala foi utilizado para

verificar as estratégias de aprendizagem que meus alunos utilizavam em relação à

escrita de redações, como mostra o quadro 15. A escala F, S, R, N, dizia respeito à

freqüência com que os alunos utilizavam tais e tais estratégias (freqüentemente,

algumas vezes (sometimes), raramente, nunca).


In the table below, tick the appropriate box, according to your studying skills:

In writing ...F S R N

I make a mental note of the teacher’s corrections andExplanationsCode: F= frequently; S= sometimes; R= rarely; N = never

Contrariamente ao anterior, esse questionário pede ao aluno que avalie sua

própria aprendizagem, neste caso, as estratégias que utiliza para monitorar sua escrita.

Em relação às seqüências, é um instrumento argumentativo, mas somente em relação

ao ponto de vista, considerando-se que a função dos advérbios de freqüência, nesse

caso, é a de fazer com que o aluno se atribua um valor, se avalie. Logo, embora

tivesse algum avanço em relação ao que o aluno deveria avaliar (sua aprendizagem

com base em suas ações ao invés do planejamento da professora com base no gosto

dos alunos), o instrumento apresenta pouca mudança quanto ao “como” avaliar. Aqui,

mais uma vez, demonstro ter a representação de que avaliar deveria ser uma ação

opinativa e dessa vez, sem sequer utilizar suporte argumentativo. Faltam à seqüência



-101-

argumentativa utilizada: os dados, argumentos, refutação e conclusão. Enfim,

excetuando-se a tese inicial (opinião), faltam todas as demais fases da seqüência.

Novamente poderia dizer que é um instrumento que demonstra uma concepção

cognitivista de ensino-aprendizagem já que o aluno avalia com base em sua memória e

o enfoque abordado são as estratégias cognitivas de aprendizagem. Não há, por

exemplo, uma proposta de discussão dessas estratégias, nem nenhum trabalho que

peça ao aluno que justifique o que diz fazer. Não há, tão pouco, uma consideração do

contexto em que o aluno utilizaria tais estratégias de escrita. Após o término dessa

tarefa, a professora recolhe o instrumento preenchido e pode ou não olhar para ele em

aulas futuras. Não há garantia de mudança para nenhum dos participantes, logo, não

há garantia de autonomia.

Modelo semelhante é o instrumento de número cinco, no qual peço a meus alunos

que apresentem, mais uma vez, apenas seus pontos de vista sobre o que precisam

fazer (Do I need to...?), sua habilidade (Can I...?) e seus hábitos (Do I...?). Difere do

anterior porque, embora não peça aos alunos que expliquem ou justifiquem suas

respostas, peço que apresentem uma resolução ou um plano de ação para solucionar

os problemas que eles conseguiram identificar. Como visto no quadro 16, ao final do

preenchimento do questionário, eles devem escolher o que lhes faria ter um

desempenho (no sentido chomskiano) melhor, i.e., apresentam a fase da conclusão ou

uma nova tese.


Think of your answers above. If you ticked “Maybe” or “yes” for any of the above, plan

your actions. What can you do to improve? Use the information below to help you:

1. work alone/with a friend 2.work at home/in the library/in class3. use my course book and the activity book 4. use other books (which ones?)5. watch films without subtitles 6. Join the theatre group7. find a penfriend 8. Speak only English in class



-102-

No entanto, sequer são os alunos que fornecem as conclusões. Seu trabalho é

selecionar conclusões de uma lista fornecida pela professora. Eles não precisavam

pensar sobre sua aprendizagem, mas selecionar, com maior ou menor grau de

comprometimento, uma das avaliações e conclusões preestabelecidas por mim. Como

explicitado no capítulo teórico, este parece um exemplo do que Rabelo (1998:79) critica

como uma prática democrática “em nome do não controle, da não arbitrariedade, da não

classificação”, que no fundo não é “nem transparente, nem legítima” para aqueles que a

utilizam (os alunos). É uma avaliação apreciativa que camufla o caráter de controle.

O próximo instrumento a ser analisado, o de número quatro, é um questionário

aberto que pede ao aluno que reflita sobre suas dificuldades. A turma havia acabado de

fazer um exercício de compreensão oral e minha percepção foi de que eles teriam tido

dificuldade. Propus, então que completassem uma única sentença:

What is difficult to me when I am doing listening exercises is...

Este é um instrumento descritivo, caracterizado principalmente pelo uso do verbo

“ser” como em tipos de enunciados formados nos moldes “isto é tal coisa”, moldes de

descrição. Estabelece, assim, uma relação entre uma coisa e outra (Cf.: Liberali,

1999:52). No entanto, não é uma descrição no sentido posto por Liberali (no prelo),

que “preconiza (...) por parte dos praticantes a observação e coleção de evidências e o

desenvolvimento de um discurso sobre a própria ação.” Não pede que os alunos observem

suas ações, mas parte do julgamento de valor posto pela professora (“eles têm

dificuldade”) e aceito pelos alunos ao responderem a pergunta..

Por não fornecer aos alunos as palavras com que completar a pergunta, pareço

estar dando voz a eles pela primeira vez. Aqui, de fato, poderia ouvi-los e dessa forma,

re-planejar minhas aulas para propiciar espaços de ensino-aprendizagem que



-103-

estivessem condizentes com as necessidades que apresentavam. Por outro lado, há

pelo menos dois problemas com essa suposta voz que dou aos alunos. O primeiro é

que não lhes pergunto o que acham de sua aprendizagem, mas já digo que eles têm

problemas e só lhes peço que digam o porquê. Nesse sentido, talvez pudesse dizer

que tenho uma descritiva às avessas, partindo do julgamento para a descrição.

O segundo é que, como não ajudava o aluno a responder, não lhe dava nenhum

modelo ou diretriz, saía do fornecimento de tudo (nos instrumentos anteriores) para a

ausência total de auxílio. Suas respostas poderiam variar de acordo com a sua

concepção do que eu gostaria de saber. Portanto, achava estar ouvindo o meu aluno,

mas não lhe dava voz de fato, já que ele não sabia como realizar a tarefa pedida.

Com efeito, as respostas foram as mais diversas, como pode ser visto no quadro

17, em que o aluno de número vinte e um acha que o estou avaliando pela resposta

que oferece e por isso, resolve escrever em inglês, enquanto os demais escrevem em

português. O aluno de número vinte e dois acha que quero saber qual o assunto

gramatical que representa maior dificuldade para ele e me fornece os nomes

gramaticais do que julga ser seu motivo de dificuldade, como se a gramática por si só

garantisse um bom resultado em exercício de compreensão oral. Já o aluno de número

seis, resolve fazer dessa seqüência uma explicativa (em negrito). Partindo da

constatação inicial (primeira fase da explicativa, neste caso, posta por mim), apresenta:

(a) uma resolução – “informações suplementares capazes de responder a

questões colocadas” (Bronckart, 1997:229), “... às vezes troco palavras com

som parecido” e

(b) uma conclusão-avaliação – “que reformula e completa a constatação inicial”

(Bronckart, idem). “às vezes não entendo uma palavra e aí não entendo

nada.”

Q uadro 17: parte do instrumento de número 4 - respostas:



-104-

Aluno 21:I think is dificult understand som ethings: Understand words with the same sound like “leave,

lead...”

Aluno 22:Reported statem ents

Reported questions

Aluno 26Entender algumas palavras! As vezes eu não entendo um a palavra e aí não entendo nada.As vezes troco uma palavra com som parecidoObservação: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correções ouqualquer modificação.

Entretanto, não é pela instrução recebida que o aluno explica sua dificuldade. O

instrumento não fornece dicas ou suporte para que o aluno consiga se auto-avaliar.

Situação similar é encontrada com a utilização do instrumento de número oito. Mais

uma vez pedia a meus alunos que respondessem a questões abertas relacionadas ao

que haviam aprendido, sua dificuldade e o que eu poderia fazer para ajudá-los. Assim,

pedia uma fusão de seqüência descritiva e argumentativa usadas de forma coordenada

(Machado, 1999:68). A primeira pergunta, embora seja do tipo “o que...?”, parte de um

julgamento de valor, pedindo ao aluno que diga o que conseguiu fazer “melhor”. A

segunda pergunta é semelhante à do instrumento anterior, parte do pressuposto que os

aprendizes teriam tido alguma dificuldade e lhes pede que a descrevam. Em seguida,

eu pedia aos alunos que apresentassem conclusões (fase final da seqüência

argumentativa) para que a eu pudesse facilitar sua aprendizagem. Isso pode ser

conferido no quadro 18 que traz as perguntas e algumas respostas fornecidas pelos

alunos.

Q uadro 18: parte do instrumento de número 8 :

1. O que aprendi melhor?



-105-

2. Maior dificuldade?

3. O que a professora pode fazer para me ajudar?

Aluno 66:1. Um dos assuntos que mais aprendi foi como pedir comida, a fazer reclam ações

2. Re-escrever frases passando-as para outro tem po verbal ou m udá-las de posição

3. Dar mais exercícios sobre o que tenho dúvidas

Aluno 67:1. Falar sobre lugares que já visitei; saber pedir ou reclam ar algo errado; possibilidade de

fazer algum a coisa; futuro que vai acontecer; um pouco mais de past.

2. Past participle; descrever personalidades

3. Dar mais exercícios com past participle.

Aluno 68:1. Bastante vocabulário e a m e comunicar melhor

2. Em past e present perfect

3. Fazer mais exercícios sobre past e present perfect

Aluno 69:1. Aprendi fazer reclamações, pedidos, falar sobre lugares que já visitei. Construção de

frases

2. Present perfect, escrever personalidades

3. M ais exercícios escritos e orais.

Observação: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correções ouqualquer modificação.

Mais uma vez, as respostas dos alunos variam: alguns acreditam que é a

gramática que vai ajudá-los, embora consigam perceber que já se comunicam melhor

em situações específicas (“fazer reclamações, pedidos...”; “falar sobre lugares que já

visitei; saber pedir ou reclamar algo errado”). As respostas dos alunos me mostraram

que eu tinha uma representação de ensino-aprendizagem que valorizava o enfoque em

funções (ensino de língua estrangeira pela abordagem comunicativa (Cf. Richards e



-106-

Rodgers, 1986:18)) e em gramática. Fiquei surpresa com o número de vezes que a

nomenclatura gramatical como “present perfect, past, past participle” apareceu nas

respostas de meus alunos. Além disso, ainda hoje não sou capaz de lembrar ter usado

exercícios como o listado pelo aluno de número sessenta e seis: “Re-escrever frases

passando-as para outro tempo verbal ou mudá-las de posição”. Como poderia ter pedido a

meus alunos que re-escrevessem “frases”, simplesmente mudando o tempo verbal? E

para quê fazê-lo? Se pedi que fizessem isso, fica claro que tenho muitas ações não

planejadas ou sequer refletidas em sala de aula e me demonstra o quanto de questões

indiretas – que só indiretamente estariam ligadas àquilo que o aluno de fato utilizará em

sua vida - utilizo.

Foi mais ou menos nessa época, que percebi que, se quisesse que meus

alunos percebessem o quanto conseguiam fazer em situações específicas e reais,

deveria permitir que se avaliassem em contextos específicos. Assim, comecei a

elaborar os instrumentos que compõem a seção de avaliação mediadora, que

apresento mais adiante, mas, ainda insegura, intercalava seu uso com outros que hoje

classifico em avaliação centrada no aluno.

O instrumento de número dez, utilizado pouco depois dos apresentados acima,

demonstra a minha tentativa de juntar elementos dos demais para compor um

questionário que fosse “mais apropriado”, embora sem saber exatamente ainda o que

buscava. Julgava que se juntasse todas as características em um só, teria achado um

bom instrumento. Esse traz questões fechadas e abertas. Para resolução das

primeiras, o aluno, mais uma vez, apresenta seu ponto de vista, emitindo um valor para

sua habilidade de leitura e interpretação de textos, como ilustrado no quadro 19.

Q uadro 19: parte do instrumento de número 10 – questões fechadas:



-107-

In reading, I CanNot at all A little Quite well Very well

Identify the main ideas of a text

Find answers quickly

Infer meaning from context

Answer specific questions

Logo abaixo das questões fechadas, as questões abertas pediam ao aluno que

desse exemplos do que o havia ajudado em leitura durante o semestre (pediam uma

seqüência descritiva) e apresentasse soluções ou sugestões para melhorar, como

ilustra o quadro 20.

Q uadro 20: parte do instrumento de número 11 – questões abertas:

Complete these statements:

This is what we have done this semester that helped me in reading:

My reading can be improved if I...

If my teacher...

Tudo indica que eu achava que o problema era, de fato, o tipo de perguntas e que,

se tivesse questões abertas e fechadas em um instrumento só, talvez eu tivesse

maiores subsídios para avaliar meus alunos e para ajudá-los em sua auto-avaliação.

Com isso em mente, listei meus instrumentos em uma tabela quanto à forma que

tomavam na tentativa de conseguir ver qual ajudaria mais o aluno a perceber sua

aprendizagem, como se pode ver na quadro 20.

Q uadro 21: agrupam ento de instrumentos quanto à sua forma:

Grupos 1 2 3 4 5 6 7



-108-

Tipos de

instrumentos

Questões

de provas

sem

contexto

Questões

de provas

com

contexto

Questionários

fechados com

escala

Questionários

fechados com

escala +

comentários

Questionários

fechados

seguidos de

sugestões

Questionários

fechados com

escala +

planejamento

Questões

abertas

Número dos

instrumentos

1 12 3 2 10 5, 7,11 4, 6, 8 , 9

Todavia, essa quantificação e agrupamento das ferramentas, tal como a divisão

entre processo e produto foram pouco elucidativos. Conseguia ver apenas que os

instrumentos que me tinham dado mais informação eram os questionários abertos,

talvez por comportarem explicações. Também tinha em mente que a prova com

questões diretas e contextualizadas tinha surtido melhores efeitos entre os alunos.

Além disso, achava importante que os alunos fizessem mais comentários, que poderiam

vir em forma de explicações do que avaliavam. Essas eram até então, as qualidades

que identificava como importantes para o instrumento que buscava.

Paralelamente à minha busca, como dito no capítulo de metodologia, a escola em

que trabalhava havia mudado seu sistema de avaliação, incluindo um forte componente

de auto-avaliação, que eram os instrumentos de número sete e onze92, sendo o

primeiro para avaliação em dois momentos do curso – ao final do primeiro bimestre e ao

final do estágio de quatro meses. Já o instrumento de número onze tinha a função de

permitir ao aluno que se avaliasse no início do curso quanto aos objetivos trabalhados

no semestre anterior. Feito isso, o aluno deveria traçar planos para alcançar algum dos

objetivos que considerasse precisar de maior atenção. Era intrigante perceber que,

apesar de todos os instrumentos utilizados até então, com suas formas fechadas ou

abertas, alunos e professora tinham representações diferentes do aproveitamento, dos

92 Incluo esse instrumento como parte de minha busca primeiro porque fiz parte do grupo que o idealizou e segundo porque ositens ou objetivos avaliados (que são o foco de análise aqui) foram pensados por mim.



-109-

objetivos alcançados e conseqüentemente, da nota que os alunos deveriam tirar. Os

demais instrumentos não teriam ajudado? O que ainda estaria faltando? Na realidade,

isso posteriormente confirmou a concepção de que era necessário que utilizássemos

(professora e alunos) alguns momentos de negociação, momentos nos quais nossas

representações conflituosas pudessem se confrontar e assim, com a resolução do

conflito explicitado (Cf. Schneuwly, 1992) tivéssemos maiores chances de chegar a um

resultado uno.

O questionário de número sete era fechado, com escala, por meio do qual o aluno

se dava uma nota de C a A, onde C significava que ainda não conseguira alcançar os

objetivos para funções e estratégias listadas, B significava que conseguira alcançá-las e

A significava que as alcançara com facilidade. O de número onze tinha o mesmo

formato, mas no lugar de notas, o aluno marcava os objetivos que conseguira alcançar

com símbolos diferentes dos demais. Ao final, em ambos os casos, traçava, para os

meses seguintes, um plano de ação, composto de estratégias de aprendizagem que

utilizaria para sua recuperação, caso não tivesse alcançado alguns dos objetivos.

Como relatado ainda no capítulo metodológico, a implantação desse sistema

avaliativo fora bastante tumultuada: não tinha credibilidade nem para pais, nem para

alunos, nem mesmo para alguns professores e administradores de filiais. Se algumas

vezes, eles achavam que os alunos eram muito novos para a auto-avaliação, outras,

declaravam que professores não tinham evidência suficiente para “dar” à criança e

adolescente a nota que aparecia em seus boletins.

Eram avaliações principalmente funcionais, i.e., seus critérios diziam respeito a

funções de comunicação, como pode ser visto no quadro 22, dividido em quatro partes

abaixo.

Q uadro 22: parte do instrumento de número 7 – questões fechadas:



-110-

Como você avalia o seu desempenho nas Seguintes situações?

Use estes códigos: A (Consigo com facilidade); B (Consigo), C (Não consigo)

Situações Aluno Professor Acordo2. fazer pedidos e reclamar de serviços

10. fazer e receber ligações; receber e dar recados

No entanto, alguns dos critérios diziam respeito a gêneros:

4. escrever cartas ao editor para fazer reclamações

7. Entrevistar pessoas

Outros, relacionavam-se claramente a itens gramaticais ou lexicais:

1. descrever o que pode acontecer no futuro

5. descrever a personalidade de outras pessoas

E outros critérios ainda, representavam estratégias de aprendizagem (de leitura,

de escrita, de compreensão oral, etc.)

12. descobrir o significado de palavras pelo contexto em queestão inseridas

A primeira característica que chama a atenção nesse instrumento é que ele

demonstra uma certa falta de clareza quanto à representação de ensino de língua

estrangeira, talvez sintomática desse momento de procura por instrumento. Alguns dos

objetivos citados acima estão claramente dentro de uma concepção de linguagem mais

socialmente situada e dizem respeito ao gênero (Cf. Bakhtin, 1953) , enquanto outros

trazem uma preocupação de repetições de termos lexicais relacionados a descrições de

pessoas: adjetivos – visões extremas.



-111-

Um agravante em relação ao instrumento de número sete era que, como se pode

ver, ele era composto de quatro colunas: uma com o objetivo a ser avaliado, uma para

a auto-avaliação pelo aluno, uma terceira para que o professor avaliasse o mesmo

aluno e uma quarta para a nota final, negociada. Negociar, com base em quê? Que

evidências tinham professora e alunos coletado para essa negociação? Eu tinha

algumas evidências de outros instrumentos que eles haviam preenchido – de

estratégias de leitura, de dificuldade de compreensão oral e escrita - mas todos haviam

sido completados com base na memória dos alunos sobre o que sabiam fazer. Em

apenas dois deles, eu havia pedido que descrevessem (1) sua dificuldade (em relação

a compreensão oral) e (2) o que os havia ajudado durante o semestre (em relação a

leitura e compreensão de texto). Como isso garantiria a negociação da nota dos doze

itens avaliados? Era evidente que nem o contexto da sala de aula, nem os agentes da

ação tinham sido levados em conta na hora de elaborar o instrumento. Apenas uma

voz prevalecera: a dos conteúdos ensinados; a do programa da escola.

Outro fator que dificultava o uso desse instrumento era que, como explicado no

início do capítulo teórico, Bonniol e Vial (2001:55) discutindo Cardinet (1986), alertam

que mesmo a mudança na forma de perguntar, pode representar fracasso dos alunos:

“a própria idéia de que na realidade existe um nível verdadeiro de conhecimento do aluno (...) é

agora colocada em dúvida quando vemos que basta mudar a forma da interrogação para

transformar o sucesso em fracasso ou a aceitação em rejeição.” Assim, mesmo algumas

coisas que julgava simples para os alunos fazerem em sala e até mesmo alguns

objetivos que já sabíamos alcançados, tornavam-se difíceis na auto-avaliação sem

descrições ou evidências de aprendizagem, como se apresentavam esses

instrumentos.

Deixei que discutissem e consultassem seus livros para ver se facilitava o

processo. Mesmo assim, houve muita discrepância entre a minha percepção e a de

alguns alunos. Nesse momento, alunos diziam: “Não sei, professora. A senhora é



-112-

quem sabe,” demonstrando claramente que negociar a nota (pelo menos nesses

termos) era uma “queda-de-braço” que eles julgavam perdida.

Em relação à seqüência, é mais uma vez uma argumentativa incompleta, trazendo

o ponto de vista (ou tese) e a conclusão, na forma de sugestões para “melhorar”. O

discurso, interativo, pode ser identificado pelo uso de dêiticos de pessoas, instrução na

interrogativa, verbos conjugados no presente, entre outras características.

O mal-estar causado pela utilização desse instrumento me fez, mais uma vez,

pedir aos alunos que avaliassem a prática de sala de aula, nesse caso, a prática de

auto-avaliação. Com uma questão aberta, o instrumento de número nove se

caracteriza novamente por uma seqüência argumentativa, com encaixamento de

explicativa, uma vez que minhas perguntas são:

O que você achou (da auto-avaliação)? Por quê?

Embora as respostas fossem bastante díspares, os alunos procuravam agir

conforme o que a professora pedira, como ilustrado no quadro 23. Portanto, se a

pergunta era para justificar a sua opinião, mesmo alunos de treze anos de idade, como

é o exemplo usado aqui, conseguiam explicar o que pensavam acerca de um tema tão

complexo e abstrato como avaliação. Houve inclusive um aluno que, mesmo sem saber,

sugerira uma triangulação de dados: “Deveria ter um teste para poder ser um 3o ponto

de vista sobre o aluno” (aluno 80), sendo o primeiro ponto de vista o do próprio aluno, o

segundo o do professor e o terceiro, um “tira-teimas”.

O instrumento de número nove é considerado por mim, portanto, uma ferramenta

que vinha a adicionar mais uma característica à lista de “instrumento adequado”: era

preciso manter a negociação, mas também se devia incluir justificativas/explicações

para garantir uma negociação mais informada.



-113-

Q uadro 23: parte do instrumento de número 9 – questões sobre a auto-avaliação com negociação de notas:

Aluno 70:Eu achei boa porque os alunos também dão sua nota.

Aluno 71:Eu achei melhor que a prova normal e a auto-avaliação, pois com isso (negociação), eu pude ver

o que eu preciso m elhorar e o que eu estou bem. Aí eu posso estudar o que eu não sei e poder

melhorar meu desem penho.

Aluno 72:Eu achei que a auto-avaliação está boa e que é certo a professora converçar com o aluno, poisse não ouver a converça, o aluno pode mentir sobre suas notas.

Aluno 73:Eu achei bom porque você se dá uma nota e depois tem que provar para a professora se você

merece essa nota e m elhor, sem teste.

Aluno 74:Achei que foi legal pois tinha a nossa nota e a da professora, assim poderíamos entrar num

acordo, mais não dá para agradar todo mundo: tem que ser justa.

Aluno 75:Eu achei que a senhora foi m uito rígida, porque por exemplo, no “keep a conversation” a

senhora deu “C” pra muita gente, só porque não pratica na sala de aula e eu acho que m uitas

vezes a pessoa, o aluno sabe m as não usa na sala de aula, pois acha que é muito forçado.

Aluno 76:Eu achei que foi bom pois a opinião do professor e a do aluno são escutadas e fazemos a m édia.

Deveria ter um teste para poder ser um 3o ponto de vista sobre o aluno.


De um modo geral, os alunos entenderam o propósito da negociação e acharam

apropriado que professor e aluno fossem escutados para tirarmos “a média”, i.e.: para



-114-

resolvermos o conflito posto pelas diferentes representações de aprendizagem. No

entanto, exemplos em que a posição da professora aparece como “rígida”, demonstram

que no final, o poder do professor ainda falava mais alto quando havia falta de

evidências. Faltava descobrir um instrumento que servisse para coletar indícios de

aprendizagem.

Também percebera que era preciso fazer perguntas de pelo menos dois tipos aos

alunos. Precisava saber “o quê” haviam aprendido ou precisavam aprender porque

assim eles teriam que descrever e conseguiriam verificar ou “ver” melhor o que haviam

aprendido. Precisava também saber “o porquê” de suas respostas para que eles

tivessem que explicá-las/justificá-las e assim, conseguissem entender melhor o que

estavam aprendendo e sua aplicabilidade. Entretanto, apesar de perguntar “o que”

haviam aprendido, às vezes, buscava saber “o que” precisávamos fazer em sala,

demonstrando novamente uma preocupação com o que o aluno queria, gostava e não

com o “como” ele poderia ser mais independente em seu crescimento. Esse foi o caso

do instrumento de número seis. Achei que daria conta de ajudá-los porque parecia ser

um instrumento de seqüências descritivas e explicativas.

Contudo, além de na verdade, pedir uma seqüência explicativa incompleta,

composta somente de soluções para possíveis problemas (“o que poderíamos fazer

mais...”), e não descrições de aprendizagem, o objeto das perguntas era amplo demais.

Ainda não conseguia fechar as perguntas, sem guiá-los, mas propiciando espaços para

que eles pensassem sua aprendizagem em nível micro. O quadro 24 ilustra, pelas

respostas fornecidas pelos alunos, a dificuldade que as perguntas representavam.

Q uadro 24: instrumento de número 6 :

O que poderíamos fazer mais em nossas aulas? Por quê?O que poderíamos fazer menos? Por quê?Aluno 63: Gostaria de aprender mais conversação e mais escrita. Ex.: para fazer composições, cartas,etc. Sei muitas palavras, m as na hora de aplicá-las, não consigo rapidamente e sim, preciso esperar



-115-

bastante para que saia alguma coisa.

Aluno 64: O curso é bom e bem estruturado, m as talvez fique melhor se for aumentado o número deaulas com tape e vídeo. O aluno precisa ouvir m ais o idioma. E falar também . Ser “forçado” e estimulado

a falar em inglês. Dentro da limitação do material e de apenas duas aulas por semana, a carga de

exercícios de casa está boa e o método de correção é ótimo (estimula o aluno a aprender). Destaque para

a boa vontade e paciência da professora com um a turma “fraca” (inclusive eu).

Aluno 65: Gostaria de ser m ais corrigida ao falar e escrever na gram ática e na pronúncia. Esperomelhorar mais minha gram ática

Observação: as respostas dos alunos foram transcritas aqui exatamente como escreveram, sem correções ou qualquermodificação.

Como os dados demonstram, a falta de especificação do que queria saber, a

amplitude das perguntas fez com que o feedback recebido dos alunos fosse também

tão amplo que, ainda que eles não tivessem demonstrado enorme dificuldade para

serem específicos quanto ao que precisavam, dificilmente eu conseguiria atender a

todos, como parecia ser minha representação: a de atender às necessidades dos

alunos. Alguns, por exemplo, descreviam sua necessidade como: “Gostaria de

aprender mais conversação e mais escrita”, um universo bastante amplo de trabalho.

Alguns acreditavam que o que eu queria ouvir eram elogios ao curso e à “boa vontade e

paciência da professora” e apresentavam pontos de vista avaliativos sobre o curso (“o

curso é bom e bem estruturado” -seqüência argumentativa incompleta), com

problematização e solução para melhorá-lo (fases de seqüência explicativa) “o curso é

bom e bem estruturado, mas talvez fique melhor se for aumentado o número de aulas

com tape e vídeo. O aluno precisa ouvir mais o idioma.”

O que foi relatado aqui, me ajudou a verificar que instrumentos de avaliação do

tipo “centrada no aluno” podem causar problemas para o aluno por vários motivos.

Dentre eles, destaco:

1) Se forem as estratégias cognitivas o enfoque, essas são “cobradas” sem apoio

para que o aluno perceba sua aplicabilidade. Acabam por parecer substitutas de



-116-

conteúdo, com um agravante: os alunos não sabem como se preparar para “a

prova”. O que a criança pode “estudar” quando não sabe uma estratégia cognitiva

como, por exemplo, resumir ou tomar notas ou analisar expressões? . Para uma

boa parte da comunidade pedagógica, se não há o que estudar, o instrumento

perde credibilidade.

2) Independentemente do enfoque em conteúdo e/ou estratégias, essa auto-

avaliação via questionário continua favorecendo a avaliação pela falta (Perrenoud,

1998: cap. 6), uma vez que, na maioria das vezes, o aluno não “vê” aquilo que

consegue fazer e por isso, precisa contar com a memória do que aprendeu

(conteúdos e estratégias “disfarçadas” em conteúdos) durante as aulas.

3) A conexão do que foi aprendido ou estudado com aquilo que o professor pergunta

em uma situação de avaliação não é nem imediata, nem sequer óbvia ou mesmo

lógica para o aluno. A própria leitura e interpretação de instruções apresenta

dificuldade para a transferência do que foi aprendido em uma situação X (de

ensino-aprendizagem), para uma situação Y, estanque (de avaliação), dando ao

aluno a idéia de que sabe, sim, “mas não usa porque acha forçado” (instrumento

nove, aluno nove);

4) Cria no aluno uma falsa noção de que o professor pode conseguir atender às suas

expectativas;

5) Cria no professor uma frustração porque não consegue ajudar ao aluno, sua

percepção da aprendizagem da classe é, via de regra, diferente da que os alunos

têm;

6) Há uma relação de poder que não pode ser ignorada. No fim do ano ou semestre,

o professor terá a palavra final, até pela falta de evidências que apoiem as

avaliações dos alunos.



-117-

7) Descarta como desnecessária ou ineficaz a negociação de notas, a

argumentação. (Cf. relato da reação da comunidade pedagógica no capítulo de

metodologia deste trabalho)

8) Mantém a avaliação como um processo isolado, sem conexão necessária com o

processo de ensino-aprendizagem, i.e.: o momento avaliativo não é utilizado para

que os alunos aprendam. É um momento de observação para o professor, que

entrega uma tarefa à classe para que realizem, praticamente sem auxílio.

9) Como relatado no Relatório Faure (1974 apud Werthen & Cunha, 2000:12)) da

Unesco, nessa perspectiva, cabe “ao ensino adaptar-se aos alunos” e isso pode

gerar interpretações de que ao professor cabe a função de agradar ao aluno.

Por tudo isso, precisava mudar os instrumentos, continuava minha busca por algo

que contivesse os elementos já verificados como pertinentes para que alunos vissem

sua aprendizagem e pudessem sustentar sua avaliação. Em princípio, achei que as

características que deveria aproveitar dos instrumentos utilizados até aqui deveriam ser

as seguintes:

(1) questões abertas como nos instrumentos quatro, seis, oito e nove, por exemplo;

(2) questões descritivas como nos instrumentos quatro e oito;

(3) questões explicativas como em seis e nove;

(4) contextos como em doze;

(5) a utilização do livro didático e de discussões com os colegas para resolver os

problemas propostos nos instrumentos, como no instrumento sete.

Com essa informação, passei a elaborar os instrumentos que defino como

pertencentes à avaliação mediad(or)a e que descrevo e analiso a seguir.

Avaliação M ediad(or)a



-118-

Os instrumentos classificados nessa categoria são ao todo cinco, de treze a

dezessete, e variam em sua elaboração. Todavia, o que fez com que os classificasse

como avaliação mediad(or)a foi, em princípio, o fato de haver um forte enfoque na

interação e não no conhecimento real, estático (Lunt, 1994), isolado. Em outras

palavras, (1) os alunos podiam usar o livro didático para ajudá-los; (2) não havia

qualquer proibição quanto a conversarem e discutirem o que entenderam; (3) podiam

verificar sua compreensão das instruções também com a professora; (4) a avaliação era

completada em fases que incluíam:

(a) a planificação do texto com o preenchimento dos instrumentos;

(b) a dramatização do texto planificado, inicialmente em duplas. Mais tarde, os

últimos instrumentos eram dramatizados em tríades, nas quais dois atores

eram avaliados por um colega que tinha fichas com exemplos de língua como

suporte para a avaliação;

(c) como conseqüência das avaliações pelo terceiro membro das tríades, havia

um debate, nos grupos: alunos aceitavam ou rejeitavam a avaliação dos

colegas, sempre justificando seu ponto de vista com exemplos de suas

ações;

(d) a possibilidade de rever os instrumentos e modificá-lo, corrigindo o que

haviam escrito no início, depois da interação em grupo. Essa fase foi

utilizada somente no último instrumento.

(e) a negociação de nota com a professora, com base no trabalho feito nas fases

anteriores.

Os instrumentos levados em conta aqui foram todos descritos na seção de coleta

de dados do capítulo de metodologia e trazem as características levantadas no final da



-119-

análise de instrumentos de avaliação centrada no aluno. Apesar disso, sua descrição

será retomada para facilitar a compreensão da análise.

O instrumento de número treze é um questionário que traz uma situação geral

para situar o aluno desde o início quanto ao que ele deverá fazer, quanto à

aplicabilidade da tarefa na vida real, que de fato seria realizada pela turma pouco

depois da planificação de texto que eles fizeram ao preencher esse instrumento. A

situação geral apresentada é a fase de ancoragem da seqüência descritiva que se

apresenta no instrumento 13:

FEEDBACK FORM: SITUATION: Meeting someone – socialising casually93

Em seguida, há um contexto mais específico, que se caracteriza pelo que

Bronckart (1997:240) chamaria de script (que “organiza o conteúdo temático em uma

ordem que, presumidamente, reflete a cronologia efetiva dos acontecimentos

narrados”), que pede ao aluno que exemplifique o tipo de língua e estratégias que

utilizaria ao ser apresentado a um estrangeiro, como exemplificado no quadro 25.

Q uadro 25: contexto: instrum ento de número 13 :

You are going to meet Daniel– who is American and is visiting Brazil for the first

time. You want to know him better. You and your friends are talking to him today.

Complete the form below:

As questões pediam ao aluno que (1) listasse os assuntos que achava que

deveria conversar com alguém a quem estava sendo apresentado; (2) desse exemplos

de sentenças que poderia utilizar para conversar sobre cada um dos assuntos listados;




-120-

(3) pensasse na primeira coisa que falaria para puxar assunto; (4) pensasse em formas

de manter a conversa e demonstrar interesse para não parecer um interrogatório, como

se pode ver no quadro 26.

Q uadro 26: questões: instrumento de número 13 :

1. Subjects you think you can talk about with someone you don’t know2. For each of the subjects you listed above, write down the kind of language that you can use:

Subject LanguageA (ex.: pedir informações pessoais) A (ex.: what’s your name?/ where are you from?

Where do you come from?)B B

3. How would you start a conversation with someone you don’t know?4. How would you end a conversation – now that you have met him?5. In which moment of the conversation could you say something to show that you are interested in what

he is saying?6. What would you say to show interest?

Em outras palavras, o tema-título ou ancoragem é, no formulário, “decomposto em

partes, às quais são atribuídas propriedades”, que Bronckart (1997:223) chama de fase

da aspectualização da seqüência descritiva.

Embora o instrumento pedisse aos alunos que descrevessem o que sabiam,

fornecendo exemplos de língua para tais e tais assuntos (fase da aspectualização de

seqüência descritiva), o trabalho mental dos alunos era muito grande pois tinham que

pensar em todos os assuntos que poderiam conversar com esse estranho e

posteriormente, tinham que pensar em todos os exemplos de sentenças que poderiam

utilizar. As respostas dos alunos, mostradas abaixo (quadro 27), indicam que isso

representou uma grande dificuldade:

Q uadro 27: respostas: instrumento de número 13 :



-121-

Assuntos:

Aluno 70: o que ele gostou no Brasil, o que não gostou, bandas, com paração com BR e USA

Aluno 71: pedir informações, perguntar o que ele gosta

Aluno 72: pedir informações, do que ele gosta, o que faz

Aluno 73:W hat he likes and he doesn’t like in Brazil or in other place, personal information,

coparison

Aluno 74: falar sobre bandas que tem nos dois países, o que que ele gosta no Brasil ou no seu

país, dados pessoais

Aluno 75: banda, nom e, sportes, times de futebol, basquete

Exemplo de língua:

Aluno 70: Do you like bands or songs? W hat is better Brasil or USA?

Aluno 71: W here do you live?; W hat do you like? W hat don’t you like? W hy did you com e to

Brazil?

Aluno 72: do you like...? W hat do you do in Brazil? W hat your job? How old are you?

Aluno 73: W hat do you like in Brazil?, W hat you don’t like in Brazil? Is Brazil as beautiful s

USA?

Aluno 74: How old are you? Do you like N irvana? W ha tis your job (in Brazil)?

Aluno 75: can you go to shopping?


Como se pode observar, o aluno de número setenta repetiu a questão de “gosto”

mais de uma vez na listagem de assunto e achava que isso, aliado à comparação dos

dois países, era o assunto de maior pertinência para se tratar com quem se é

apresentado socialmente. O assunto gramatical “comparação” que havia sido

estudado pouco antes da planificação, apareceu como importante para outros alunos,



-122-

que não pareciam perceber que seria meio indelicado perguntar “qual o melhor país,

Brasil ou EUA?” Também indelicado seria perguntar a idade a alguém que se acaba de

conhecer, mas talvez por isso ser tão enfatizado como conteúdo nas escolas de língua,

o aluno acaba achando que essa é uma pergunta cabível em tal situação, como se vê

no caso do aluno de número setenta e dois.

Apesar de serem alunos em seu terceiro ano de inglês, com cem minutos de aula

por semana, faltou-lhes assunto para se comportarem nessa situação. O que havia era

uma preocupação em abordar os assuntos gramaticais estudados: comparação, idade,

gostos. Alguns inclusive (ex.:aluno 75) faziam uma lista de assuntos, mas depois

perguntavam coisas sem qualquer ligação com a listagem.

Do uso desse instrumento, tiro dois assuntos a investigar: o primeiro diz respeito à

representação dos alunos. Por que será que eles interpretaram minhas instruções no

instrumento como pedidos de quesitos gramaticais? Por que a gramática estava tão

forte para eles? Talvez o enfoque da aula fosse muito gramatical; logo em minha

representações acerca de aula de inglês ainda era a gramático o que julgava

importante ensinar. O segundo diz respeito à cobrança bancária que eu tentava evitar,

mas que teimava em aparecer em meus instrumentos. Exemplos disso são as

perguntas finais que utilizo: (1) “how would you start a conversation with someone you

don’t know?” (2) “how would you end the conversation, now that you have met him?” e

(3) “In which moment of the conversation could you say something to show that you are

interested in what he is saying?” Essas perguntas dizem respeito a conteúdo

procedimental que os alunos haviam estudado e que eu cobrava de forma bastante

“objetiva”. Havia substituído conteúdo por estratégias em minha avaliação bancária.

Minha preocupação era a de que as perguntas que faziam uns aos outros deixassem

de ter aspecto de interrogatório, em que cada um fala sua parte de forma seca, como

não é comum conversar. No entanto, a forma que usei para chamar a atenção deles



-123-

para esse fator foi um pouco contrária ao que eu acreditava fazer. Por sorte, meus

alunos perceberam e, depois de alguns instrumentos usando esse tipo de questões,

eles começaram a usar palavras e expressões que ajudassem a manter a conversa,

como por exemplo: “really?”, “how interesting!”, “is it?”, “are they?” a cada palavra que

eu falava em sala. Se eu dissesse: “Vamos abrir o livro na página 5”, lá vinha um “how

interesting!” Percebi que tinha exagerado. Conversamos e eles me disseram que,

embora soubessem da necessidade desse uso, achavam “forçado demais” porque em

português, eles só usavam expressões como “ah, é?”, “ah! Tá!” ou, no máximo algo

como “Fala sério?!” quando realmente tinha algo surpreendente acontecendo. Em

outros casos, usariam um aceno com a cabeça para demonstrar que estavam ouvindo

interessadamente.

Embora essa discussão sobre conteúdo procedimental tenha sido colocada acima,

foi só mais tarde que eu realmente percebi o problema. Em princípio, achei que o

instrumento precisava ter a primeira coluna preenchida com os assuntos de que eles

deveriam tratar para tornar o trabalho dos alunos menos penoso. Com isso em mente,

desenhei o instrumento de número catorze, cujo tema era diferente, mas o formato

semelhante, exceto por essa primeira coluna. O tema-título agora se referia a passeios

e eventos culturais:

SITUATION: sightseeing: cultural events: getting and giving relevant

information 94

O script explicava que se tratava de um encontro entre amigos que haviam acabado de

voltar de uma viagem:




-124-

Q uadro 28 contexto: instrumento de número 14 :

You have just been to a place you didn’t know in Brazil (Foz do Iguazu, Parati,

etc.). You are back in São Paulo and meet a friend you haven’t seen for a while

and want to tell him/her about your trip.

As questões/ aspectualização pediam aos alunos que (1) dissessem como

iniciariam a conversa com um amigo; (2) dessem exemplos de sentenças que poderia

utilizar para conversar sobre cada um dos assuntos previamente listados pela

professora; (3) pensasse em formas de manter a conversa e demonstrar interesse para

não parecer um interrogatório e (4) pensasse em formas de terminar a conversa, como

se pode ver no quadro 29.

Ao final, os alunos faziam um role-play da situação planificada e um terceiro

colega os avaliava usando as próprias fichas preenchidas por cada um, para verificar se

a língua utilizada no plano e nas falas eram equivalentes. Posteriormente, em grupos,

eles discutiam a avaliação do colega. No entanto, seu debate girava em torno de “Você

escreveu “I went to Foz do Iguaçu”, mas falou “I’ve been to Foz do Iguaçu.” Nesse

caso, terceiro aluno da tríade, penalizava o colega, sem sequer ouvir suas razões.

Afinal, justificativas não haviam sido pedidas.


1. How would you start a conversation with this friend?2. What would you talk about? For each question below think of the language you would use/hear:

Subject LanguageA (ENCONTRO) 1. Cumprimentar; perguntarsobre ele/a:2.falar sobre os lugares que visitou, o que feze dizer o que mais gostou. Por quê?3.Perguntar sobre lugares que seu amigovisitou nas férias

A (ex.: 1. HI... How have you been?)



-125-

B (PLANOS DE VIAGEM) 1. O que fez paradecidir o que visitaria? Como adquiriuinformações sobre o lugar?2. Voce indicaria esse lugar? Por quê?

B

C (CURIOSIDADES) 1. O que aconteceu decurioso em sua viagem?

3. How would you show interest? What language would you use?4. How would you end the conversa

Minha representação ainda parecia ser a de que o enfoque deveria ser o

conteúdo. Não via ainda que era na argumentação que a verdadeira aprendizagem

poderia ocorrer. Assim, a avaliação de que se apropriou a dupla que dramatizara o

texto planificado era provavelmente a de que não conseguia aprender. Afinal, planificar

um texto relativamente longo como o que fora pedido e, imediatamente depois,

reproduzi-lo sem modificações era tarefa muito difícil mesmo para pessoas mais

proficientes em inglês.

Além da falta de embasamento para a discussão, outros fatores que posso

ressaltar nesse instrumento são: em primeiro lugar, muitos alunos achavam que as

perguntas expostas na primeira coluna deveriam ser respondidas. Não percebiam que

essas perguntas deveriam guiá-los sobre os assuntos a serem abordados, mas não

criar seus diálogos por eles. Isso fica evidente na pergunta de número dois que

aparece no quadro 30 abaixo:

Q uadro 30: respostas: instrumento de número 14 :

D (INFORMAÇÕES) 1. Como/ a quem vocêpediu informações sobre a localização delugares?2. Conseguiu Seguir as instruções? Por quê?

W here’s M a d a m e Tu ssa u d s. It’s n ea r?

Yes, beca u se I a sked for m a n y people.

A resposta acima demonstra ainda que, embora o contexto descrito no início do

instrumento definisse o passeio como sendo por um lugar no Brasil, os alunos



-126-

acreditavam que eu queria que discutissem exatamente o que estava no livro (inclusive

os lugares, os museus, de que tratam os diálogos no livro didático). O instrumento é

ainda confuso, poluído de informações e não permite que o aluno demonstre o que

sabe. Permite que ele devolva o que aprendeu nas aulas, mas sem garantir que

conseguirá planificar, por si só, seus próprios diálogos.

Em segundo lugar, a situação era ampla demais, tentara abordar desde a situação

de planejamento até a viagem em si, com fatos curiosos, pedidos de informação e até

assuntos relacionados à comida local95, coincidentemente, todo o conteúdo estudado

nas semanas que antecederam essa avaliação. Por ser amplo e confuso, decidi voltar

à fase da elaboração, da qual saíram dois instrumentos, o de número quinze e o de

número dezesseis.

Parecidos, ambos trazem situações menos complexas, mas talvez mais

funcionais: receber e dar recados (15) e ajudar uma colega com problemas na escola

(16). No último, um aluno avaliava dois colegas dramatizando a situação, mas para

isso, já não usava a ficha de planificação do próprio aluno porque às vezes continha

erros que confundiam o avaliador. Além disso, se o avaliador fosse capaz de corrigir

esses erros e o fizesse, tiraria do dono da ficha a chance de rever seu próprio

instrumento à luz do feedback do colega quanto à língua usada na dramatização.

Assim, o avaliador utilizava uma ficha com exemplos de sentenças que poderiam ter

sido escritas no instrumento para planejar a conversa (anexo Q). Depois, cada um

avaliava suas próprias escolhas, comparando as fichas e discutindo com os colegas

avaliadores e comigo, se necessário.


Read the situation below and tell us what you might do:

95 O instrumento inteiro está no anexo O.



-127-

Student A: You are in the school secretary's office when the phone rings. You

answer it. The secretary is out.

1. What do you do?2. What do you say to…a. the person on the phone?b. The secretary when s/he returns?


Student B: You are at home from school because you are ill. You phone theschool to ask the secretary to let your teachers know about your illness. Someoneelse answers the phone. You want to leave a message. 1. What do you say to the person on the phone?

Elaborados para uma situação específica e contendo instruções mais claras,

curtas e precisas eram de mais fácil utilização. O diálogo era garantido por pedir que

pensassem nas falas de ambos os participantes, sem no entanto lhes dar os turnos

prontos. Ainda assim, era possível perceber que lhes faltavam argumentos para discutir

a avaliação com os colegas e comigo e muitas vezes, suas escolhas (certas ou erradas)

eram justificadas com um “foi a primeira coisa que veio na minha cabeça.” Talvez

necessitassem de tempo para pensar suas escolhas antes de terem que negociá-las

com outros pares. Talvez até precisassem de exemplos do que significaria justificar.

Dessa forma, talvez garantisse uma argumentação de fato ao invés de um debate

unilateral, em que apenas um dos participantes mostra caminhos ou briga para

convencer o outro (Cf. Freire, 200196). Antes de elaborar o instrumento seguinte, utilizei

os anteriores para explicar a função da justificativa. Trabalhamos um pouco no âmbito

dos “porquês”. Por que iniciaria uma conversa com um amigo, dizendo algo como “Hi,

96 Publicação póstuma.



-128-

how have you been?” e com um estranho, falaríamos “Excuse-me....”. Qual a diferença

entre usarmos “How do you do” e “Nice to meet you”?

Depois disso, foi elaborado o instrumento dezessete, primeiro de uma série que

continha uma pergunta pedindo que justificassem as escolhas feitas para planificar

seus turnos (em negrito). Similar aos anteriores, o instrumento pede ao aluno que

preencha duas tabelas: na primeira, ele pensa no papel (perguntas, reações) de um dos

interlocutores e na segunda, pensa no papel do outro interlocutor. Após preenchimento

(planificação de uma interação), o aluno dramatiza o diálogo em grupos de três em que

cada um tem uma chance de ser o avaliador, o personagem A e o personagem B. O

avaliador também usa ficha com exemplos de língua que os colegas deveriam ou

poderiam usar. O quadro 32 mostra o instrumento:



-129-


Getting relevant information: Interviewing people

Read the situation below and complete the table below:

Student AYou go to a Rock Festival and see many famous singers/bands. One morning,

while you are getting something to eat at the coffee shop, you see your favourite

international singer ___________________. You would love to have a photo taken

with him/her and to ask him/her some questions for your album/site. Decide how

you would/ what language you would use to:

1. Get permission to ask afew personal questions andsay who you are.

Excuse m e please, M ay I ask you...? I’m your fan.

Please, do you mind if I ask you som e questions?

2. Check his/her nationality W here are you from? W hat’s your nationality? W here do you

come from ?

3. Find out about his/herjourney to your (capital) city.

How was your journey to São Paulo? W as it ok/all right?

4. Get more informationabout his/her trips to yourcountry/city: cities visited,places of performance,dates, other trips, etc.

W hen will you next com e to São Paulo? W here will you make

your show? W here are you going to travel next week?

5. Get information abouthis/her singles/albums.

Are you planning to release a new album ? W hen will you release

it?

6. End the conversation Thank you very much.

Look at the table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of your



-130-

choices? (Use Portuguese)

Algumas das respostas fornecidas por alunos dessa turma para justificar suas

escolhas não pareciam vir dos mesmos alunos que há menos de quatro meses haviam

preenchido o instrumento de número treze e sequer conseguiam pensar nos assuntos

para tratar com alguém que estavam conhecendo. Isso é confirmado no quadro 33 que

demonstra as justificativas dadas pelo mesmo aluno cujas respostas se vê acima,

seguidas das explicações de mais dois alunos.

Q uadro 33: justificativas: instrumento de número 17 :

Aluno 91: 1. São algum as m aneiras formais para se com eçar um a conversa. [Excuse m e

please 2. Eu procurei escrever diferentes maneiras para se perguntar sobre a m esm a coisa.

3. Show that I was really interested about him and his journey. 4. M ostrar interesse sobre

seus shows e assim demonstrar que sou m esmo um fã. 5. São duas formas de demonstrar

que realm ente gosto de sua música. 6. “Thank you very much” é uma m aneira formal de

agradecer pela entrevista.

Aluno 92: “Please, excuse” m e pois é m ais educado e é ideal para começar uma conversa, e

“really, briliant” usa-se para unir as perguntas e ficar mais interessante.

Aluno 93: Eu usei “W hat’s your name?” porque é uma forma de pedir inform ações pessoais.

Eu poderia ter colocado como primeira parte (A) um início de conversa, com uma

apresentação minha “Hi, M y nam e is... W hat’s your nam e?” (opção m ais inform al) ou “... (m eu

nom e) N ice to m eet you” (opção mais neutra) ou m esm o “... (m eu nom e) How do you do”

(opção form al).

Ficou evidente para mim que os alunos não conseguiriam justificar sem saber

como. Minhas instruções, inicialmente pouco claras e sem exemplificação haviam



-131-

dificultado a tarefa dos alunos. O que estava cobrando deles, até então, tinha

características bancárias (os procedimentos descritos) e de avaliação centrada no

aluno: que se auto-avaliassem, ou que justificassem suas escolhas sem lhes dar

qualquer apoio, qualquer ajuda para que soubessem o que fazer. Um dos fatores de

maior importância de todo o processo avaliativo usado com o último instrumento, para

mim, reside em minha descoberta de um caminho mais equilibrado, que não

providenciasse tudo, que não guiasse o aprendiz, mas que ao mesmo tempo, não lhe

tirasse a possibilidade de conseguir realizar a tarefa, i.e.: um caminho em que a ficha

de avaliação também fosse usada para ensinar os alunos a se auto-avaliarem.

O processo inteiro, como colocado no início da parte de avaliação mediadora,

neste capítulo, envolveu:

(1) a elaboração do instrumento com base em feedback que os alunos haviam

me fornecido (ex.: falar sobre “como se inicia e termina uma conversa soa

muito artificial”, discutido no instrumento de número 13, acima) e com base

em minhas próprias observações.

(2) a planificação do texto pelos alunos. No caso do instrumento de número 17,

os alunos planificaram os dois papéis – de fã e de ídolo – para que

pudéssemos, posteriormente, avaliar todos os componentes da tríade. Para

preencher o instrumento, poderiam consultar o livro, os colegas e a

professora.

(3) a dramatização do texto planificado em tríades, nas quais dois atores eram

avaliados por um colega que tinha fichas com exemplos de língua como

suporte para a avaliação. Um problema visto aqui é que, ao final da

segunda representação, o avaliador já sabia que tipos de sentenças usar em

cada situação. A alternativa, negociada com os alunos, foi a de colocar

várias possibilidades na ficha de respostas. Assim, o grau de dificuldade



-132-

seria semelhante porque dificilmente um aluno seria capaz de lembrar tudo

o que estava na ficha. A outra estratégia (não negociada com os alunos) foi

a de colocar como primeiro avaliador um aluno que tivesse apresentado

dificuldade. Assim, ele teria chance de aprender com os colegas, com a

atuação e mesmo com as sentenças que compunham a ficha. Essa escolha

de aluno está baseada em minhas representações de que o momento

avaliativo não pode ter como objetivo hierarquizar alunos por “competência”

e, sim, ajudá-los a aprender, já que a avaliação é um momento de ensino-

aprendizagem.

(4) um debate, nos grupos; como conseqüência das avaliações pelo terceiro

membro das tríades: alunos aceitavam ou rejeitavam a avaliação dos

colegas, sempre justificando seu ponto de vista com exemplos de suas

ações. Também comparavam o que haviam utilizado em suas conversas

com o que haviam usado em suas planificações. A última versão desse

instrumento pede aos alunos que justifiquem, inclusive, suas mudanças.

Por que haviam escrito uma sentença e usado outra na hora de dramatizar?

Muitos tiveram dificuldade e voltaram a responder: “Foi a primeira coisa que

veio na minha cabeça.” Alguns, entretanto, já conseguiam justificar, até um

certo ponto, as suas escolhas. Isso é o que se vê na negociação com a

professora, transcrita abaixo.

(5) a possibilidade de rever os instrumentos e modificá-los, corrigindo o que

haviam escrito no início, depois da interação em grupo. Essa fase do

trabalho foi mais eficaz com alunos que conseguiram perceber alguns

motivos de haver discrepância entre sua fala e sua escrita. Alguns, por

outro lado, corrigiam seus instrumentos com base no que haviam visto na



-133-

ficha com exemplos de sentenças utilizada pelo terceiro participante das

tríades.

Depois desse processo, o novo preenchimento do instrumento de número 7 e a

posterior negociação de notas entre alunos e professora (ações que compunham o

fechamento do semestre e a forma de avaliação oficialmente adotada pela escola)

tornaram-se bem mais simples. As representações de aprendizagem de alunos e

professora já não eram tão discrepantes e, assim, a negociação era possível apesar do

pouco tempo (100 minutos) de que dispunha para conversar com cada aluno. Era

possível agrupá-los de acordo com os tipos de dificuldades e, com isso, uns ajudavam

aos outros em nossas compreensões do que havia ocorrido.

Apesar de não ter mencionado para os alunos a relação direta entre o instrumento

17 e alguns dos itens do instrumento 7 (exemplos: quadro 34), quando precisávamos

discutir as notas atribuídas por eles, essa relação era imediata. Este foi o caso do

aluno de número 93 que, ao justificar a nota “A” que havia atribuído a si mesmo, disse:

“Ah! Eu acho que consegui fazer. Na conversa, [instrumento 17] eu usei “What’s your

name?” Eu comecei pedindo licença para fazer as perguntas. Eu acho que eu consigo,

professora.” De fato, em suas justificativas no instrumento 17, no lugar do costumeiro

“Falei isso porque foi a primeira coisa que veio na minha cabeça,” agora havia “Eu usei

“What’s your name?” porque é uma forma de pedir informações pessoais. Eu poderia

ter colocado como primeira parte (A) um início de conversa, com uma apresentação

minha “Hi, My name is... What’s your name?” (opção mais informal) ou “... (meu nome)

Nice to meet you...” – resposta que surpreendeu até mesmo a mim.



-134-

Q uadro 34: alguns itens do instrum ento 7:

8. Entrevistar pessoas

9. descrever o que pode acontecer no futuro

Outra resposta que surpreendeu, foi a do aluno de número 91 que, ao preencher o

instrumento, dava sempre mais de uma opção. Ele havia entendido que se tratava de

descrever o que sabia por meio de exemplificação e posterior, explicações das

escolhas. Nas justificativas, colocou, por exemplo: “São duas formas de demonstrar

que realmente gosto de sua música.” Quando questionado, na negociação de notas,

sobre suas opções ao escrever e ao dramatizar as situações, justificou até onde

conseguia:

(...)

Professora3: Você colocou algumas justificativas. Por exemplo: “São

algumas maneira formais para se começar uma conversa.” Dá uma olhada

e diz se são mesmo formais. Qual seria mais formal?

Aluno3: Só a última [Excuse-me, please, Could I interrupt you for a

moment?]

Professora4: E você escreveu 3 maneiras para dizer a mesma coisa, mas

qual você usou na hora de fazer o role-play?

Aluno4: Acho que foi “excuse-me, please, I am your fan. Can you answer

some questions?”

Professora5: Ah! Tá. E por quê?

Alulno5: Porque é mais formal.

(...)

Professora8: E, lá embaixo, você coloca várias maneiras de perguntar a

nacionalidade. Mas qual você usou?



-135-

Aluno7: Where do you come from?

Professora9: Por que você preferiu essa?

Aluno8: Acho que é mais comum, não sei.

Professora10: Mas em algumas você usou o que era mais comum e em

outras o que era mais formal. O que te ajudou a escolher.

Aluno9: Não sei.

Professora11: Não sabe? Mas não é estranho? Porque o mais comum não

é o mais formal, né?

Aluno10: É... mas eu não sabia se devia ser formal ou não.

Mais uma vez, ficava claro que, se o aluno não conseguia justificar melhor ou se

não conseguia fazer escolhas mais coerentes, isso se devia à falta de clareza nas

instruções que eu dava a meus alunos e/ou alguns modelos do que significaria

justificar. Isso e o fato de que os instrumentos não são universais (cf: Fidalgo, 2001b),

i.e., instrumentos usados em um contexto não servem para outro, ainda que alguns

participantes (a professora, por exemplo) sejam os mesmos, são duas das lições que

tiro desse trabalho. Instrumentos usados em mais de uma turma, nunca surtiram

efeitos sequer semelhantes. Como não é possível isolar todos os fatores que podem

influenciar os resultados de uma avaliação, seja o instrumento a prova ou qualquer

outro, o ideal é poder ouvir o que os alunos têm a dizer sobre suas escolhas e discutir

com eles, possíveis divergências de opiniões. Além de servir como valioso feedback

sobre o ensino, é, sem dúvida, a meu ver, a melhor forma de conhecer o que os alunos

realmente aprenderam.

Parece-me, pelo último instrumento, que ainda estava fortemente ligada a uma

representação apreciativa (centrada no aluno) de avaliar e mesmo de propor

avaliações, uma vez que minhas instruções não eram completas o suficientes para que



-136-

os alunos se sentissem seguros do que deveriam fazer. No entanto, já conseguia dar

alguns exemplos do que esperava, já conseguia ajudá-los, se não com instrumento

propriamente, com o processo como um todo, negociando com eles o conteúdo das

fichas e discutindo suas escolhas posteriores.

Em poucas palavras, poderia resumir o que a inclusão da argumentação em

processos avaliativos representa, estabelecendo a diferença entre os três tipos de

avaliação descritos aqui. É o que faço a seguir.

Os diversos tipos de avaliação

Enquanto no primeiro tipo descrito neste trabalho, a prova ou os exames e a

avaliação são termos sinônimos (prova/avaliação), uma vez que não existe outra forma

de cobrar os depósitos conteudísticos, a centralização no aluno procura negar o uso ou

a aplicabilidade de exames ou provas e testes. Assim, buscava-se negar a teoria

anterior. No entanto, sem conseguir manter a credibilidade entre a comunidade

pedagógica, os adeptos do segundo grupo buscaram formas de equacionar avaliação

com algo mais amplo, que englobasse vários instrumentos de avaliação, inclusive a

prova. A teoria passa a descrever, então, a prova/teste/exame como um dos

instrumentos possíveis (em nível micro) e a avaliação como um termo-ônibus que

englobaria, além dos instrumentos citados, os checklists, portfolios, observação do

professor, feedback, etc. (Shepard, 2000; Luckesi, 1992; Bailey,1998; Afonso, 2000

entre outros). Fala-se, então, em avaliação formativa, qualitativa, dinâmica e

autêntica97, todas, inegavelmente, um grande avanço em relação à bancária e à

centrada no aluno. Apoio-me nas concepções de avaliação formativa (Bonniol e Vial,

2001) e qualitativa (PCNs, 1998), mas apropriando-me da concepção de Vygotsky

(1934), Bakhtin (1929) e Habermas (1985) e, é claro, de Bronckart (1997), que viu um

97 Esses termos serão todos definidos na metodologia de pesquisa.



-137-

fio condutor na obra dos três teóricos, acredito também que o sujeito se constitui pelo

outro. Logo, não pode haver auto-avaliação, sem alter-avaliação. No entanto, não é

possível que a (auto-)avaliação seja mera apropriação do que o outro julga porque isso

não daria ao agente qualquer autonomia em relação à sua aprendizagem.

A (auto-)avaliação, na perspectiva que defendo, deve levar em consideração

ainda, o contexto avaliativo, que engloba desde a preparação de aulas e de provas (as

vozes trazidas para esses momentos), até o momento final de atribuição de notas;

engloba a avaliação dos pares e o debate que se dá sobre esse julgamento; engloba a

avaliação do professor, a negociação de notas, a negociação de valores do que

significam essas ações pedagógicas e, principalmente, o amadurecimento de todos os

agentes envolvidos sobre a valoração de suas ações. Uma prática assim seria, em

síntese, uma avaliação mediad(or)a.



-138-

Considerações Finais

Nesta parte do trabalho, procuro tecer algumas considerações finais acerca de

minha investigação. Para isso, retomarei a macro-questão de pesquisa, assim como as

perguntas mais específicas e analisarei as respostas encontradas. Depois, analisarei

as contribuições que meu trabalho traz para a sala de aula e os problemas que se

mantêm, tanto em relação à minha pesquisa – as lacunas deixadas - quanto em relação

à área de ensino de língua estrangeira. Como resultado dessa análise, descreverei

alguns trabalhos feitos ou idealizados depois da coleta e análise dos dados

apresentados aqui, assim como uma possibilidade de pesquisa futura.

Como explicado na introdução do presente trabalho, ao iniciá-lo, tinha como

preocupação, a árdua tarefa que, como professora enfrento, que é a avaliação de

alunos. Isso me levou a buscar uma forma de ajudá-los em seu processo de

conscientização quanto ao que conhecem, na esperança de que, assim, houvesse

menos diferenças entre as representações de alunos e as da professora. Tentava

encontrar um instrumento de avaliação que auxiliasse a formação do aluno de língua

estrangeira ao invés de levá-lo à normatização da aprendizagem, que tem como

conseqüência a exclusão de alguns estudantes. Para isso, analisava minha própria

prática de elaboração e utilização de instrumentos e assim, avaliava minhas próprias

representações como docente (Silva, 1999), verificando qual teoria de ensino-

aprendizagem revelava a minha prática avaliativa.

Estudando a regulação de aprendizagens, procurava responder à seguinte

macroquestão: Em um contexto de ensino-aprendizagem de língua estrangeira,

como o aluno pode se constituir como um agente crítico pela (auto-) avaliação?

Para respondê-la, olhava especificamente para os instrumentos e me perguntava:



-139-

Quais os instrumentos utilizados? Que representações de ensino-aprendizagem estes

instrumentos revelam?

Utilizando a concepção de seqüência e discurso de Bronckart (1997), pude olhar

mais atentamente para o que os instrumentos revelavam quanto às minhas instruções e

usei muitas vezes as respostas dos alunos como confirmação do que julgava ver em

meus “comandos” avaliativos. Descobri, assim, que na maioria das vezes, meus

instrumentos avaliativos eram organizados de tal forma que forçava o aluno a lembrar-

se do que havia aprendido ao longo de um mês ou mesmo em períodos mais longos,

sem que, para isso, lhe fornecesse qualquer ajuda, fosse em forma de modelos ou de

pedidos de exemplificações. Descobri posteriormente, que o uso da língua, para citar

exemplos do que poderia ser utilizado em tal e tal situação, permitia ao aluno perceber

que, em âmbito maior, ele tinha escolhas ligadas a níveis de formalidade e outros

aspectos do contexto em que o diálogo se dava. Assim, o aluno de número 91, utiliza

sentenças que julga serem “algumas maneira formais para se começar uma conversa.”

Além disso, a justificativa desse e de outros alunos, me provou que explicar escolhas,

com base em razões, permitia que o aluno alcançasse um nível de autonomia, de auto-

conhecimento, que nenhuma das outras estratégias de avaliação que eu havia utilizado

tinham garantido.

Com isso, acredito ter parcialmente atingido meus objetivos de análise de

instrumentos e de proposta de uma nova ferramenta em avaliação. A auto-avaliação,

ainda difícil de ser implementada, devido à falta de credibilidade que apresenta entre

membros da comunidade pedagógica (principalmente pais, alunos e administradores),

necessita ser acompanhada de evidência e de argumentação para que o aluno se

conheça melhor e tenha consciência de suas limitações e de seus sucessos.

Além disso, atingi meu objetivo de auto-conhecimento. Embora não tivesse essa

clareza ao iniciar a pesquisa, todo o trabalho foi um duro processo de auto-avaliação



-140-

crítica, sem o qual seria muito difícil propor formas de auto-avaliar. Pude ver, por

exemplo, que mesmo defendendo instrumentos polifônicos e heteroglóssicos, incluía,

sem ouvir meus alunos, assuntos que o programa ou o livro didático ditavam de forma

bastante bancária. No entanto, por tentar dar alguma voz a eles em sala de aula, por

ouvir seus feedbacks, pude, felizmente, verificar que minha atitude era incongruente.

Verificar, sim. Mudar, provou-se mais difícil.

Defender que a (auto-)avaliação, entendida como um todo, como parte do

processo de ensino-aprendizagem e não como eventos isolados, pode ser um

instrumento capaz de promover a constituição crítica de agentes em ensino de língua

estrangeira, defender tudo isso, não torna a implementação de tais idéias menos árdua.

Compreendo, agora com mais clareza, o que defendo. Compreendo o que julgo

importante, mas ainda não sei usar bem. Presa às representações que me constituem,

presa às avaliações dos outros que me formaram como agente pouco crítico, custa-me

agir de forma a realmente abrir espaço para criticidade, sem que me sinta “sem chão”.

Prova disso é que de todos os alunos com os quais trabalhei, poucos, talvez um ou

dois, foram capazes de justificar, inclusive na negociação com a professora, suas

respostas, como visto no final do capítulo de análise de dados. É um avanço, sem

dúvida, mas é muito pouco em um universo tão amplo. Se estivesse usando

metodologia quantitativa de pesquisa, esse avanço, provavelmente, seria ignorado.

Exceções não contam.

Além de, aparentemente, ser um processo demorado para professores e alunos

(ou pelo menos ter sido no caso relatado aqui), outro problema que a proposta

apresenta está relacionado à praticidade. Em um universo educacional em que

professores são obrigados a trabalhar com diversas turmas, somando, às vezes, 100 ou

mais alunos em um único semestre, um trabalho como o que descrevo aqui é pouco

prático. Por esse, motivo, tentei aplicar o mesmo instrumento em um outro contexto:



-141-

outra escola, outros alunos que não eram meus e não tinham passado por todo um

processo de elaboração e utilização de instrumentos comigo. Os resultados não foram

tão positivos e, embora os instrumentos servissem para ensinar coisas novas aos

alunos, as intervenções das professoras se fizeram muito mais necessárias, sob pena

de nada ser preenchido. A pergunta final do instrumento de número 17: “Look at the

table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of your choices?”,

que era o pedido de justificativa, sequer foi utilizada em algumas turmas, pouco

compreendida que fora a sua função, tanto por alunos quanto por professores.

Ficou evidente que, para o aluno do primeiro contexto, utilizar instrumentos como

o de número 17 se tornou mais fácil, já que havia utilizado instrumentos semelhantes.

Esse aluno percebia a função da ferramenta e gostava de usá-la para depois se auto-

avaliar. Depois de algum tempo, achava difícil avaliar-se só com um questionário, sem

contexto e sem exemplos, do tipo: “Minha expressão oral está bem/mal desenvolvida” e

discutia se a professora tinha sido justa na negociação de notas com base em um

instrumento mais cognitivo como esse (aluna 75). Já o aluno do segundo contexto não

conseguiu utilizá-lo tão bem (Cf. Fidalgo,2001b). Ideal seria que a ferramenta fosse

desenhada pelo professor (de preferência com a participação dos alunos) de acordo

com a teoria de ensino-aprendizagem e de ensino de LE praticadas pela escola e de

acordo com o conteúdo que eles acreditarem mais adequado para a avaliação.

Ideal também seria que a avaliação fosse utilizada de forma dinâmica, para

alimentar mudanças – nos instrumentos avaliativos e pedagógicos em geral. Afinal,

“utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas

requer que ela não seja interpretada como um momento estático, mas antes como um

momento de observação de um processo dinâmico e não-linear de construção de

conhecimento.” (PCN – Introdução, 1998:83)



-142-

De qualquer forma, o instrumento de número 17 parece pouco prático para quem

vive uma realidade de 100 ou mais alunos. Acredito, hoje, que seja preciso pensar em

formas mais práticas de se incluir a argumentação em processos avaliativos, mas

continuo não acreditando na rejeição dos exemplos e das explicações e justificativas

em nome dessa praticidade. Acredito também que seja necessário desenvolver formas

de se avaliar que possam identificar dificuldades, não com o intuito de normatizar, mas

como forma de superar problemas de aprendizagem antes que se transformem em

questões sociais maiores, como a exclusão, por exemplo.

Assim, em minha próxima pesquisa, tenho a intenção de voltar o meu olhar para

dificuldades de aprendizagem, para verificar o papel da avaliação como instrumento

pedagógico a serviço da inclusão social.



-143-

Referências Bibliográficas

ABBAGNANO, N. 2000. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes.

ABBS, B; FREEBAIRN, I & BARKER, C. 1999. Snapshot pre-intermediate.London: Longman.

ABRAHAM, R. & VANN, R. 1996. Validity issues in the assessment of L2 learnerstrategies. In Applied Language Learning. Oxford: Oxford University Press. vol7-n.1&2. p.1

AFONSO, A.J. 2000. Avaliação educacional: regulação e emancipação. SãoPaulo: Cortez

ALMEIDA, J. S. G. 2001. A avaliação da aprendizagem escolar e a função socialda escola. Dissertação de Mestrado inédita. Programa de Pós-graduação emHistória e Filosofia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

ALTE (Association of Language Testers in Europe). s/d. ‘Can-do’ statements,English versions.

ARROJO, R. 1992. A noção do inconsciente e a desconstrução do sujeitocartesiano. In. ___________ O signo desconstruído: implicações para atradução, a leitua e o ensino. Campinas: Pontes. pp.13-18.

BACHMAN, L. F. 1990. Fundamental considerations in language testing. Oxford:Oxford University Press.

__________ & PALMER, A. S. 1996. Language Testing in Practice. Oxford: OxfordUniversity Press.

BAILEY, K. M. 1998. Learning about language assessment. EUA: Newbury House

BAKHTIN, M. 1953 Os gêneros do discurso. In: ___ . Estética da criação verbal.Tradução do francês de Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira, São Paulo: LivrariaMartins Fontes, 1992. 275-326.



-144-

_____________/ Volochínov, V. N. 1927. O Freudismo. Tradução Paulo Bezerra.São Paulo: Editora Perspectiva. 2001.

_____________/ Volochínov, V. N. 1929. Marxismo e filosofia da linguagem.Tradução do francês de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo:Hucitec. 1999.

BARASCH, R. M. & JAMES, C.V. 1994. Beyond the monitor model.Massachusetts: Heinle & Heinle

BONNIOL, J.J. 1989. Entre les deux logiques de l’évaluation en psychologie:approches théoriques et conditions méthodologiques. AECSE. N.6.p.12/18

BONNIOL, J.J. & VIAL, M. 2001. Modelos de avaliação: textos fundamentais.Tradução do francês de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed

BOUFLEUER, J.P. 1998. Pedagogia da ação comunicativa: uma leitura deHabermas. Ijuí: Editora Unijuí.

BRANDÃO, H. H. N. 1998. Introdução à Análise do Discurso. Campinas: Editorada Unicamp.

BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. 1998/2000. Parâmetros CurricularesNacionais: introdução.

BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. 1998. Parâmetros CurricularesNacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, língua estrangeira.

BRONCKART, J. P. 1995. Teorias da ação, da fala, da linguagem natural e dodiscurso. In: WERSTCH, J.; Pablo del Río & Amélia Alvarez, A. Estudossocioculturais da mente. Tradução do inglês de Maria da Graça Gomes Paiva eAndré Rossano Teixeira Camargo. Porto Alegre: Artmed. 1998.

________________. 1996. Units of analysis in psychology and their interpretation:social interactionism or logical interactionism? In Tryphon, A. & J. Vonèche (eds)Piaget –Vygotsky. 1996. East Sussex: Psychology Press.

________________. 1997. Atividade de linguagem, textos e discursos: por



-145-

um interacionismo sócio-discursivo. Tradução: Anna Rachel Machado SãoPaulo:Educ. 1999.

________________. 1998. Prefácio. In A. R. MACHADO. O diário de leituras:a introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins Fontes. XV-XXV

CARDINET, J. 1986. Lápport de la théorie de la généralisabilité a l’évaluationsommative individualisée. Evaluation scolaire et mesure. Bruxelas: De Boeck.

CARVALHO, C de. 1997. Para compreender Saussure: fundamentos e visãocrítica. Petrópolis: Vozes.

CASTORINA, J. A. 1997. O debate Piaget-Vygotsky: a busca de um critério parasua avaliação. In Castorina J. A., E. Ferreiro, D. Lerner & M. K de Oliveira. 1997.Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática.

CELANI, M. A. A. 1981. O ensino centrado no aluno em situações desfavoráveisde aprendizagem. PUC-SP (mimeo)

______________.1988. A participatory evaluation. In The ESPecialist. São Paulo:vol. 9, numbers 1 / 2.

______________. 1992. Providing opportunities for learning: teacher trainingexperience. In: Arthur van Essen & Edward I. Burkart (eds). Essays in English asa foreign or second language. New York: Foris Publications. p. 29-37.

CELANI, M.A.A. & MAGALHÃES, M.C.C. 2001. Representações de professoresde inglês como língua estrangeira sobre suas identidades profissionais: umaproposta de reconstrução. Trabalho apresentado no Simpósio Nacional:Discurso, Identidade e Sociedade, realizado na PUC/Rio e enviado parapublicação.

CHARDENET, P. 2000. A Avaliação: Formação social, cognitiva e discursiva.Desafio para a educação. In Paiva, M. da G. G & Brugalli, M. 2000. Avaliação,novas tendências, novos paradigmas. Tradução de Elsa Maria Nitsche-Ortiz.Porto Alegre: Mercado Aberto..

CHOMSKY, N. 1975. Reflexões sobre a linguagem. Tradução de Carlos Vogt,



-146-

Cláudia Tereza G. de Lemos, Maria Bernadete A Cnerre, Clarice S Madureira eVera Lúcia M de Oliveira. São Paulo: Cultrix.

COLL, C & MARTÍN, E. 1999. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar:uma perspectiva construtivista. In: COLL, C et alii. O construtivismo na sala deaula. Tradução do espanhol de Cláudia Schilling. São Paulo: Ática.

CORDER, S.P. 1967. The significance of learner’s errors. In Richards, J. (ed.)Error Analysis: perspectives on second language acquisition. London:Longman.

___________. 1981. Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford UniversityPress.

CUMMING, A. 1994. Alternatives in TESOL research: descriptive, interpretive,and ideological orientations. Tesol Quarterly. Vol 28/number 4/ winter 1994.Philadelphia: Teachers of English to Speakers of Other Languages Inc.

DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. de. 1990. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez

DOLL, J. 2000. Avaliação na pós-modernidade. In Paiva, M. da G. G & M.Brugalli. 2000. Avaliação: novas tendências, novos paradigmas. Porto Alegre:Mercado Aberto.

DOSSENA, M. 1997. Testing oral production at primary level: What means forwhat ends? International Association of Teachers of English as a ForeignLanguage - IATEFL. Special intesrests in ELT. p.110.

EGGINS, S. 1994. An introduction to systemic functional Lingüistics. London:Pinter.

ELLIS, R. 1994. The study of second language acquisition. Oxford: OxfordUniversity Press.

ELLIS, G e SINCLAIR, B. 1989. Learning to learn English: a course in learnertraining. Cambridge; Cambridge University Press.

ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). 2001. Prova amarela. Disponível em:http://www.inep.gov.br/enem/default.htm [capturado em 4 de agosto de 2002]

ESTEBAN, M. T. (org). 1999. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos.



-147-

Rio de Janeiro: DP&A

ESTEVE, J.M. 1999. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dosprofessores. Bauru: Edusc.

FIDALGO, S. 2001a. Breve análise de avaliação de aprendizagem em materiaisdidáticos. Trabalho apresentado no Projeto SALÍNGUAS - Pesquisa em Sala deAula de Línguas. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro.

____________. 2001b. Instrumentos universais de avaliação? Trabalhoapresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada em BeloHorizonte: Universidade Federal de Minas Gerais.

____________. 2002. Aprendendo a ensinar(,) a avaliar. In IKEDA, S. & MariaCecília Camargo Magalhães (org.). Intercâmbio. São Paulo:LAEL, vol.XI, pp.117-124.

FIGARI, G. 1996. Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora.

FIGUEIREDO, C.A. 1992. Evaluation: theoretical and practical aspects. The(E)Specialist. vol.13/2. São Paulo:PUC. p.153.

FREIRE, P. 1970. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra.

__________. 1996. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à práticaeducativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

__________. 2001. Uma conversa com alunos. In: _______ & Freire, Ana MariaA. (org.) Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Unesp.

FREUD, S. 1923. The ego and the id. New York:W.W.Norton.

GHIRALDELLI Jr, P. 2000. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&Aeditora. Coleção “O que você precisa saber sobre...”

HABERMAS, J. 1983. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro:tempo brasileiro. 1989.

_____________. 1985a. O Discurso filosófico da modernidade. Tradução do



-148-

alemão de Luiz Sérgio Repa e Rodnei Nascimento. São Paulo: Livraria MartinsFontes. 2000.

_____________. 1985b. O Discurso filosófico da modernidade. Tradução doalemão de Ana Maria Bernardo, José Rui Meirelles Pereira et alli. Lisboa:Publicações Dom Quixote Ltda. 1990.

_____________. 1992. Direito e democracia: entre facticidade e validade I. Rio deJaneiro: Tempo Brasileiro. 19997.

_____________. 1993. Passado como futuro. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.

HALLIDAY, M.A.K. 1976. Estrutura e funções da linguagem. In: J. LYONS (org.)1976. Novos horizontes em Lingüística. São Paulo: Cultrix/EDUSP

HALLIDAY, M.A.K. & HASAN,R. 1976. Cohesion in English. London: Longman.

HARRIS, M. 1997. Self-assessment of language learning in formal settings. In ELTJournal, v. 51/1 January. Oxford: Oxford University Press. pp.12-20

HOFFMANN, J. 1991. Avaliação: Mito & desafio. Porto Alegre: Mediação

HIRANO, E. K 2002. A identidade de mau aprendiz de inglês – constituição etransformação. Trabalho apresentado no 12º Intercâmbio de Pesquisas emLingüística Aplicada. São Paulo: LAEL/PUC.

HIRSCHKOP, K. 1989. Introduction: Bakhtin and cultural theory. In _________ &David Shepherd. 1989. Bakhtin and cultural theory. Manchester: ManchesterUniversity Press.

____________. 1998. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação.Porto Alegre: Mediação.

HOLQUIST, M. 1990. Dialogism: Bakhtin and his world. London: Routledge

HORIKAWA, A. Y. 2001. As representações e a prática pedagógica transformada:uma análise do discurso da e sobre a sala de aula. Dissertação de mestradoinédita. Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada e Ensino deLinguagens. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

HOUAISS, A. 2001. Dicionário Houaiss de língua portuguesa. Rio de Janeiro:



-149-

Editora Objetiva.

HUERTA-MACIAS, A. 1995. Alternative Assessment: responses to commonlyasked questions. In Tesol Journal. vol. 5 n.1 Autumn. pp8 – 11.

HUGHES, A . 1989. Testing for language teachers. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

JUNG. C. G. 1976. Os arquétipos e o insconsciente coletivo. Rio de Janeiro:Vozes. Obras completas vol.IX/1

KATZ, A. 2000. Changing paradigms for assessment. In: Snow, M. A. (Ed.)Implementing the ESL standards for pre-K – 12 students through teachereducation. Virginia: TESOL

KOLB, D. A. 1984. Experiential learning: experience as the source of learningand development. New Jersey: Prentice Hall International.

KRAMSCH, C. 2000. Social discursive constructions of self in L2 learning. InLANTOLF, J. 2000. Sociocultural theory and second language learning. Oxford:Oxford University Press. pp.133-154.

KRASHEN, S. D. & TERRELL, T.D. 1988. The Natural approach: languageacquisition in the classroom. Hertfordshire: Prentice Hall International.

KUHN, T. 1962. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva.

LACAN, J. 1972. Escritos. Rio de Janeiro:Jorge Zahar Editor

LANTOLF, J. 2000. Introducing sociocultural theory. In LANTOLF, J. 2000.Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford UniversityPress. pp. 1-26.

LIBERALI, F. C. 1994. O papel do coordenador no processo reflexivo do professor.Dissertação de Mestrado inédita. Programa de Pós-graduação em LingüísticaAplicada e Ensino de Linguagens. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

____________. 1999. O diário como ferramenta para a reflexão crítica. Tese de



-150-

Doutorado inédita. Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada eEnsino de Linguagens. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

____________. (no prelo) As linguagens da reflexão. In Magalhães, M. C. C. Aformação do professor como um profissional reflexivo. Coleção LingüísticaAplicada. São Paulo:Educ.

LIGHTBOWN, P. M. & SPADA, N. 1993. How languages are learned. Oxford:Oxford University Press.

LINCOLN, Y. S. & GUBA, E.G. 1985. Naturalistic Inquiry. California: SagePublications.

LOCK, G. 1996. Functional English grammar: an introduction for second languageteachers. Cambridge: Cambridge University Press.

LOPES, A. L. 1999. Práticas avaliativas: um estudo do comportamento de avaliarde um professor de primeira série do ensino fundamental. Dissertação deMestrado inédita. Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

LUCKESI, C. C. 1992. Avaliação da aprendizagem escolar: sendas percorridas.Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Filosofia da Educação.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Vol. I e II.

_______________1994. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez.

LUNT, I. 1994. A prática da avaliação. In Daniels, H. (org). 1994. Vygostky emfoco: pressupostos e desdobramentos. Tradução do inglês de Elisabeth J.Cestari e Mônica Saddy Martins. Campinas: Papirus.

MACHADO, A. R. 1998. O diário de leituras: introdução de um novo instrumentona escola. São Paulo: Martins Fontes.

________________ & MAGALHÃES, M.C.C. no prelo. A assessoria a professoresna universidade brasileira: a emergência de um nova situação de trabalho aser desvelada.

MACHADO, I. 1997. Os gêneros e o corpo do acabamento estético. In BRAIT, B.



-151-

(org). 1997. Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas: Editora daUnicamp.

MACKAY, R., WELLESLEY, S & BAZERGAN, E. 1995. Participatory evaluation. InELT Journal. vol.49/4. Oxford: Oxford University Press.

MAGALHÃES, M.C.C. 1994. Etnografia colaborativa e desenvolvimento deprofessor. In: Trabalhos de Lingüística Aplicada. 23.

______________. 2000. O Conceito de Representação. São Paulo.(mimeo).

MAHER, J. & GROVES, J. 1996. Chomsky for beginners. Cambridge: Icon Books.

MCNAMARA, M.J. & DEANE, D. 1995. Self-assessment activities: towardsautonomy in language learning. In Frad, S & S. Hudelson. 1995. TESOL Journalspecial issue: alternative assessment vol. 5. n.1 Autumn. Virginia: TESOL, pp.17-21.

MEDDA, M. C. G. 1995. Análises das representações sociais de professores ealunos sobre a avaliação na escola: um caminho construído coletivamente.Dissertação de Mestrado inédita. Programa de Pós-Graduação em Psicologia daEducação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

MÉNDEZ, J. M. A. 2002. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. PortoAlegre: Artmed.

MILANOVIC, M. (Editor).1998. Studies in language testing 6: Multilingual glossaryof language testing terms, prepared by ALTE members. Cambridge:CambridgeUniversity Press

MILHOLLAN, F & FORISHA, B. E. 1978. Skinner X Rogers: maneirascontrastantes de encarar a educação. São Paulo: Summus.

MIRANDA, A. V. 2002. Uma estória, uma sala de aula: ensino de inglês paracrianças através de contos de fadas. Trabalho apresentado no 12º Intercâmbiode Pesquisas em Lingüística Aplicada. São Paulo: LAEL/PUC.

MIZUKAMI, M. da G. N. 1986. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:Editora Pedagógica e Universitária.



-152-

MOITA LOPES, L.P. 1994. Pesquisa interpretativista em lingüística aplicada: alinguagem como condição e solução. In DELTA, v.10, no.2. São Paulo: PUC.P.329-338.

MONTESSORI, M. 1949. Mente absorvente. Tradução de Wilma Freitas Ronaldde Carvalho. Rio de Janeiro: Nordica. 1987.

MONTESSORI, Mario. 1949. Prefácio. In Montessori, M. 1949. Mente absorvente.Tradução de Wilma Freitas Ronald de Carvalho. Rio de Janeiro: Nordica. 1987.

MOREIRA, M. M. 1994. In the search of the foreign language learner’s autonomy:concept maps and learning how to learn. In Leffa, V. J. 1994. Autonomy inlanguage learning. Porto Alegre: Editora da Universidade.

MUSSALIM, F. 2001. Análise do discurso. In F. Mussalim e A. C. Bentes (orgs)Introdução à Lingüística – Domínios e Fronteiras, Vol. 2. São Paulo: Cortez, pp.101-140.

NORRIS, N. 1993. Understanding educational evaluation. London: Kogan Page

NUNAN, D. 1992. Research methods in language learning. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

__________1988. The learner-centred curriculum. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

_________. 1999. Second language teaching and learning. Massachusetts: Heinle& Heinle.

OLIVEIRA, V.B. de. 1990. A dimensão do poder na avaliação da aprendizagem.Dissertação de Mestrado inédita. Programa de Pós-Graduação em Supervisão eCurrículo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

O’MALLEY, J. M. & VALDEZ PIERCE, L. 1996. Authentic assessment for Englishlanguage learners: Practical approaches for teacher. New York: Addison-Wesley.

OXFORD, R. 1990. Language learning strategies: What every teacher shouldknow. New York: Newbury House Publishers.



-153-

__________. 1996. Employing a questionnaire to assess the use of languagelearning strategies. In. Applied Language Learning, vol. 7. Numbers 1 &2.

PÊCHEUX, M. 1975. Discurso e ideologia(s). In M. Pêcheux Semântica eDiscurso – Uma Crítica à Afirmação do Óbvio. Campinas: EDUNICAMP, pp. 141-185.

PERRENOUD, P. 1998. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens.Entre duas lógicas. Tradução do francês de Patrícia Chittoni Ramos. PortoAlegre: Artmed.

____________. 2000. Dez novas competências para ensinar. Tradução do francêsde Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed.

PESHKIN, A. 2000.The nature of interpretation in qualitative research. In:Eductional researcher. Vol.29. no.9. Dezembro, 2000. Pp.5-9.

PLASTINO, C. A. 1994. A crise dos paradigmas e a crise do conceito deparadigmas. In. Brandão, Z. 1999. A crise dos paradigmas e a educação. SãoPaulo: Cortez.

PLATÃO. 380-370 a.C. A República, Livro VII. Londres: Penguin Classics. 1955,p. 316).

PORTER, D. 1998. Spoken Language. Comunicação proferida no curso de verãode 1998. Reading: Centre for Applied Linguistics, University of Reading. (mimeo)

RABELO, E. H. 1998. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis:Vozes.

RASQUINI, L. C. 1997. Avaliando a avaliação da escola: a opinião dos pais.Dissertação de Mestrado inédita. Programa de Pós-Graduação em Supervisãoda Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

RICHARDS, J. C. & RODGERS, T. S. 1986. Approaches and methods in languageteaching. Cambridge: Cambridge University Press.

RICHARDS, J. C., PLATT, J & PLATT, H. 1992. Longman dictionary of languageteaching & applied linguistics. London: Longman.



-154-

RIZZINI,I., CASTRO, M.R. de e SARTOR, C.D. 1999. Pesquisando...: guia demetodologias de pesquisa para programas sociais. Rio de Janeiro: EditoraUniversitária Santa Úrsula.

ROMÃO, J.E. 1999. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo:Cortez & Instituto Paulo Freire.

ROMERO, T. 2000. Analisando um instrumento de avaliação. Revista ÁlvaresPenteado: FECAP. vol.2. n.5. dezembro

RUBIN, J. 1975. What the ‘Good language learner’ can teach us. In.TESOLQuarterly, vol.9 no. I pp.17 a 26)

SANTOS, M. A. dos. 1994. Desvelando o jogo da avaliação entre professor ealuno. Dissertação de Mestrado inédita. Programa de Pós-Graduação emPsicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

SAUSSURE, F. de. 1916. Curso de lingüística geral. Tradução do francês deAntônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. São Paulo: Cultrix. 1977.

SCHNEUWLY, B. 1992. Contradição e desenvolvimento: Vygostky e a pedologia.Comunicação para o workshop “Aprendizagem e desenvolvimento, zona dedesenvolvimento”, Universidade de Bordeaux II, Bordeaux.(não publicado)

SELINKER, L. 1974. Interlanguage. In: RICHARDS, J. (ed) Error Analysis:perspective on second language acquisition. London: Longman.

SEVERINO, A. J. 1992. Filosofia. São Paulo: Cortez.

SHEPARD, L.A. 2000. The role of assessment in a learning culture. In Educationalresearcher, vol. 29, n.7. October 2000. pp.4-14

SHIMOURA, A. da S. 2001. A reflexão de professores na elaboração doplanejamento de um curso. Trabalho apresentado no 11º Intercâmbio dePesquisas em Lingüística Aplicada. São Paulo: LAEL/PUC.

SHOR, I. & FREIRE, P. 1986. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio deJaneiro: Paz e Terra.



-155-

SIEBENEICHLER, F.B. 1994. Jürgen Habermas: razão comunicativa eemancipação. Rio de Janeiro: tempo brasileiro.

SILVA, T.T. 1999. O currículo como fetiche: a poética e a política do textocurricular. Belo Horizonte: Autêntica.

SILVEIRA, 2000 N. da. 1997. Jung. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Coleção: Vida eobra.

STIELTJES, C. 2001. Jürgen Habermas: a desconstrução de uma teoria. SãoPaulo: Germinal.

TAVARES, K.C.A. 1992. Testing reading ability in English. In The (E)Specialist.vol.13/2. São Paulo: PUC. p165.

THORNE, S. L. 2000. Second language acquisition theory and the truth(s) aboutrelativity. In LANTOLF, J. 2000. Sociocultural theory and second languagelearning. Oxford: Oxford University Press. pp.219-244.

TUDGE, J. 1990. The zone of proximal development and peer collaboration:Implications for classroom practice. In; MOLL, L. C. Vygotsky and education:instructional implications and applications of sociohistorical psychology.Cambridge: Cambridge University Press.

VALVERDE, S. L. 1994. Relatórios de avaliação das EMEIS de São Paulo: umanecessidade ou exigência social. Dissertação de Mestrado inédita. Programa dePós-Graduação em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica deSão Paulo.

VIANNA, H. M. 1997. Avaliação educacional e o avaliador. Tese de Doutoradoinédita. Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação. PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo

____________. 2000. Avaliação educacional: teoria, planejamento, modelos. SãoPaulo: IBRASA

VYGOTSKY, L.S. 1934. A formação social da mente. Tradução do inglês por JoséCipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo:Livraria Martins Fontes. 1984.



-156-

VYGOTSKY, L.S. 1930. Pensamento e Linguagem. Tradução do inglês deJefferson Luiz Camargo. São Paulo, Martins Fontes. 1987.

WEIR, C. 1993. Understanding & developing language tests. Londres: PrenticeHall International

WERTHEIN, J. & CUNHA, C. da. 2000. Fundamentos da nova educação. Brasília:UNESCO.

WERSTCH, J.; 1995. A necessidade da ação na pesquisa sociocultural. In:WERSTCH, J.; del RÍO, P. & ALVAREZ, A. Estudos socioculturais da mente.Tradução do inglês de Maria da Graça Gomes Paiva e André Rossano TeixeiraCamargo. Porto Alegre: Artmed. 1998.

WILLIAM, M e BURDEN, R. 1997. Psychology for language teachers. Cambridge:Cambridge University Press.

WOOLFIELD, H. & LAZARUS, E. 1998. In ELT Journal. vol.52/4. Diaries: areflective tool on an INSET language course. P.315

WOZNIAK, R.H. 1996. Qu’est-ce que l’intelligence? Piaget, Vygotsky, and the1920s crisis in psychology. In Tryphon, A. & J. Vonèche (eds) Piaget –Vygotsky.1996. East Sussex: Psychology Press.

WYATT, R. 1997. O aprendiz de línguas: uma visão humanista. In: CELANI, M. A.A. 1997. Ensino de Segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo:Educ.



-157-

Anexos

Anexo A: Instrumento 1:(instrumento utilizado em vários semestres no início da pesquisa)

TEST 3 (UNITS 11-15)Grammar3) Find the mistakes and write the sentences again correctly.

There isn’t someone at the doorThere isn’t anyone at the door.

1. If you’ll go to the party, you’ll have a good time.2. She told me not say anything.3. We can go nowhere you like.4. If I am you I would buy that watch.5. I can’t see my ticket somewhere.6. Why don’t you to have a drink if you’re thirsty?

(6 marks)

4) Make sentences using the first or second conditional. Use contractions wherepossible.(I/miss bus/ take taxi)If I miss the bus, I’’ll take a taxi.

(he/win lottery/buy a Porsche)If he won the lottery, he’d buy a Porsche.

1. (you/not be careful/cut your finger)If _______________________________________________2. (I/can remember her number/ phone her)If _______________________________________________3. (rain/I/not wear a jacket)Unless ___________________________________________4. (I/have/computer/play games all the time)If________________________________________________5. (I/know where he live/visit him)If________________________________________________

(15 marks)

5) Make negative questions from the prompts to show you are surprised.



-158-

Anexo B: Instrumento 2:(Instrumento usado com 20 alunos do primeiro semestre de minha pesquisa)In groups of 4, complete the form.I liked...

I liked itActivity A lot A little Not at all

Day

5 4 3 2 102/03 Listen to the Rolin Stones song,

discussion, reading3

09/03 Grammar/vocabulary 3

Writing 3

Reading 3

16/03 Punctuation exercise 3

Trial 3

Scrambled letters 3

Reported speech 3

23/3 Listening 3

Assessing / communication 3

Expression/idioms/pronunciation 3

30/3 Listening 3

Discussion 3

Reading comprehension 3

Work on vocabulary 3

Discuss your reasons for liking or not liking any of these activities(Abaixo, cito apenas as respostas de um dos grupos, escolhidoaleatoriamente)02/03

1. W e talked a lot,we could change ideas, we didn’t talk about weather, the song

was well chosen.

09/03

1. new expressions2. we waste too much time in discussion (is better to do it at home and alone)3. different/original exercise



-159-

Anexo C: Instrumento 3:(Instrumento usado com 20 alunos do segundo semestre de minha pesquisa)

In the table below, tick the appropriate box, according to your studying skills:

In writing –F S R N

I make a mental note of the teacher’s corrections andExplanations

3

I ask for explanations if something is unclear. 3

I look at the previous composition before I write a newOne.

3

I understand the reasons for the changes the teacherAsked me to make

3

When I re-write I: 1) only make corrections suggestedThe teacher

3

2) revise and expand my composition 3

3) do both 3

I consult a dictionary or a grammar book if the teacherUses grammar or vocabulary I am unfamiliar with

3

Code: F= frequently; S= sometimes; R= rarely; N = never



-160-

Anexo D: Instrumento 4:(Instrumento usado com os alunos do segundo semestre de minha pesquisa (20alunos em 1996) e novamente com 5 alunos no antepenúltimo semestre depesquisa, 1999). Só algumas respostas foram selecionadas aleatoriamente ecopiadas abaixo.

Pergunta pouco depois de um exercício de compreensão oral em que todos tiveramalguma dificuldade/ turma::What is difficult to me when I am doing listening exercises is...

Aluno 21:I think is dificult understand somethings: Understand words with the same soundlike “leave, lead...”

Aluno 22:Reported statementsReported questions

Aluno 23Entender o meio da frase. E troco palavras como “love/lot” na hora de escrever.

Aluno 24My dificult is understand the new vocabulary and when they speak very fast.

Aluno 25I have dificul when speak very fast, and when I don’t stand the instroctions andwhen appear word diferent.

Aluno 26Entender algumas palavras! As vezes eu não entendo uma palavra e aí não entendonada. As vezes troco uma palavra com som parecido

Aluno 27I have difficult when the people that are talking, talk very fast, so I can’t listen allthe words.



-161-

Anexo E: Instrumento 5:(Instrumento utilizado em 1997 com uma turma de 21 alunos)

FEEDBACK FORM

DO I NEED TONo, I don’t Maybe I should Yes, I do Yes, I do + I will

Study more vocabularyWork on my pronunciationImprove my writingWork on grammar

CAN I...Not at all A little Quite well Very well

Write a description of placesWrite an informal letterWrite a formal letterInitiate andKeep a conversation

DO I...Never Sometimes Usually Always

Ask my teacher for help when I need?Ask my friends for help when I need?Do my homework?Listen to my colleagues?Identify my difficulties and work on themat home?Try hard to speak English in class evenwhen I am not sure that I am right?

Comments – Think of your answers above. If you ticked “Maybe” or “yes” for any of the

above, plan your actions. What can you do to improve? Use the information below to

help you:1. work alone/with a friend 2.work at home/in the library/in class4. use my course book and the activity book 5. use other books (which ones?)6. watch films without subtitles 7. Join the theatre group8. find a penfriend 9. Speak only English in class________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



-162-

Anexo F: Instrumento 6:(Instrumento utilizado em 1997 com uma turma de 6 alunos,dos quais, 4 estavampresentes)

Perguntas de fim do primeiro mês:

O que poderia ter mais em nossas aulas? Por quê?O que poderia ter menos? Por quê?Respostas:

Aluno 62: Mais conversação, mais vídeos e fitasAluno 63: Gostaria de aprender mais conversação e mais escrita. Ex.:para fazer composições, cartas, etc. Sei muitas palavras, mas na hora deaplicá-las, não consigo rapidamente e sim, preciso esperar bastante paraque saia alguma coisa.Aluno 64: O curso é bom e bem estruturado, mas talvez fique melhor sefor aumentado o número de aulas com tape e vídeo. O aluno precisa ouvirmais o idioma. E falar também. Ser “forçado” e estimulado a falar eminglês. Dentro da limitação do material e de apenas duas aulas porsemana, a carga de exercícios de casa está boa e o método de correção éótimo (estimula o aluno a aprender). Destaque para a boa vontade epaciência da professora com uma turma “fraca” (inclusive eu).Aluno 65: Gostaria de ser mais corrigida ao falar e escrever na gramáticae na pronúncia. Espero melhorar mais minha gramática



-163-

Anexo G: Instrumento 7:(instrumento similar foi utilizado em 1998 (15 alunos). Este foi utilizado em 1999 (8 allunos) enovamente em 2000 (10 alunos)

Como você avalia o seu desempenho nas seguintes situações?Use estes códigos: A (Consigo com facilidade); B (Consigo), C (Não consigo)1º bimestre

Situações Aluno Professor Acordo1. descrever o que pode acontecer no futuro A A

2. fazer pedidos e reclamar de serviços B B

3. discutir produtos de vários países A A

4. escrever cartas ao editor para fazer reclamações B C B

5. descrever a personalidade de outras pessoas A A

6. expressar alegria e gratidão A A

2º bimestre

Situações Aluno Professor Acordo9. Entrevistar pessoas A A

8. comprar ingressos B A A

9. discutir fatos históricos A B B

10. fazer e receber ligações; receber e dar recados B A A

11. pedir permissão A A

12. descobrir o significado de palavras pelo contexto em queestão inseridas

B C B

O que fazer para melhorar? Sugestões:

(1) Rever as sessões “Helpline” do meu livro. (2) Pesquisar e utilizar materiais no MMC paraestudo individual.(3) Refazer as atividades de leitura e compreensão oral em casa ou no MMC.(4) Procurar utilizar o vocabulário aprendido sempre que escrever redações.(5) Ler livros e revistas de meu interesse e apropriados a meu nível.



-164-

Anexo H: Instrumento 8:(Instrumento utilizado em 1999 com a mesma turma na qual o instrumento G foi utilizado.As respostas aqui apresentadas foram escolhidas aleatoriamente)

Perguntas pouco antes da primeira auto-avaliação):1. O que aprendi melhor?

2. Maior dificuldade?

3. O que a professora pode fazer para me ajudar?

Respostas:Aluno 66:4. Um dos assuntos que mais aprendi foi como pedir comida, a fazer reclamações5. Re-escrever frases passando-as para outro tempo verbal ou mudá-las de posição6. Dar mais exercícios sobre o que tenho dúvidas

Aluno 67:4. Falar sobre lugares que já visitei; saber pedir ou reclamar algo errado;

possibilidade de fazer alguma coisa; futuro que vai acontecer; um pouco mais depast.

5. Past participle; descrever personalidades6. Dar mais exercícios com past participle.

Aluno 68:4. bastante vocabulário e a me comunicar melhor5. em past e present perfect6. fazer mais exercícios sobre past e present perfect

Aluno 69:4. Aprendi fazer reclamações, pedidos, falar sobre lugares que já visitei.

Construção de frases5. Present perfect, escrever personalidades6. Mais exercícios escritos e orais.



-165-

Anexo I: Instrumento 9:(Instrumento utilizado em 2000 em uma turma de 22 alunos. Respostas escolhidas porrepresentarem uma variedade de opiniões)

Perguntas feitas após a primeira auto-avaliação/ turma: T5 (1/2000):1. O que você achou? Por quê?2. Sugestões

Aluno 70:1. Eu achei melhor que a prova normal e a auto-avaliação, pois com isso

(negociação), eu pude ver o que eu preciso melhorar e o que eu estou bem. Aíeu posso estudar o que eu não sei e poder melhorar meu desmpenho.

2. Acho que a auto-avaliação é uma boa idéia e deveria continuar. A prova até queé boa, mas estressa a gente. Eu fico preocupada e às vezes esqueço tudo

Aluno 71:1. Eu achei legal a gente se avaliar junto com o professor. Isso é legal para não

ficarmos nos enganando.2. Eu acho que deve haver avaliações, sim porque as vezes pensamos que estamos

indo muito bem, mas ainda temos dúvidas.

Aluno 72:1. Eu achei que a auto-avaliação está boa e que é certo a professora converçar com

o aluno, pois se não ouver a converça, o aluno pode mentir sobre suas notas.2. Eu acho que deveria ter prova, mas com a nota, dividida em prova e auto –

avaliação

Aluno 73:1. eu achei bom porque você se dá uma nota e depois tem que provar para a

professora se você merece essa nota e melhor, sem teste. Sem sugestão

Aluno 74:Sim e não, sim porque numa prova pode dá branco e você prejudica o seu bimestree também você pode salvar. E não porque a professora pode ser muito rígida.



-166-

Aluno 75:1. Achei que foi legal pois tinha a nossa nota e a da professora, assim poderíamos

entrar num acordo, mais não dá para agradar todo mundo: tem que ser justa.2. Acho que quando tiver que usar o “keep a conversation” por exemplo tem que

falar para usar pois às vezes a gente sabe e não faz por isso devia dizer o quedeveria fazer.

Aluno 76:1. Eu acho que é mais prática e econômica porque não precisa fazer prova.2. Eu acho que deveria ter avaliação estilo teste

Aluno 77:1. Eu achei que a senhora foi muito rígida, porque por exemplo, no “keep a

conversation” a senhora deu “C” pra muita gente, só porque não pratica na salade aula e eu acho que muitas vezes a pessoa, o aluno sabe mas não usa na salade aula, pois acha que é muito forçado.

2. Ter teste.

Aluno 78:1. Eu achei muito melhor que a prova normal, já que não fico muito preocupada e

acabo indo melhor. E também é melhor não sei porque.2. Eu acho que é muito legal não ter teste, é muito chato ter prova, e tem que

estudar muito, aí eu fico preocupada e acabo indo mal.

Aluno 79:1. Eu achei que a auto-avaliaçào é uma maneira diferente de saber como nós

estamos indo pois o aluno pode mentir sobre suas, suas dificuldades efacilidades.

2. Eu acho que deste jeito se você discorda com a professora ela pede que vccomprove a sua ‘sabedoria

Aluno 80:1. Eu achei que foi bom pois a opinião do professor e a do aluno são escutadas e

fazemos a média.



-167-

Anexo J: Instrumento 10:(Instrumento utilizado em 1997, 1999 e 2000 com turmas diferentes. Instrumentos jácitados foram também utilizados nessas turmas)

In reading, I CanNot at all A little Quite well Very well

Identify the main ideas of a text 3

Find answers quickly 3

Infer meaning from context 3

Answer specific questions 3

Complete these statements:

This is what we have done this semester that helped me in reading:

My reading can be improved if I...

If my teacher...

RESPOSTAS:

Aluno 66:

1. Infer meaning from the text2. Read more books3. Continue the methodAluno 67:

1. more activities about reading2. reading more books and study vocabulary3. can give more reading activitiesAluno 68:

1. read more and do more activities about it2. read more, find the words when I don’t know3. give me more reading exercises, I’ll know moreAluno 69:

1. identify the main ideas of a text2. not identify the main ideas of a text3. correct me all the time my reading.



-168-

Anexo L: Instrumento 11:(Instrumento utilizado em 1999 e 2000)

Teenager 5 - Initial Assessment

1. Chegou a hora de avaliar seus conhecimentos em Inglês de novo.Usando o código abaixo, marque...(44) para “consigo com facilidade”;(4) para “consigo”; (X)

para “ainda não consigo”.

Habilidades lingüísticas1.1. comunicação oral (listening/speaking)A. ( ) Falar sobre planos futuros.B. ( ) Falar sobre datas importantes (dia/mês e ano em que fatos históricosaconteceram)C. ( ) Falar sobre pessoas famosas do Brasil e do mundo.D. ( ) Descobrir o que meus colegas fizeram durante a semana.E. ( ) Falar sobre o que eu fiz durante a semana.F. ( ) Comprar souvenirs para meus amigos e familiares quando viajar.G. ( ) Conversar por um curto período de tempo, sobre meu país, minha escola, etc.H. ( ) Conversar sobre lendas e contos interessantes do Brasil e de outros países.1.2 comunicação escrita (reading/writing)I. ( ) Extrair informações de textos que leio.J. ( ) Compreender uma programação de eventos (local, datas e horas)K.( ) Tomar notas daquilo que ouço e acho importante.L. ( ) Compreender e expressar opiniões (ex.:“I don’t like...”) e agradecimento.

2. E então? Tem alguma coisa que você “ainda não consegue”?Então faça um plano de ação. Identifique abaixo o que quer fazer paraMelhorar:

( ) Fazer pesquisa de material no MMC, utilizando TODOS os seus recursos paraestudos semanais.( ) Levar material de áudio do T4 para casa para ouvir novamente.( ) Refazer o livro de exercícios do T4.( ) Rever o vocabulário de T4.( ) Procurar utilizar o vocabulário estudado em minhas redações.( ) Conversar com meu/minha professor(a) para pedir orientação de material paraestudo.( ) Seguir a orientação recebida.( ) Ler livros e revistas apropriados para o meu nível.



-169-

Anexo M: Instrumento 12:(Observação: este instrumento é muito longo, contendo ao todo 12 páginas)(Instrumento utilizado em 2000 com duas turmas (uma já citada e outra de 12 alunos)

2. Dar informações pessoais.

Your friend Luke, who lives in Edinburgh, UK, has invited you to stay in his house for

one month. You are on holidays and you think it is a great idea to have some fun in

another country. So, you accept your friend’s invitation.

You have just arrived in the UK and the flight attendant has given you a landing card.

Can you complete it?

ΘΘ UK

LANDING CARDFamily name:

Given name(s):

Age:

Address:

Occupation:

Nationality:

How long are you staying in the UK?

Where are you staying?

Why are you coming to the UK?



-170-

Anexo N: Instrumento 13:(Instrumento também utilizado em 2000)

FEEDBACK FORM: SITUATION: MEETING SOMEONE – SOCIALISING CASUALLY

Tema-título

You have just met Daniel– who is American and is visiting Brazil for the first time. You

want to know him/her better. You and your friends are talking to him/her today.

Complete the form below:

7. Subjects you think you can talk about with someone you don’t knowO qu e ele gostou n o Bra sil, o qu e n ã o gostou , ba n d a s, com pa ra çã o com BR e U SA8. For each of the subjects you listed above, write down the kind of language that you can use:

Subject LanguageA (ex.: pedir informações pessoais) A (ex.: what’s your name?/ where are you

from? Where do you come from?)O que ele gostou e não gostou – Do you like bands or songs?

Comparação – W hat is better Brasil or USA?

B BBB

9. How would you start a conversation with someone you don’t know?Excuse W here is...? Pedir informação

10. How would you end a conversation with him/her – now that you have met him/her?I say Bye tank you

11. In which moment of the conversation could you say something to show that you are interested in whats/he is saying?

_____________________________________________________________________________

12. What would you say to show interest?Depois de algum a resposta ou algum com entário: Great, really, do you, are you



-171-

Anexo O: Instrumento 14:(instrumento utilizado em 2000)T5/1/2000 – Name: _________________________Feedback form: Situation: Sightseeing, Cultural Events: Getting and Giving relevant

information.You have just been on a trip in Brazil (to for example: Foz do Iguaçu, Parati) or to a placeabroad. You meet a friend that you haven’t seen for a while and you want to talk to him/herabout your trip.

1. How would you start a conversation with this friend?H i, H a ve you been foz d o igua çu? O h! I goin t to the foz a n d it’s bea utiful.

2. What would you talk about? For each question below think of the language you would use/hear:

Subject LanguageA (Encontro) 1. Cumprimentar, perguntarsobre a saúde; 2. Falar sobre os lugares quevisitou, o que fez e dizer o que mais gostou.Por quê? 3. Perguntou sobre lugares que seuamigo visitou nas férias.

A. (ex: Hi... How have you been?)

I visited M adame Tussaud’s. It’s the most

beautiful place of the London. Did you visit

M adame Tussaud’s and teh N atural History

M useum

B. (Planos de Viagem) 1. O que fez paradecidir o que visitaria? Como adquiriuinformação sobre o lugar? 2. Você indicariaesse lugar? Por quê?

B. I choose the most turistic points.

M adame tussauds it’s a very beautiful place, you

should go.

C. (Curiosidade) 1. O que aconteceu decurioso na sua viagem?

C. In my trip I tooke the wrong bus and I got

lost.

D. (Informações) 1. Como/ a quem você pediuinformações sobre a localização de lugares?2. Conseguiu seguir as informações? O queajudou?

D. W here’s the madame tussaud’s? It’s near?

Yes, because I asked for many people.

E. (Comida) 1. Em que tipo de restaurantevocê comeu em sua viagem? 2. Você sabiacomo a comida era preparada? Entendia omenu? Se não entendesse, o que faria? Comose informaria?

E. I visited many restaurants but I hate the

food. In my trip, I go to the spaguetty house.

The don’t speak portuguese, but the waiter

help-me.

3. How would you show interest? What language would you use? Really, O h, it’s good



-172-

Anexo P: Instrumento 15:(instrumento utilizado em 2000)

T6/2/2000 - Name: _________________________________________________FEEDBACK FORM: SITUATION: Socialising Casually: getting/giving relevant information –Read the situation below and tell us what you might do:

Student A: You are in the school secretary's office when the phone rings. You answerit. The secretary is out.

1. What do you do?_______________________________________________________________2. What do you say to…_______________________________________________________________

Languagea. the person on the phone?

b. the secretary (when s/hereturns)?

3. How do you…a. start the conversation with the secretary (whom you don't know very well)b. end the conversation with the secretary

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

T6/2/2000 - Name: _________________________________________________FEEDBACK FORM: SITUATION: Socialising Casually: getting/giving relevant information


Student B: You are at home from school because you are ill. You phone the school totell the secretary. Someone else answers the phone. You want to leave a message.

2. What do you say to the person on the phone?__________________________________________________________________

3. How do you…a. start the conversation with this person (whom you don't know very well)



-173-

Anexo Q: Instrumento 16:(instrumento utilizado em 2000)T5/1/2000 – Name: ___________________________________Feedback form: Situation: Socialising casually: helping people; asking for help

1. Read the situation below and tell us what you might do:

There is a new girl at school and she seems really cool. She wears smart clothes and is niceto talk to. The problem is that some of your friends don’t like her and they pick on her all thetime. You think they are jealous of her because of you. They are afraid you may become herfriend and forget about them.

W ould you like som e help?_____________________________________________

2. What would you say to ... (look at units 8 and 9 for help):Subject LanguageA. Your friends D on ’t pick on her, beca u se she is very n ice

B. The new girl W ou ld you like m e to help you ? N o, d on ’t w orry.

3. How would you end the conversation?O h! I’m sorry, I m ust com e ba ck!

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXYou are going to listen to your friends performing the situation above. While you listen, tick (3 )if they used thses sentences/ language:

Senteces/ language Students’ namesA B C

1. How long has this been going on? It’s been going on for/since... 3

2. Would you like me to...? 3 3 3

3. Shall I... for you? 3

4. yes, please. / No, don’t worry./No, I don’t bother 3 3 3

5. yes, please, that’s very kind of you.6. I have to... /I must... 3 3

7. I think I ought to...8. I think I should... 3 3 3

9. We shouldn’t/ ought not to... 3

10 We mustn’t/ don’t have to...



-174-

Anexo R: Instrumento 17:(instrumento utilizado em 2000)

T6 2/2000 - NAME: GGFEEDBACK FORM: SITUATION: Getting relevant information: Interviewing people

Read the situation below and complete the table below

Student AYou go to a Rock Festival and see many famous singers/bands. One morning, while you aregetting something to eat at the coffee shop, you see your favourite international singer___________________. You would love to have a photo taken with him/her and to ask him/hersome questions for your album/site. Decide how you would/ what language you would use to:

1. Get permission to ask a fewpersonal questions and say whoyou are.2. Check his/her nationality3. Find out about his/her journeyto your (capital) city.4. Get more information abouthis/her trips to your country/city:cities visited, places ofperformance, dates, other trips,etc.5. Get information about his/hersingles/albums.6. End the conversation

How would you show that you are interested in what your interviewee has to say? (see page 9,ex. 3; page 11, ex 9 to help you)

Look at the table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of your choices?(Use Portuguese) .



-175-

Read the situation below and complete the table below:Student BYou are at a Rock Festival in a different country for a few presentations of songs fromyour last album. One morning, while you getting something to eat at the coffee shop,some people approach you to try to get some information and perhaps an autograph.You really want to have your snack in peace, but you have to be nice to fans, so youdecide to answer the questions. Decide how you would/ what language you would useto:

1. Answer questions aboutyour trip: length of trip, timedifference, arrival, hotel, tripfrom airport to hotel2. Talk about other trips tothis country: which cities youvisited, which ones youliked, when the trips were,what you did.3. Talk about other places tobe visited during this trip:other performances, dates,venues4. Talk about your work:other albums, singles, songsand showsEnd the conversation

How would you show that you are interested in what your interviewer has to say/ask?(see page 9, ex. 3; page 11, ex 9 to help you)

Look at the table above. Read the sentences you chose. Can you justify some of yourchoices? (Use Portuguese)

Documents

Disser Ta Cao