INSTITUTO OSWALDO CRUZ

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM BIOCINCIAS E

SADE

LDA GLICRIO MENDONA

USO DE CINEMA E TEATRO: DESENVOLVIMENTO

DE ROTEIROS DE ESTRATGIAS DE ENSINO

DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO NA

GRADUAO EM QUMICA

Dissertao apresentada ao Instituto Oswaldo Cruz

como parte dos requisitos para obteno do ttulo de

Mestre em Ensino em Biocincias e Sade

Orientadores:

Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite, D.Sc.

Profa. Dr.Lcia Rodriguez de La Rocque, D.Sc.

RIO DE JANEIRO

2010

ii

iii

LDA GLICRIO MENDONA

USO DE CINEMA E TEATRO: DESENVOLVIMENTO

DE ROTEIROS DE ESTRATGIAS DE ENSINO

DE BOAS PRTICAS DE FABRICAO NA

GRADUAO EM QUMICA

Dissertao apresentada ao Instituto Oswaldo Cruz

como parte dos requisitos para obteno do ttulo de

Mestre em Ensino em Biocincias e Sade

Orientadores:

Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite

Prof. Dr. Lcia Rodriguez de La Rocque

rea de Concentrao:

Ensino Formal em Biocincias e Sade

Linha de Pesquisa:

Estratgias de Ensino e Aprendizagem em Biocincias e Sade

Aprovada em: _____/_____/_____

EXAMINADORES:

Prof. Dr. Nome - Presidente: Tnia Cremonini de Arajo-Jorge, D.Sc

___________________________________________________________

Prof. Dr. Nome: Giselle Ras de Souza Fonseca, D.Sc

___________________________________________________________

Prof. Dr. Nome: Rodrigo Siqueira-Batista, D.Sc

___________________________________________________________

Rio de Janeiro, 05 de Julho de 2010

iv

Dedicatria:

Dedico o meu trabalho aos meus alunos de ontem, de hoje, de

amanh, de sempre: sem vocs no haveria motivo de

pesquisar....

v

AGRADECIMENTOS:

Ao meu marido Jlio, minhas filhas Ana Jlia e Renata e meus

pais Fabiano e Cludia por compreenderem o meu

distanciamento por tanto tempo. s minhas colegas de

mestrado profissional, turma 2007: Juliana Diniz, Raquel

Aguiar, Renata Dmpel, Rosangela Rosa, companheiras de

amor e dor nos ltimos tempos. minha sogra Luzia, mulher

de poucas letras e rara inteligncia, que me substituiu

silenciosamente nos afazeres domsticos todas as vezes que

precisei escrever.

minha colega de trabalho Cludia de Souza Teixeira, com

quem reaprendi a nova forma da lngua verncula.

Aos meus orientadores Sidnei e Lcia que me mostraram o

caminho.

vi

Um professor que mantm vivo a curiosidade, que gosta de

estudar, investigar imagens para a sua prtica na sala de aula

e levar seus alunos ao encontro com a linguagem da arte sem

forar uma construo no sentido do sentido correto ou nico,

veste sandlias de professor-pesquisador, envolvendo com a

mais fina ateno sua pele pedaggica, dando sustentao

para pisar em terras desconhecidas. No lida com as certezas

e com os reducionismos simplistas, mas com a compreenso e

a articulao da complexidade (Martins e Picosque, 2006:54).

vii

INSTITUTO OSWALDO CRUZ

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM BIOCINCIAS E

SADE

RESUMO

Julho, 2010

Lda Glicrio Mendona

O objetivo desse trabalho foi desenvolver e avaliar estratgias de ensino baseadas

em arte, tais como o cinema e o teatro, para lecionar Boas Prticas de Fabricao

aos alunos de graduao tecnolgica em Qumica para a construo de

roteiros aplicativos. Como meio de veiculao inicial foi utilizado um blog. Para

embasar a discusso, procurou-se correlacionar as prticas pedaggicas propostas

com Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), com a teoria da Arte-educao

(Mdia-educao para o uso do cinema de animao) e a teoria do Teatro-

educao, com a abordagem de teatro pedaggico (drama como mtodo de ensino).

O estudo lanou mo de questionrios e relatos escritos como instrumentos de

coleta de dados analisados luz do referencial do Discurso do Sujeito Coletivo

(DSC). Os resultados apontaram que os alunos que experimentaram as estratgias

de ensino propostas apresentaram mais facilidade em compreender os contedos

abordados do que aqueles que assistiram somente aulas convencionais. Os dois

grupos de alunos observados e os professores que postaram comentrios no blog

concordaram que essas prticas pedaggicas tm um potencial aproximador e

faciltador.

Palavras-chave: estratgias de ensino, cincia e arte, aprendizagem significativa,

boas prticas de fabricao, arte-educao.

viii

INSTITUTO OSWALDO CRUZ

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM BIOCINCIAS E

SADE

ABSTRACT

July, 2010

Lda Glicrio Mendona

This study had as objective to develop and evaluate pedagogical practices based on

art such as cinema and theater, to teach Good Manufacturing Practices in

technological graduate to prepare application guides. One blog was used as a first

media for this propose. To improve this comprehension, the Meaningful Learning

Theory, the art-education Theory (Media-education to use of the animation film) and

education-theater, with the approach of pedagogical theater (drama as a teach

method) was used here as bibliographic reference. The research made use of

questionnaires and written reports as tools for data collection. The Collective Subject

Discourse (CSD) was used for this analysis. The results appointed that students

whom experimented this propose have more facility to understand the contents than

the other that only received classic classes. All students and the teacher whose post

comments in blog agree to consider these pedagogical practices may approximate

and facilitate the content comprehension.

Keywords: pedagogical practices, science and art, meaningful learning theory,

good manufacturing procedures, art-education.

ix

SUMRIO

INTRODUO 1

1. FUNDAMENTOS TERICOS 8

1.1 . A evoluo das Boas Prticas de Fabricao 8

1.2 Estratgias de ensino que se fundamentam em artes 13

1.3 Um pouco das teorias de aprendizagem cognitivas um parntese necessrio 16

1.4 Porqu cinema? Porqu desenho animado? 22

1.4.1. O cinema de animao, um breve histrico 26

1.4.2. Como caminhou o cinema na prxis educativa 30

1.5 Porqu Teatro? 32

1.5.1. Quando surgiu o teatro como expresso artstica? 36

1.5.2. O papel do teatro como estratgia de ensino 38

1.5.3. Quem usa? Algumas aplicaes do Teatro no

ensino 38

1.6 Ferramentas virtuais para a propagao do

conhecimento. 40

2. METODOLOGIA 43

2.1. O estudo 43

2.2. O local de trabalho 43

2.3. Sujeitos 43

2.4. Coleta de dados 44

2.5. Anlise dos dados 45

2.6. Limites do trabalho 46

2.7. Aplicao das estratgias de ensino 46

2.7.1. Cinema de animao na graduao 46

2.7.2. Teatro no ensino 49

2.8. Construo do Blog Recriar estratgias de ensino 50

x

3. RESULTADOS E DISCUSSO 52

3.1 Alunos em ao: uma observao mais prxima da sala

de aula 60

3.1.1 O desenho animado em sala de aula 60

3.1.2 O teatro em sala de aula 66

3.1.3 Anlise das estratgias de ensino 73

3.1.4 Percepo dos alunos 91

3.1.5 O Blog e a divulgao do trabalho: opinio dos

pares 99

4. CONSIDERAES FINAIS: EM BUSCA DO ENTENDIMENTO 103

REFERNCIAS 106

FILMES REFERENCIADOS 119

ANEXOS 120

ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 121

ANEXO II: QUESTIONRIO 01 122

ANEXO III: QUESTIONRIO 02 123

ANEXO IV: ROTEIRO APLICATIVO POSTADO NO BLOG

Como usar teatro para auxiliar o ensino de Boas Prticas de Fabricao e Legislao 126

ANEXO V: ROTEIRO APLICATIVO POSTADO NO BLOG

Como usar o desenho animado para auxiliar o ensino de Boas Prticas de Fabricao e

Legislao 129

ANEXO VI: INSTRUMENTO DA ANLISE DO DISCURSO DOS

ALUNOS 132

ANEXO VII: INSTRUMENTO DA ANLISE DO DISCURSO DO

BLOG 139

ANEXO VIII - PRODUO ACADMICA REALIZADA AO

LONGO DO MESTRADO PROFISSIONAL. 141

xi

SUMRIO DE FIGURAS

Figura 1.1. Mapa conceitual para a aprendizagem significativa 18

Figura 1.2. Percurso de construo do conhecimento atravs das mdias

(Traduo da autora). 24

Figura 1.3 Lanterna Mgica de Athanasius Kircher 27

Figura 1.4. Fenacistoscpio de Joseph Plateau 28

Figura 1.5 Praxinoscpio de mile Reynaud 29

Figura 1.6. Desenho tcnico do relatrio da Patente concedida para o

cinematgrafo Lumire 30

Figura 2.1. Aparncia inicial do blog Recriar Estratgias de Ensino. 51

Figura 3.1. Cena de treinamento de novo funcionrio do setor de sustos da

fbrica Monstros S.A. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001) 64

Figura 3.2. Monstros se alimentando dentro da fbrica. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001) 65

Figura 3.3. CIPA ativa na fbrica dos Monstros. Fonte: Filme Monstros S.A (Pixar Estdios, 2001) 66

Figura 3.4. Teatro com atores realizado em sala de aula, como estratgia de

ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em 2007 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica.

Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2007. Autora: Lda

Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos

para o cumprimento das Boas Prticas de Fabricao em

Farmcias de Manipulao, RDC 214/2006, ainda vigente naquele

perodo. 68

Figura 3.5. Teatro de fantoches realizado em sala de aula, como estratgia de

ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em 2007 Grupo 2. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica.

Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2007. Autora: Lda

Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos

para a implantao das Boas Prticas de Fabricao de

Cosmticos, Portaria 348 de 1997. 68

xii

Figura 3.6. Pardia musical realizada em sala de aula, como estratgia de

ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de

2008 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda

Glicrio Mendona. A encenao diz respeito aos pr-requisitos

para a implantao das Boas Prticas de Fabricao de Alimentos,

Portaria 326 de 1997. 69

Figura 3.7. Exibio teatral realizada em sala de aula, como estratgia de

ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de

2008 Grupo 2. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda

Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a um noticirio de

Jornal que relata a interdio de uma Farmcia de Manipulao

pelo no cumprimento da RDC 67/2007. 70

Figura 3.8. Histria em quadrinhos preparada e apresentada sob a forma de

leitura dramatizada em sala de aula, como estratgia de ensino na

disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Junho de 2008 Grupo 3. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica.

Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda

Glicrio Mendona. O enredo diz respeito a uma alergia causada

por um creme de pele que em sua fabricao no cumpriu os pr-

requisitos das Boas Prticas de Fabricao de Cosmticos,

Portaria 348 de 1997. 70

Figura 3.9. Exibio teatral realizada em sala de aula, como estratgia de

ensino na disciplina de Boas Prticas de Fabricao em Novembro

de 2008 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de Ensino. Ano: 2008. Autora: Lda

Glicrio Mendona. A encenao diz respeito a um noticirio de

Jornal que relata a interdio de uma Indstria Alimentcia pelo

no cumprimento da Portaria 326 de 1997. 71

Figura 3.10 Exibio de vdeo como estratgia de ensino na disciplina de Boas

Prticas de Fabricao em Junho de 2009 Grupo 1. Evento: Graduao Tecnolgica em Qumica. Classificao: Estratgia de

Ensino. Ano: 2009. Autora: Lda Glicrio Mendona. A encenao

diz respeito a situaes satirizadas, fazendo meno aos itens

especficos da Portaria 326 de 1997 e de sua norma suplementar a

RDC 275 de 2002. 72

xiii

SUMRIO DE GRFICOS

Grfico 3.1. Caracterizao do grupo estudado quanto ao gnero. 52

Grafico 3.2 Caracterizao do grupo estudado quanto idade. 54

Grfico 3.3 Perfil da turma quanto experincia profissional 55

Grfico 3.4 Resultado da questo Voc tem conhecimento de algum conceito de BPF? 56

Grfico 3.5. Resposta questo Qual importncia voc d aos conceitos de Boas Prticas de Fabricao e Legislao para sua formao

tecnolgica? 58

Grfico 3.6 Conceitos fundamentais de BPF percebidos pelos alunos obtidos a

partir do relatrio de inspeo proposta na estratgia de ensino

Anlise do desenho animado 62

Grfico 3.7. Padro de resposta da turma 2-2007 em relao a pergunta

Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 77

Grfico 3.8. Anlise global do grau de entendimento em relao aos contedos

da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao na turma 2-

2007. 77

Grfico 3.9. Padro de resposta da turma 1-2008 em relao a pergunta

Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 78

Grfico 3.10. Anlise global do grau de entendimento em relao aos

contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao

na turma 1-2008. 79

Grfico 3.11. Padro de resposta da turma 2-2008 em relao a pergunta

Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 80

Grfico 3.12. Anlise global do grau de entendimento em relao aos

contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao

na turma 2-2008. 80

Grfico 3.13. Padro de resposta da turma 1-2009 em relao pergunta

Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos 81

Grfico 3.14. Anlise global do grau de entendimento em relao aos

contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao

na turma 1-2009. 82

xiv

Grfico 3.15. Padro de resposta da turma 2-2009 em relao pergunta

Responda quanto ao grau de dificuldade de assimilao que voc encontrou em cada um destes contedos. 83

Grfico 3.16. Anlise global do grau de entendimento em relao aos

contedos da disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao

na turma 2-2009. 83

Grfico 3.16. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de

entendimento no assunto Validao de Processo abordado em sala de aula apenas com aulas expositivas. 85

Grfico 3.17. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de

entendimento no assunto Sistema da Qualidade abordado em sala de aula apenas com aulas expositivas. 87

Grfico 3.18. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de

entendimento no assunto tica, definies e Conceitos, tica Profissional-Cdigo de tica abordado em sala de aula utilizando cinema 88

Grfico 3.19. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de

entendimento no assunto Auto inspeo e auditoria da qualidade abordado em sala de aula utilizando cinema 89

Grfico 3.20. Padro de resposta quanto ao grau de dificuldade de

entendimento no assunto tica na pesquisa, Comits de tica na Pesquisa abordado em sala de aula utilizando dramatizao. 90

xv

SUMRIO DE QUADROS E TABELAS

Quadro 2.1. Contedo programtico da disciplina Boas Prticas de Fabricao

e Legislao da grade curricular do curso de graduao de

Tecnologia em Qumica de Produtos Naturais. Distribuio de

temas por dias de aula. 47

Tabela 3.1 Distribuio de acordo com o gnero por turma. 53

Tabela 3.2 Distribuio de acordo com a faixa etria por turma. 54

Tabela 3.3 Resposta a pergunta Quais conceitos de BPF voc conhece? 57

Tabela 3.4 Resposta as questes 5 do questionrio 1 Voc prefere o aprendizado utilizando: 59

Quadro 3.1. Distribuio de temas x modalidades de apresentao dos grupos. 67

Quadro 3.2. Distribuio de estratgias de ensino durante o semestre letivo

pelos temas contemplados na ementa da disciplina Boas Prticas e Legislao 75

Quadro 3.3. Fragmento de relatos dos alunos. Tema: Minha experincia de aprender Boas Prticas de Fabricao com estratgias de ensino

baseadas em artes. 93

xvi

LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS

ABNT Agncia Brasileira de Normas Tcnicas

ANVISA Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria

BPF Boas Prticas de Fabricao

CEP Comit de tica na Pesquisa

CES Conselho de Ensino Superior

CIPA Comisso de Preveno de Acidentes

CNE Conselho Nacional de Ensino

CONAMA Conselho Nacional de Meio Ambiente

DSC Discurso do Sujeito Coletivo

EMEA The European Agency for the Evaluation of Medicinal Products

FDA Food and drugs administration

PNIIF Programa Nacional de Inspeo de Indstrias Farmoqumicas e

Farmacuticas.

RDC Resoluo da Diretoria Colegiada

SVS/MS Secretaria de Vigilncia Sanitria/Ministrio da Sade

TAS Teoria da Aprendizagem Significativa

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

1

INTRODUO

Este estudo relata e discute o desenvolvimento, implementao e anlise de

estratgias de ensino que se fundamentam em artes, tais como os usos de cinema

de animao e do teatro para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de um

contedo que, de maneira geral, no possui por si s a capacidade de despertar o

interesse dos alunos. Esse fato culminou na construo de roteiros aplicativos,

produto final desse trabalho, que em um primeiro momento, para efeitos de

divulgao, foram postados em um blog. A motivao para esse trabalho, ento,

emergiu da prpria dificuldade de se encontrar recursos didticos mais efetivos para

lecionar a disciplina de Boas Prticas de Fabricao e Legislao, no Curso

Superior de Graduao Tecnolgica de Qumica de Produtos Naturais, ministrado

no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro, campus

Nilpolis, aqui denominado IFRJ.

Para o melhor entendimento do objeto de estudo aqui exposto o perfil do

profissional a ser formado e a importncia da disciplina Boas Prticas e Legislao

em sua formao. De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso (Brasil, 2007):

O Tecnlogo em Qumica de Produtos Naturais dever ter

domnio dos procedimentos de rotina em laboratrios e da

utilizao de equipamentos, condies de aplicar conhecimentos

especficos e contribuir para o desenvolvimento de tecnologias

nos campos de atividades socioeconmicas que envolvam as

transformaes da matria, em especial no que diz respeito

utilizao sustentvel da biodiversidade brasileira. Poder

tambm desempenhar funes em pesquisa e desenvolvimento,

controle da qualidade, produo e gesto em empresas pblicas

e privadas dos setores de: produtos naturais, qumica fina,

qumica farmacutica, produtos de higiene e limpeza, perfumaria,

cosmticos, essncias e fragrncias, defensivos agrcolas,

corantes e aditivos para alimentos, dentre outros (p.15).

Desta forma fica claro que o profissional egresso deste curso deve ter

domnio das normas de Boas Prticas de Fabricao (BPF), e das legislaes

sanitrias pertinentes s reas de fitoterpicos, medicamentos, produtos qumicos,

cosmticos e alimentos.

A disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao apresenta aos

educandos os regulamentos tcnicos de Boas Prticas de Fabricao (BPF) dos

2

segmentos profissionais de competncia do indivduo graduado em Qumica de

Produtos Naturais e as legislaes pertinentes que apiam a atuao desse futuro

profissional. As Boas Prticas de Fabricao (BPF) como um campo do saber,

aborda os procedimentos que garantem a higiene e segurana no ambiente de

trabalho, visando garantia da qualidade do processo de fabricao e manipulao

de medicamentos, alimentos, cosmticos, dentre outros, minimizando as falhas

humanas decorrentes da falta de padronizao. Como a rea de atuao desse

profissional est relacionada com a manufatura de produtos sujeitos ao Controle

Sanitrio (Brasil, 1973) para a salvaguarda da Sade Pblica, esse campo de saber

circunscreve-se como ramo das Cincias da Sade. Dessa forma, a interveno da

autora-professora no processo de ensino-aprendizagem relacionada Disciplina

Boas Prticas de Fabricao e Legislao, contempla as necessidades apontadas

em um Mestrado Profissional de Ensino em Cincias apresentado por Moreira e

Nardi (2009).

Esse contedo normalmente abordado em cursos superiores da rea da

Sade e da Tecnologia, sendo o caso especfico do presente estudo, constituindo-

se em disciplina obrigatria da matriz curricular do curso Superior de Tecnologia em

Qumica de Produtos Naturais. Em geral, os conceitos de BPF e Legislao so

apresentados aos alunos por meio de discusses de legislaes da Agncia

Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA) e normas de qualidade publicadas pela

Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Suas bases tericas so

comuns, mesmo quando aplicadas em outras reas de atuao, abrangendo outras

categorias tais como as indstrias qumicas e automotivas.

Dentre as legislaes vigentes, destacam-se:

(a) Portaria SVS/MS n 326, de 30 de julho de 1997, que aprovou o

Regulamento Tcnico de "Condies Higinico-Sanitrias e de Boas Prticas de

Fabricao para Estabelecimentos Produtores/Industrializadores de Alimentos"

(Brasil, 1997a);

(b) Resoluo RDC no

210, de 04 de agosto de 2003, que determinou aos

estabelecimentos fabricantes de medicamentos, o cumprimento das diretrizes

estabelecidas no Regulamento Tcnico das Boas Prticas para a Fabricao de

Medicamentos (Brasil, 2003b);

3

(c) Portaria SVS/MS no

348, de 18 de agosto de 1997, que instituiu o

Certificado de Boas Prticas de Fabricao para as Indstrias Cosmticas (Brasil,

1997b);

(d) Resoluo RDC n 67 de 08 de outubro de 2007, que disps sobre Boas

Prticas de Manipulao de Preparaes Magistrais e Oficinais para Uso Humano

em farmcias (Brasil, 2007);

(e) Resoluo RDC n 204 de 14 de novembro de 2006, que determinou a

todos os estabelecimentos que exeram as atividades de importar, exportar,

distribuir, expedir, armazenar, fracionar e embalar insumos farmacuticos o

cumprimento das diretrizes estabelecidas no Regulamento Tcnico de Boas

Prticas de Distribuio e Fracionamento de Insumos Farmacuticos (Brasil,

2006a).

Por ser o ambiente legal que circunscreve a disciplina de Boas Prticas e

Legislao uma rea to distante da atuao tecnolgica, e o seu ensino

embasado na leitura crtica de normas, procedimentos e leis, os alunos podem no

apresentar interesse suficiente para acompanhar as aulas tericas, sendo

necessrio, portanto, problematizar os objetos de ensino por meio de estratgias

diferenciadas. Essa preocupao, j h algum tempo, presente na rea de Ensino

em Cincias, conforme evidenciado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

Esses autores apontam que os professores das disciplinas de Cincias da Natureza

e das disciplinas correlatas tem sido cada vez mais forados a repensarem suas

prticas pedaggicas, renovando as formas de contextualizao para motivar o

aluno a ter interesse pelo estudo das cincias, trazendo-o para sala de aula.

Numa pesquisa exploratria realizada pela professora-pesquisadora no

primeiro semestre de 2010 no Banco de Tese da CAPES (Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior),base de dados que armazena teses

e dissertaes de todos os programas de ps-graduao no Brasil desde o ano de

1987, foram levantadas 6655 ocorrncias relacionadas palavra-chave ensino-

aprendizagem, demonstrando ser um assunto de grande importncia. Por outro

lado, quando o foco da pesquisa foi a correlao das palavras-chave ensino-

aprendizagem e/ou tecnologia, foram encontrados 1056 registros, sendo que a

maior parte dos trabalhos relacionavam-se tecnologia aplicada ao ensino em

4

detrimento aos processos de ensino desenvolvidos especificamente para o ensino

tecnolgico, sendo por isso, este assunto um campo novo a ser estudado.

A respeito das atividades realizadas em sala de aula Tenreiro-Vieira (2004)

props atividades incitativas do uso de capacidades de pensamento crtico.

Segundo a autora, poderiam ser utilizadas atividades tais como simulaes, jogo de

papis, delineamento de investigaes, atividades com uso de computador,

pesquisas de informao em fontes diversificadas e trabalhos de campo, dentre

outras. Apesar de vrios autores considerarem que este tipo de atividades promove

o pensamento crtico dos alunos, (Mortimer, 2002; Carmo, 2003; Santos 2003;

Montenegro et al., 2005; Martins 2008) os professores, de forma geral, no

costumam incluir esse tipo de estratgias em suas recursos didticos.

Alguns autores demonstram a preocupao por incentivar a experimentao

Carvalho e Gil (1993); Carvalho e Gonalves (2000) e Carvalho (2002), realizando

atividades ldicas em suas aulas e registrando estas (em vdeo) para servir como

material de discusso e reflexo coletiva dos processos de ensino e aprendizagem,

concebendo ento a prtica pedaggica cotidiana como objeto de estudo, como

ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautadas na articulao teoria-

prtica.

Nessa perspectiva, defende-se neste trabalho, a idia da utilizao de arte

com o propsito de auxiliar o ensino de um contedo de difcil assimilao e carente

de material didtico desenvolvido e aplicvel ao estudante, como o caso da

disciplina Boas Prticas de Fabricao e Legislao. O encontro com a arte

proporciona uma viso mais questionadora, que pode auxiliar o jovem com suas

escolhas e decises (Mattos, 2006).

A interao entre Cincia e Arte no campo do ensino Tecnolgico tambm foi

relatado por Arajo-Jorge (2004)

Todas essas experincias inserem-se num contexto nacional e

internacional mais amplo e refletem a tendncia geral de reencontro

entre as culturas humansticas e tecnolgicas. Outros exemplos

dessa tendncia so as atividades conduzidas pela Casa de Cincia

da UFRJ, onde espetculos teatrais diversos ocupam o Palco da Cincia, a srie de palestras Qumica para poetas ou Fsica para poetas, que populariza temas de fronteira nessas reas (....) Tambm as atividades conduzidas pela Estao Cincia em So

Paulo, que difunde conceitos de cincia e arte por meio de

5

palestras, cursos, oficinas, encontros, espetculos de dana,

msica, circo e teatro. Internacionalmente, o encontro ArtSci,

realizado anualmente em Nova York, tem apontado tendncias e

influncias mtuas entre cincia e arte, e os movimentos artsticos

inspirados na cincia biomdica recente, como Bio-art, Bioiluminescense, Lux ou Geneart tem surgido (p.30)

As experincias relatadas acima encorajam a iniciativa de conjugar cincia e

arte em benefcio do processo ensino-aprendizagem no ambiente do ensino

tecnolgico.

O presente trabalho tem como pressuposto que a maior parte das aulas de

BPF e Legislao so oferecidas sob a forma de aula expositiva simples e leituras

dos textos legais, ou seja, sem o uso de nenhum recurso didtico diferenciado. Por

isso, o processo ensino-aprendizagem pode ser desgastante e pouco rentvel,

levando a um desinteresse e apatia por parte dos alunos, por consistir, a princpio,

de um contedo distante de seu dia-a-dia. Esta afirmao deve-se a observaes

particulares feitas pela autora-professora durante sua formao de ensino mdio-

tcnico e de graduao e, na atuao profissional de 15 anos de trabalho na

Indstria Alimentcia, Cosmtica e de Medicamentos.

Quando o profissional chega ao mundo do trabalho, de maneira geral, no

apresenta o conhecimento e o amadurecimento suficiente para desempenhar suas

atividades. Ao se deparar com uma situao que est claramente descrita em

Regulamentos Tcnicos ou Resolues, mesmo que esse contedo tenha sido

oferecido em sua formao acadmica, frequentemente no sabe como agir. Dessa

forma, a sada mais comum buscar cursos de atualizao e capacitao

extracurriculares. Partindo dessa percepo, espera-se que o uso das estratgias

de ensino fundamentadas em arte assuma um potencial aproximador e torne as

aulas mais atrativas, implicando na melhoria do processo de aprendizagem dos

contedos de BPF relacionados rea de Tecnologia em Qumica de Produtos

Naturais. Espera-se, tambm, que o emprego dessas prticas colabore para melhor

contextualizao dos contedos, assumindo uma funo facilitadora e possa

contribuir para a formao do aluno mais consciente de seus direitos e deveres.

Desta forma, o objetivo principal do presente trabalho propor roteiros de

aplicao de estratgias de ensino baseadas em arte, tais como o uso de cinema e

do teatro, para lecionar Boas Prticas de Fabricao e Legislao aos alunos de

6

graduao tecnolgica. Para embasar a discusso, procurou-se correlacionar a

Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) como referencial norteador das prticas

pedaggicas aqui expostas.

Os objetivos especficos desse trabalho so:

1. Desenvolver estratgias de ensino baseadas em artes (uso de cinema de

animao e de teatro);

2. Implementar as estratgias de ensino;

3. Avaliar as estratgias de ensino (coletar e analisar os dados obtidos com os

alunos);

4. Preparar os roteiros aplicativos do uso das estratgias de ensino;

5. Divulgar os roteiros aplicativos, em princpio, por meio de postagens em um

blog.

Para embasar a discusso, procurou-se correlacionar a Teoria da

Aprendizagem Significativa (TAS) como referencial norteador das prticas

pedaggicas aqui expostas, j que o pblico alvo foi configurado por indivduos com

idades entre 19 a 25 anos, que trazem consigo conhecimentos prvios.

Portanto, trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, apoiada em

observaes e dados coletados ao longo do trabalho com os sujeitos envolvidos. Os

sujeitos estudados foram 70 alunos regularmente matriculados no Instituto Federal

de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro, cursando a disciplina de

Boas Prticas de Fabricao e Legislao do curso superior de Tecnologia em

Qumica de Produtos Naturais. Os discentes tinham idades que variavam entre 19 a

25 anos, embora a maior parte deles estivesse entre 20 e 22 anos. A anlise de

dados foi centrada em 5 perodos letivos sequenciais, de agosto de 2007 a

dezembro de 2009. Cada perodo letivo contava com uma nica turma.

Os temas aqui abordados esto distribudos da seguinte maneira: o captulo

1 retrata os fundamentos que norteiam as discusses desenvolvidas ao longo do

trabalho, sendo enfatizados os seguintes pontos: Boas Prticas de Fabricao e

Legislao, o histrico das principais normas; estratgias de ensino que se

fundamentam em artes, detalhando logo em seguida, de maneira mais especfica o

uso do cinema, e do teatro. A Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS),

selecionada como referencial terico que subsidia a prtica, tambm

7

contemplada, bem como o papel da informtica na educao e a utilizao de

ferramentas da internet (Blog) como um primeiro meio de veiculao dos roteiros

aplicativos aqui apresentados. No captulo 2 apresentada a metodologia

empregada para o desenvolvimento, implementao e anlise das estratgias de

ensino e a preparao dos roteiros aplicativos e do blog. J no captulo 3, esto

apresentados os resultados obtidos ao longo do estudo e a discusso focalizando

os seguintes pontos: anlise das estratgias de ensino que se apropriaram da

utilizao dos recursos didticos fundamentados em artes (cinema de animao e

teatro), e as percepes de alunos e professores sobre as atividades propostas.

Finalmente, o captulo 4 apresenta a concluso do trabalho.

8

1. FUNDAMENTOS TERICOS

1.1 . A EVOLUO DAS BOAS PRTICAS DE FABRICAO

Algumas intercorrncias histricas no ramo da Indstria Qumica Farmacutica

tiveram grande impacto na Sade Pblica, o que forou uma mobilizao de rgos

governamentais de Sade em vrios pases a tomarem providncias legais para

controlar e padronizar processos de fabricao. So descritos a seguir acidentes

relevantes nessa rea:

(1) nos Estados Unidos em 1937, uma troca de solventes acidental na fabricao

de Elixir de Sulfanilamida intoxicou e matou 137 pessoas (Said, 2004);

(2) em 1957, ainda nos Estados Unidos, um procedimento de limpeza

inadequado em um equipamento de produo que inicialmente fabricara

hormnios, foi utilizado para fabricar vitaminas peditricas. A conseqncia

dessa falha operacional originou caractersticas sexuais secundrias em

crianas. Atualmente, por fora de lei, os hormnios s podem ser fabricados

em reas separadas e equipamentos dedicados para esse fim (Santarm,

2009);

(3) em 1968 na Sucia um unguento oftlmico foi contaminado com

Pseudomonas aeruginosa causando srias leses oculares em pacientes,

cegando um deles (Nikel, 2005);

(4) em 1982, nos Estados Unidos, um manaco adicionou intencionalmente

cianeto de potssio na formulao de um lote de Tylenol. Esse ato criminoso

vitimou sete pessoas, dentre elas, uma menina de 12 anos (Santarm, 2009);

(5) entre os meses de agosto e setembro de 1997, pacientes que se submeteram

a procedimentos cirrgicos em hospitais particulares do Recife apresentaram

complicaes tromboemblicas - coagulao e obstruo de vaso sangneo

- depois de terem sido medicados com soro Ringer Lactato, com suspeita de

contaminao. poca, foram notificados 82 casos de reaes adversas,

com 37 bitos e registros de situaes clnicas irreversveis (Brasil, 2007);

9

(6) ainda no Brasil, em 1998, um fabricante de um anticoncepcional conceituado,

realizou um teste de mquina de embalagem com comprimidos placebos e,

por falta de controle em seu processo produtivo, colocou o produto no

mercado. Vrias mulheres engravidaram, e a mdia chamou o caso de a

plula de farinha (Freitas, 2007);

(7) no mesmo ano de 1998, a Vigilncia Sanitria suspendeu a comercializao

de um lote de creme dental que causou erupes e queimaduras nas

gengivas e mucosa oral de vrios consumidores no Brasil (Santarm, 2009);

(8) em julho de 2003, no Rio de Janeiro, foram cancelados todos os registros de

produtos e foi interditado o laboratrio fabricante do contraste radiolgico

Celobar, pois foi constatada a contaminao qumica por adulterao de seu

princpio ativo, causando 22 bitos (Tubino e Simoni, 2007).

Esses fatos foram extensamente descritos na literatura da rea de Boas Prticas

e Gesto, e constantemente a imprensa relata acidentes da mesma natureza, de

maior ou de menor proporo, ocasionados por falta de controle e padronizao ou

por negligncia em no se seguir as legislaes de Boas Prticas de Fabricao.

Em um levantamento histrico feito por Barros (2005), a origem das Boas

Prticas como campo de conhecimento no mundo se deu em 1964, com uma

iniciativa do governo americano em solicitar ao FDA (Food and Drugs

Administration) a anlise de produtos cosmticos e de toucador. O resultado dessa

pesquisa demonstrou que cerca de 20% das amostras analisadas apresentavam

contaminao microbiolgica com presena de Pseudomonas, microorganismos

patgenos causadores de cegueira. Esse fato foi crucial para a implantao do

primeiro marco regulatrio no mundo sobre o assunto, uma iniciativa conjunta dos

Estados Unidos e do Canad que publicaram a GMP (Good Manufacturing

Procedures) em 1969.

Rosemberg (2000) relata que as Normas de Boas Prticas foram publicadas em

1967 pela OMS (Organizao Mundial da Sade) e revisadas em 1975. Os Estados

Unidos revisaram a sua norma publicando o Cdigo 21 de sua regulamentao

federal (GMP/FDA) partes 210 e 211. Na Europa, essa regulamentao foi

conduzida pela Comunidade Europia, resultando no Cdigo EMEA (The European

10

Agency for the Evaluation of Medicinal Products) que deve ser seguido por todos os

pases membros do Mercado Comum Europeu.

Ainda segundo Rosemberg (2000), no Brasil em 1994, uma parte da norma de

Boas Prticas da OMS foi traduzida e em conjunto com parte dos regulamentos do

cdigo 21 da FDA, foi descrita a primeira norma de BPF.

As Boas Prticas no ramo industrial qumico farmacutico tomaram impulso no

Brasil a partir da publicao da Portaria SVS/MS n16 de 06 de maro de 1995, que

determinou a implantao do PNIIF -Programa Nacional de Inspeo de Indstrias

Farmacuticas e Farmoqumicas (Brasil, 1995). Este ato normativo foi uma primeira

tentativa em se regulamentar condies de fabricao, procedimentos e controle na

produo de medicamentos. Entretanto, a produo de medicamentos, pela

importncia que assume frente Sade Pblica, necessitava de critrios mais

severos para seu controle, e alguns anos depois esta lei foi revogada e substituda

pela RDC n 134 de 13 de julho de 2001 (Brasil, 2001). Esta segunda legislao

tornava clara a necessidade do Gerenciamento da Qualidade na Indstria de

Medicamentos, que antes no era explcito. Outros itens foram inseridos e

discutidos mais detalhadamente nessa segunda resoluo, tais como: as atribuies

da Garantia da Qualidade e a recomendao das prticas de Qualificao de

Fornecedores, assim como a recomendao em se proceder Validao de

processos, mtodos analticos e procedimentos de limpeza. Porm, frente

Globalizao de mercado, houve a necessidade de se adequar as exigncias

nacionais s internacionais e, novamente, houve a substituio da norma pela atual

RDC n 210 de 2003 (Brasil, 2003 b). Esta ltima norma, de longe, a mais rgida

dentre os regulamentos tcnicos de BPF. Ela trouxe alguns avanos, tais como a

obrigatoriedade da implantao do Sistema da Qualidade, das prticas de

qualificao de fornecedores e da validao, que antes eram apenas

recomendveis. Trata tambm, de maneira mais detalhada, aspectos descritos nas

normas anteriores, tais como os pr-requisitos bsicos de infra-estrutura

arquitetnica, material e recursos humanos, ampliando as exigncias a serem

seguidas na fabricao e controle de produtos por forma farmacutica, tendo

anexos especficos para fabricao de produtos estreis, lquidos, slidos,

antibiticos e hormnios. Atualmente esta norma foi revogada e substituda pela

11

RDC 17 de 2010, fato que tornou as diretrizes desse segmento mais detalhadas e

exigentes.

Outros campos de atuao do profissional Qumico tambm foram

contemplados, porm, ainda no sofreram alteraes substanciais em seu

arcabouo legal. Por isso as primeiras verses de seus Regulamentos Tcnicos

ainda se encontram em vigncia, sendo complementadas apenas em legislaes

supletivas. So elas:

(a) Portaria SVS/MS n 326, de 30 de julho de 1997, que aprovou o

Regulamento Tcnico de "Condies Higinico-Sanitrias e de Boas Prticas de

Fabricao para Estabelecimentos Produtores/Industrializadores de Alimentos"

(Brasil, 1997a). Esta norma determina os pr-requisitos mnimos a serem seguidos

na indstria alimentcia, sobre a qualidade da matria prima, a arquitetura dos

equipamentos e das instalaes, as condies higinicas do ambiente de trabalho,

as tcnicas de manipulao dos alimentos e a sade dos funcionrios.

(b) Portaria SVS/MS no

348, de 18 de agosto de 1997, que instituiu a

Certificao de Boas Prticas de Fabricao para as Indstrias Cosmticas e institui

o respectivo Formulrio de Petio (Brasil, 1997b). O arcabouo legal que regula a

rea de controle de qualidade e Boas Prticas de Cosmtico muito difuso,

contendo uma srie de normas supletivas que complementam a Portaria original,

ainda em vigor.

Outra rea de atuao do profissional Tecnlogo em Qumica de Produtos

Naturais a manipulao de Fitoterpicos, Produtos Oficinais, Produtos Magistrais,

Produtos Veterinrios e Cosmticos em Farmcia de Manipulao. Essa rea

tambm sofreu alteraes profundas em seu arcabouo legal, desde a publicao

de seu primeiro Regulamento Tcnico de Boas Prticas, a RDC n 33 de 19 de abril

de 2000 (Brasil, 2000). Essa norma inicial teve o propsito de regular um setor que

no dispunha de lei, nem controle especfico. Mesmo se tratando de manipulao

de medicamentos, as exigncias feitas nesse documento no se equiparavam s

feitas aos produtores de medicamento em escala industrial e dessa forma, uma

atualizao e adequao foi feita com a publicao da RDC 214 de 12 de dezembro

de 2006 (Brasil, 2006b). Essa segunda lei forou as Farmcias de Manipulao a

investirem em infra-estrutura material e pessoal qualificado, para assegurar a

12

qualidade final dos produtos manipulados por impor critrios de controle mais

severos, porm ainda no era suficiente para garantir a segurana da Sade

Pblica e, pouco tempo depois, a atual norma veio a substitu-la: a Resoluo RDC

n 67 de 08 de outubro de 2007, que disps sobre Boas Prticas de Manipulao de

Preparaes Magistrais e Oficinais para Uso Humano em farmcias (Brasil, 2007).

O diferencial dessa norma que fica proibida a manipulao em Farmcias de

medicamentos que tenham seus equivalentes industrializados disposio venda

no comrcio. Os critrios de segurana e outras reas de atuao foram

contemplados em seus diversos anexos, tais como: (a) manipulao de

medicamentos a partir de insumos/matrias-primas, inclusive de origem vegetal; (b)

manipulao de substncias de baixo ndice teraputico; (c) manipulao de

antibiticos, hormnios, citostticos e substncias sujeitas a controle especial; (d)

manipulao de produtos estreis; (e) manipulao de medicamentos

Homeopticos; (f) manipulao de doses unitrias e doses de medicamento em

servios de sade.

Recentemente, a ANVISA (Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria) sinalizou a

necessidade em regular tambm a fabricao, controle e transporte dos insumos

qumicos para produtos farmacuticos e cosmticos manufaturados, publicando a

Resoluo RDC n 204 de 14 de novembro de 2006, que determinou a todos os

estabelecimentos que exeram as atividades de importar, exportar, distribuir,

expedir, armazenar, fracionar e embalar insumos farmacuticos, o cumprimento das

diretrizes estabelecidas no Regulamento Tcnico de Boas Prticas de Distribuio e

Fracionamento de Insumos Farmacuticos (Brasil, 2006a). Entretanto, essa no foi

a primeira norma do segmento a ser publicada. O primeiro regulamento tcnico da

rea foi a Resoluo RDC n 35, de 25 de fevereiro de 2003 (Brasil, 2003a) que

trazia instrues sobre a organizao e pessoal, infra-estrutura, equipamentos,

mobilirio, distribuio e Garantia da Qualidade. Trs anos depois foi revogada e

substituda pela norma atualmente em vigor, que exige a instituio do

gerenciamento da qualidade, da auto-inspeo, da implantao de um programa de

validao.

Outras normas supletivas completam a amplitude das normas de Boas

Prticas de Fabricao e tambm so abordadas no contedo programtico da

disciplina que foco dessa dissertao. Dentre elas pode-se elencar: Cdigo de

13

tica do Profissional Qumico - Resoluo CFQ n 927 de 1970 (Brasil, 1970),

Constituio das Comisses Internas de Preveno de Acidentes - Lei n 6514 de

1977 (Brasil, 1977b), Das infraes e penalidades sanitrias - Lei n 6437 de 1977

(Brasil, 1977a), Programa de Gerenciamento de Resduos de Servio de Sade

RDC n 306 de 2004 (Brasil, 2004) e Poltica Nacional de Plantas Medicinais

Decreto 5813 de 2006 (Brasil, 2006).

Tendo nos debruado sobre o assunto para proporcionar um melhor

entendimento da complexidade que o contedo da disciplina Boas Prticas de

Fabricao e Legislao apresenta, ser abordada, a partir de ento, a parte

essencial da fundamentao do presente estudo.

1.2 ESTRATGIAS DE ENSINO QUE SE FUNDAMENTAM EM

ARTES

A construo do conhecimento cientfico por meio da arte remonta aos

primrdios da histria e, posteriormente, a momentos em que ainda no havia a

fragmentao de reas de conhecimento atuais, mas sim, apenas os filsofos

naturais e artistas. Ao longo da nossa histria ocidental, por vezes, por meio da arte

a cincia foi antecipada, como no caso da pintura de Leonardo da Vinci e do

desenho de Galileu e, bem mais tarde, da fico cientfica de Jlio Verne.

Aparentemente destitudos do conhecimento cientfico formal necessrio, os artistas

anteciparam a noo de realidade que a relatividade traria e por isso, no foram

entendidos pelo pblico e pela crtica. (Reis; Guerra; Braga, 2006).

A arte provoca e envolve as pessoas em emoes, o que geralmente atua

como um mote para reflexo e encantamento acerca de um determinado tema. Ela

pode estimular a criatividade e de maneira mais profunda, conduzir ao pensamento

crtico do sujeito. No contexto das prticas educativas, segundo Amaral e Martinez

(2006), h a primazia da objetividade em detrimento da subjetividade nas prticas

pedaggicas, desprezando-se a criatividade e a histria individual do aluno. A partir

desse quadro, uma queixa frequente dos professores refere-se a uma indisposio

dos alunos para a aprendizagem, que reflete uma falta de encantamento pelo

trabalho acadmico. No caso especfico aqui exposto, ao se considerar a

14

dificuldade de apreenso dos conceitos das BPF por parte dos discentes,

necessrio encontrar uma forma diferenciada de abordar os temas de interesse na

sala de aula.

Tapajs (2007) destaca a singularidade do uso das artes do ponto de vista

educacional, o que corroborado por Japiassu (2007) ao defender que:

O entendimento da arte como processo de cognio que mobiliza

tanto o intelecto como a intuio ou afetividade do sujeito desafia o

paradigma cientfico positivista da modernidade a reconhec-la

como modalidade cultural de pensamento (ao) (p. 140).

A apropriao das estratgias de ensino baseadas em artes pode ser

inserida no campo de atuao pedaggica denominada Arte-educao, mais

especificamente Teatro-educao, com a abordagem de teatro pedaggico (drama

como mtodo de ensino) proposto por Cabral (2006) e Mdia-educao (uso do

cinema de animao).

A conceituao de Mdia-educao, proposta por Napolitano (2003), traz uma

abordagem mais abrangente como o uso das mdias de massa, tais como TV, rdio

e TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao, tais como a Internet). Ao

mesmo tempo, no ignora o cinema, ao no rotul-lo, como meio de comunicao

elitizado. Com a popularizao da comercializao dos aparelhos de VHS e DVD,

os filmes originalmente produzidos para exibio em cinemas ganharam uma nova

dimenso. Essa perspectiva tambm abordada por outros autores:

O paradigma ecolgico da mdia-educao prope uma concepo integrada de fazer educao usando todos os meios e tecnologias

disponveis: computador, internet, fotografia, cinema, TV, vdeo,

livro, CD, e conforme o objetivo pretendido, cada inovao

tecnolgica integra-se umas nas outras. (...) Nessa perspectiva

ecolgica, o objetivo do trabalho educativo (...) no apenas o uso

das tecnologias em laboratrios multimdia, e sim que a criana atue

nesse e noutros espaos estabelecendo interaes e construindo

relaes e significaes. A mediao deve ser pensada tambm

como forma de assegurar e/ou recuperar a corporeidade o gesto, o corpo, a voz, a postura, o movimento, o olhar como expresso do

sujeito e a relao com a natureza como espao vital atravs do qual se constroem sentidos (Fantin, 2007, p. 2).

Segundo as afirmaes da autora, a Mdia-educao uma forma de se

auxiliar a construo de conhecimento se apropriando das tecnologias disponveis e

utilizadas no dia-a-dia do aluno. Entretanto, so formas de mediao, que tambm

15

devem ser complementadas pelo educador com a recuperao das relaes entre

sujeitos e o seu entorno, possibilitando a extrao de sentidos do meio em que se

vive.

O Teatro-educao uma linha de pesquisa inserida na Arte-educao.

Sobre Arte-educao Bolognesi (2006) prope que

o exerccio da criatividade da Arte-educao contempla e privilegia o

experimentar e o aprendizado, mediados sempre pela ao

raciocinadora e pelo entendimento. A criao artstica e educacional

fundamentalmente processual e tem um ponto nico de sada e de

chegada: o sujeito (p.6).

Martins (2008) expe que o Teatro-educao concorre para os processos de

constituio do(a) estudante cidado(), ampliando a sua capacidade de

compreenso e interveno na realidade, numa perspectiva autnoma, democrtica

e responsvel. Costa (2004) concebe o Teatro-educao como componente ldico

no processo de uma educao crtica e multirreferencial, e define o teatro

pedaggico como uma forma de instrumento ou ferramenta pedaggica na

educao.

A experincia educacional com estratgia de ensino baseada em artes j foi

utilizada com sucesso na formao de professores, segundo relatos de Telles

(2006), que trata o uso de artes sobre duas dimenses. A primeira seria a de extrair

sentidos em um objeto de arte j pronto, tal como interpretar uma pintura, observar

uma escultura ou no caso do experimento aqui relatado, analisar um filme de

animao. J a segunda corresponderia ao construir sentidos, no momento da

criao de uma manifestao artstica como fazer um desenho, escrever um texto

ou criar um roteiro de teatro.

Porm, de extrema importncia salientar que o desenvolvimento e a

implementao de estratgias de ensino baseadas em artes, em tempo algum

devem ser encarados como simples entretenimento, correndo o risco de cair na

banalidade e descaracterizao da prtica pedaggica, preocupao presente nos

estudos de Moran (1995) e Napolitano (2003).

Desta forma, o que se procura discutir o desenvolvimento e implementao

de estratgias de ensino baseadas em artes para auxiliar na contextualizao,

reflexo e na construo de sentidos relativos a Boas Prticas de Fabricao, com o

16

objetivo principal de se construir roteiros de aplicativos. Para nortear a discusso

procurou-se correlacionar a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) s prticas

pedaggicas fundamentadas em artes.

1.3 UM POUCO DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

COGNITIVAS UM PARNTESE NECESSRIO

Para sustentar a discusso aqui proposta se faz necessrio um breve

panorama das principais teorias da aprendizagem, embora no se tenha a inteno

de se tratar o assunto exausto, mas sim apresentar os pressupostos bsicos de

cada uma. Este recorte baseado nas derivaes didticas extradas das teorias de

aprendizagem propostas por Sacristn e Gmez (1998) que prope dois grandes

enfoques:

(1) As teorias associacionistas, de condicionamento que contemplam (a) o

Condicionamento clssico de Pavlov, Watson e Guthrie e (b) o

Condicionamento instrumental ou operante de Hull, Thornidike e

Skinner;

(2) As teorias mediacionais tais como (a) a Aprendizagem Social de

Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal; (b) Teoria do processamento

de informao de Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone; e (c)

Teorias Cognitivas subdividas em Teoria da Gestalt e psicolgica

fenomenolgica de Kofka, Khler, Whert-heimer, Maslow, Rogers;

Psicologia gentico-dialtica de Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein,

Wallon e Psicologia gentico-cognitiva de Bruner, Inhelder, Piaget,

Ausubel, este ltimo, o autor da Teoria da Aprendizagem Significativa

(TAS).

O ncleo firme da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) a interao

cognitiva no arbitrria e no-literal entre o novo conhecimento, potencialmente

significativo, a algum conhecimento prvio, especificamente relevante, o chamado

subsunor, existente na estrutura cognitiva do aprendiz (Moreira e Masini, 2006).

Essa afirmativa indica que, segundo essa teoria, h a necessidade premente

da atuao do aprendiz no que diz respeito ao relacionamento de sua experincia

17

prvia com uma nova informao que pode ser descrita na forma de conceitos

formal ou informalmente construdos; e que a aprendizagem, alm de tomar lugar no

espao escolar pode se dar em outros espaos, ou se iniciar por eles. (Lemos,

2006) aponta que:

Desta maneira, a aprendizagem significativa de um determinado

campo de conhecimento corresponde construo mental de

significados, porque implica numa ao pessoal e intencional de

relacionar a nova informao percebida com os significados j

existentes na estrutura cognitiva. (p.56)

Assim, pode-se inferir que o conhecimento pr-existente do sujeito e a

experincia pessoal do aprendiz fazem diferena em seu desenvolvimento

cognitivo. Se materiais, modelos, processos, propostas potencialmente significativas

so apresentadas ao aluno, provavelmente ele poder vir a fazer suas conexes

cognitivas e aprender significativamente.

A figura 1.1 exibe o mapa conceitual para a Aprendizagem Significativa,

extrado de um estudo conduzido por Moreira (2006). Os mapas conceituais,

inicialmente propostos por Novak (1990), so instrumentos que auxiliam o professor

a organizar conceitos hierarquicamente, de maneira a possibilitar a correlao

destes na estrutura cognitiva de seus alunos. Ou seja, ordenar os subsunores,

organizadores essenciais para os conceitos a serem estudados sobre um

determinado assunto (Gomes et al., 2008). Moreira e Masini (2006) definem os

mapas conceituais como diagramas hierrquicos que procuram refletir a

organizao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina.

18

Figura 1.1. Mapa conceitual para a aprendizagem significativa

Fonte: Moreira MA. Aprendizagem significativa: da viso clssica viso crtica (2006, p.3)

No mapa conceitual da figura 1.1 esto representados os eventos que se

interrelacionam para que acontea a Aprendizagem Significativa. O patamar

hierrquico superior diz respeito s condies para a ocorrncia da aprendizagem

significativa, e essas pressupem que: (a) o material a ser aprendido seja

potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, relacionvel sua estrutura

de conhecimento de forma no-arbitrria e no-literal (substantiva); (b) o aprendiz

manifeste uma disposio de relacionar o novo material de maneira substantiva e

no arbitrria a sua estrutura cognitiva e (c) que exista uma estrutura cognitiva pr-

existente, com subsunores relevantes.

A Aprendizagem Significativa pode ocorrer de maneira representacional.

Segundo Praia (2000, p.126) a Aprendizagem Significativa Representacional a

aprendizagem dos smbolos individuais (geralmente palavras) ou do que eles

representam. Ocorre quando se estabelece uma equivalncia entre os smbolos

arbitrrios e os seus referentes correspondentes (objetos, exemplos, conceitos),

passando a remeter o indivduo ao mesmo significado. Ela se subdivide em:

19

Aprendizagem Significativa Conceitual a aprendizagem do

que significam os conceitos, objetos e acontecimentos que, por

sua vez, se representam por nomes ou palavras. Do que se

trata de aprender que o conceito est representado por uma

palavra especfica, ou aprender que existe uma equivalncia

entre a palavra que representa o conceito e o prprio conceito

e; Aprendizagem Significativa Proposicional, que consiste em

aprender os significados das ideias expressas por grupos de

palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em

proposies ou sentenas. (Praia 2000, p.126)

No terceiro nvel hierrquico, encontram-se as formas que a Aprendizagem

Significativa assume que so: (a) subordinada: o novo conhecimento interage com o

conhecimento prvio e, de certa forma, ancora-se nele. por meio dessas possveis

interaes que o significado lgico dos materiais educativos se transforma em

significado psicolgico para o aprendiz. (Moreira 2006); (b) superordenada, que

acontece quando h intercesso entre os conceitos j pr-estabelecidos, a princpio

no relacionados, formando um conceito mais abrangente (Praia 2000); e (c)

combinatria: a aprendizagem de conceitos ou proposies que no so

subordinveis, nem so capazes de subordinar algum subsunor, mas sim combinar

conceitos, possibilitando relaes. (Moreira 2006). Para melhor exemplificao das

formas de aprendizagem significativa no contexto das Boas Prticas de Fabricao

(BPF), teremos a aprendizagem significativa subordinada quando ensinado ao

aluno o que , e como preparar um Procedimento Operacional Padro (POP) que

explique como fazer a assepsia e sanitizao de equipamentos (conceito menos

abrangente), subordinando com a obrigatoriedade de garantir a limpeza e

higienizao do ambiente de trabalho (conceito mais abrangente). A aprendizagem

significativa superordenada pode ser caracterizada nessa rea como a relao

entre saber fazer o POP de assepsia e sanitizao de equipamentos, aprender

como fazer e o que significa validao de processos de limpeza e o entendimento

que esses conhecimentos asseguram que o seu ambiente de trabalho estar em

condies higinico-sanitrias controladas e adequadas para a fabricao. A

ocorrncia da aprendizagem significativa combinatria pode ser exemplificada com

a relao dos conceitos de Qualificao de Fornecedores e Procedimentos de

Limpeza. Esses temas, em tese, no apresentam relacionamento direto, mas a

perfeita compreenso e cumprimento dessas diretrizes garantem que o ambiente

20

ficar limpo e seguro porque o material de limpeza foi adquirido de fornecedores

certificados e idneos.

A partir do momento que o aprendente j possui conceitos bsicos

adquiridos, condio presente nos alunos da graduao, a maioria dos novos

conceitos so adquiridos por dois processos distintos:

(1) a diferenciao progressiva, onde os conceitos que

interagem com os novos conhecimentos, e servem de base para

atribuio de novos significados, vo se modificando em funo

desta interao e (2) a reconciliao integrativa que consiste no estabelecimento de relaes entre idias, conceitos e

proposies j existentes na estrutura cognitiva. (Gomes et al.,

2008, p.107)

Essa teoria se contrape aprendizagem mecnica, que se caracteriza por

se deparar com um novo corpo de informaes onde o aprendiz pode decidir

absorver esse contedo de maneira literal (Tavares, 2008), porm no a refuta

totalmente, pois a aprendizagem mecnica no deixa de ser importante no momento

em que o indivduo adquire informaes em uma nova rea de conhecimento que

ainda totalmente desconhecida para ele. A aquisio de conceitos a base para a

formao dos subsunores, que atuam como conceitos ncora em que novas

informaes iro se conectar ou ancorar, e formar uma nova estrutura cognitiva

significativa para o universo de pensamento deste indivduo.

Segundo Ausubel, (apud Moreira e Masini, 2006), o problema principal da

aprendizagem consiste na aquisio de um corpo organizado de conhecimentos e

na estabilizao de idias interrelacionadas que constituem a estrutura desse

conhecimento. Em sala de aula, o problema da aprendizagem est na utilizao de

recursos que facilitem a organizao da estrutura conceitual do contedo e sua

interao estrutura cognitiva do aluno, tornando o material potencialmente

significativo. Nesse caso, o professor tem o desafio de auxiliar o aluno a assimilar a

estrutura das novas informaes e reorganizar sua prpria estrutura cognitiva,

mediante a aquisio de novos significados que podem gerar conceitos e princpios.

Frente s assertivas apresentadas anteriormente, uma questo relevante

para a sala de aula conseguir preparar um material educativo ou uma estratgia

de ensino que consiga reunir condies facilitadoras de aprendizagem.

21

Este trabalho tem como sujeitos alunos da graduao, que j trazem uma

histria de vida e concepes prvias em suas estruturas cognitivas. Saber utilizar

recursos didticos que possam fazer relaes com conhecimentos pr-existentes

pode se configurar num caminho objetivo na construo e apropriao de novos

conceitos de forma substantiva pelo aluno. A escolha de se discutir as estratgias

de ensino fundamentadas em artes (teatro e cinema) com o objetivo de sistematizar

roteiros aplicativos luz da TAS, se torna por isso, uma escolha apropriada. O

contexto estudado se identifica com a linguagem abordada por Moreira e Masini

(2006), estudiosos brasileiros que se encarregaram de trazer para a realidade

nacional a teoria originalmente proposta por Ausubel.

A proposta abordada aqui tem como pblico alvo os alunos do ensino de

graduao tecnolgica, que apresentam idades entre 19 e 24 em mdia, situados a

priori no estgio de mais alto nvel de abstrao na aquisio de conceito que

alcanado durante o estdio de operaes lgico-abstratas, no momento em que

os atributos criteriais de conceitos secundrios complexos e de

mais alta ordem podem ser relacionados, diretamente estrutura

cognitiva sem auxlio emprico-concreto, e os produtos, emergentes

da conceitualizao, so refinados por verbalizao para levar a

idias genricas, genuinamente abstratas, precisas e explcitas.

(Moreira e Masini 2006, p. 42)

Sendo assim, uma estratgia de ensino que utilize a imaginao,

interpretao, percepo e a deduo enriquecedora, e pode aproximar o aluno

de um tema a princpio sem muitos atrativos.

Neste ponto, possvel professar a defesa da construo de roteiros de

utilizao de cinema de animao e do teatro para o ensino de BPF postados em

um blog como importante ferramenta de contextualizao, construo do

conhecimento e de extrao de sentidos. O teatro e o cinema podem simular

situaes ainda no vivenciadas da vida profissional, aproximando o aluno da

realidade do mundo fora da sala de aula.

22

1.4 PORQU CINEMA? PORQU DESENHO ANIMADO?

O cinema um poderoso instrumento de educao das massas...

Walter Benjamin (1936).

Este estudo traz uma proposta da utilizao do cinema, mais especificamente

de desenho animado, como uma estratgia de ensino baseada em artes para

motivar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem de Boas Prticas de

Fabricao e Legislao em um Curso de Graduao Tecnolgica em Qumica de

Produtos Naturais. Esta disciplina possui linguagem desconectada do ambiente

tecnolgico, distante do estudante desta rea, por ser pautada exclusivamente em

legislaes da ANVISA e normas da ABNT, sendo admissvel por isso, o

desinteresse do aluno quanto aos seus contedos. Nesse aspecto, Carmo (2003,

p.72) defende que:

(...) o cinema como prtica pedaggica pode fazer o aluno se

interessar pelo conhecimento, pela pesquisa, de modo mais vivo e

interessante que o ensino tradicional, apoiado em aulas expositivas

e seminrios. O porqu do cinema na escola s se justifica se ele

desperta o interesse pelo ensino no sentido tradicional, e, ao

mesmo tempo, mostra novas possibilidades educacionais apoiadas

na narrativa cinematogrfica.

O uso do cinema, por se apropriar de uma linguagem universal, pode atuar

como estratgia motivadora e significativa, aproximando o aluno de um contedo

to rido para ele. No caso presente, o cinema de animao utilizado como

material pedaggico de potencial facilitador da aprendizagem, o que se configura

num dos maiores desafios para uma aprendizagem significativa (Moreira e Masini,

2006). Assim, um filme produzido para o cinema comercial e consumido como

recurso didtico como objeto que muda de pele, pois uma fico pode se tornar

um documento de reflexo se for trabalhada em espaos sociais diferentes (Casetti,

apud Fantin 2006). Se a pelcula for bem selecionada ela poder trazer tona

alguns conceitos novos que podem ser ancorados na estrutura cognitiva por

empatia, associao ou abstrao, podendo, portanto, funcionar como subsunores,

conduzindo a uma aprendizagem significativa.

23

A prtica pedaggica aqui apresentada se prope a aguar os sentidos,

despertando outras formas de ver, perceber e ler o mundo (Tomaim, 2004). A

percepo e a criatividade so capacidades que podem ser desenvolvidas no

indivduo, desde que lhe sejam dadas as oportunidades de problematizar e criar, ou

at mesmo perceber sentidos em fontes que a priori no seriam convencionais.

Tomaim (2004) desenvolveu uma discusso sobre o olhar e a percepo do cinema

quando utilizado no ensino.

Diante do filme o pesquisador no mais olha com recolhimento, nem mesmo com distrao, aborda-o na posio de um observador

atento s associaes de imagens e sons, a cada vestgio de

significao como se caasse um tesouro perdido em meio

experincia perceptiva do cinema (Tomaim, 2004, p.3).

Sobre a perspectiva da Mdia-educao e o uso do desenho animado, sabe-

se que:

...a matria artstica de que constitudo faz dele um elemento da

cultura esttica, de beleza e de pedagogia que no pode ser

desprezado. Colocar a animao em pauta significa compreend-la

no s como um conjunto de tcnicas, mas tambm como

fundamental meio de transmisso de informaes, sendo uma

importante ferramenta da comunicao (Andrade e Toledo, 2007, p.

1).

Uma abordagem interessante sobre o mecanismo que o cinema assume no

processo de ensino e aprendizagem tambm exemplificado por Losco et al.,

(2006) nos cursos de Medicina em Barcelona. Nesse estudo, so discutidos

paralelamente o uso da literatura e do cinema na formao mdica, e o caminho

que estas estratgias assumem na formao do conhecimento so propostos e

ilustrados na figura 1.2. No tocante ao cinema, de acordo com esses autores, o

filme traz um enredo decodificado sob a forma de imagens que produzem emoes,

resgatam informaes obtidas no processo acadmico anterior e constroem novos

sentidos.

24

Figura 1.2. Percurso de construo do conhecimento atravs das mdias (Traduo da autora).

Fonte: Jordi Loscos, Josep-E. Baos, Francisco Loscos, Julio de la Cmara J Med Mov 2 (2006):

138-142

Embora a utilizao de literatura assuma uma trajetria similar, o cinema se

apresentou mais estimulante na situao relatada, pois a imagem tem um acesso

mais direto s estruturas cognitivas. A informao est geralmente pronta, no

precisando de decodificao. Outros estudos tambm comentam sobre a efetividade

mais direta da linguagem imagtica em comparao com a linguagem escrita.

Aprender a ver cinema realizar o rito de passagem do espectador passivo para o

espectador crtico (Carmo 2003). Lenehan e Shapiro (2005) abordam a utilizao de

literatura e cinema na preparao de estudantes de psiquiatria no trato com

pacientes vitima de violncia domstica. Maia et al., (2005 p.320) tambm discutem

esse tipo de relao na educao mdica

Os filmes de cinema apresentam algumas vantagens sobre a

literatura como recurso de ensino. Uma delas o fato de serem

melhores do que a linguagem verbal ou escrita na transmisso de

contedos. Isto ocorre porque h um acesso mais imediato ao

psiquismo do receptor, que capta as informaes no s pela via

Literatura Cinema

Enredo

Imagens Palavras

Emoes

Conhecimento

25

intelectual ou cognitiva, porm de forma integral e plena. As

informaes so recebidas por mais de um canal sensorial e geram

reaes emocionais e afetivas no indivduo que facilitam o processo

de aprendizagem e memorizao. Alm disso, o cinema um

recurso de fcil acesso, prtico, principalmente com o advento do

videocassete e DVD, e motivador, pois associa lazer ao processo de

aprendizagem, alm de promover contato e estreitamento social.

importante salientar que a apropriao da linguagem flmica no ensino de

maneira descuidada pode trazer alguns inconvenientes. Esta proposta no pode ser

encarada como uma panacia salvadora do ensino por si s. Muitos

pesquisadores mostram a preocupao com o vazio pedaggico que uma

estratgia de ensino no planejada pode proporcionar. No se trata, simplesmente,

de deslocar para o espao da sala de aula o vdeo, o DVD ou um projetor. Estes

recursos tm sido utilizados na sala de aula de modo mecnico, ilustrativo, o que

conduz inrcia do pensamento (Carmo, 2003). O foco deste trabalho, oriundo

dessa preocupao, o uso de recursos didticos fundamentados em artes de

forma sistematizada, por meio de roteiros previamente testados, visando tirar o

mximo proveito no processo educativo. Esta preocupao foi apontada por Moran

(1995) em seu artigo O uso de vdeo em sala de aula que elencava os usos

inadequados de filmes e vdeos em sala de aula, de acordo com seus propsitos.

Um trecho desse trabalho literalmente citado no livro de Napolitano (2003):

a. Vdeo tapa-buraco: colocar vdeo quando h um problema

inesperado, como ausncia do professor. Usar este expediente

eventualmente pode ser til, mas, se for feito com freqncia,

desvaloriza o uso do vdeo e o associa - na cabea do aluno - a no

ter aula;

b. Vdeo-enrolao: exibir um vdeo sem muita ligao com a

matria. O aluno percebe que o vdeo usado como forma de

camuflar a aula. Pode concordar na hora, mas discorda do seu mau

uso;

c. Vdeo-deslumbramento: o professor que acaba de descobrir

o uso do vdeo costuma empolgar-se e passar vdeo em todas as

aulas, esquecendo outras dinmicas mais pertinentes. O uso

exagerado do vdeo diminui a sua eficcia e empobrece as aulas;

d. Vdeo-perfeio: existem professores que questionam todos

os vdeos possveis, porque possuem defeitos de informao ou

estticos. Os vdeos que apresentam conceitos problemticos

podem ser usados para descobri-los junto com os alunos, e

question-los;

26

e. S vdeo: no satisfatrio didaticamente exibir o vdeo sem discuti-lo, sem integr-lo com o assunto de aula, sem voltar e

mostrar alguns momentos mais importantes

Nascimento (2008) evidencia que antes de lanar mo do recurso

cinematogrfico, o professor deve assistir toda a pelcula e ter domnio do enredo

do filme para saber exatamente o que pode ser explorado. Sem este primeiro passo

a prtica no transcorre de maneira organizada e objetiva. A Importncia da

preparao de um roteiro sistematizado para a aplicao dessa estratgia uma

preocupao presente no trabalho de vrios autores (Moran, 1995; Napolitano,

2003; Mendona e Leite 2007; Siqueira-Batista 2008) entre outros.

De fato, poucos professores elegem os filmes como uma das etapas

do processo ensino-aprendizagem, no estabelecendo a relao

entre os mesmos e os contedos trabalhados na classe. Tal fato

deve-se, em grande medida, ao despreparo do professor no que

concerne construo de roteiros que permitam a discusso e a

construo de resenhas crticas por parte dos estudantes. (Siqueira-

Batista et al, 2008, p. 315).

Para discutir o papel do cinema na educao, ser exposto um breve

histrico dessa mdia, como surgiu, cresceu e avanou, at aportar na rea de

ensino.

1.4.1. O cinema de animao, um breve histrico

Este trabalho no tem o objetivo de relatar a origem e o avano da arte

cinematogrfica de animao como um meio de comunicao, porm, para fins de

contextualizao, o levantamento de um breve histrico apresentado a seguir.

relevante notar que as histrias do cinema e do desenho animado

caminham juntas, pois uma forma deriva da outra. A tentativa de se narrar e

registrar histrias com desenhos data da era do Paleoltico, permeando as culturas

egpcias, gregas e romanas. No sculo XVIII, Athanasius Kircher criou um

instrumento para fins educativos, chamado de Lanterna mgica (figura 1.3) que

consistia em uma caixa fechada com uma fonte de luz (na poca, uma vela) interna

e um espelho curvo, que projetava imagens desenhadas em uma lmina de vidro,

necessitando de uma sala escura e uma superfcie plana para melhor visualizao

27

da projeo. Porm essa inveno no foi bem recebida, pois os expectadores que

julgaram a projeo um ato de bruxaria (Andrade e Toledo, 2007).

Figura 1.3 Lanterna Mgica de Athanasius Kircher

Fonte: http://www.companysj.com/v192/renaissance.htm

Com o surgimento da fotografia em meio a um contexto mundial de grandes

transformaes sociais, cientficas, culturais e tecnolgicas propiciadas pelo

movimento da Revoluo Industrial, a trajetria das imagens em movimento ganhou

novo rumo (Rodrigos, 2007). Em 1832, Joseph Plateau criou o fenacistoscpio

(figura 1.4) que era composto de um cilindro com dois discos em extremidades

opostas. Esses discos, girados e observados por orifcio, davam a iluso de que as

imagens se moviam (Paula e Chaves, 2007).

28

Figura 1.4. Fenacistoscpio de Joseph Plateau

Fonte: http:// produtorapicnicpictures.blogspot.com

Em 1880, Edward Muybridge realizou um experimento em que constatou que,

se fotografias fossem passadas rapidamente e em seqncia, produziriam a iluso

tica de movimento. Seguindo esse mesmo princpio, outros artefatos tecnolgicos

foram projetados no intuito de se reproduzir fotogramas com imagens em

movimento, tais como o quingrafo (tambm conhecido como flip-book), o

zetropo e o ludoscpio. Estes trs ltimos dispunham de um compartimento

apropriado, provido de um orifcio destinado visualizao, para que as imagens

em sequncia fossem colocadas em seu interior, necessitando da ao motriz

humana, para se ter a percepo de movimento (Andrade e Toledo 2007). Porm, o

que realmente pode ser considerado como a origem do desenho animado foi a

criao do praxinoscpio (figura 1.5) por mile Reynaud em 1888. Este

equipamento era um aparelho que projetava na tela imagens desenhadas a cores

sobre fitas transparentes, processo muito semelhante ao utilizado para a criao do

primeiro filme de animao em longa metragem produzido em escala comercial,

Branca de Neve e os Sete Anes (1937) de Walt Disney, que foi produzido sobre

tiras de papel desenhado (Paula e Chaves 2007).

29

Figura 1.5 Praxinoscpio de mile Reynaud

Fonte: http://cinecult.blogs.sapo.pt/

Contudo, o cinema teve como marco histrico oficial o dia 30 de maro de

1897, quando os irmos Auguste e Louis Lumire, obtiveram a patente definitiva de

um invento chamado cinematgrafo Lumire (figura 1.6). Com a chegada desse

artefato e sua utilizao em escala comercial, o praxinoscpio foi aposentado,

entretanto, as imagens do cinematgrafo, baseadas em fotogramas, eram em preto

e branco.

Somente em 1917 foi lanado o primeiro longa-metragem totalmente em

Technicolor, e 10 anos depois, o primeiro filme sonoro, falado e cantado (Anacleto

2007). J o primeiro desenho animado de sucesso sonorizado foi lanando em 18

de novembro de 1928, Steamboat Willie (O barco a vapor), estrelado por Mickey

Mouse, e dublado pelo prprio autor, Walt Disney (1901 e 1966).

30

Figura 1.6. Desenho tcnico do relatrio da Patente concedida para o cinematgrafo Lumire Fonte: www.google patents.com

A partir do momento que a tcnica do desenho animado ganhou maturidade

no final dos anos 20 e incio dos anos 30, ganhando popularidade, esse recurso

comeou a ser inserido nas prticas educativas, como relatado a seguir.

1.4.2. Como caminhou o cinema na prxis educativa

O cinema est presente na educao h muito tempo, sendo um dos eixos

sobre os quais a Mdia-educao est centrada. Nos Estados Unidos, mais

particularmente na formao de profissionais de sade (Medicina, Nutrio e

Enfermagem) existe um amplo material disponvel e sistematizado. Na Europa, o

uso do cinema consolidado e discutido desde a dcada de 30 conforme enfatiza

Fantin (2007).

O cinema est presente na educao desde a dcada de 30 com

presena marcante na dcada de 60, a partir das revistas Cahiers

du Cinma e Screen, versando sobre a poltica dos autores, sobre o

enfoque semiolgico e a partir de experincias em associaes

culturais do tipo cineclubes, crculos de cinema, cineforum, que

31

envolviam a projeo de filmes para um pblico com um projeto

educativo e de sensibilizao em relao ao cinema (p. 15).

Em vrios pases a utilizao do cinema na escola comeou pelo ensino de

Histria (Ferro, 1992; Reis Jr. 1997; Fantin, 2007, Nascimento 2008). Nascimento

(2008) expe que inicialmente a utilizao de outras fontes, que no fossem

documentos, para os historiadores no tinha valor, paradigma quebrado a partir do

surgimento do movimento Histria Nova em 1929, com a fundao da Revista

Annales dhistoire economique sociale na Frana por Lucien Febvre e Marc Bloch.

Essa linha de pensamento buscava novos meios para a compreenso da histria.

Anos depois, em 1971, ainda na Frana, Marc Ferro reafirmou a importncia do

cinema no ensino de histria e como documento historiogrfico.

Anacleto (2007) relatou que no Brasil ocorreu um florescimento dessa prtica

em meados dos anos 70, provavelmente pela exploso do uso do vdeo cassete,

fato que facilitou a utilizao massificada dessa mdia. Mesmo assim, concluiu que

foi possvel observar no Brasil, at aquele momento, a disseminao do uso de

cinema, filmes, vdeos e desenhos de forma despreparada em sala de aula.

Para comprovar que o uso do cinema uma prtica recorrente, so relatadas

a seguir algumas experincias, oriundas de pesquisa em sala de aula relacionadas

a esse recurso como estratgia de ensino. H uma profuso de trabalhos cientficos

nesse sentido, e por esta razo seria impossvel realizar a cobertura desta prtica

pedaggica na ntegra.

Magno (2003) pesquisou o uso do cinema como gerador de discusses de

temas transversais no ensino fundamental com enfoque interdisciplinar. Pinto e

Pereira (2005) trabalharam na formao de professores no Curso de Licenciatura de

Educao Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina abordando a anlise

de filmes para consolidar conhecimentos sobre esportes, suas regras e tcnicas,

histria do esporte e produo de vdeos educativos. O uso de cinema na formao

mdica recebeu importantes contribuies, em nosso pas (Blasco et al., 2005 e

2006; Tapajs 2007); e em outros, como na Espanha Loscos et al. 2006, e nos

Estados Unidos, Lenahan e Shapiro (2005). No Brasil, tem sido tambm empregado

na discusso sobre Biotica e Ensino de Cincias (Siqueira-Batista et al., 2008),

entre outros exemplos. No ensino de Fsica, Secco e Teixeira (2007) propuseram a

analise de fenmenos fsicos improvveis na vida real em desenhos animados.

32

Fantin (2006 e 2007) realizou um estudo comparativo da utilizao de cinema na

escola com crianas de diferentes contextos socioculturais (Brasil x Itlia). Anacleto

(2007) descreveu o uso do cinema no ensino superior em Administrao de

Empresas. Mesquita e Soares (2007) testaram a anlise do desenho Jimmy Newtron

na popularizao do vocabulrio cientfico no ensino mdio. Paula e Chaves (2007)

utilizaram desenho animado na alfabetizao como auxlio da aprendizagem formal

da leitura e da escrita. Sacramento (2007) pesquisou esta prtica para fomentar a

discusso entre o certo e o errado no convvio social com crianas no primeiro ciclo

do ensino fundamental. Pardini (2008) lana mo dos desenhos animados de Walt

Disney e da Pixar estdios na discusso da temtica ambiental e no ensino de

Biologia em geral.

Embora o presente trabalho tenha se atido, como j foi dito, a apenas um

pequeno recorte do uso pedaggico bem sucedido da stima arte, pode se observar

que muitos so os estudos recentes sobre a aplicao do cinema ao ensino nos

mais variados contextos, o que corrobora a discusso dessa prtica. O diferencial

aqui apresentado a sistematizao da sua aplicao no ensino de Boas Prticas

de Fabricao e Legislao, exposto por intermdio de roteiros aplicativos de

estratgias de ensino postado em um blog. Para que o processo educativo que se

apropria do uso de cinema logre xito imprescindvel que exista um planejamento

prvio bem definido. Portanto, planejamento a alma do sucesso para qualquer

aula, e quando h este preparo os alunos percebem (Nascimento, 2008).

Para dar continuidade exposio, colocada a seguir a fundamentao que

encorajou autora-professora a enveredar tambm pelo estudo do teatro como

estratgia de ensino que pode assumir potencial facilitador da aprendizagem.

1.5 PORQU TEATRO?

A cincia possui teatralidade prpria porque o exerccio da atividade

cientfica pode envolver grandes controvrsias, disputas, ambies,

argumentao, contra-argumentao, enfim, todos os elementos

para uma excelente dramaturgia. Lopes (2005, p.402).

33

defendida aqui a idia da utilizao de Arte, sob a forma de teatro

convencional ou de bonecos, na misso de auxiliar o ensino de um contedo de

difcil assimilao, baseado em normas e leis, sem atrativo e carente de material

didtico desenvolvido e aplicvel ao jovem. O pblico alvo aqui em questo

constitudo por jovens com idades entre 19 e 24 anos em mdia, que j trazem uma

histria de vida particular que no se pode negligenciar ou ignorar e que precisam

ser trabalhados para ganhar sentidos e significado em suas estruturas cognitivas.

Nesse tocante as artes servem para transmitir idias, valores e perspectivas que

encontram sentido num determinado contexto (Aguirre, 2005).

Lanar mo de uma estratgia de ensino que utilize a imaginao,

interpretao, percepo e a deduo um caminho bastante profcuo para

aproximar o aluno de um tema a princpio sem muitos atrativos. Um estudo

conduzido por El-Khatib (2003) traz um desenho metodolgico semelhante ao

abordado aqui. Essa autora trabalhou com turmas de Graduao de Farmcia com

a dramatizao de processos farmacolgicos na forma de seminrios. Sobre sua

experincia com o teatro em sala de aula ela relata:

a dramatizao leva os estudantes a se interessarem mais pelo

aprendizado. Alm disto, este tipo de atividade ajuda na

compreenso do contedo, na memorizao e familiarizao da

linguagem tcnica, melhora a relao interpessoal aluno-aluno e

aluno-professor. A dramatizao pode ser tambm utilizada como

ferramenta de avaliao, no isoladamente, mas associada a outros

mtodos como prova dissertativa individual e seminrios.

interessante acrescentar que o interesse pela disciplina e a

confiana no professor pelos alunos aumentaram muito aps esta

atividade, (El-Khatib, 2003)

Tambm a empatia com a disciplina fica comprometida se o contedo

programtico no de interesse direto do aluno, o que dificulta as relaes em sala

de aula e a apropriao de determinados assuntos, como o caso discutido neste

estudo.

A prtica aqui exposta teve incio de maneira emprica em 2005 em um Curso

Tcnico de Nvel Mdio de Laboratrio de Farmcia, com a problematizao de

temas previamente selecionados pela autora-professora na forma de dramatizao

abordando as legislaes sanitrias da atuao profissional farmacutica

34

(Mendona e Leite 2008). Com o amadurecimento da prtica pedaggica, esta

estratgia tomou outros rumos e outras abordagens.

A prtica teatral funciona como espao e tempo de integrao entre aluno-

aluno e aluno-professor, pois existe atuao para todos os sujeitos. Pode ampliar as

possibilidades de avaliao, diminuindo o peso conferido s tradicionais provas

escritas. A atividade teatral proporciona o espao de aprendizagem tanto para quem

constri o roteiro, bem como para quem atua e para quem assiste. A platia acaba

se envolvendo com a dinmica do teatro e a aprendizagem acontece de forma

ldica e prazerosa (Montenegro et al., 2005). Isto , o teatro pode transformar os

aspectos da aprendizagem em uma experincia ldica, como uma forma que integre

educadores/as e alunos no cotidiano da sala de aula (Castilhos, 2007).

Existem ampla bibliografia e estudos dedicados ao tema do uso do teatro na

educao, sobre os mais variados aspectos. Muniz (1993) discute a similaridade

das estratgias de ensino tidas (aulas meramente expositivas) como convencionais

com as atividades teatrais, das quais os atores tomam parte, tais como o jri

simulado, role-playing games, painel integrado e aula-introspectiva. Como toda a

atividade que envolve artes, h o desenvolvimento da percepo, da criatividade e

da observao, fato que pode auxiliar no processo educativo.

A atividade teatral, desenvolvendo essas habilidades, permite ao aluno fazer

relaes entre contedos, entre cincia e questes sociais, como tambm

proporcionar a coragem para se arriscar, descobrir e enunciar a sua crtica,

expondo sua forma de pensar (Oliveira e Zanetic 2005). Aredes et al. (2004)

corroboram este pensamento e apontam que o Teatro uma rea onde se pode

operar o aprofundamento da percepo, criando maneiras de observar que podem

mais tarde ajudar na transformao humana, j que os grandes problemas da

representao