Dissertação Cita Cineclube Naescola

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    INSTITUTO FEDERAL DO ESPRITO SANTO

    PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E

    MATEMTICA

    NDIA RIBEIRO AMORIM

    ANLISE PEDAGGICA DO CINECLUBE ESCOLAR PARA DEBATER CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE COM ENFOQUE DA PEDAGOGIA

    HISTRICO-CRTICA

    Vitria2013

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    NDIA RIBEIRO AMORIM

    ANLISE PEDAGGICA DO CINECLUBE ESCOLAR PARA DEBATER CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE COM ENFOQUE DA PEDAGOGIA

    HISTRICO-CRTICA

    Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticado Instituto Federal do Esprito Santo como requisitoparcial para obteno do grau de Mestre emEducao em Cincias e Matemtica.

    Orientador: Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite.Co-orientadora: Prof. Dr. Vilma Reis Terra.

    Vitria

    2013

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    (Biblioteca Nilo Peanha do Instituto Federal do Esprito Santo)

    A524a Amorim, Ndia Ribeiro.

    Anlise pedaggica do cineclube escolar para debater cincia-

    tecnologia-sociedade-ambiente com enfoque da pedagogiahistrica-crtica / Ndia Ribeiro Amorim.2013.137 f. : il. ; 30 cm

    Orientador: Sidnei Quezada Meireles Leite.Co-orientadora: Vilma Reis Terra.

    Dissertao (mestrado)Instituto Federal do Esprito Santo,Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e

    Matemtica.

    1. Cincia - Estudo e ensino. 2. Cineclubes. 3. EnsinoMetodologia. 4. Pedagogia. I. Leite, Sidnei Quezada Meireles. II.Terra, Vilma Reis. III. Instituto Federal do Esprito Santo. IV. Ttulo.

    CDD: 507

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    Dedico o meu trabalho aos meus amados pais, Jose Maria: sem vocs minhas vitrias no teriamsentido.

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    AGRADECIMENTOS

    Primeiramente agradeo a Deus por me dar fora e sabedoria para chegar ao fim

    desse trabalho.

    Aos meus pais, Jos e Maria, por toda a incondicional ajuda, dedicao, sacrifcios e

    pacincia.

    Aos meus irmos, Michelle e Francis, e minha cunhada Elaine, que sempre me

    apoiaram em todos os momentos.

    Aos professores, Sidnei e Carlos, por confiarem em meu trabalho desde o incio

    desta caminhada. Serei eternamente grata.

    Aos meus orientadores, Sidnei e Vilma, pela amizade e por me guiarem sempre que

    necessrio.

    Aos amigos que adquiri no mestrado: Joelma, Gustavo, Elaine, Edson, Renata,

    Patrcia, Knio e Helnia. Obrigada por ouvirem minhas agruras e pelos bons

    conselhos dados.

    A diretora Carla Moreira, por permitir a execuo do projeto na escola em que atua.

    Ao professor Mariano, pela elaborao da logomarca do Cineclube na Escola. A

    professora Patrcia, por me ajudar a descrever um histrico da escola.

    Aos alunos de iniciao cientfica: Louriene, Jorlene, Jos Luis, Dayane, Anna

    Carolina e Ludmila pelos valiosos servios prestados.

    A professora Priscila, por gentilmente aceitar realizar a correo ortogrfica desse

    trabalho.

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    O que vale na vida no o ponto de partida e sim acaminhada. Caminhando e semeando, no fim ters o que

    colher.

    Cora Coralina

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    RESUMO

    O objetivo dessa pesquisa foi analisar o projeto de extenso escolar chamado

    Cineclube na Escola, que foi realizado em uma Escola Pblica Estadual do Esprito

    Santo, buscando a promoo de debates e reflexes sobre as questes relativas

    cincia, tecnologia, sociedade e ambiente. Essa anlise foi realizada luz da

    filosofia do movimento de Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, tendo

    aspectos pedaggicos relacionados Pedagogia de Projeto de Trabalho e

    Pedagogia Histrico-Crtica. O projeto envolveu cinco alunos do ensino mdio na

    condio de Iniciao Cientfica Jnior, uma aluna de graduao na funo de

    monitora e as coordenadoras do cineclube. Essa pesquisa teve quatro olhares: a) a

    implantao de um Cineclube na escola pblica como projeto escolar complementar

    ao ensino regular de Cincias; b) aspectos pedaggicos do Cineclube Escolar

    articulados ao movimento CTSA; c) a construo do conhecimento cientfico na

    perspectiva do enfoque CTSA. Este estudo teve como principais referenciais

    tericos as obras dos seguintes autores: ttico Chassot, Glen Aikenhead, Antnio

    Cachapuz, Demerval Saviani, Joo Luiz Gasparini, Roslida Duarte, Fernando

    Hernndez e Montserrat Ventura. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, terico-emprica, descritiva, realizada na perspectiva de um Estudo de Caso, apoiado em

    observaes anotadas pela pesquisadora, entrevistas e questionrios aplicados aos

    sujeitos da pesquisa, alm de leituras realizadas em artigos e livros da rea de

    Ensino de Cincias ao longo da pesquisa. A tabulao dos dados coletados nos

    indicou que o desenvolvimento do projeto do Cineclube escolar oportunizou aos

    alunos a possibilidade de seguir caminhos que visem ao desenvolvimento de sua

    leitura crtica do mundo, e consequentemente, a sua alfabetizao cientfica. A partirdessa pesquisa foi possvel construir um importante documento como produto final.

    Esse documento um Guia Didtico Eletrnico que ficar disponvel no site

    EDUCIMAT, para professores e pesquisadores de Cincias interessados em um

    mtodo diferenciado para trabalhar o Ensino de Cincias contextualizado com seus

    alunos.

    Palavras-chave: Alfabetizao cientfica. Pedagogia histrico-crtica. Cineclube

    escolar. Educao em cincias.

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    ABSTRACT

    The aim of this study was to analyze the extension project school called the School

    Film Club, which was held in a State Public School of Esprito Santo, seeking to

    promote discussion and reflection on issues relating to science, technology, society

    and environment. This analysis was made in light of the movement's philosophy of

    Science, Technology, Society and Environment, and pedagogical aspects related to

    Project Work Pedagogy and Historical-Critical Pedagogy. The project involved five

    high school students on condition of Junior Scientific Initiation, a graduate student in

    the role of monitoring and the coordinators of the film club. This research had four

    looks: a) the establishment of the School Film club at a public school as

    complementary project to the regular education of Sciences b) pedagogical aspects

    of the School Film Society articulated to the movement CTSA c) the construction of

    scientific knowledge from the perspective of focus CTSA. This study had as main

    theoretical references the following authors: Attico Chassot, Glen Aikenhead, Antnio

    Cachapuz, Demerval Saviani, Joo Luiz Gasparini, Roslida Duarte, Fernando

    Hernandez and Montserrat Ventura. This is a qualitative, theoretical and empirical,

    descriptive research, from the perspective of a Case Study, supported by

    observations noted by the researcher, interviews and questionnaires administered to

    the research subjects, beyond reading of articles and books about Teaching Science

    Area throughout the research. The tabulation of the data collected indicated that the

    development of the project School Film Club provide an opportunity to the students to

    follow paths that aim to develop their critical reading of the world, and consequently

    their scientific literacy. From this research it was possible to build an important

    document as final product. This document is a guide that will be available DidacticElectronic EDUCIMAT site for science teachers and researchers interested in a

    different method to work the Teaching of Science in context with their students.

    Keywords: Scientific literacy. Critical history pedagogy. School film club. Science

    education.

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    LISTA DE SIGLAS

    CNPqConselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e TecnolgicoCTSCincia, Tecnologia, Sociedade

    CTSACincia, Tecnologia, Sociedade, Ambiente

    EDUCIMATPrograma de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemtica

    FAPESFundao de Amparo Pesquisa do Estado do Esprito Santo

    IFESInstituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo

    ISBNInternational Standart Book Number(Nmero Padro Internacional de Livro)

    PIBICPrograma Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica

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    SUMRIO

    1 INTRODUO....................................................................................................... 13

    2 FUNDAMENTOS ................................................................................................... 20

    2.1 CINEMA EM ESPAOS ESCOLARES ............................................................... 20

    2.2 PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA DE DEMERVAL SAVIANI ......................... 24

    2.3 ALFABETIZAO CIENTFICA E ENFOQUE CTSA .......................................... 30

    2.4 PROJETO DE EXTENSO ESCOLAR ............................................................... 36

    3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................................... 41

    3.1 O ESTUDO .......................................................................................................... 41

    3.2 LOCAL DA PESQUISA ....................................................................................... 42

    3.3 SUJEITOS ........................................................................................................... 42

    3.4 COLETA DE DADOS .......................................................................................... 43

    3.5 ANLISE DE DADOS.......................................................................................... 44

    3.6 CATEGORIAS DA PESQUISA ............................................................................ 46

    3.7 LIMITES DA PESQUISA ..................................................................................... 46

    3.8 O PRODUTO FINAL............................................................................................ 47

    4 O CONTEXTO DA ESCOLA.................................................................................. 49

    5 ORGANIZAO DO PROJETO CINECLUBE NA ESCOLA................................ 61

    5.1 PERFIL DOS ALUNOS CINECLUBISTAS .......................................................... 69

    6 REALIZAAO DO CINECLUBE NA ESCOLA...................................................... 75

    7 ASPECTOS PEDAGGICOS E EPISTEMOLGICOS: WALL-E........................ 85

    8 CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 107

    REFERNCIAS....................................................................................................... 109

    APNDICES ........................................................................................................... 114

    APNDICE ADOCUMENTO DE AUTORIZAO PARA REALIZAO DA

    PESQUISA NA ESCOLA......................................................................................... 115

    APNDICE BTERMO DE LIVRE ESCLARECIMENTO AOS QUESTIONADOS.

    ................................................................................................................................ 116

    APNDICE CEDITAL ELABORADO PARA A SELEO DOS ALUNOS

    BOLSISTAS IC JR. ................................................................................................. 118

    APNDICE DAVALIAO ESCRITA NA SELEO DOS ALUNOS IC JR........ 121

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    APNDICE EFORMULRIO DE AVALIAO NA SELEO DOS ALUNOS IC

    JR. ........................................................................................................................... 122

    APNDICE FQUESTIONRIO 1: LEVANTAMENTO DO PERFIL DOS ALUNOS

    CINECLUBISTAS. ................................................................................................... 123

    APNDICE GQUESTIONRIO 2: AVALIAO DE CADA EXIBIO DO

    PROJETO CINECLUBE NA ESCOLA. ................................................................... 127

    APNDICE HQUESTIONRIO 3: AVALIAO DO PROJETO CINECLUBE NA

    ESCOLA. ................................................................................................................. 129

    APNDICE IENTREVISTA COM OS GESTORES DA ESCOLA. ....................... 131

    APNDICE JAPOSTILA ELABORADA PELOS ALUNOS BOLSISTAS. ............ 132

    APNDICE KPRODUO INTELECTUAL REALIZADA DURANTE OMESTRADO PROFISSIONAL. ................................................................................ 135

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    1 INTRODUO

    Nos meus seis anos atuando como professora de Qumica da Rede Estadual do

    Esprito Santo, percebi que os alunos cada vez mais se afastam do ensino de

    Cincias. As escolas de Ensino Mdio nas quais lecionei at o presente momento

    so marcadas pela presena expressiva de alunos margem da sociedade. Os

    contedos so apresentados de forma compartimentada, com alguma ou nenhuma

    conexo com a realidade do cotidiano do aluno. Alm disso, a viso de mundo que

    os alunos normalmente apresentam muito pequena, frente s possibilidades que o

    Estado do Esprito Santo vem apresentando. Por exemplo, a maior parte dos alunos

    no acredita ou no v a possibilidade de entrar em uma Universidade Pblica.

    Aliado a isso, percebe-se que h um crescente desinteresse para estudar Qumica,

    Biologia e Fsica. Esses fatos me levaram a alguns questionamentos, tais como:

    possvel criar uma atividade que promova o dilogo entre os contedos de Cincias

    e a realidade do aluno? De que forma os alunos poderiam passar a se interessar

    mais pelos contedos de Cincias?

    A realidade da escola pblica tem se tornado cada vez mais complexa. Percebe-seao longo dos ltimos anos um nmero cada vez maior de meninas grvidas na fase

    da adolescncia, famlias com estruturas no tradicionais, as religies exercendo

    uma forte influncia nas rotinas escolares, adolescentes envolvidos com drogas,

    entre outros, compe a chamada complexidade. Por outro lado, o nmero de

    possibilidades para o mercado de trabalho tem aumentado cada vez mais, e o

    egresso do Ensino Mdio deve estar preparado para enfrentar essa realidade. No

    intuito de suprir essa necessidade utilizaremos a epistemologia da complexidade deEdgar Morin (2006, p. 38), que para o qual o termo, epistemologia da complexidade,

    ou doComplexus [do latim]o que tecido junto, integra os modos de pensar em

    oposio forma linear, reducionista do pensamento. Comentando o pensamento

    de Morin, Petraglia (2002, p. 5) afirma:

    Uma epistemologia da complexidade incorpora no s aspectos ecategorias da cincia, da filosofia e das artes, como tambm os diversos

    tipos de pensamento, sejam eles mticos, mgicos, empricos, racionais,lgicos, numa rede relacional que faz emergir o sujeito no dilogo constantecom o objeto do conhecimento. Considera a comunicao entre as diversas

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    reas do saber e compreende ordem, desordem e organizao como fasesimportantes e necessrias de um processo que culmina no auto-eco-organizao de todos os sistemas vivos.

    Para trabalhar temas complexos surgiu, ento, a ideia de realizar um projetoextraclasse para promover a articulao entre Educao Cientfica e Cultura com a

    implantao de uma metodologia alternativa para o ensino de Cincias, com uma

    perspectiva interdisciplinar. Acreditava-se que, ao proporcionar experincias ldicas

    aos alunos de Ensino Mdio de debates sobre cincia, tecnologia, sociedade e

    ambiente, de alguma forma, estaramos contribuindo com a inovao do ensino de

    Cincias, formando pessoas crticas, ativas na sociedade, com seus paradigmas

    renovados, possuindo uma viso de mundo ampliada.

    Com um ensino de Cincias (Biologia, Qumica e Fsica) marcado pelo conteudismo,

    memorizao excessiva, descontextualizao e ausncia de interdisciplinaridade, os

    alunos dessa escola resumem-se condio de espectadores com uma mnima

    participao ativa na construo de seu conhecimento. Isso dialoga com Teixeira

    (2003, p. 178), para quem a cincia que ensinada nas escolas, sustenta uma

    imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas.

    De acordo com Arroio (2006, p. 173), carreiras como Fsica, Qumica e Matemtica,

    por no serem to valorizadas como Medicina, Direito e Engenharia, no despertam

    interesse nos jovens. E para tentar mudar essa viso, elaborou o projeto Show de

    Qumica, tendo em vista que a experimentao desperta interesse entre os alunos,

    independente do nvel de escolarizao.

    Outro autor que tambm discute o paradoxo no ensino Fourez (2003, p. 110), para

    o qual h uma crise no ensino de Cincias que possui como sujeitos principais os

    alunos, professores de Cincias, os dirigentes da economia, os pais, os cidados

    (trabalhadores manuais ou outros), etc. O autor faz, ainda, um comentrio sobre a

    participao dos alunos e professores nessa crise, qual seja, os alunos no esto

    preparados para se engajar em estudos cientficos. Sua admirao pelos cientistas

    conduz os jovens a felicit-los pelo seu maravilhoso trabalho, e nada mais...(2003,

    p. 110). Do nosso ponto de vista, possvel que a falta de engajamento dos alunos,

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    mencionada por Fourez, esteja baseada em aspectos ligados a mtodos de ensino,

    o que aumenta a importncia de se experimentarem novas abordagens.

    Na tentativa de promover uma mudana real no mtodo de ensino utilizamos um

    cinema na escola, nos apoiando na teoria pedaggica de Demerval Saviani.

    Utilizamos, tambm, a pedagogia de projetos de John Dewey, para trabalhar temas

    que viabilizassem a alfabetizao cientfica luz do movimento CTSA (Cincia-

    Tecnologia-Sociedade-Ambiente). Para a anlise do modo como ocorreu o

    aprendizado dos alunos nos baseamos na teoria scio-interacionista de Vygotsky

    que enfatiza que tanto cultura quanto a interao social participam do

    desenvolvimento da conscincia humana. Desse ponto de vista o professor develevar em conta a cultura, a linguagem e a interao social de seus alunos.

    Levando em conta as ideias de Vygotsky e no intuito de tornarmos as aulas mais

    interessantes para os alunos, propomos a utilizao de material ldico, pois esse

    pode vir a proporcionar maior efetividade ao ensino de Cincias, por meio de

    conexes entre as Cincias e o cotidiano. como pensa Yamazaki (2006) ao

    constatar, aps um levantamento sobre a utilizao desse mtodo em inmerasinstituies de ensino, que a utilizao de metodologias alternativas prope uma

    significativa mudana na prtica de professores que pretendem, de fato, ensinar

    Cincias; no por acaso que o uso de mtodos tradicionais considerado por

    muitos alunos entediante, maante e pouco proveitoso.

    O uso de filmes na escola, do ponto de vista metodolgico, se planejado, permite

    trabalhar de maneira eficaz temas interdisciplinares como alimentao, tecnologia,tica, sade, entre outros. Um dos maiores pesquisadores dessa rea, Gusdorf, em

    carta escrita Fazenda (2002, p.24) discorre sobre interdisciplinaridade:

    O que se designa por indisciplinaridade uma atitude epistemolgica queultrapassa os hbitos intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas deensino. Nossos contemporneos esto sendo formados sob um regime deespecializao, cada um em seu pequeno esconderijo, abrigado dasinterferncias dos vizinhos, na segurana e no conforto das mesmasquestes estreis. Cada um por si e Deus por todos (...).

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    Fazenda (2002) discute que, para que ocorra a interdisciplinaridade, deve-se propor

    uma mudana de postura em relao ao conhecimento: a substituio de uma

    concepo fragmentada pela unitria do ser humano (p. 31).

    FOUREZ (2001) apud FURLANETTO (2011, p. 48)

    ressalta que a tentativa apressada de compreender Interdisciplinaridadecomo interao entre duas ou mais disciplinas, no suficiente paraexplicit-la. A Interdisciplinaridade apresenta inmeras facetas quenecessitam ser exploradas para que os sentidos atribudos a ela possamser compreendidos.

    Trabalhando de forma interdisciplinar, esperamos que os alunos consigam assimilar,com maior facilidade, assuntos complexos tais como alimentos transgnicos,

    desenvolvimento de novas tecnologias, a contribuio da tecnologia para a

    obesidade, etc. Assim, podemos tornar o processo de alfabetizao cientifica mais

    agradvel. Seguindo o pensamento de ensino interdisciplinar Cachapuz, Praia,

    Jorge (2004, p. 365) propem a descoberta cientfica de acordo com a Figura 11.

    Dentre as inmeras formas que existem para se efetivar a alfabetizao cientfica o

    projeto Cineclube na Escola trabalhou com o paradigma educacional defendidopelo pensador francs, Edgar Morin, na sua teoria da epistemologia da

    complexidade.

    importante deixar claro que apesar de lanarmos mo da teoria sociocultural de

    Lev Vigotskinosso principal referencial a pedagogia histrico-crtica de Demerval

    Saviani.

    1Na figura, apresentam-se sob a forma de rede conceitual: exemplos de disciplinas/reas disciplinares de partida que, no sendo as nicas relevantes para aconstruo da Educao em Cincia, so as mais relevantes (ver retngulos perifricos); umaimportante consequncia que a lgica da construo da Educao em Cincia no coincide, nemsequer dependente da lgica das Cincias da Educao; deve, contudo, haver um dilogo frutferoentre ambas; exemplos de articulaes possveis entre essas diferentes disciplinas/reas disciplinares; exemplos de saberes de referncia da Educao em Cincia, como resultado de apropriaes dasdisciplinas de partida (setas); so estes saberes de referncia, necessariamente temperados comas epistemologias das prticas de trabalho (em particular do trabalho docente), que esto no cerne daconstruo epistemolgica da Educao em Cincia. precisamente com base nestes saberes dereferncia que as orientaes para o Ensino das Cincias que so propostas posteriormente ganham(tentativamente) o seu sentido, unidade e coerncia. (CACHAPUZ, PRAIA, JORGE, 2004, p. 365).

    http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotskyhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
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    Assim sendo, em seu primeiro captulo de discusso, descrito nesse trabalho o

    contexto da escola onde foi desenvolvida a pesquisa. De sua fundao aos dias

    atuais. Essa contextualizao inclui ainda uma anlise no que diz respeito aos riscos

    que se poder correr ao implantar um Cineclube em uma escola pblica estadual

    localizada em um bairro localizado em uma rea de periferia.

    Figura 1- Carter interdisciplinar da Educao em Cincia. () Apropriaes /Transposies Educacionais.

    Fonte: CACHAPUZ, PRAIA, JORGE, 2004, p. 365

    No segundo captulo de discusso descrito a organizao de um Cineclube, como

    pode ser feita a seleo dos alunos, a organizao das tarefas e as etapas de sua

    implantao em uma escola pblica estadual. Ainda nesse captulo apresentado o

    perfil dos alunos, realizado a partir de respostas de um questionrio.

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    No terceiro captulo de discusso feita a anlise da realizao de um Cineclube

    nessa escola. Aqui so relacionados os filmes utilizados e possveis

    questionamentos a serem trabalhados com alunos de ensino mdio. Tambm feita

    uma relao dos cincos passos da teoria histrico-crtica de Demerval Saviani com o

    Cineclube.

    No ltimo captulo de discusso so abordados os aspectos pedaggicos e

    epistemolgicos da primeira oficina: WALL-E. Aqui feita uma relao da

    metodologia trabalhada com os alunos, os cinco passos da teoria histrico-crtica e a

    epistemologia histrico-social de Lev Vigotski.

    A pesquisa foi norteada pelas seguintes questes:

    possvel desenvolver na Escola Pblica Estadual uma Iniciao Cientfica

    Jnior?

    O Projeto Cineclube Escolar pode se constituir em um projeto de Iniciao

    Cientfica Jnior?

    possvel utilizar o Cineclube Escolar com espao de ensino de cincias? possvel produzir uma educao luz do movimento CTSA a partir do

    Cineclube Escolar?

    possvel realizar o Cineclube Escolar como Pedagogia Histrico-Crtica?

    Houve a partir das questes apresentadas, a proposio de uma hiptese de

    trabalho:

    Ao proporcionar experincias ldicas aos alunos de Ensino Mdio de debates

    sobre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, de alguma forma estaramos

    contribuindo com a inovao do ensino de Cincias, formando pessoas

    crticas, ativas na sociedade, com seus paradigmas renovados, possuindo

    uma viso de mundo ampliada.

    Logo, a presente pesquisa tem como objetivo geral:

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    Analisar o desenvolvimento do projeto Cineclube na Escola em uma escola

    estadual localizada em um bairro perifrico do Municpio da Serra, como

    metodologia de ensino alternativo de Cincias com vistas promoo da

    alfabetizao cientfica e conexo dos saberes cientficos e escolares.

    Os objetivos especficos so:

    I. Avaliar o desenvolvimento do projeto na escola a partir da viso dos alunos

    do Pibic Jr participantes do projeto.

    II. Acompanhar o desenvolvimento das sesses do Cineclube tendo como baseos cineclubistas participantes e refletir sobre a evoluo do projeto.

    III. Analisar a promoo de alfabetizao cientfica e construo do

    conhecimento cientfico na perspectiva CTSA com a implementao do

    projeto Cineclube.

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    2 FUNDAMENTOS

    2.1 CINEMA EM ESPAOS ESCOLARES

    A necessidade de proporcionar discusses que contribuam para o crescimento

    pessoal e cientfico dos alunos nas aulas de Cincias requer a utilizao de uma

    metodologia diferenciada. Nesse contexto, o cinema, quando bem utilizado, cumpre

    esse papel. Com a incluso dessa metodologia no ensino de cincias aumenta a

    possibilidade de se trabalhar com a cincia de maneira contextualizada.

    O currculo atual trabalhado nas escolas, de acordo com Silva (2007), no tem

    privilegiado as interaes entre o conhecimento cientfico e tecnolgico e o cotidiano

    dos alunos, o que vem a contribuir para o aumento de evaso e reprovao escolar.

    Na verdade, de forma precria que as questes relativas nossarealidade associam-se ao currculo escola e, portanto, o que se v , emgrande parte, o afastamento de alunos e alunas das responsabilidadesinerentes ao cotidiano, consequncia do descompromisso com a formao

    do esprito crtico (p.23).

    Uma maneira de trabalhar essa interao com a utilizao de material ldico

    introduzido a partir de uma metodologia diferenciada, nesse caso a utilizao de

    filmes por meio da criao do Cineclube Escolar.

    Para Duarte (2009)

    Os chamados filmes de escola propiciam bons debates sobre osproblemas que enfrentamos no dia a dia da atividade educacional. Como alinguagem da maioria deles simples e de fcil compreenso e o enredo construdo de forma a torn-los acessveis a pessoas de todas as idades,em geral, eles podem ser exibidos a estudantes de quase todos os nveis deensino. Tudo depende dos objetivos que orientam a escolha dos contedoscomo os quais se deseja trabalhar relao professor/aluno, currculo,imagens de professores, prtica pedaggica, conflitos etc. e da forma deabord-los (p. 73).

    A utilizao de uma metodologia diferenciada, como a utilizao do cinema, de

    acordo com Silva (2007)

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    traz possibilidades infinitas no que diz respeito complementao devalores observados pelo prisma da tica, poltica e esttica. Como o filmeest presente no cotidiano de praticamente todos plausvel que o mesmo

    seja transformado em recurso educativo de grande poder (p. 53).

    Cunha e Giordan (2009) acrescentam, sobre a utilizao do cinema, que esta deve

    ser feita com o intuito de provocar nos alunos um senso crtico apurado para que os

    mesmos possam avaliar e selecionar filmes que venham a ampliar seu

    conhecimento. Netto Cezar e colaboradores (2010) acrescentam que a utilizao do

    cinema pode ser til ao despertar para as emoes dos alunos e que sua contnua

    utilizao torna mais fcil o trabalho de assuntos relevantes antes trabalhados em

    discusses formais.

    Sobre o uso de cinema na escola, Duarte (2009) afirma que esta relao ocorre h

    muitas dcadas, embora no se reconheam como parceiros na formao geral das

    pessoas. Ainda, segundo Duarte, os chamados filmes de escola propiciam bons

    debates sobre os problemas que enfrentamos no dia-a-dia da atividade educacional

    (p. 69).

    Para Arajo (2007)

    A incluso de novas formas de construir o processo de ensinoaprendizagem uma medida necessria para uma formao integral eadequada s caractersticas culturais do cidado das sociedadesmodernas. O cinema torna-se uma proposta educativa evidente, quandorepresenta um instrumento de mudana social, pelas vias das tcnicas e dacincia. Considerado como uma ferramenta educacional tem a oportunidadede inserir na sala de aula como possibilidade do processo educacional e

    percorre etapas: impresso da realidade, identificao e interpretao (p. 1).

    A utilizao de filmes auxilia o ensino de contedos diversos, destacando-se os de

    difcil assimilao, que podem apresentar pouco recurso didtico desenvolvido e

    aplicvel ao pblico jovem.

    Os filmes de cinema apresentam algumas vantagens sobre a literaturacomo recurso de ensino. Uma delas o fato de serem melhores do que alinguagem verbal ou escrita na transmisso de contedos. Isto ocorre

    porque h um acesso mais imediato ao psiquismo do receptor, que capta asinformaes no s pela via intelectual ou cognitiva, porm de formaintegral e plena. As informaes so recebidas por mais de um canal

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    sensorial e geram reaes emocionais e afetivas no indivduo que facilitamo processo de aprendizagem e memorizao. Alm disso, o cinema umrecurso de fcil acesso, prtico, principalmente com o advento dovideocassete e DVD, e motivador, pois associa lazer ao processo deaprendizagem, alm de promover contato e estreitamento social (BLASCO

    et al., 2005 apud MENDONA; LEITE, 2007, p. 4).

    Ou seja, por ser mais inteligvel, ao aluno, do que o discurso cientfico, o discurso

    flmico ajuda a mediar a formao de novos conceitos por parte dos alunos e permite

    que estes se interessem por conceitos que, antes expressos com a formalidade das

    definies cientficas, seriam incompreensveis.

    Ainda nessa linha de pensamento, Duarte (2009) ressalta que a utilizao de filmes

    para trabalhar assuntos considerados mais complexos uma importante estratgia

    a ser seguida, vez que esse recurso permite abordar o problema sob diversos

    aspectos e perspectivas (p. 74). Duarte (2009) traz a ideia do socilogo Pierre

    Bourdieu sobre a contribuio do cinema na educao (1979 apud DUARTE, 2009):

    A experincia das pessoas com o cinema contribui para desenvolver o quese pode chamar de competncia para ver, isto , uma certa disposio,valorizada socialmente, para analisar, compreender e apreciar qualquerhistria contada em linguagem cinematogrfica. Entretanto, o autor assinalaque essa competncia no adquirida apenas vendo filmes; a atmosferacultural em que as pessoas esto imersasque inclui, alm da experinciaescolar, o grau de afinidade que elas mantm com as artes e a mdia oque lhes permite desenvolver determinadas maneiras de lidar com osprodutos culturais, incluindo o cinema (p. 13).

    A utilizao de um Cineclube na Escola permite vivenciar um novo paradigma

    promovendo a alfabetizao cientfica numa perspectiva de transdiciplinaridade.

    Uma educao que questiona os modelos reducionistas e fragmentados, que no

    contribui para a emancipao das pessoas.

    Uma educao transdisciplinar busca o dilogo entre os diversos tipos de

    conhecimento, une as diferenas no seu processo de construo e pressupe a

    utilizao das diversas linguagens. Entre as linguagens, Morin destaca as artes

    como forma de facilitar a aprendizagem do aluno na vivncia desse novo paradigma.

    As artes levam-nos dimenso esttica da existncia e conforme oadgio que diz que a natureza imita a obra de arte elas nos ensinam a vero mundo esteticamente. Trata-se, enfim, de demonstrar que, em toda

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    grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de msica, de pintura, deescultura, h um pensamento profundo sobre a condio humana (MORIN,2006, p. 45).

    Os filmes, os romances e o poema so, para Morin, meios didticos importantespara a uma educao que incorpore a epistemologia da complexidade, porque

    permitem a percepo do outro com sua instabilidade e identidade prpria e, ao

    mesmo tempo, a percepo do universal em realidades que se expressam em

    diversos acontecimentos sociais e histricos.

    So o romance e o filme que pem mostra as relaes do ser humanocom o outro, com a sociedade, com o mundo. O romance do sculo XIX e o

    cinema do sculo XX transportam-nos para dentro da Histria e peloscontinentes, para dentro das guerras e da paz. E o milagre de um granderomance, como de um grande filme, revelar a universalidade da condiohumana, ao mergulhar na singularidade de destinos individuais localizadosno tempo e no espao (MORIN, 2006, p. 44).

    Diante de uma metodologia diferenciada de ensino, cabe ressaltar que, de acordo

    com Napolitano (2011), o professor no deve esquecer que o filme ser exibido a

    um pblico possivelmente heterogneo, sendo assim o filme escolhido dever

    respeitar a diversidade religiosa, social, moral e poltica desse pblico. Alm de ter

    que estar de acordo com a faixa etria desse pblico.

    Em sntese, dois tipos de cuidados prvios so necessrios para a seleoe abordagem dos filmes no ambiente escolar:a) Adequao faixa etria (a censura classificatria dos filmes pode ajudarneste sentido) e a etapa de aprendizagem escolar (ciclos, anos, nveis).b) Adequao ao repertrio e aos valores socioculturais mais amplos e cultura audiovisual especfica do grupo de alunos envolvidos na atividade(p. 20).

    Complementando Napolitano (2011) Duarte (2009) ressalta que

    para que a atividade seja produtiva preciso ver os filmes antes de exibi-los, recolher informaes sobre outros filmes do mesmo gnero e elaborarum roteiro de discusso que coloque em evidncia os elementos para osquais se deseja chamar a ateno (p. 73).

    Em relao a algumas pesquisas recentes sobre o uso do cinema no ensino de

    Cincias, Faria (2011), em sua dissertao, constata que o uso do cinema

    inegavelmente um instrumento importante para estabelecer o dilogo com o

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    currculo e o cotidiano da escola (p. 58), alm de ser uma maneira agradvel de

    trabalhar a cincia, contribui para a formao de cidados crticos e conscientes.

    Santos (2010) complementa quando afirma que a utilizao de recursos audiovisuais

    pode promover uma aula melhor embasada para os alunos, porm a mesma deve

    ser devidamente planejada, caso contrrio a mesma tornar-se- apenas uma

    exposio de imagens. Santos e Santos (2005) concluem que o ensino de Cincias

    luz do movimento CTSA se faz mais adequado e tambm aceito do que o ensino

    tradicional, principalmente por preparar o aluno para o gerenciamento das

    informaes que recebe. Segundo esse ponto de vista, a utilizao de filmes facilita

    a interiorizao de conceitos cientficos, pois o cinema reproduz, com o mximo de

    emoo, a realidade onde a cincia se insere. Ainda encontramos pesquisas queapoiam o uso do cinema em ensino de Medicina (CEZAR, GOMES e BATISTA,

    2011; TAPAJS, 2007), Biotica (CEZAR et al, 2010) e Fsica (FERREIRA et al,

    2009).

    2.2 PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA DE DEMERVAL SAVIANI

    At 1759 praticamente existia um monoplio na educao brasileira exercida pela

    igreja catlica. O ensino era tradicional de orientao religiosa e realizado pelos

    jesutas. Neste ano, os mesmos foram expulsos do Brasil e de Portugal por Pombal.

    Houve a iniciativa de implantar uma educao tradicional leiga, inspirada no

    liberalismo clssico, que de acordo com Saviani (2012, p. 76),

    demonstra o empenho de Pombal em pautar-se pelas ideias do iluminismo

    e rever a cultura e a instruo pblica segundo essa concepo.Obviamente, isso no significou a excluso da influncia catlica naeducao, mas, sim, a quebra de seu monoplio.

    Por volta de 1920 a educao brasileira passa a ser considerada como um fator de

    integrao social e elevao da ordem poltica e econmica. Surgem, ento, o

    manifesto dos pioneiros da educao nova (1932), a criao da USP (1934), do

    Senai (1942) e do Senac (1946), e a luta por uma lei de diretrizes e bases da

    educao.

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    A Escola Nova passa a ter maior influncia no sistema de ensino brasileiro. Saviani

    a chama de concepo humanista moderna de filosofia da educao. Em meados

    de 1960 inicia-se a crise da Escola Nova dando espao para a pedagogia tecnicista

    que ganha fora em 1969 com a Lei n. 5.540 (reestrutura o Ensino Superior) e em

    1970 apoiada pelos militares durante a ditadura. A partir de 1979, aps algumas

    discusses realizadas por professores, chega-se concluso de que

    [...] se ignora a categoria de ao recproca, ou seja, que a educao , sim,determinada pela sociedade, mas que essa determinao relativa e naforma da ao recprocao que significa que o determinado tambm reagesobre o determinante. Consequentemente, a educao tambm interferesobre a sociedade, podendo contribuir para a sua prpria transformao

    (SAVIANI, 2012, p. 80).

    A partir desse momento, surgem as teorias progressistas, as quais sustentam as

    finalidades sociopolticas da educao. Dentre elas, se destaca a pedagogia crtico -

    social dos contedos, apresentada por Jos Carlos Libneo em seu livro:

    Democratizao da escola pblica (1985). Nessa obra, enfatizado que o papel

    principal da escola o ensino, com a difuso do conhecimento s camadas

    populares - contedos vinculados realidade - tendo em vista a democratizao da

    escola pblica e a consequente transformao social:

    A difuso de contedos a tarefa primordial [...] da escola. No contedosabstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociveis das realidadessociais. A valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpriaescola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-lademocrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade (LIBNEO, 1985, p.38-39).

    Posteriormente, destaca-se, no campo terico, a pedagogia histrico-crtica, como

    um empenho em compreender a questo educacional com base no

    desenvolvimento histrico objetivo (SAVIANI, 2012, p. 76). E de acordo com

    Giardinetto (2012, p.754) trata-se de uma tendncia pedaggica de fundamentao

    marxista de estreita unidade com a Psicologia Scio-histrica (tambm conhecida

    por Psicologia Histrico-cultural), tambm de fundamentao marxista. Essa teoria

    firmou-se no Brasil a partir de 1979, e possui como principal caracterstica ser

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    revolucionria na medida em que se fundamenta na crtica sociedade e escola

    burguesa (DALAROSA, 2008, p. 349).

    Gasparini (2011), empregando a filosofia da pedagogia histrico-crtica, construiu

    uma proposta de prtica educacional composta por cinco momentos:

    a) Prtica Social como Ponto de Partida

    A utilizao dessa teoria da aprendizagem requer um mtodo. Esse se inicia com a

    preparao do aluno, ou seja, com seu despertar para o conhecimento cientfico.

    Segundo Gasparin (2011, p. 13)

    Para que isso ocorra, o educando deve ser desafiado, mobilizado,sensibilizado; deve perceber alguma relao entre o contedo e sua vidacotidiana, suas necessidades, problemas e interesses. Torna-se necessriocriar um clima de predisposio favorvel aprendizagem.

    Para Santos (2005), o aluno possui, inicialmente, pouco conhecimento ou um

    conhecimento desorganizado e necessita do professor para adquiri-lo ou organiz-

    lo:

    Partir do social significa partir do humano genrico, das preocupaescoletivas, da dimenso na qual se manifestam nossas lutas, realizaes econtradies. Assume-se que o aluno no menos, mas que sabe m enosou sabe de forma no organizada, o que indica ser o professor oorganizador da estratgia de ensino (p. 11).

    Ainda, segundo Gasparin (2011), para garantir que esse aluno seja motivado, cabe

    ao professor conhecer a prtica social de seus alunos, as relaes existentes no

    meio em que esses vivem e identificar o quanto eles sabem sobre o contedo a ser

    trabalhado. Desse modo, o professor poder abordar o contedo selecionado de

    modo a realizar uma incluso social dentro de sua sala de aula.

    b) Problematizao

    Partindo da prtica social como incio das atividades docentes e discentes, a

    problematizao o segundo passo:

    [...] um elemento-chave na transio entre a prtica e a teoria, isto , entreo fazer cotidiano e a cultura elaborada. o momento em que se inicia o

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    trabalho com o contedo sistematizado. [...] A problematizao representa omomento do processo em que essa prtica social posta em questo,analisada, interrogada, levando em conta o contedo a ser trabalhado e asexigncias sociais de aplicaes desse conhecimento (GASPARIN, 2011. p.33).

    Nesse passo do processo cabe ao professor conduzir uma discusso a respeito de

    assuntos que relacionem a prtica social ao contedo e elaborar questes

    desafiadoras que sejam pertinentes e respeitem as dimenses do contedo mais

    apropriadas para o desenvolvimento do trabalho. Essas dimenses podem ser:

    conceitual, cientfica, social, histrica, poltica, cultural, econmica, filosfica,

    religiosa, moral, tica, esttica, legal, afetiva, operacional. De acordo com Gasparin

    (2011), esta etapa exige uma nova postura do professor na elaborao do seutrabalho:

    Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o queser trabalhado com os alunos: o contedo submetido a dimenses equestionamentos que exigem do mestre uma reestruturao doconhecimento que j domina. O contedo entendido como umaconstruo histrica, no natural, portanto, uma construo socialhistoricizada para responder s necessidades humanas (p. 49).

    Nessa fase, so comportados dois elementos importantes: discusso entre osalunos sobre os assuntos selecionados e explicitao das questes que sero

    respondidas na instrumentalizao.

    c) Instrumentalizao

    Nesse momento a proposta confrontar os alunos com os contedos apresentados

    e problematizados nos passos anteriores do mtodo. Para Gasparin (2011) esse

    passo

    [...] realiza-se nos atos docentes e discentes necessrios para a construodo conhecimento cientfico. Os educandos e o educador agem no sentidoda efetiva elaborao interpessoal da aprendizagem, atravs daapresentao sistemtica do contedo por parte do professor e por meio daao intencional dos alunos de se apropriarem desse conhecimento (p. 49).

    Santos (2005) defende que a partir dessa etapa o aluno passa a adquirir o

    conhecimento cultural necessrio luta social. Outro autor que discute essa etapa

    Dalarosa (2008), o qual defende que

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    consiste no ensino, no acesso ao conhecimento explicitador da realidadeem questo. O contedo a ser ensinado no definido a priori, posto deforma arbitrria ou mecnica. Ele tem como finalidade a explicitao da

    prtica social anteriormente confusa, desconhecida (p. 349).

    d) Catarse

    Nesse momento, o aluno levado a demonstrar o que conseguiu abstrair dos

    passos anteriores: o momento da transformao do no saber em saber. Consiste

    na superao do senso comum pelo conhecimento elaborado (DALAROSA, 2008.

    p. 349).

    Saviani (2003) afirma que adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que

    parcialmente, chegado o momento da expresso elaborada da nova forma de

    entendimento da prtica social que se ascendeu (p. 71). Gasparin (2011) nos traz

    uma explicao mais completa do que seria o momento de catarse do aluno

    Uma vez incorporados os contedos e os processos de sua construo,ainda que de forma provisria, chega o momento em que o aluno solicitado a mostrar o quanto se aproximou da soluo dos problemasanteriormente levantados sobre o tema em questo. Essa a fase em que oeducando sistematiza e manifesta que assimilou, isto , que assemelhou asi mesmo os contedos e os mtodos usados na fase anterior (p. 123).

    Gasparin (2011) nos explica ainda que a catarse

    a demonstrao terica do ponto de chegada, do nvel superior que o aluno

    atingiu. [...] o momento do encontro e da integrao mais clara econsciente da teoria com a prtica na nova totalidade. Os contedostornam-se verdadeiramente significativos porque passam a fazer parteintegrante e consciente do sistema cientfico, cultural e social deconhecimentos (p. 127).

    Pode-se dizer, ento, que a catarse o ponto chave do aprendizado do aluno, uma

    vez que nesse ponto, o aluno no ter apenas o conhecimento de senso comum,

    mas condies de parear o contedo selecionado com os conhecimentos cientficos

    apreendidos. Nesse ponto, ele estar apto a retornar s discusses da prtica social

    propostas inicialmente.

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    e) Prtica Social Final do Contedo

    Nesse momento, o aluno retorna ao incio da aplicao do processo: a prtica

    social. Contudo, ele retorna modificado, ou seja, no incio o aluno possua apenas

    seus conhecimentos, geralmente incompletos ou desorganizados. Nesse retorno,

    ele estar apto a utilizar os conhecimentos cientficos construdos.

    Apesar de Saviani inferir que os passos 1 e 5 desse processo serem iguais,

    Gasparin (2011) discorda dessa opinio, porque

    Professor e aluno modificam-se intelectual e qualitativamente em relao asuas concepes sobre o contedo que reconstruram, passando de umestgio de menor compreenso cientfica a uma fase de maior clareza ecompreenso dentro da totalidade. H, portanto, um novo posicionamentoperante a prtica social do contedo que foi adquirido. Todavia, esseprocesso de compreenso do contedo ainda no se concretizou comoprtica. Exige uma ao real do sujeito que aprendeu, requer uma aplicao(p. 140).

    Quando Gasparin (2011) cita que para o aluno finalizar o processo de compreenso

    ele requer uma aplicao no est inferindo que a mesma tenha que ser material,

    ou seja, plantar uma rvore, fechar uma torneira, assistir a um filme. O aluno pode

    ser levado a aplicar seus conhecimentos em uma ao mental mais complexa, que

    exija dele um pensamento crtico, uma nova ao mental.

    importante ressaltar que essa abordagem de ensino no positivista, portanto sua

    aplicao no deve ser feita como uma receita de bolo, passo-a-passo, o professor

    deve respeitar cada momento de seus alunos. Durante essa metodologia ele poder

    ir e voltar nos passos inmeras vezes. o que defende Dalarosa (2008, p. 349)

    No se pode fazer deles (passos) uma didtica no sentido positivista e pragmtico,

    tomando-os como passos distintos e mecnicos.

    A aplicao da abordagem de ensino da pedagogia histrico-crtica no ensino de

    Cincias vem sendo utilizado por alguns pesquisadores no intuito de promover um

    aprendizado significativo aos alunos. Teixeira (2003) destaca que para Dermeval

    Saviani,

    na prtica social que o professor encontrar os grandes temas para oexerccio do magistrio, identificando, analisando e sugerindo solues paraos principais problemas postos pela sociedade. a insero da prtica

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    social que possibilitaria a converso dos contedos formais, fixos eabstratos em contedos reais, dinmicos e concretos, permitindo que aescola transforme-se cada vez mais num espao democrtico de discussoe anlise de temticas associadas a questes e problemas da realidadesocial (p. 183).

    Rosella e Caluzi (2006) deixam claro em seu trabalho que o ensino de Fsica

    baseado em memorizao de contedos se torna distante da realidade dos alunos,

    sendo assim, os contedos devem estar conectados com a vida sociocultural dos

    mesmos.

    Zuquieri (2007) est de acordo, pois para ela os contedos curriculares bsicos

    devem ser trabalhados, utilizando-se a pedagogia histrico-crtica, de maneira

    integrada ao cotidiano do aluno, ou seja, professor e alunos so participantes doprocesso ensinoaprendizagem. Segundo Corazza:

    Certamente, um educador apoiado nestes referenciais no vai transmitircontedos aos alunos; no vai entregar conceitos j prontos que devemser assimilados; no vai depositar teorias. E a relao bancria entrealuno e professor e destes com o objeto de conhecimento fica, assim,inexoravelmente cortada. bem como, acontece a ruptura definitiva damemorizao como categoria principal do processo educativo (CORAZZA,1991,p 88 apud ZUQUIERI, 2007, p. 33-34).

    Sendo assim, para realizar a anlise do ensino realizado a partir do Cineclube

    utilizaremos como tericos principais Demerval Saviani e Joo Luiz Gasparini, pois a

    pedagogia defendida por eles vai ao encontro de um dos objetivos do Cineclube,

    que promover um ensino que privilegie a formao de cidados cientificamente

    alfabetizados e com senso crtico desenvolvido.

    2.3 ALFABETIZAO CIENTFICA E ENFOQUE CTSA

    A educao oferecida aos jovens no para formar uma massa crtica, formadora

    de opinio. Os alunos so orientados a decorar vrios contedos sem conhecer sua

    aplicao, o que os torna mais alienados e passivos. As pessoas pensam que o uso

    de novas tecnologias em seu meio ou em sua vida representa um desenvolvimento

    tecnolgico. Todavia, um desenvolvimento tecnolgico no surge a partir da simples

    utilizao de novas tecnologias. preciso, primeiro, saber criar. S consumir

    produtos de pases desenvolvidos no trar o desenvolvimento que eles

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    conquistaram. Sobre isso Zancan (2000) deixa claro que apenas 15% da populao

    da terra fornece todas as inovaes tecnolgicas do mundo. Segundo Chassot

    (2008)

    [...] no temos conhecimento de experincias na rea da robtica, dacomputao, da tecnologia de comunicaes, da biotecnologia, dananotecnologia. Todavia, isso, quase de uma maneira imperceptvel, serparte de nosso cotidiano (p. 159).

    De acordo com Angotti e Auth (2001, p. 23) uma vez que a escola tem um papel

    significativo na formao dos indivduos, na sua cultura, nas suas relaes sociais,

    ela necessita repensar seu papel. No podemos considerar como neutras, ou como

    naturais, as estruturas curriculares ditadas tradicionalmente. Elas representam a

    reproduo de certos valores histricos determinados como, por exemplo, a cultura

    da passividade. Segundo Santos (2011) deve haver uma superao da viso

    fragmentada da cincia por uma viso scio-histrica. Essa viso defendida pelo

    movimento CTS.

    De acordo com Santos (2011) o ensino de Cincias com enfoque no movimento

    CTS tem colaborado para a formao de cidados.

    Esse movimento (CTS) surgiu tanto em funo de problemas ambientaisgerados pelo cenrio socioeconmico CT, como em funo de umamudana da viso sobre a natureza da cincia e do seu papel nasociedade, o que possibilitou a sua contribuio para a educao emcincias na perspectiva de formao para a cidadania (p. 23).

    Ainda segundo Santos (2011) o movimento CTS contribuiu no ensino de Cincias,

    para a insero de temas sociocientficos, como engajamento em aes sociaisresponsveis, questes controversas de natureza tica e problemas ambientais

    contemporneos (p. 23).

    Diante de inmeros problemas ambientais, diversos autores (PEDRETTI, 2005;

    VILCHES, GIL PREZ, CAAL, 2010; SANTOS, 2011), defendem a incorporao

    da letra A (ambiente) para a expresso do movimento CTS, tornando-se CTSA.

    Essa incorporao sugerida no para negar que dentro do movimento CTS existe

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    preocupao com as questes ambientais, mas para dar nfase educao

    ambiental.

    Aqueles que promovem a expresso CTSA no esto dizendo que a Ano esteja contida em CTS, mas antes pretendem que se lhe d uma maiornfase na educao cientfica para evitar um tratamento particularmenteinsuficiente das questes ambientais quando se incorporam as relaesCTS (VILCHES, GIL PREZ, PRAIA, 2011, p. 180).

    Estudos sobre CTSA indicam a necessidade de explorar os conhecimentos sob um

    carter mais amplo, tendo uma reflexo crtica imbricada, embora vejam a

    dificuldade disso acontecer na prtica. Um meio de solucionar esse problema seria a

    formao continuada dos professores de ensino bsico. Contudo, sabe-se que algo, ainda, fora de nossa realidade. Freire (1987) j defendia a ideia de que

    alfabetizar no significa juntar letras, muito mais do que isso. Significa ensinar a

    interpretar seu significado, decifrar os cdigos existentes. Para Sasseron e Carvalho

    (2011) a alfabetizao deve desenvolver em uma pessoa qualquer a capacidade de

    organizar seu pensamento de maneira lgica, alm de auxiliar na construo de uma

    conscincia mais crtica em relao ao mundo que a cerca (p. 61).

    A utilizao de temas ligados ao movimento CTSA para Ricardo (2007) pode ter sido

    gerada por duas correntes:

    a tradio segundo a qual os saberes da cincia e da tecnologia levam ahumanidade a um futuro melhor; e uma outra corrente para a qual a cinciae a tecnologia no teriam um fim em si mesmas, mas estariam orientadaspara a ao a partir de uma anlise da sociedade em seus componenteshistricos, sociais, polticos e econmicos (p. 2).

    Para a primeira corrente, Ricardo (2007) explica que decises ficariam restritas aos

    tcnicos e o restante da populao ficaria merc de suas decises, ou seja, deve-

    se pensar com cautela nessa corrente. J para a segunda, ele explica que

    no certo que a cincia e a tecnologia seriam suficientes para decidir,embora seus saberes possam, e talvez devam, ser considerados, mas sema falsa perspectiva de estarem livres de valores (p. 2).

    Sendo assim a utilizao de temas CTSA no ficam restritos escola. Eles so bem

    mais abrangentes e contemplam assuntos complexos como, por exemplo, a

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    educao ambiental. Prope-se a criao de grupos interdisciplinares que

    promovam a formao dos alunos como cidado crticos. Essa uma estratgia

    interessante do ponto de vista didtico, visto que so vrias as disciplinas

    relacionadas. Os alunos seriam desafiados a pensar e a ter uma viso ampla do

    contedo, e os professores teriam a chance de despert-los para uma viso mais

    crtica da realidade. Dessa maneira h a possibilidade de promover a alfabetizao

    cientfica.

    O citado termo Alfabetizao Cientfica refere-se, segundo Chassot (2003), ao fato

    de a cincia ser considerada uma linguagem e, deve, portanto ser entendida por

    todos. Ser alfabetizado cientificamente saber ler a linguagem em que est escritaa natureza. um analfabeto cientfico aquele incapaz de uma leitura do universo (p.

    91). Para ele a promoo da alfabetizao cientfica pode potencializar alternativas

    que fomentam uma educao mais comprometida (CHASSOT, 2010).

    Ainda segundo Chassot (2003)

    Hoje no se pode mais conceber propostas para um ensino de cincias semincluir nos currculos componentes que estejam orientados na busca deaspectos sociais e pessoais dos estudantes. H ainda os que resistem aisso, especialmente quando se ascende aos diferentes nveis de ensino.Todavia, h uma adeso cada vez maior s novas perspectivas (p. 90).

    Para Santos e Mortimer (2009) os currculos que contemplam a alfabetizao

    cientfica luz do movimento CTSA trazem questes importantes para a formao

    do cidado como meio ambiente, poltica, economia, cultura, tecnologia e sociedade

    (questes sociocientficas). Sendo assim, objetiva-se formar alunos que possuam

    senso crtico, que saibam relacionar o conhecimento cientfico com os problemas de

    seu cotidiano e tenham capacidade de agir com responsabilidade; que desenvolvam

    um maior interesse pela cincia; que saibam ouvir e debater assuntos ligados

    cincia sem maiores dificuldades.

    A mudana de paradigma ocorre com o abandono de uma tradio centradana transmisso de conhecimentos cientficos prontos e verdadeiros paraalunos considerados tbulas rasas, cujas mentes vazias precisariam serpreenchidas com as informaes, para adotarem orientaesconstrutivistas, cuja postura reside na construo e reconstruo ativa doconhecimento por parte dos envolvidos no processo de ensino-

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    aprendizagem das disciplinas cientficas, incluindo-se tambm a Qumica(CHASSOT, 2004, p. 63).

    Alm de possuir uma matriz curricular modificada, a escola deve tambm

    desenvolver um conjunto de mtodos que visem obteno dos objetivos acima

    citados. Algumas estratgias que podem ser utilizadas so: discusso estruturada,

    debates e fruns, aes comunitrias, visitas tcnicas, aulas de campo, estudos de

    casos envolvendo problemas da comunidade, entre outros (SANTOS;

    SCHNETZLER, 2003). Cachapuz et al. (2005) destacam a importncia das prticas

    experimentais numa abordagem de ensino por meio da pesquisa, para elucidar as

    vises deformadas de cincia e tecnologia, muitas vezes presentes no ensino de

    Cincias e na relao entre teoria/observao/teoria.

    Sobre o desenvolvimento de um ensino voltado para o movimento CTSA, Aikenhead

    (2009) traz quatro intervenes:

    A primeira interveno necessria para mudar a cincia escolar centra-sena poltica curricular. [...] A segunda interveno consiste na elaborao demateriais para a sala de aula que apoiem e orientem o ensino, depreferncia produzidos atravs de processos de investigao edesenvolvimento(I&D). A terceira interveno a alcanar a compreenso,pelos professores, da poltica e dos materiais de ensino. [...] A quartainterveno destina-se compreenso por parte dos estudantes. Issoconsegue-se naturalmente, pelos processos de ensino/avaliao(p.26).

    Podemos notar que para modificar a maneira como ensinada a cincia nas escolas

    deve ocorrer mudanas no s no currculo e nos materiais utilizados, mas tambm

    na postura dos professores e alunos. Para os professores importante haver uma

    formao continuada.

    Ainda sobre a postura dos professores, Aikenhead (2009) cita que, em uma

    pesquisa realizada com professores sobre o ensino baseado na perspectiva

    humanstico-cultural, 90% dos entrevistados foram a favor dessa perspectiva de

    ensino. Contudo ao serem convidados a implementar um currculo dessa natureza ,

    os mesmos se recusaram utilizando-se, para tal as mais variadas desculpas.

    Aikenhead (2009) apresenta dados sobre os professores ainda em seus estgios.

    Os mesmos praticamente no utilizam uma metodologia baseada no movimento

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    CTSA e a razo para tal fato que estes apenas lanam mo do que lhes passado

    na Universidade.

    Background knowledge of STS content seems to exert an influence in somepre-service settings, but not in all; especially when apprentices are placed inan unsupportive school setting. It turns out that school politics have a fargreater effect on a student teachers professional identity than oureducationally sound university methods classes. Educational soundnessbows to political reality2(AIKENHEAD, 2005, p. 14).

    Para Cachapuz et al(2005) a utilizao de aspectos histricos associados a temas

    CTSA colaboram para o aprendizado dos alunos, visto que mostrado a eles o

    desenvolvimento da cincia e no simplesmente algo acabado. O mesmo autor

    complementa:

    mas a aprendizagem das cincias pode e deve ser tambm uma aventurapotenciadora do esprito crtico no sentido mais profundo: a aventura quesupe enfrentar problemas abertos, participar na tentativa de construo desolues... a aventura, em definitivo, de fazer cincia (p. 30)

    As estratgias de ensino realizadas com enfoque CTSA so norteadas por temas de

    relevncia social, produzindo uma articulao entre os contedos programticos e o

    contexto scio-histrico do aluno. Assim, o aluno levado a pensar de forma

    contextualizada, sendo o protagonista do processo de ensino-aprendizagem. De

    maneira geral, a temtica trabalhada e o mtodo de ensino empregado produzem

    um processo de ensino-aprendizagem perpassando pela interdisciplinaridade e

    transdisciplinaridade.

    Em seu livro Educao em Qumica, Santos e Schnetzler (2003) realizam uma

    reviso de trabalhos que utilizam temas CTSA e os autores puderam concluir que

    todos os artigos revisados recomendam a utilizao desses temas e que essa forma

    de trabalho contribui para a formao de alunos que sejam ativos em sua construo

    de conhecimento.

    2 Traduo de Maria Teresa Oliveira In AIKENHEAD, Glem S. Educao Cientfica para todos. Portugal:

    edies Pedagogo, 2009, p. 75: O conhecimento j existente acerca dos contedos CTS parece exercer em alguns

    cenrios de estgio, mas no em todos; especialmente quando os estagirios so colocados numa escola que

    carece de apoio. Conclui-se que as polticas escolares causam um maior impacto na identidade profissional doprofessor estagirio do que as nossas estratgias bem intencionadas durante a formao universitria. Aadequao educacional inclina-se perante as realidades polticas.

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    Sendo assim, a partir dos temas socioambientais pode-se iniciar o processo de

    ensino com enfoque CTSA. Leite et al (2012), em um curso de formao de

    professores de Biologia, Fsica e Qumica da Rede Estadual de Educao Bsica do

    Esprito Santo, levantou em cooperao com os participantes do projeto de

    formao, doze temas socioambientais relacionados s questes locais e regionais,

    a saber:

    I. Agricultura; VII. Lixo;

    II. gua Potvel; VIII. Mrmore e Granito;

    III. Biocombustvel; IX. Petrleo;

    IV. Sade e Alimentao; X. Biotecnologia e Transgnicos;

    V. Energia; XI. Comunicao;

    VI. Vcios, Violncia e

    Valorizao da Vida;

    XII. Automao.

    2.4 PROJETO DE EXTENSO ESCOLAR

    O ato de projetar demanda abertura para o desconhecido e flexibilidade para

    reformular as metas medida que as aes projetadas evidenciam novos problemas

    e dvidas. O principal precursor da Pedagogia de Projetos foi o filsofo norteamericano John Dewey (1859-1952), o qual passou a trabalhar com experincias em

    sala de aula, transformando-as em verdadeiros laboratrios didticos. Para Ramalho

    (2003) as Escolas de Aplicao foram inventadas por Dewey sob a influncia do

    experimentalismo das cincias naturais, o qual resolveu criar uma escola-laboratrio

    atrelada universidade onde lecionava, assim poderia testar mtodos pedaggicos.

    A palavra projeto tem origem no latimprojectus, tendo como significado3

    :

    1. Ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento,

    desgnio.

    2. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema: projeto

    administrativo; projetos educacionais.

    3Retirado do Dicionrio Aurlio Digital.

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    3. Redao ou esboo preparatrio ou provisrio de um texto: projeto de estatuto;

    projeto de tese.

    4. Esboo ou risco de obra a se realizar; plano: projeto de cenrio.

    5. Arquit. Plano geral de edificao.

    De acordo com Rodrigues, Anjos e Ras (2008), a pedagogia de projetos

    desempenha na escola papel expressivo, promovendo uma redefinio de prticas

    educativas, dado as mudanas aceleradas nas relaes sociais e no mundo do

    trabalho (p. 65).

    O processo de construo do aprendizado, nessa perspectiva, necessita de umagrande alterao no modo de compreenso e organizao do conhecimento. Para

    tal alterao ocorrer, necessrio haver uma redefinio da sala de aula:

    agrupamento dos alunos, contedos, espaos.

    Os alunos consideram que o desenvolvimento de projetos em disciplinas uma abordagem relevante, pois possibilita o relacionamento dos mesmoscom o objeto de aprendizagem, resolvendo problemas e integrandoconceitos que levem a produo do conhecimento, superando asfragmentaes e rupturas nos atuais processos de escolarizao formal(RODRIGUES, ANJOS e RAS, 2008, p. 67).

    Portanto, os projetos de trabalho nos trazem uma viso diferenciada de

    conhecimento e currculo e concedem um modo alternativo de organizar o trabalho

    escolar. So caracterizados pela forma como abordam certo tema ou assunto,

    permitindo uma maior interao entre o aluno o contedo cientfico e seu cotidiano

    (experincias).

    Esse modo de agir est de acordo com as ideias de Dewey (1979), as quais deram

    origem, mais tarde, pedagogia de projetos. Para o autor a escola deve estar

    conectada com a famlia, os centros de recreao e trabalho, as organizaes de

    vida cvica, religiosa, econmica e poltica. A educao faz parte do processo de

    vida presente e no pode ser considerado um projeto de vida futura, assim, cabe a

    escola representar essa vida presente de modo a integrar sua casa, bairro e ptio,

    por exemplo, (todos os locais que esse aluno tem contato).

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    Desse modo, os alunos tero a possibilidade de ultrapassar seus limites, no que diz

    respeito ao contedo, uma vez que os mesmos sero levados a trabalhar com

    atividades ligadas ao seu cotidiano, seus problemas, sua realidade. Alm de serem

    levados a trabalhar ativamente, e reflexivamente, com projetos de pesquisa, por

    meio do uso de diferentes fontes de conhecimento, anlise e organizao de dados,

    os quais geralmente, no so trabalhados em uma sala de aula tradicional. Um fato

    importante sobre a prtica por projetos que a mesma no deve ser trabalhada

    como um mtodo funcional, regular.

    Na pedagogia de projetos, o ensino-aprendizagem se faz mediante um percurso

    flexvel. Fernando Hernndez (1998) defende os projetos de trabalho como umaconcepo de ensino, uma maneira diferenciada de provocar a compreenso dos

    alunos sobre os conhecimentos existentes fora da escola e de ajud-los a construir

    sua prpria identidade.

    O aluno que compreende o valor do que est aprendendo, desenvolve umapostura indispensvel: a necessidade de aprendizagem. Assim, o professorplaneja as atividades educativas a partir de propostas de desenvolvimentode projetos com carter de aes ou realizaes com objetivos concretos e

    reais: montar uma empresa, organizar um servio de sade, debelar umacrise financeira da empresa, identificar problemas em processos diversos,elaborar uma campanha educativa, inventar um novo produto e planejar suacomercializao (HERNNDEZ, 1998, p. 56).

    Leite (1996) traz os Projetos de Trabalho como uma pedagogia que demonstra uma

    compreenso do conhecimento escolar. Pensando nos contedos, a pedagogia de

    projetos possibilita trabalhar de maneira interdisciplinar, pois, favorece o enlace

    entre as diferentes reas de conhecimento, numa situao contextualizada da

    aprendizagem.

    Para Hernndez e Ventura (1998), a aplicao do projeto pode possibilitar a

    concepo de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao

    ao tratamento da informao, maneira como so tratados os diferentes contedos

    em torno de problemas ou hipteses que facilitem, aos alunos, a construo de seus

    conhecimentos, a transformao da informao advinda dos diferentes saberes

    disciplinares em conhecimento prprio.

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    De acordo com Fernandes (2011), importante lembrar que a pedagogia de projetos

    vem ganhando espao nas escolas, exatamente por ser contrria ao mtodo

    tradicional (fragmentao dos contedos). A prpria LDB (Lei 9394/96) (BRASIL,

    1996) incentiva a adoo de metodologias que incentivem a participao dos alunos

    e que busquem a integrao entre escola e sociedade.

    Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com duraomnima de trs anos, ter como finalidades:II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, paracontinuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidadea novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo aformao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

    pensamento crtico;

    Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I desteCaptulo e as seguintes diretrizes:Idestacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significadoda cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao dasociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento decomunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem ainiciativa dos estudantes;

    Com a finalidade de permitir que o aluno entenda a complexidade existente na

    sociedade atual, a escola tem o papel de construir laos com a educao, de modo

    a efetivar todas as prticas educativas que visem efetivamente a construir espaos

    de inovao que atendam realidade cotidiana dos alunos. De acordo com essa

    ideia, o estudo da Comisso da UNESCO sobre a Educao do sculo XXI cita que

    a educao escolar apresenta uma srie de problemas que precisam ser superados,

    quais sejam:

    Entre o global e o local, o espiritual e o material, o universal e o particular, atradio e a modernidade, o longo e o curto prazo, o desenvolvimento dosconhecimentos e de sua capacidade de assimilao, a necessidade decompartilhar e o princpio de igualdade de oportunidades (HERNNDEZ,1998, p. 48).

    A pedagogia de projetos prope uma aprendizagem significativa perante as

    metodologias tradicionais utilizadas, o que contribui para o desenvolvimento da

    criatividade, possibilitando aos indivduos sair do senso comum por meio da

    construo de uma conscincia crtica.

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    Para tanto, importante romper com o modelo tradicional de ensino, o qual no

    permite desenvolver, no campo educacional, temas relacionados ao cotidiano do

    educando, no fazendo, assim, significado para a aprendizagem.

    A pedagogia de projetos pode ser encarada como um modo de promover uma

    mudana na escola no que tange ao currculo (prticas pedaggicas) e sua maneira

    de pensar. Esse movimento tem fornecido subsdios para uma metodologia dinmica

    que privilegia a criatividade e a atividade discente, numa perspectiva de construo

    do conhecimento pelos alunos que deve ser encarada mais do que a transmisso

    dos conhecimentos pelo professor.

    Projetos so atividades executadas por um aluno ou por uma equipe pararesolver um problema e que resultam em relatrio, modelo, coleo deorganismos, enfim, em um produto final concreto. Seus objetivoseducacionais mais importantes so o desenvolvimento de iniciativa, dacapacidade de decidir e da persistncia na execuo de uma tarefa. Afuno do professor orientar, auxiliar a resolver as dificuldades que foremsurgindo no decorrer do trabalho e analisar as concluses (KRASILCHIK,2004, p.110 apudLEMOS; LEITE, 2007).

    De acordo com Hernandz e Ventura (1998) a pedagogia de projetos pode ser

    utilizada em qualquer disciplina, contudo, vem sendo implantada principalmente no

    ensino de Cincias naturais e sociais, j que essas favorecem em maior grau a

    busca e o tratamento da informao (p. 83). O ensino de Cincias baseado em

    projetos se torna dinmico, multidisciplinar, exige um envolvimento e

    comprometimento do aluno nas atividades alm de viabilizar o trabalho de atividades

    complexas.

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    3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

    3.1 O ESTUDO

    Trata-se de uma pesquisa qualitativa, terico-emprica, descritiva, realizada na

    perspectiva de um estudo de caso, apoiado em observaes anotadas pela

    pesquisadora, entrevistas e questionrios aplicados aos sujeitos da pesquisa, alm

    de leituras realizadas em artigos e livros da rea de Ensino de Cincias ao longo da

    pesquisa.

    Segundo Bogdan e Biklen (1982)4apud Ldke e Andr (1986) a pesquisa qualitativa

    Envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto dopesquisador em a situao estudada, enfatiza mais o processo do que oproduto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (p. 13).

    Essa pesquisa teve como foco o desenvolvimento de um Cineclube Escolar como

    metodologia de ensino de Cincias complementar ao ensino regular. Esse projeto foi

    realizado nos meses de janeiro a dezembro de 2012, com a participao de alunosde Ensino Mdio na qualidade de PIBIC Jnior, alunos do Ensino Mdio na

    qualidade de cineclubistas, professores e gestores da Escola.

    O estudo qualitativo possui duas formas, em destaque, de ser trabalhado: pesquisa

    etnogrfica e estudo de caso. Esse trabalho melhor se caracteriza como um estudo

    de caso, pois segue as caractersticas descritas por Ldke e Andr (1986):

    O estudo de caso o estudo de um caso, seja ele simples e especfico,como o de uma professora competente de uma escola pblica, ou complexoe abstrato, como o das classes de alfabetizao (CA) ou o do ensinonoturno. O caso sempre delimitado, devendo ter seus contornosclaramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar aoutros, mas ao mesmo tempo distinto (p. 17).

    Foram estudadas as trs etapas do projeto de extenso:

    4BOGDAN Robert e BIKLEN Sari Knopp. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, Inc.,

    1982.

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    Etapa I. Estudar o contexto da escola: buscamos contextualizar a pesquisa.

    Etapa II. Estudar a realizao do Cineclube Escolar na escola: buscamos verificar a

    possibilidade de implantao de um Cineclube Escolar nessa escola.

    Etapa III. Estudar a realizao das oficinas na escola: buscamos analisar a

    participao dos alunos bolsistas e cineclubistas em cada oficina realizada.

    3.2 LOCAL DA PESQUISA

    A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio

    Jacarape, situada na Rua Guacira, 713, Bairro Jardim Atlntico (Jacarape), Serra Esprito Santo. Um maior detalhamento acerca da escola ser na seo 4 O

    CONTEXTO DA ESCOLA.

    3.3 SUJEITOS

    Os sujeitos da pesquisa foram cinco alunos bolsistas Pibic Jr., doze alunos

    cineclubistas, a diretora e o pedagogo do turno matutino da escola. Os sujeitosenvolvidos tiveram sua identidade preservada, no sendo divulgada nenhuma

    informao que possibilite a identificao dos mesmos. As informaes fornecidas

    foram utilizadas somente para realizao da pesquisa. A pesquisa realizada possuiu

    um encaminhamento do coordenador, autorizao da diretora da escola e termo de

    consentimento assinado por todos os pesquisadores e todos os cineclubistas

    participantes, segundo as orientaes do Comit de tica em Pesquisa do IFES

    (Apndice). Os dados coletados nos trabalhos do Cineclube Escola foramempregados exclusivamente nessa pesquisa.

    Embora tenhamos seguido as orientaes do Comit de tica em Pesquisa do IFES,

    esse trabalho no obteve apreciao do mesmo, pois o citado Comit de tica

    estava desativado. No entanto, seguindo a normativa do Comit de tica em

    Pesquisa do IFES foram criados os seguintes formulrios:

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    a) Autorizao para realizao da pesquisa na escola (Apndice I): assinado pela

    diretora da instituio.

    b) Termo de Consentimento aos questionados (Apndice II): assinado pelos

    pais/responsveis dos alunos cineclubistas.

    c) Questionrios (Apndices VI, VII e VIII): respondidos pelos alunos cineclubistas;

    d) Entrevista (Apndice IX): realizada com a equipe gestora da escola diretora e

    pedagogo do turno matutino.

    3.4 COLETA DE DADOS

    As informaes foram coletadas utilizando os seguintes instrumentos:

    a) Anlise de documentos oficiais: para a descrio do local da pesquisa.

    b) Observaes: feitas pela professora pesquisadora, alunos de Iniciao Cientfica

    Jnior e Iniciao Cientfica; e anotadas em um dirio de pesquisa.

    c) Entrevista: realizada com a equipe gestora da escola (diretora e pedagogo do

    turno matutino).

    d) Questionrios: respondidos pelos alunos cineclubistas.

    Os alunos cineclubistas envolvidos foram informados sobre a pesquisa e que

    poderiam desistir de sua participao em qualquer momento, no sofrendo nenhum

    tipo de dano moral ou econmico.

    Sobre o dirio da pesquisa, foi importante fazer o registro contnuo da pesquisa.

    Para Hughes (2000, apudRichardson, s/d), os motivos para construir o dirio depesquisa so principalmente:

    Gerar a histria do projeto, o pensamento do pesquisador e o processo depesquisa. - Fornecer material para reflexo. - Proporcionar dados para apesquisa. - Registrar o desenvolvimento dos conhecimentos de pesquisaadquiridos pelo investigador.

    O dirio uma ferramenta de reflexo da prtica de pesquisa. Em nosso caso o

    dirio foi feito no final de cada encontro com os participantes. Diante dos vrios

    esquemas para o desenvolvimento de um dirio priorizamos em nossa pesquisa:

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    resumo dos acontecimentos, discusses, questes que mereceram ser

    aprofundadas, observaes dos pesquisadores.

    Os instrumentos de coleta de dados, questionrio e roteiro de entrevista, foram

    previamente testados e validados. Os mtodos utilizados para colher os dados

    (entrevista de grupo focal, questionrio, anlise de documentos e observao)

    possibilitaram uma melhor compreenso das prticas cotidianas desse projeto de

    extenso escolar.

    3.5 ANLISE DE DADOS

    Cada dado colhido foi analisado de acordo com um terico selecionado. A saber:

    a) Anlise de documentos oficiais, observaes e questionrio: foram analisados

    utilizando BARDIN (2011).

    b) Entrevista: foi analisada utilizando Lefvre e Lefvre (2010).

    A anlise documental foi feita analisando o Projeto Poltico Pedaggico da escola e

    alguns documentos cedidos pela Secretaria da Educao do Estado do Esprito

    Santo (SEDU). Foram realizadas, tambm, pesquisas em artigos e textos cientficos

    seguindo as orientaes de Bardin (2011). Sobre a anlise documental, Ldke e

    Andr (1986) a defendem mesmo sendo pouco utilizada:

    Embora pouco explorada no s na rea de educao como em outrasreas de ao social, a anlise documental pode se constituir numa tcnica

    valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando asinformaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novosde um tema ou problema (p. 38).

    Em relao s observaes Ldke e Andr (1986) defendem que o observador deve

    seguir alguns aspectos para se orientar, de modo que no termine sua pesquisa

    com dados irrelevantes e/ou perca os de maior relevncia. A coleta desses dados

    (observao) foi feita por meio de anotaes no dirio de bordo no decorrer da

    pesquisa Cineclube na Escola. Por sua vez, os questionrios (Apndices VI, VII e

    VIII) foram elaborados para a coleta de dados sobre o perfil e as percepes dos

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    alunos cineclubistas que participaram do citado projeto. importante deixar claro

    que foram analisadas tambm as percepes dos sujeitos ao longo das reunies

    realizadas antes de cada exibio, buscando identificar indcios da Pedagogia por

    Projeto de Trabalho. Essas categorias foram selecionadas no intuito de melhor

    organizar a anlise dos contedos. O referencial principal utilizado foi BARDIN

    (2011).

    Por sua vez a entrevista (Apndice IX) do sujeito coletivo foi utilizada para coletar

    dados sobre os resultados, por parte dos gestores da escola, da implantao do

    Cineclube escolar. A anlise das entrevistas foi feita seguindo a tcnica de Lefvre e

    Lefvre (2010), onde foram fielmente transcritas, buscando entender o discurso realpor meio das ideias centrais.

    O Discurso do Sujeito Coletivo como tcnica consiste em uma srie deoperaes sobre a matria-prima dos depoimentos individuais ou de outrotipo de material verbal (artigos de jornais, revistas, discusses em grupo,etc.), operaes que redundam, ao final do processo, em depoimentoscoletivos, ou seja, constructos confeccionados com estratos literais docontedo mais significativo dos diferentes depoimentos que apresentamsentidos semelhantes (LEFVRE e LEFVRE, 2010, p. 17)

    A saber, Lefvre e Lefvre (2010) organizam a anlise do Discurso do Sujeito

    Coletivo seguindo os seguintes operadores e atributos:

    a) Expresses-chave: pedaos, ou trechos, ou seguimentos, contnuos ou

    descontnuos, do discurso, que devem ser selecionados pelo pesquisador e que

    revelam a essncia do contedo do depoimento ou discurso, ou da teoria

    subjacente (p. 74).

    b) Ideias centrais: um nome ou expresso lingustica que revela e descreve da

    maneira mais sinttica e precisa possvel o sentido ou sentidos das expresses-

    chave de cada um dos discursos analisados e de cada conjunto homognio de

    expresses-chave (p.77).

    c)Ancoragem: expresso de uma dada teoria ou ideologia que o autor do discurso

    professa e que est embutida no seu discurso como se fosse uma afirmao

    qualquer (p. 79).

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    Esses foram os trs operadores utilizados. No construmos um texto como sendo o

    discurso do sujeito coletivo, pois no cabia nesse trabalho, visto que realizamos a

    entrevista com apenas dois sujeitos.

    3.6 CATEGORIAS DA PESQUISA

    A categorizao do trabalho um dos passos que possui maior importncia dentro

    do processo da pesquisa. Pois, por meio da categorizao que os objetivos da

    pesquisa so alcanados, logo, possvel responder pergunta central do trabalho.

    A categorizao um procedimento de agrupar dados considerando a partecomum existente entre eles. Classifica-se por semelhana ou analogia,segundo critrios previamente estabelecidos ou definidos no processo.Estes critrios podem ser semnticos, originando categorias temticas.Podem ser sintticos definindo-se categorias a partir de verbos, adjetivos,substantivos, etc. As categorias podem ainda ser constitudas a partir decritrios lxicos, com nfase nas palavras e seus sentidos ou podem serfundadas em critrios expressivos focalizando em problemas de linguagem.Cada conjunto de categorias, entretanto, deve fundamentar-se em apenasum destes critrios. (MORAES5, 1999, p. 15).

    No presente trabalho, foram agrupadas as seguintes categorias para melhororganizar as ideias e abordar os resultados:

    a) A implantao de um Cineclube na Escola pblica como projeto escolar

    complementar ao ensino regular de Cincias.

    b) Aspectos pedaggicos do Cineclube Escolar articulados ao movimento CTSA.

    c) A construo do conhecimento cientfico na perspectiva do enfoque CTSA.

    3.7 LIMITES DA PESQUISA

    O presente estudo, qualitativo, se limitou a estudar o resultado do projeto de

    extenso escolar Cineclube na Escola em uma Escola Pblica do Estado do Esprito

    5MORAES, Roque. Anlise do contedo. Revista Educao, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32,

    1999.

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    Santo, possuindo como principais eixos norteadores o movimento CTSA e a teoria

    histrico-crtica de Demerval Saviani.

    Essa proposta moldada pela pedagogia de projetos nos possibilitou pesquisar uma

    metodologia diferenciada capaz de possibilitar a complementao do ensino

    curricular da referida escola. importante deixar claro que no era de interesse

    dessa pesquisa comparar os resultados obtidos com outra pesquisa semelhante.

    3.8 O PRODUTO FINAL

    Partimos da hiptese de que o Cineclube Escolar uma metodologia de ensino de

    Cincias diferenciada e um importante instrumento que pode ajudar a dar conta da

    Complexidade do Mundo Contemporneo. Pode-se dizer que, com a realizao

    desse projeto de pesquisa e, ao mesmo tempo extenso, podemos observar como o

    cinema pode desenvolver a alfabetizao cientfica em alunos do ensino mdio e

    mesmo em professores e alunos de graduao e ps-graduao. Alm de

    possibilitar a investigao de como as prticas pedaggicas do Cineclube Escolar

    podem desenvolver um ensino contextualizado e interdisciplinar luz do movimento

    CTSA.

    Assim sendo, como produto final, construmos um documento importante que possa

    servir como um elemento norteador de prticas docentes no desenvolvimento da

    alfabetizao cientfica. Esse documento um Guia Didtico Eletrnico que ficar

    disponvel no site do EDUCIMAT, para professores e pesquisadores de Cincias

    interessados em um mtodo diferenciado para trabalhar o Ensino de Cinciascontextualizado com seus alunos. Esse guia tambm poder ser utilizado, de forma

    adaptada, por professores de outras reas (Cincias Humanas e Cdigos e

    Linguagens) que estejam interessados em construir um Cineclube Escolar para

    alunos de ensino mdio e/ou fundamental. O livreto do Cineclube na Escola pode

    ser descrito como sendo um guia de fcil leitura, contendo fotografias, tabelas,

    quadros explicativos, diagramas e referenciais tericos.

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    Cabe ressaltar que para ter validade da obra como produo intelectual, faz-se

    necessrio ter ISBN, Editora e um Comit Cientfico, que no pode ter participao

    dos autores.

    Teremos a estrutura do livreto prevendo: capa, ttulo da obra, nomes dos autores, o

    termo Srie de Guias Didticos de Cincias, contracapa, um texto de abertura, uma

    orelha, o sumrio, a proposta de trabalho e as referncias.

    Este ser uma contribuio para o fortalecimento da rea de Ensino de Cincias e

    Matemtica, alm de contribuir com a formao de novos pesquisadores, colocando

    o Instituto Federal do Esprito Santo como sendo um dos polos de prom