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2016
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LAS
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FO
RT
ALE
ZA
Dissertação subm
etida ao curso de M
estrado
Acadêm
ico em P
olíticas Públicas e S
ociedade
da U
niversidade
E
stadual
do C
eará,
como
requisito parcial à obtenção do título de M
estre em
Políticas P
úblicas. Á
rea de C
oncentração: Políticas P
úblicas O
rientadora: Profª. D
rª Rosem
ary de O
liveira
Alm
eida
FO
RT
ALE
ZA
- CE
AR
Á
2016
A
quem m
e ensina a ensinar: meus alunos.
AG
RA
DE
CIM
EN
TO
S
Aos m
eus pais, Sônia e F
ernando, por te
rem sido sem
pre tão amo
rosos e corajosos em
meio
às dificuldades da vida. D
evo a vocês essa força para se
guir e resistir aos desafios.
A
meu
irmão
Bruno,
minha
outra m
etade n
essa vida,
pela
intensidade e
por tanto
compartilham
ento da sabedoria que n
ão está nos livros.
A m
eu irmão F
abrício, pela disponibilidade em
me socorre
r quando estive perdida com a
metodologia.
Ao m
eu amado com
panheiro de todas as horas, José B
runo, por en
carar o
desafio de fazer o
Mestrado e não m
e deixar desistir no caminho! O
brigada pelas palavras e carinhos d
e
incentivo, parceria, por cada viradão de estudos e
por acreditar em m
im qu
ando eu duvidara.
Às boas e velhas am
igas de escola, com quem
tenho p
razer de compartilha
r minhas alegrias e
dores mesm
o com o passar dos anos: S
amara, M
irian, K
arol, Elizabeth, N
aya
ne e T
assy.
Ao m
eu eterno amigo “feio”, C
ícero, porque sua for
ça me inspira.
Aos am
igos em m
inha passagem
pelo PIB
ID/U
EC
E, que c
arrego com
o herança valiosa desta
fase: Katury, Jaim
e, Giza
, Laís, Ca
rol, Lucas e W
illiam
.
Aos cole
gas de trab
alho, com quem
compa
rtilho seman
almente
a dor e a delícia de
ser
professora: Luciana, Inácio, Lucien
e, Beth, V
icente, D
yego, N
atália, Fátim
a e Delano.
Ao professor Judas T
ade
u, com quem
prim
eiro aprendi sobre
a im
portância da Sociolo
gia na
escola.
Aos núcleos gestores d
as escolas em que atuo, por a
poiarem a re
alização desta pesquisa.
A todos os colegas de trabalho, sobretudo àqueles q
ue fazem da necessidade de um
a nova
escola e de um
novo mundo, o com
bustível de suas pr
áticas cotidianas.
Aos queridos jovens qu
e constroem com
igo a Sociolog
ia em sala d
e aula, tecendo
a cada
semana, o sab
er e a crítica do mundo.
À querida R
ose, pela confiança e sensibilidade na orientação da pesqu
isa e por todas as
oportunidades e contribuições à minha fo
rmação d
ocente desd
e a graduação
.
Aos dem
ais professores do M
estrado pela am
pliação de olha
res sobre o
ato de pesquisar e
pelo am
adurecim
ento intelectual
proporcionado
ao lo
ngo do
curso. U
m
obrigado m
uito
especial à Mônica M
artins, pelo com
partilhamento
tão adm
irável de ideias e
mem
órias.
À C
ristina, meu ‘salva vidas’ no M
estrado. Ob
rigada
pela p
rontidão e gentileza com
que
sempre trata nossas dem
andas de estudantes e pela
s altas gargalhad
as.
À am
ada U
EC
E, po
r mais dois anos de
descobertas, li
ções e desconstru
ções sobre eu mesm
a e
minha profissão.
”A criatividade socioló
gica se alim
enta de um
a
situação am
bígua,
o rigor
e o
controle
científico, e uma vinculação apaixonada com
o
mundo.”
(Renato O
rtiz)
RE
SU
MO
A inclusão da S
ociologia no currículo do E
nsino Méd
io gerou novos desafios e possibilidades
para a instituição escolar e, nos dias atuais, ressignifica os sentidos da form
ação escolar. Ao
mesm
o tempo em
que sociólogos passaram
a refletir sobre as m
elhores maneiras de ad
equar-
se à escola (onde não se
formam
sociólogos), esta
instituição im
pôs limites de esp
aço e tempo
para a disciplina
de So
ciologia. Das tensões e
ntre o contexto da esco
la pública em suas
diversidades e os objetivos e demandas próprias à d
isciplina de Sociologia é que surgem
as
questões desta pesquisa. Então, com
preendendo as relaçõ
es entre a disciplina e a realidade
escolar em que se insere
, o objetivo é situar os pr
incipais contextos e práticas envolvidos na
realização do currículo de Sociologia, sejam
próprios da disciplina ou com
uns aos demais
saberes do currículo escolar. O
olhar sobre o currículo através das práticas escola
res se
debruça tanto
sobre os
sentidos da
formação
escolar
como
sobre o
caráter próprio
de
conhecimento escola
rizado assumido pela S
ociologia, nas políticas públicas desta subáre
a –
PC
N’s, O
CN
’S e M
atrizes Curriculares C
eará para a S
ociologia – e nas minhas reflexões e de
dois professores que lecionam a disciplina nas esco
las Alfa e B
eta, situadas no bairro Centro
de Fo
rtaleza. Nesse sentido, as condiçõ
es e possibi
lidades constituídas a partir da relação
entre o
contexto escolar
e o
conhecim
ento so
ciológico
ampliam
a
dimensão
curricular,
compreendida então, pelas tensões e disputas den
tro e fora d
a sala de aula pela escola e pelo
saber. A pergunta prim
ordial sobre o que ensinar em S
ociologia ganha outros contornos nesta
compreensão am
pliada, che
gando às qu
estões de com
o, p
ara que
e para quem
ensinar ou
formar. E
m m
eio a tantas perguntas que envolvem
o ensino
de Sociolo
gia n
a escola pública, a
reflexão sobre o currículo apresentada é um feixe d
e luz, um clarão sob
re nossa situação e
nossas necessidades no E
nsino Médio.
Palavras-chave: C
urrículo. E
nsino de Sociologia. C
otidiano escolar.
AB
ST
RA
CT
The
inclusion of
sociolog
y in
high school
curriculum
has
created ne
w
challenges
and
opportunities for the educational institution and, toda
y, reframes the w
ay o
f school education.
While that sociologists began to refle
ct on the be
st w
ays to adapt to th
e school (whe
re they
form not sociologists), th
is institution has imposed lim
its of space and time for the
discipline
of sociology. T
ensions between the public school co
ntext in their diversity and the goals and
own
demands
to S
ociology
course
is that
come
the qu
estions of
this research.
So,
understanding the
relationship between
discipline a
nd school reality in wh
ich it operates, the
goal is to place th
e main contexts and practices in
volved in making th
e sociology curriculum
,
are themselves the subje
ct or comm
on to other school curriculum
knowledge. T
he look on the
curriculum through scho
ol practices focuses both on the senses of school education and on the
very character of educated know
ledge assum
ed b
y soc
iology, public policy of this sub
area -
PC
N's O
CN
'S and C
urriculum M
atrices Ceará to
sociolog
y - and in my reflections and tw
o
teachers w
ho teach the discipline in the Alpha and
Beta schools, located in F
ortaleza Center
neighborhood. In this sense, the conditions and possibilities m
ade from
the relationship
between the
school context and sociological kn
owled
ge expand the curricular dimension,
understood then, the tensions and disputes within and outside of the classroom
by the school
and for learning. T
he primary qu
estion of what to t
each Sociolog
y win other contours in this
expanded understanding, com
ing to the questions of how
, for what and for w
hom teaching or
form. A
mid so m
any qu
estions surrounding the sociolog
y of education in public schools, the
reflection on the curriculum
presented is a b
eam of
light, a flash about ou
r situation and our
needs in high school.
Keyw
ords: Curriculum
. Sociolog
y of teachin
g. school routine.
LIST
A D
E ILU
ST
RA
ÇÕ
ES
Gráfico 1 –
Estudou sem
pre em escola pública?
.......................................................
......... 27
Gráfico 2 –
Q
ue etapas na rede priva
da? ...........
................................................................. 28
Gráfico 3 -
Qual a persp
ectiva futura
ao sair da escola?
.................................................... 31
Gráfico 4 -
Por que estuda nesta esco
la? ............................................................
................ 35
Gráfico 5 -
Qual a principal contribu
ição da Sociolo
gia? .............................................
..... 38
Gráfico 6 -
Você gosta de
Sociologia
? .............
.................................................................. 39
Gráfico 7 -
A S
ociologia é uma m
atéria ............
................................................................ 40
Gráfico 8 -
Renda fam
iliar ...........................................................................
...................... 52
Gráfico 9 -
Quantas pessoas m
oram em
sua casa? ....
......................................................... 53
LIST
A D
E S
IGLA
S
BN
CC
Base N
acional C
omum
Curricular
CA
PE
S C
oordenação de Ape
rfeiçoamento d
e Pe
ssoal de Nível S
uperior
EE
EP
E
scola Estadual d
e Ensino P
rofissional
EN
EM
Exam
e Nacional d
o Enino M
édio
LDB
Lei d
e Diretrizes e
Bases d
a Educaçã
o (1996)
ME
C M
inistério da Educa
ção
OC
N O
rientaçõe
s Curriculares N
acionais (S
ociologia)
PC
A P
rofessor Coordenador d
e Áre
a
PC
N P
arâmetros C
urriculares Nacionais
(Sociologia)
PC
NE
M P
arâmetros C
urriculares Nacionais p
ara o E
nsino Médio
PIB
ID P
rogram
a Nacional de B
olsas de Ini
ciação à Docência
PN
LD P
rogram
a Nacional do Livro D
idático
SE
DU
C S
ecretaria de Educa
ção Básica do C
eará
SP
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CE
Sistem
a Perm
anente de Avaliação da
Edu
cação Básica do C
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istema Integrado de G
estão Escolar
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Universida
de Estadual do C
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4.4 OS
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.. 90
13
1 INT
RO
DU
ÇÃ
O
Nos dias atuais, a escola brasileira passa por u
m m
omento de revisão do se
u
papel, refletindo a própria revisão
do país. Em
mei
o à crise política e social que vivemos, as
instituições como a fam
ília, o Estado e a própria
escola se dep
aram com
a difícil tarefa de
adequar-se às
necessida
des do
mundo
contemporâneo.
Nesse
contexto, o
Ministério
da
Educação publicou, em
setembro de 2015, o docum
ento prelim
inar da nova B
ase Nacional
Com
um C
urricular (BN
CC
), elaborado por especialistas de diversas U
niversidades. Este
documento, que foi sub
metido à consulta pública, é
uma resposta do M
inistério às Metas do
Plano N
acional de Edu
cação (P
NE
) que tra
ça os objet
ivos e melhoram
entos necessá
rios para a
década se
guinte e à própria Lei de Diretrizes e B
ases (LD
B/96).
A revisão da escola com
eça, então, pela revisão do
currículo? S
e sim, a dim
ensão
estratégica
do currículo
extrapola a
determ
inação d
e conteúdos
e
opera a
própria
ressignificação desta instituição. No caso do E
nsino M
édio, incluso na BN
CC
por causa da
Meta do P
NE
que propõ
e a universalização d
esta etap
a, o próprio do
cumento m
enciona sua
complexidade pelo núm
ero maior d
e componentes (disc
iplinas) e pela m
aior necessidade de
articulação destes compo
nentes com a vida p
rática d
os estudantes.
A
ressignificação da
escola e
do currículo
é o
cenário
atual do
debate
que
proponho neste
trabalho.
Desta
forma,
o objetivo
aqui
é com
preen
der as
orientações
pedagó
gico-curriculares oficiais, representadas p
or docum
entos consolidados e ante
riores à
BN
CC
(P
arâmetros
Curriculares
Nacionais,
Orientaçõe
s C
urriculares N
acionais, a
nível
nacional) e a prática docente na Educa
ção Bá
sica na disciplina de S
ociologia, dadas as
condições de atuação encontradas nas escolas públic
as de Fortaleza. T
raçando o panoram
a das
políticas curriculares qu
e influenciaram
a inserção e os sentidos da S
ociologia no Ensino
Médio no contexto de duas escolas d
esta cidade, esp
ero contribuir co
m o debate sobre a
importância desta disciplina na revisão da escola b
rasileira proposta recentem
ente pelo ME
C
através da nova B
NC
C.
No
entanto, o
currículo não
se restrin
ge
às orienta
ções dos
órgãos
governam
entais, ele ganha form
a no ch
ão da escola e na
sala de aula. P
or este motivo é qu
e
retomo, ao longo do tra
balho, minha própria tra
jetória form
ativa e as reflexões de minha
prática docente em
duas escolas da red
e estadual do
Ceará: a E
scola A
lfa e a E
scola Beta
1.
1 Atrib
uí no
mes fictício
s às esco
las po
r com
preend
er q
ue a análise do
cam
po
escolar revela as relaçõ
es d
e forças
instrínsecas ao
cam
po
, logo
, verifica te
nsões en
tre sujeito
s. Po
r conviver p
rofissio
nalme
nte com
tais
tensõ
es e
14
Além
disso, contribuem para o d
ebate a perspectiva
de dois outros professores que també
m
lecionam S
ociologia nas mesm
as escolas (aos quais a
tribuí nomes fictícios neste escrito). O
recorte temporal das entrevistas realizadas com
estes professores e d
as reflexões e relatos
sobre minha própria prática inicia em
julho de 2014, quando ingressei no ensino, e encerra em
dezembro de 2015, ao fim
do ano letivo nas escolas.
Na
escola A
lfa, além
de
mim
, o
professor R
oberto le
ciona S
ociologia,
completando sua carga h
orária com F
ilosofia no Ensi
no Médio e H
istória e E
nsino Religioso
no Ensino F
undamental. C
oncursado há três anos na red
e estadual (no enta
nto, leciona desde
2002), este professo
r possui Licenciatura em S
ociologia e P
olítica e B
acha
relado em D
ireito,
ambos pela U
niversidade de F
ortaleza (U
NIF
OR
). Na e
scola Beta tam
bém existem
dois
professores de Sociologia: eu e Lucas. Lucas lecion
a Sociologia e F
ilosofia e é professor em
regim
e de contratação te
mporária d
esde 2001 nesta e
scola. Possui Licenciatura e B
acharelado
em F
ilosofia e Ba
charelado em
História, am
bos pela U
niversidade F
ederal do Ceará (U
FC
).
As
declarações
do pro
fessor R
oberto e
do p
rofessor Lu
cas con
cecidas em
entrevistas individuais
e sem
iestruturadas são
revelado
ras do
cenário
da S
ociologia nas
escolas Alfa e B
eta, são outras vozes nos informand
o sobre suas práticas em
relação ao debate
aqui proposto.
Por contribuírem
fundamentalm
ente em m
inha formação pa
ra a docência, retomo
reflexões importantes d
e m
inha época de bolsista do
Pro
grama Institucional de B
olsas de
Iniciação
a D
ocên
cia/PIB
ID 2 (entre
2010 e
2013),
para revelar
que
posições
e q
ue
perspectivas sobre o ensino de S
ociologia foram
elaboradas e ressignificadas em
minha
trajetória docente d
esde o PIB
ID até
a chegad
a a escola. E
sta pesquisa é, então, o esfo
rço
crítico de uma
professora de Sociolo
gia da rede bás
ica de F
ortaleza de
pensar em
sua prática
de ensino compreend
endo as determ
inações form
ativas na carreira e as co
ndições de atuação
encontradas nos dias atua
is, nas escolas em que atua.
Neste caso se faz necessária um
a problem
atização in
icial: a minha dupla posição
de pesquisadora e professora neste caso, um
a vez qu
e investigo a realidade na qual atuo. É
uma dupla posição
que se confund
e em m
inha form
ação
deste o co
meço por, d
esde os
pelo
caráter púb
lico d
este trabalho
, ado
to tais no
mes co
mo
critério ético
frente à
rede esta
dual d
e en
sino na q
ual atuo
. 2 O
Pro
gram
a Institucional d
e Bo
lsas de Iniciação
à D
ocência (P
IBID
) é financiado
pela C
oo
rdenação
de A
perfeiço
am
ento
de P
essoal d
e Nível S
uperio
r (CA
PE
S) e
, através de ed
itais, visa con
tribuir co
m a fo
rmação
d
ocente d
e licenciando
s para atuare
m no
En
sino M
édi
o, b
em
com
o co
m a fo
rmação
contin
uada d
e pro
fessore
s da
rede b
ásica, buscand
o inte
grar esta persp
ectiva à realização
de p
esquisas na área ed
ucacional, ap
roxim
ando
esco
la e
Universid
ade.
Para
mais
inform
ações,
consu
ltar < http
://ww
w.cap
es.gov.b
r/educacao
-b
asica/capesp
ibid>.
15
primeiros passos na licenciatura, tom
ar a escola com
o ambiente de investiga
ção, como objeto
de estudo. Ponho-m
e, então, o desa
fio já encarad
o por G
ilberto Velho de observar o fam
iliar,
o próximo. C
omo resolver essa questão?
Com
o investiga
r e esclarecer sobre a realidade em
que trabalho sem
descrever apenas m
eu ponto de vist
a, ou ainda, sem sequ
er problematizá-lo?
A saída é a postura qu
e tanto reforço junto aos m
eus alunos: estranha
r e desnaturalizar a
realidade conhe
cida. No
escrito “observando o fam
iliar”, G
ilberto V
elho revela qu
e só é
possível estranhar o familiar quando conhe
cemos direfentes inte
rpretações sobre os fatos e as
situações e
temos
capacidade intelectu
al e
emocional
de confrontar
essas diferenças.
(VE
LHO
, 2003; VE
LHO
, 1994).
Estranhar o
familiar, no
caso da investigação
sobre o cu
rrículo de S
ociologia,
implica ver a dim
ensão curricular em
tudo, em suas
condições e desobram
entos na dinâmica
escolar vivenciada no
meu trab
alho. O currícu
lo aqui não
se restrin
ge aos conteúdos ou
assuntos a serem abo
rdados em
sala de aula, uma vez
que pode ser revelado pelas relações
entre sujeitos
nos sistem
as de
ensino, nas
práticas
e discursos
do
cotidiano, sejam
documentadas em
leis ou realidades vivenciadas nas
escolas Alfa e B
eta. Fujo de um
a noção
substancialista ou do currículo em si, pois o currí
culo é uma constru
ção social prática, que
delinea-se cotidian
amen
te por
relações de
ensino-aprendiza
gem,
posturas ético-políticas,
decisões sobre metodolo
gias ou aborda
gens de e
nsino, sentidos do ensino no contexto social
em que se inserem
as escolas. O currículo, nesta co
ncepção é tanto o que ensinam
os, quanto
para que, para quem
ou como estam
os ensinando.
Além
de reflexões sobre o cotidiano e d
e entrevistas sem
i-estruturadas re
alizadas
com os dem
ais professores de Sociologia das escolas
, apliquei questionários junto aos alunos
para dimensionar a realidade em
questão, isso por que, neste caso, a m
inha caracterização
pudesse ser insuficiente para esclarecê-la, lo
go, recorri ao re
curso quantitativo.
Enquanto as entrevistas com
os professores abordam
as questões curriculares
dentro e fora da sala de aula (carga horá
ria, conteúdos, livros, m
etodologias, objetivos, etc.),
os questionários
aplicados
com
os alunos
nas duas
escolas
situam
a realidad
e socio-
econômica, su
as impressões sobre a escola e sob
re a disciplina d
e Sociologia. P
ara o cálculo
da amostra, do
tipo aleatória estratificada3, foi utilizado com
o critério o índice de
confiança de
3 Am
ostra aleató
ria estratificada e p
ropo
rcional co
nsiste e
m criar grup
os o
u estratos e
m u
ma p
op
ulação,
ond
e
nenh
um
elem
ento se rep
ete em cad
a estrato. N
esta pe
squisa, send
o a p
op
ulação o
núm
ero
total d
e alunos
nas
escolas A
lfa e B
eta, os p
rimeiro
s estratos são
cada
um
das esco
las e aparece
m sub
estratos, as séries,
ou
turma
s d
e 1º, 2º e 3° ano
. Co
nsideran
do
a quantid
ade d
e cad
a estrato na p
opulação
, as pro
po
rções d
e cada u
m d
eles são m
antid
as para garan
tir sua rep
resentatividad
e, ou s
eja, o nú
mero
de q
uestionário
s po
r estrato é p
rop
orcio
nal ao
tam
anho
do
s me
smo
s.
16
95%, com
ma
rgem d
e erro de 5%
para
223 questionários na escola
Beta (que tem
, no total,
555 alunos) e 122 questionários na escola A
lfa (que tem
290 alunos). Se
ndo a professora de
muitos
destes alunos,
nas duas
escolas solicitei
que
não se
identificassem
para n
ão
comprom
eter suas respostas. A
lunos do 1º, 2º e 3º ano responde
ram ao
questionário. No
processamento dos d
ados, os instrum
entais utilizados foram
os softwares Micro
soft E
xcel
20
10 e P
gA
min
III (banco de dados).
Mesm
o com a realizaçã
o de entrevistas e questionários, a investigação realizada
só ganha sentido por re
velar o saber docente, q
ue se ca
racteriza não só
pelo processo de
formação para a docência, m
as pelo saber sobre e
na prática d
e ensino. Co
mpreendido assim
,
o saber docente é reconstruído, neste trabalho, a
través da abo
rdagem
etnográfica da prática
escolar (A
ND
RÉ
, 1995).
Esta
abordagem
justifica-se
pela
necessidade
de com
preende
r
organicamente a realida
de em que se configura e se
insere o cu
rrículo. Ainda que seja
efetivamente
realizado e
m sala de aula, o cu
rrículo diz respeito à escola com
o um todo e
conhecer a escola mais de perto é fundam
ental para diagnostica
r a realidade curricular,
sobretudo da Sociologia.
As escolas pesquisad
as, Escola A
lfa e Escola B
eta, fazem
parte da rede estadual,
logo são ge
ridas pelo m
esm
o órgão, a Secreta
ria de E
ducação do E
stado d
o Ceará (S
ED
UC
);
localizam-se no bairro C
entro da cidade de F
ortaleza e são escolas an
tigas na cidade (a
primeira, tem
91 anos de existência e a segunda, 131 anos). P
orém, isso não significa nem
de
longe uma hom
ogeneidade nas realidades de cad
a uma
delas, a começar pela m
odalidade de
ensino. A escola A
lfa funciona em
regim
e regula
r, ou seja, são form
adas turmas nos turnos
manhã e tarde, com
carga horária de 5 horas/a
ula por turno. A
escola Beta funciona em
regim
e integral, com ca
rga horária d
e 9 horas/aula por dia. V
erificaremos, então, ao longo do
trabalho, como esta dife
rença, que com
eça com o tipo de m
odalidade escolar, mas qu
e não se
encerra nesse asp
ecto influencia a im
portância, a elaboração e a re
alização do currículo d
e
Sociologia. É
óbvio que a questão curricular no caso d
a Sociologia envolve tam
bém
sua
condição própria de disciplina recém inclusa (assim
como a F
ilosofia), se comparad
a com as
demais. A
lém disso, esta
s disciplinas possuem ap
enas 1 ho
ra/aula por sem
ana em cad
a turma,
nas duas escolas em qu
e atuo e na m
aioria da
s escolas da rede. N
os casos em que são
ofertadas com
2 horas/a
ula por seman
a, é adotado o re
gime sem
estral. Com
preender que
objetivos, conteúdos e sentidos a S
ociologia assume
na re
alidade escolar im
plica conhecer su
a
condição institucional ou mesm
o seu estado de legitim
ação nos dias atuais, passados oito anos
de sua inclusão como disciplina obrigatória.
17
A reflexão sobre o currículo não se restringe aos c
onteúdos ou temas de ca
da aula,
pois concepções d
e conhecim
ento e aprendizage
m, im
portância d
e disciplinas e m
etodologias
de ensino revelam o quanto a inserção de cada sa
ber na escola é com
plexa. Basta ter noção da
dimensão estrutural que tem
a escola pública dian
te da form
ação d
e jovens para esta
r à frente
de dilemas e expecativa
s diversas. Em
tempos de m
últiplas linguagens e tecnolo
gias e de
desgaste da organização escolar que perdu
ra, o deba
te sobre o currículo é am
pliado: mais do
que a pergunta clássica “o que ensin
aremos?
”, vem a
pergunta “qu
em e
para que estam
os
formando?
” Esta perspe
ctiva amplia
da de currículo exige qu
e o pensem
os ao mesm
o tempo
em que pensam
os a escola ou as relações objetivas q
ue subsidiam ou fundam
entam o que
chamam
os de currículo escolar. P
or outro lado, para
superar a noção de
currículo como m
ero
instrumento de realizaçã
o das relações educa
cionais da instituição, situam
os sua construção
cotidiana, evidente nas práticas sociais de ressign
ificação do próprio ensino e seus objetivos.
A am
pliação do olhar a que me refiro, então, é a nã
o redução da categoria
currículo aos
conteúdos
ensinados. P
ara com
preender
tal
categoria,
estabeleço um
a
correspondência com
sua natureza escola
rizada, logo, dim
ensiono o problem
a do ensino de
Sociologia sob
o ponto de vista do
currículo escolar. N
esta pesquisa, ressignifiquei a cate
goria
currículo para testar e
m aberto as m
últiplas possibilidades de diálogo entre a discussão
propriamente p
edagó
gica e as contribuiçõ
es teóricas da ciên
cia sociológica.
V
ivemos
um
mom
ento em
que
os conhecim
entos
de cada disciplina
são
repensados na form
a com
o são transmitidos no E
nsino M
édio e, para a Sociologia, esta
revisão constante faz parte da inserção ainda em an
damento com
o disciplina. Há m
enos de
cinco anos o livro didático de Sociologia che
gou às
escolas, o que causou
impacto na prática
dos professores, mesm
o não homogeneam
ente.
Desde 2012 o
Ministério da E
ducação sinaliza para u
ma reform
a do E
nsino
Médio,
em
busca d
e u
m
currículo
mais
flexível e
men
os en
gessado
pelo excesso
de
disciplinas 4. Nas escolas em
que atuo, é recorre
nte o diálogo sobre a inadaptabilidade de
nossos alunos ao modelo curricular e de ensin
o da instituição escolar. T
al diálogo, que
permeia as relaçõ
es do cotidiano entre professores, coorde
nadores e alunos, não afirm
a o
esgotamento da instituição escolar, m
as recria a
s práticas curriculares d
e modo a repensar
4 O E
nsino M
édio
brasileiro
se divid
e em
quatro
gran
des á
reas do
conhecim
ento
: Lin
gu
agens, C
ód
igos e S
uas
Tecno
logias, M
atem
ática e S
uas Tecno
logia
s, Ciências H
um
anas e
Suas T
ecnolo
gias, Ciências d
a Natureza
e
Suas T
ecnolo
gias.
18
tanto a importância de conteúdos e tem
as quando a r
elação de produção/rep
rodução do
conhecimento, dentro e fora da sala de aula.
Então, no cená
rio atual de questionam
ento sobre a c
ontribuição e a necessidade d
a
escola, o currículo do E
nsino Médio com
o um todo e
o de cada
disciplina é rep
ensado à luz
das novas demandas fo
rmativas em
tempos de centrali
dade das tecnolo
gias. Com
preender o
currículo neste cenário é possível quando am
pliamos
nossas perguntas de “o que”, para “po
r
que?”, “com
o?” ensinar.
Com
tais perguntas não está esgotad
a a proble
matiza
ção sobre o currículo d
e
Sociologia, pelo
contrário, são pontos de p
artida que convergem
para
aspectos também
importantes do ensino desta disciplina, a saber, o
livro didático, as múltiplas identidades
juvenis, as
estratégias
em
sala de
aula, os
objetivos
e contribuições
próprias do
olhar
sociológico na vida dos jovens. P
ara am
pliar a imag
inação
sociológica (MILLS
, 1959) sobre
tema tão característico d
a pedago
gia, o currículo tam
bém será dabatido através das condiçõe
s
desiguais de d
esempenh
o de cada escola no sistem
a escolar qu
e desdobram
na relação do
s
jovens com a própria escola e seus objetivos.
Considerando isso, retom
o a importância da abord
agem
etnográfica sobre a escola
para compre
ender as configuraçõ
es do currículo p
or que se trata
de um am
biente que reflete a
realidade social m
ais am
pla, ou seja, as posições,
hierarquias e relações que aconte
cem na
escola revelam sobre
os papéis e as posturas assu
mi
das por cada a
gente d
a realidade
escolar
sobre e no currículo. Qu
ando dimensiona a abordagem
etnográfica em estudos da educação,
André (1995) considera
o pesquisador como prin
cipal fonte
de pesquisa e o esclarecim
ento
sobre o processo da
pesquisa com
o elemento fun
damen
tal dessse tipo de investigação. N
este
caso, meu próprio traba
llho é uma fonte valiosa par
a dimensinar o cotidiano escolar. A
o
mesm
o tempo em
que é uma possibilidade de co
nhecer “por dentro
” a escola, este esforço é
um grande
desafio, pessoal e intelectual, po
r exigir um
a desnaturalizaçã
o consistente e de
fato, problematizadora d
as práticas, inclusive da m
inha própria atuação do
cente.
Vale dim
ensinar, neste caso, os possíveis limites desta aborda
gem para a discusão
teórica do trabalho. Oliveira (2013) re
conhece a incipiência e os p
roblem
as da pesquisa
educacional com
a abordagem etnográfica pelo uso m
eram
ente descritivo e microssocial da
Antropologia n
a educaçã
o. Para o autor, n
ão é a técnica d
e coleta de dados que caracte
riza o
trabalho etno
gráfico,
estando ele
atento aos
“atos cognitivos
do trabalho
etnográfico”
apontados por Robe
rto Cardoso de O
liveira, a saber, o ouvir, o olhar e o escrever sob u
m
olhar treinado em relação às ideias antropoló
gicas. O
liveira (2013) destaca que
estar em
campo não é suficiente p
ara identificar o trabalho com
o método etno
gráfico, m
as reconhece a
19
importância
dos estudos
com
abordagem
etn
ográfica p
ara a
forma
ção do
campo
da
Antropologia d
a Educaçã
o.
Se
nos esforcássem
os para
classificar este
trabalho
em
alguma
ciência
de
referência, esta seria a S
ociologia. Ainda assim
, é im
portante conhecer e
stas ressalvas entre
campos de estudo – no caso, entre a A
ntropologia e a E
ducação – para dim
ensionar a real
contribuição da abord
agem
etnográ
fica neste caso: o
portunizar o conhecim
ento da realidade
escolar “por dentro” pa
ra desnaturalizá-la
em suas
rotinas e fatos “insignificantes”. Esta
postura extrapola a me
ra descrição por revela
r sobr
e os atores e suas tensões na escola que
influenciam
o currículo
tanto
quanto as
orientações
ped
agó
gicas o
ficiais, a
partir d
a
construção do olhar d
a observadora e também
professora das escolas p
esquisadas, no meu
caso.
O caráter tão desafiador desta pesquisa m
e fez en
cará
-la como um
a atividade qu
e
se experimenta com
o artesanato intele
ctual (MILLS
, 1959
), construída cuidadosam
ente de
acordo com as questões ou problem
as da realidade empírica, o qued
esconstrói a rigidez e
mecanicidad
e que a metodologia pode assum
ir na empr
eitada investigativa. N
esta pesquisa, o
“esforço artesanal” m
e levou a construir um raciocí
nio metodológico conectado
com as
questões empíricas e
teóricas, então, com
preendo que a abo
rdagem
teórica e a
aborda
gem
empírica se com
binam neste caso pa
ra elucida
r a met
odologia. Assim
, é a natureza do
problema
que d
elimita
as escolh
as m
etodológicas, e
não
as afirm
ações teó
ricas e
procedimentais.
O q
ue conta, na realid
ade, é a co
nstrução d
o o
bjeto
, e a eficácia de u
m m
étod
o d
e
pensar
nu
nca se
manife
sta tão
b
em
q
uanto
na
sua ca
pacid
ade
de
reconstruir
cientificam
ente o
s grandes o
bjeto
s socialm
ente im
po
rtantes, apreend
endo
-os d
e um
âng
ulo im
pre
visto. (B
OU
RD
IEU
, 20
11a, p
. 20
) O
Ensino da S
ociologia com
o um problem
a a ser investigado é
marca
do, em
minha trajetória, pela fu
são de teorias e realidade
s empíricas. D
esde as primeiras aulas e
reflexões sobre o que é a ciência socioló
gica e com
o esta se conecta com a realidad
e escolar,
ainda na Licenciatura e
m C
iências Sociais, este pro
blema já ía se form
atando. Ainda vieram
as experiências form
ativas de estudo e contato constante com
a escola a partir de m
inha
inserção como bolsista de iniciação à docên
cia no P
IBID
-UE
CE
.
À
época d
a graduação,
minha
preocupação
central era
a
especificidade do
conhecimento socioló
gico em relação aos dem
ais do currículo escolar. B
uscava nas leituras os
vários sentidos, abordagens e inovações que a Socio
logia pode desenvolver na formação de
jovens e, ao ir à escola sempre atuando em
atividades do P
IBID
, redim
ensionava estes
20
sentidos ao conhece
r a sala de
aula e presenciar a
im
aginação
sociológica sendo tecida a cad
a
semana. D
esde estas primeiras experiências, aind
a em
form
ação para do
cência, todas as vezes
em que am
pliei o olhar da sala de aula pa
ra a com
preensão d
e suas relações com a escola e o
próprio entorno escolar, me vi diante de condiçõ
es
e contradições até então
imperceptíveis.
Ao ingressa
r no Mestrad
o e, ao mesm
o tempo, na carr
eira docente, a ampliação do
meu olhar se tornou
orgânica, uma vez qu
e perm
anentem
ente vivenciad
a e re
fletida. Esta
r
todos os dias na escola, sentindo na pele cada avan
ço e lim
ite da disciplina de S
ociologia,
ainda em inserção no co
ntexto escolar, é uma experi
ência que ressignifica as rela
ções entre
reflexões teóricas e realidades em
píricas. Então, n
os dias atuais, meu olhar busca respostas
para os problemas de
investigação no
diálogo en
tre autores e
atores da e
sobre a escola e a
Sociologia. O
s autores, das Universidades, M
inistério ou S
ecretarias, e os atores, professores,
alunos, gestores, é que constroem
o universo de
relaçõ
es que será explorado neste
trabalho.
Entre os atores, estou inclusa e dim
ensiono minhas reflexões e experiên
cias como um
dos
recursos centrais
de investiga
ção. T
al inclusã
o jus
tifica-se pela
natureza form
ativa e
processual da So
ciologia – como problem
a de pesquis
a – em m
inha carreira do
cente e ao
mesm
o tempo discente.
Um
desafio
inerente a
o estudo
proposto é
a fronteir
a tênue
entre
estudo
sociológico, mais especificam
ente no âmbito das pol
íticas públicas, e estudo educacional, da
área ped
agó
gica. A contribuição fundam
ental que suponho para
este caso é a problem
atização
sociológica, ou com a
rgumentos socioló
gicos, sobre a p
rópria inserçã
o da Sociologia
na
educação básica. Lo
go, a aborda
gem ped
agó
gica inclusa neste caso não está descone
ctada, em
nenhum m
omento, dos contextos e abordagens socio-po
líticos próprios da Sociologia. A
compreensão fund
amental de
socialização (ou relação
entre indivíduo e so
ciedade) qu
e funda
a ciência sociológica está im
plícita em todo o esfo
rço de analisar as práticas individuais e as
condições estruturais do ensino de Sociologia.
A discussão se inicia co
m o capítulo “O
currículo e seus significados: o que está
em jogo?
”, onde discutirei o lugar da
sociologia n
o currículo atualm
ente. Para isso, as escola
s
Alfa e B
eta serão diagn
osticadas em relação à estru
tura, à realidade so
cio-econômica dos
alunos e suas perspectivas sobre
o ensino, à relação
com a S
ecretaria de E
ducação e
às
relações cotidianas no tocante à S
ociologia. Após diagnosticar o cam
po, trato da trajetória e
dos sentidos
assumidos
pela S
ociologia
na
escola. O
re
curso p
rincipal
neste caso
é
o
cruzamento da trajetó
ria da disciplina com
minha tr
ajetória na disciplina desde os estudos
escolares até o Mestrado.
21
No se
gundo capítulo, intitulado “O currículo d
e Soc
iologia e a (re)significação d
a
escola”, cham
arei atençã
o para a dim
ensão estraté
gica do
currículo no caso da S
ociologia, que
pode funcionar com
o “resgate
” dos sentidos da e
scola pública. N
este caso, discutirei tanto a
dimensão das juventude
s em m
eio à escolarização qua
nto a inclusão do debate sob
re a
diversidade étnico-ra
cial nas práticas escolares Al
fa e Beta.
No
último
capítulo, intitulado
“Ensino
de S
ociologia
e suas
perspectivas
no
contexto escolar cearense” discutiremos os sentidos
atribuídos à disciplina a partir de seus
conteúdos, recursos didá
ticos e aborda
gens meto
dológicas. A
tendência de re(significação)
constante das práticas escolas pela S
ociologia obse
rvada no se
gundo capítulo, é apro
fundada
pelas condições de ensin
o-aprendizagem
verificadas
na sala de aula.
Com
este esforço analítico, espera-se que ao final deste trabalho o leitor tenha um
panorama
da realidade d
a Sociologia
nas duas escola
s – Alfa e
Beta –
sob o viés do currículo
e com
preenda
os discursos
e as
práticas em
jogo
no condicionam
ento
institucional da
disciplina. Mesm
o sendo em referência a duas escola
s, esta reflexão pretende gen
eralizar-se
captando o “universal no
particular” através da dinâm
ica escolar que revela sobre as tensõ
es
entre o mundo social m
ais amplo e a form
ação instit
ucionalizada das escolas públicas.
22
2 O C
UR
RÍC
ULO
E S
EU
S S
IGN
IFIC
AD
OS
: O Q
UE
ES
TÁ
EM
JOG
O?
“Um
a vez que currículo é cultura,
ele é uma d
as culturas possíveis.”
(José G. S
acristán)
O currículo é m
uito mais que conteúdo, teoria, fórm
ula. Assim
como a cultura d
e
uma sociedad
e não se
realiza som
ente por leis escritas, o currículo na
escola não se restringe
ao que
está
escrito n
as orienta
ções, nos
papéis.
O
currículo
possui um
a identidad
e
multidim
ensional, por ser diferentemente interpre
tado e realizado por professores, gestores e
alunos. Ainda assim
, no sistema escolar brasileiro
, o esforço d
e unidade curricular é efetivado
pelas políticas educacionais, o que inclui o curríc
ulo nas disputas próprias de cada cultura
,
pelo conhecimento, pela interpreta
ção da realidade
para dominá
-la ou simplesm
ente, torná-la
mais justa. A
disputa pelo que ensinar, como ensina
r e até m
esmo onde ensinar é cenário
diário de conflitos entre alunos e professores. Na
escola A
lfa, a escola regular em
que atuo,
um grupo de alunos veteranos re
alizou por contra própria um
a reunião de sua turma com
a
maioria de seus pro
fessores e a gestão da escola para
tratar dos assuntos de seu interesse.
Pautavam
a necessidade de aulas m
ais dinâmicas, com
recursos diferentes da lousa e do pincel
e, com o tem
or de se comprom
eterem com
os professores por m
edo da avaliação dos mesm
os,
deram sugestões de m
elhorias para as aulas, como o
uso mais frequente dos recursos digitais
(TV
, internet) e
a re
alização de aulas de
campo. N
esta reunião, o tom
de justificativa entre
gestores e professores era o mesm
o, o que não ameni
zou a ansiedade dos alunos para soluções
ao que apresentavam.
Esta
reunião foi
só m
ais
um
mom
ento dos
inúmeros
em
que os
alunos
se
colocaram na disputa pelo currículo, m
as foi um dos únicos em
que tantos professores
ouviram com
atenção. N
o geral, os professores estão disputando o currículo “por de
ntro”,
com
cada
um
desem
penhando
um
trabalho m
uitas vezes isolado
em
sala d
e aula
e,
principalmente
quando há
choque d
e posições
políticas,
nas conve
rsas das
salas do
s
professores. O uso de tecnologias e a posição diant
e de alunos indisciplinados na sala de aula
são temas re
correntes dessas disputas, ou debates na sala dos professores.
A disputa, em
suas múltiplas form
as, é inerente
ao processo de realiza
ção do
currículo desde sua elaboração, à concep
ção sobre o
que deve ser e ensinar a escola e como
deve avaliar ou qualifica
r o conhecim
ento que trans
mite. C
omo toda disputa, envolve ato
res e
23
seus discursos externos à escola – aqueles que gere
nciam o sistem
a escolar, ME
C, S
ED
UC
–
e internos – com
conhecim
entos e trajetórias diferentes. Intern
amente, o cruzam
ento de
agentes com form
ações tão diferen
ciadas gera ten
sões políticas e pedagó
gicas, principalmente
quando são atribuídas posições distintas para os vá
rios saberes escolares.
O objetivo deste capítulo é dim
ensionar estas dispu
tas pelo e do currículo por
vários agentes e em
várias esferas, situando o debate no cená
rio das escolas públicas A
lfa e
Beta. A
ssim che
garem
os ao lugar conquistado pela disciplina de S
ociologia nesta disputa e
como ela se situa hoje no contexto da escola públic
a em m
eio ao desafio de revisão da
formaçao escola
r.
2.1 O
C
UR
RÍC
ULO
E
SC
OLA
R
E
SE
US
S
IGN
IFIC
AD
OS
N
O
SIS
TE
MA
E
SC
OLA
R
CE
AR
EN
SE Em
2008, quando concluía o E
nsino Médio em
uma escola re
gular da cidade d
e
Horizonte, um
a piada e
ra clássica
e com
um n
a sala de
aula: vez ou outra quando algum
aluno
era repreendido pelo pro
fessor ou professora por indisciplina, alguém
respondia “estudar pra
quê professora, se o futuro é a Vulcabrás?
”. Esta f
ala, que até os dias de ho
je ecoa nas salas d
e
aula de Horizonte, faz referência à principal em
presa m
ultinacional da cidade, a que mais
contrata a mão d
e obra horizontina. M
ais do que sorrisos, acusa
a perspe
ctiva dos alunos das
escolas públicas da cid
ade que, ao concluírem
o Ens
ino Médio e co
m idade adequ
ada,
conseguem
um trabalho
com pouca ou nenhum
a ascenção profissional e financeira. É
o
trabalho da indústria que, ali, quase sem
pre se con
funde (ou se confundia) com
não estudar
mais.
Não caberia aqui investiga
r os motivos do desintere
sse dos jovens horizontinos
em continuar os estudos, m
as a “piada” relatada revela o quanto o de
bate do currículo é
influenciado pelas persp
ectivas em relação à escola
rização dos jovens. Para sab
er como se
formata “o que ensinar”, se faz ne
cessária a
compre
ensão das diferentes e
scolas e do sistema
de ensino que produzem as respostas de “para q
uê ensinar” ou “para quê
estamos form
ando
quando ensinamos isto ou aquilo.”
As m
odalidades de ensino le
gitimadas pela LD
B/96
5 ofertadas atualmente
na rede
de educação básica do C
eará, no caso do Ensino M
édio, são: E
nsino Médio R
egular (estudos
5 Os P
arâm
etros ap
resentad
os na Lei ind
icam
as co
ndi
ções m
ínim
as à o
rganização
do
Ensino
Méd
io no
s estab
elecime
ntos d
e ensino. E
stes deve
m ter a p
ropo
rção d
e alunos, p
rofesso
res e carga ho
rária orientad
as pelas
autorid
ades lo
cais, e, em
tod
os o
s casos, resp
eitar a d
uração m
ínima d
e 3 ano
s.
24
em um
turno de 5 a 6 horas/aula por dia); Ensino M
édio Inte
gral (estudos em dois turnos de 9
horas/aula por dia); e E
nsino M
édio Integral e P
rossionalizante (E
scolas Estaduais de E
nsino
Profissionalizante – E
EE
P, estudos em
dois turnos de 10 horas/aula por dia, com
formação
técnica con
comitante
aos
conhecimentos
do e
nsino m
édio
regular).
Além
disso,
há a
Educação de Jovens e A
dultos que pode ser ofertada nas escolas re
gulares (formando turm
as
de EJA
) ou em centro educa
cional próprio, com
carga horá
ria flexível e possibilidade de
estudos domiciliares.
A relação entre essas m
odalidades, no Ceará, reve
la a tendência de am
pliação das
EE
EP
’s, a diferenciação
dos alunos em cada m
odalidade e as necessidad
es curriculares em
cada escola. Em
bora estejamos nos referindo a m
odalidades diferentes d
e uma m
esma rede
(pública e
gratuita), as
práticas obse
rvadas na
s es
colas A
lfa
e
Beta
descaracterizam
a
neutralidade do sistema escolar e revelam
os limite
s de quem, com
o e por que estudará em
cada estabelecim
ento (BO
UR
DIE
U&
PA
SS
ER
ON
, 2013; BO
UR
DIE
U, 2
007).
Por isso, um
a generalização ou correspondência im
ediata entre os sentidos do
ensino nas escolas Alfa e B
eta simplificaria a com
plexa relação entre e
scola e sociedade e
deixaria de expor os mecanism
os de reproduçã
o das desigualdad
es sociais pelos sistemas
escolares. Esta reprodução, que diz respeito à sele
ção cultural do conhecim
ento escolar,
desdobra-se na hierarquização dos estabelecim
entos
de um m
esmo sistem
a escolar, como
observado nas escolas Alfa e B
eta.
Ressaltar
as posições
diferentes
que elas
ocupam
na
rede
básica do
Estado
descontrói a hom
ogeneidade aparente de
realidades n
as escolas públicas no contexto de
ampliação do a
cesso ao E
nsino Médio verifica
do nos últim
os anos no Brasil. A
suposta
proporcionalidade de
condições estruturais das e
scolas da rede
estadual é
muito presente nos
discursos oficiais (de pro
fissionais da SE
DU
C) que
Faze
m co
m q
ue o siste
ma
de en
sino, a
mp
lam
ente ab
erto
a tod
os e, no
entan
to,
estritam
ente
reservad
o
a
algun
s, co
nsiga
a
façan
ha d
e reunir
as ap
arências d
a
‘de
mo
cratização’ co
m a
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e da rep
rod
ução q
ue se re
aliza em
grau sup
erior d
e d
issimulação
, po
rtanto, co
m u
m e
feito ace
ntuado
de
legitimação
social. [...] C
om
o
sem
pre, a esco
la exclui; m
as, a p
artir de ago
ra, exclui d
e mane
ira contín
ua [...], e m
anté
m e
m se
u seio aq
ueles q
ue exclui, co
ntenta
ndo
-se
em
relegá-los p
ara os ra
mo
s m
ais ou m
eno
s devalo
rizado
s (BO
UR
DIE
U, 2
00
7, p
. 25
0)
V
ale ressaltar que m
esmo esse caráter reproduto
r da instituição escolar d
eve ser
problematizado
e verificado,
visto em
sua
construçã
o ou
produção
diária. F
ugindo
à
perspectiva substancialista ou a
prio
ri das escolas Alfa e B
eta, a intenção aqui é verificar
como são produzidas sua
s posições e, sobretudo, relações no sistem
a escolar.
25
As escolas A
lfa e Beta a
ssemelham
-se pelo tempo de existência (a prim
eira com
91 anos
e a
segunda,
com
131 anos),
mas
diferenciam-se
pelas condições
atuais de
funcionamento. E
nquanto a escola Alfa tem
, em
dois turnos, 290 alunos (divididos nas
seguintes séries: 8° e 9° ano do E
nsino Fundam
ental
e as três séries do Ensino M
édio, sendo
uma turm
a de cada série
), a escola Beta, em
regim
e integral, tem
555 alunos (divididos em
seis turmas de 1º ano, cinco turm
as de 2° ano e qua
tro turmas de 3º an
o, todos do Ensino
Médio).
Além
do número de alunos, outros fatores revela
m a
diferença proporcional entre
estas escolas.
Se
à p
rimeira
vista a
diferença
da
quantidad
e de
alunos
parece
não
ser
representativa, os equipam
entos e estrutura física
e a composição do
quadro profissional
revelam o qu
anto o funcionam
ento de cada uma destas
escolas é diferente e im
bricado por
desafios particulares. Mesm
o que, por fazerem
parte do m
esmo sistem
a, sejam
escolas que
contam com
as mesm
as fontes de financiam
ento, inclusive de equipam
entos, a estrutura física
e pedagó
gica nestas escolas não tem
a mesm
a eficiência.
A escola
Alfa é um
a escola onde “tudo funciona
”, então, m
inistrar aulas na sala de
informática com
acesso
à internet é possível com um
agendamento prévio. Lá, os aluno
s
seguem
os horários de entrada na escola sob pena de
, após o terceiro atraso, levarem um
a
suspensão da escola e terem
os pais convocados. O f
ardamento é com
pleto (calça e blusa da
escola e tênis) e não dificilmente encontram
os alunos com
boa desenvoltura em língua
estrangeira. Lá, as re
gras de horário, disciplina e os recursos (digitais e im
pressos) funcionam
minim
amente de acordo com
as necessidades cotidianas.
Já a escola Beta é um
a típica escola regular da
red
e estadual, nem
a mais (com
o é
o caso das EE
EP
’s) nem
a menos assistida pela S
ecreta
ria de Educação (geralm
ente, as
escolas regula
res de bairro da periferia), m
as que passa pelos dias letivos sobrevivendo a cad
a
pequena ausência de auxílio por parte da mesm
a. Nes
ta escola, poucos são os dias em
que a
internet funciona o dia inteiro sem ter nenhum
problem
a de sinal e, ao chamar os técnico
s
responsáveis, a espera pela visita é sem
pre muito l
onga. Os livros didáticos e
os diários de
classe só chega
ram após o início das aulas. O
fardam
ento não é tão rígido e, principalmente
no turno da tarde, existe alta evasão e atrasos (por m
uitos alunos já trabalharem).
Na escola A
lfa, 29 profe
ssores6 com
poem
o quadro docente
e a
gestão con
ta com
uma
diretora, a
coord
enadora
peda
gógica,
um
assistente
financeiro
, secretária
e
seis
servidores de seguran
ça e limpeza. E
xiste uma sala de vídeo, um
a sala de inform
ática, uma
6 Nesta so
ma, inclue
m-se o
s pro
fessores q
ue atuam
em
sala d
e aula e outro
s com
funçõ
es diversas, co
mo
a
regência ou ap
oio
da sala d
e mu
ltimeio
s, regência do
labo
ratório
de info
rmática e o
rientação
educacio
nal.
26
sala de multim
eios, uma sala de jo
gos, a secretaria
, sala dos professores, seis salas de aula e
uma
sala pa
ra gestão,
coordenadação
escolar. O
s pro
fessores, divididos
pelas áreas
do
currículo, realizam
o planejamento de aulas d
e acordo com
o horário/lotação individual,
podendo ou
não coincidir
com
os horários
do
Professor
Coorden
ador
de Á
rea (P
CA
),
responsável por acom
pa
nhar os planejamentos o
u outras estraté
gias peda
gógicas da á
rea que
lhe compete.
Na escola B
eta, 42 professores com
poem o quadro doc
ente e a gestão conta com
uma diretora, du
as coordenadoras peda
gógicas, um
assistente financeiro, secretária e quinze
servidores de se
gurança
e limpeza (dos qu
ais, treze são terceirizados). E
xiste uma sala de
vídeo, uma sala
de inform
ática, uma sala de
multim
eios, um
a sala de arq
uivos, uma sala d
e
repogra
fia, uma sala do P
IBID 7, um
a sala para co
ordenação peda
gógica, a secretari
a, sala dos
professores, quinze salas de aula e uma sala pa
ra gestão. O
s professores, divididos pelas áreas
do currículo, realizam
o planejamento d
e aulas de acordo com
o horário/lotação individual,
ainda assim, pelo m
enos a metade
deste tempo d
eve coincidir com
os horários do P
rofessor
Coordenador d
e Áre
a (PC
A).
A
estrutura e
composição
profissional destas
escolas,
brevemente
resumidas
acimas, revelam
as proporções dife
renciadas em
cada um
a delas. É
óbvio que a escola B
eta
tem e necessita de um
quadro profissional maior pel
o número m
aior de alunos, mas a
eficiência dos equipame
ntos e recursos e a grande d
ivisão de tarefas ou “subáre
as” marca
profundamente
sua realidade. Isso implica, no dia a
dia, no m
elhor fluxo de tarefas d
a rotina
escolar, seja tirar um
a xerox, seja ministrar um
a a
ula com
uso de víd
eo. Na
escola A
lfa os
recursos equivalem à qua
ntidade de alunos, mas não são tão eficientes qua
nto na outra escola.
No dia a dia, isso pode
ser percebido pela man
utenção de equipam
entos e recursos, com
o
folhas ou tonners de impressão, ser m
enos rigorosa
e pontual que na escola B
eta.
No entanto, n
as duas escolas o cenário d
e precariza
ção do trabalho docente pela
contratação em
re
gime
de
contrato tem
porário é
seme
lhante. A
alta
rotatividade
(logo,
desempre
gabilidade) e a desvalorização profissional
, política e simbólica dos professores
temporários na escola pú
blica é preocupante se considerarm
os que, no caso da rede estadual
cearense, a partir de da
dos do Censo E
scolar 2012,
mais da m
etade dos professores estã
o
nesta condição. O professor Lucas faz parte dessa
realidade e, a cada início de ano (quando o
contrato acab
a e é refeito), fica m
eses sem re
ceber salário d
evido à dem
ora no processo
7 A p
equena
sala fo
i utilizada p
ara reuniões e
ntre bo
lsistas e p
rofesso
res superviso
res na esco
la Beta
durante
os
anos letivo
s de 2
014
e 2015
. Em
20
16
, sob
retudo
pel
a po
rtaria XX
da C
AP
ES
qu
e anunciava co
rtes no
Pro
grama, a sala fo
i transform
ada em
anexo
da rep
rografia, na ed
ição e im
pressão
de avaliaçõ
es.
27
burocrático de
recontrata
ção pelo E
stado. Eu e
o pr
ofessor R
oberto, por sermos professore
s
efetivos (concursados), não passam
os por tal situação, o que evidencia
uma diferença n
a
própria condição
profissional
no caso
destas duas
escolas.
Há
também
diversidade
na
condição das juventudes de cada escola, comp
aradas
neste mom
ento por gráficos produzidos
a partir dos qu
estionários aplicados com os alunos.
Neste
aspecto, as escolas A
lfa e
Beta tem
comum
o fato de não se
rem escolas d
e bairro, por re
ceberem
alunos de lu
gares diferentes da
cidade, que chegam
à escola de ônibus.
A condição so
cioeconômica dos alunos varia
nas duas escolas se tom
arm
os com
o
critério a origem escolar do ensino fundam
ental: enquanto n
a Alfa os alunos continuam
na
escola pública desde o fundam
ental, na Beta os alun
os são, na grande m
aioria, egressos da
escola particular. O
gráfico 1 demonstra tal relaçã
o
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra
Se, além
da trajetória na escola pública, considerarm
os as séries cursadas no
ensino particular, as diferenças se tornam
mais perceptíveis, com
o mostra o
gráfico 2
28
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra
Vem
os que, dos 75% de
alunos que nem sem
pre estudar
am na escola pú
blica na
escola Beta, 77%
cursaram
todo o ensino funda
mental
na rede privada de ensino. T
ive a
impressão, ao che
gar pela prim
eira vez nesta escola, de estar num
a escolar particular, pela
rigidez do
fardam
ento e
correspondência entre
faixa
etária e
série
escolar
(baixíssima
distorção idade-série). C
om o tem
po, vi que a origem
escolar dos alunos condiciona a
s
relações com
o ensino nesta escola, m
as não contribui, por si só, para
a valorização da mesm
a,
pois outros fatores contribuem e determ
inam com
mai
s objetividade esta valorização. Assim
,
a disposição e até familiaridade frente ao conteú
do escolar e ao professo
r que compoem
o
ha
bitu
s (BO
UR
DIE
U, 2
007) dos estudantes neste caso
são tão
significantes quanto suas
percepções sobre a escola e as relaçõ
es desta com a
Secretaria d
e Educa
ção. N
esse sentido,
Os a
gentes so
ciais, aluno
s que
escolhe
m u
ma e
scola
ou u
ma
discip
lina, fam
ílias que
esco
lhem
um
a instituição
para seus filho
s, etc., não
são p
artículas subm
etidas a
fo
rças m
ecânica
s, agind
o
sob
a
pressão
d
e ca
usa
s, ne
m
tam
po
uco
sujeitos
conscie
ntes e con
hecedo
res ob
edecend
o a
razõ
es e agind
o co
m p
leno
conhecim
ento
d
e causa. [...] Os “sujeito
s” são
, de fato
, agentes
que
atuam
e que sab
em
, do
tado
s de
u
m se
nso
prá
tico, de u
m siste
ma ad
quirid
o d
e preferê
ncias, de p
rincíp
ios d
e visão e
d
e d
ivisão
(o
que
com
um
ente
cham
am
os
de
gosto
), d
e estruturas
cogn
itivas d
urado
uras (que são
essencialm
ente p
rod
uto d
a incor
poração
de estruturas o
bjetivas)
e de esq
uem
a d
e ação q
ue o
rientam
a p
ercepção
da si
tuação
e a respo
sta ad
equad
a. O
ha
bitu
s é essa espécie d
e senso p
rático d
o q
ue se deve fazer em
cada situação
– o
q
ue cham
am
os, no
espo
rte, o senso d
o jo
go, a arte d
e an
tecip
ar o
futuro d
o jo
go
inscrito, e
m e
sbo
ço, no
estado atual d
o jo
go. (B
OU
RD
IEU
, 20
11b
, p. 4
1-4
2)
A
dmitir as relações entre
os diferentes h
ab
itus dos alunos nas escolas A
lfa e B
eta
e a posição destas escolas no sistem
a escolar ceare
nse possibilita observar com m
ais precisão
29
as estratégias fam
iliares frente à escola para além
da dicotomia entre ensino público e ensino
privado.
No âm
bito do ensino público, a relação
das escolas com
a S
ecretaria de E
ducação
não é a mesm
a sem
pre: cada escola tem
uma dinâm
ica próp
ria que se cruza com
a re
ferida
Secreta
ria de uma m
aneira espe
cífica. Apesa
r de ter
sido escolhida para sediar o evento de
abertura do
ano letivo
de 2015
nas
escolas d
o E
stado,
com
presença do
secretário
de
Educação, a
escola Alfa não é
uma “queridinha
” da SE
DU
C. S
er “queridinha” qu
er dizer ser
igualmente im
portante como todas as escolas da rede
de acordo com
o discurso oficial desta
Secreta
ria, mas ter dem
andas atendidas com eficiênc
ia e prontidão incomuns em
outras
escolas. Mas, com
o eu poderia ter certeza sobre ist
o?
As pistas foram
sendo reveladas ao longo do prim
eiro dia e n
a rotina de ensino.
Ouvir, em
conversa inform
al com outros professores,
do aviso da Secretaria
sobre o evento de
abertura em cim
a da hora (na sexta anterior à segun
da de início das aulas), da emergên
cia da
própria Secretaria p
ela reforma na fach
ada da escola e a própria surpresa
geral pela presença
de muitos de seus funcionários naquele dia, foi tão
contundente quanto os aconte
cimentos
cotidianos: o envio insuficiente de livros didáticos para todos os alunos ou a sim
ples ausência
desses funcionários ou a
gentes da SE
DU
C em
qualquer outro dia do ano letivo.
Já na escola Beta, que não foi escolhida p
ara sediar o evento de início
do ano
letivo, mas que, por solicitação, enviou parte de s
ua banda m
arcial para recepcionar a che
gada
na Alfa aquele dia, não precisaria nem
ter sua fachad
a reform
ada, dado sua estrutura física
bem m
antida com re
gularidade. A m
anutenção física e
estrutural, o índice de aprovação no
vestibular e as soluções rápidas para problemas do cotidiano (com
o a troca de quadros d
e
todas as salas após um serviço contratado m
al sucedido), situam
esta escola se não como
“queridinha”, pelo m
enos, m
elhor assistida pela Sec
retaria.
Para além
das situações vivenciadas em cad
a escola, as relações com
a SE
DU
C
estão situadas nos contextos das políticas públicas
do governo do E
stado, sobretudo na áre
a
da educação. A
pesar d
e me refe
rir às duas escolas em
que atuo, compre
endo que o impacto
das ações do E
stado em cada um
a é diferente, assim
como as tendên
cias de ação política
adotadas explicam, em
boa medida, a possibilidade d
e escolas “queridinhas” e os critérios de
tal preterimento. C
om o term
o “queridinha” não esto
u insinuando que haja um polo de açã
o
por parte da Secreta
ria (“escolas que apoia” x “esc
olas que não apoia”), mas, na verdade,
identificando como as te
ndências das políticas ed
ucacionais adotadas sob
retudo nos últimos
oito anos, reestruturaram
os contextos de assistência e
exigência para as escolas d
a rede
estadual.
30
No E
stado do C
eará, h
á seis anos criou-se8 a
rede e
stadual de E
scolas de E
ducação
Profissional (E
EE
P’s), caracterizada por inte
grar o
Ensino M
édio à educação profissional,
habilitando, ao final, ao nível técnico-p
rofissionalizante. N
esse contexto, com
4230 matrículas
totais no Estado em
2008 (abran
gendo 20 m
unicípios), as E
EE
P’s cea
renses quase
triplicam
os matriculados no ano seguinte
(abran
gendo m
ais 19 m
unicípios), e, em
2013 alcançam
o
número de 38.499
alunos. Ao total, atualm
ente existem
140 EE
EP
’s no Cea
rá, das quais 18 se
situam em
Fortaleza. E
stes dados, articulados à realidade d
e avaliação d
a educa
ção estadual
através do SP
AE
CE 9, evidenciam
a ênfase a esta m
odalidade de ensino, em
detrimento da
modalidade re
gular, sem
formação profissional integ
rada.
Mais do que núm
eros que ascend
em a cada ano, esta r
ealidade se faz sentir pelos
professores que são inclusos na responsabilidad
e que assum
em todas a
s escolas diante do
SP
AE
CE
. Estas escolas sentem
o impacto direto da A
valiação n
a relação estabelecida com
o
órgão estatal da educação, quanto se re
fere, sobret
udo, aos benefícios, investim
entos e/ou
contribuições que isso pode implicar na m
elhoria do ensino nestas e
scolas. As E
EE
P’s
atingem as m
elhoras notas no SP
AE
CE
, logo, acompanh
adas de outras escolas regulares que
também
atingem bons ín
dices, são bem am
paradas, tan
to estruturalmente com
o politicamente,
sendo referências centrais nas ações do E
stado e até utilizadas no m
arketing político dos
gestores.
O desem
penho das escolas sobre as quais re
flito e d
as EE
EP
’s no SP
AE
CE
revela
esta tendência. C
onsiderando os resultados de
2013, referentes à
avaliação aplicada nas
turmas de 3º ano, os percentuais da escola A
lfa, da escola B
eta e de uma
EE
EP
situada no
mesm
o bairro são crescentes, ou seja, a prim
eira tem
médias de proeficiên
cia em P
ortuguês e
Matem
ática inferiores à
média da
cidade de
Fo
rtalez
a; já a se
gunda e a te
rceira escola citad
as
tem m
édias superiores e, no caso da EE
EP
, médias be
m acim
a da mé
dia da cidade.
A aquisição de re
cursos e vantagens na Secreta
ria de E
ducação pelas escolas
depende, em boa pa
rte, destas médias e d
as taxas de aprovação no
EN
EM
, o que causa um
cenário de busca pelos “m
elhores alunos”. Não à
toa, o apa
rato estrutural e peda
gógico nas
escolas da rede estadual m
elhoram d
e acordo
com o p
erfil dos alunos e das médias qu
e
alcançam nestas avaliações, o qu
e hierarquiza os es
paços e os sujeitos de um
só sistema
escolar. Nesta realidade, as rela
ções entre a Se
cretaria e as escolas contribu
em para
8A ad
oção
desta p
olítica ed
ucacio
nal po
r parte d
o C
eará, em
20
08
, é reflexo d
o co
mp
rom
etime
nto e in
vest
imento
firm
ado
pelo
Estad
o através d
o P
rogra
ma B
rasil Pro
fissio
nalizad
o, lançad
o em
20
07
pelo
Go
verno F
ederal
. 9S
istem
a de A
valiação P
erma
nente d
a Ed
ucação B
ásica, ad
otado
no E
stado d
esde 1
992
, que avalia o siste
ma
de
ensino d
o E
stado
em relação
aos co
nhecime
ntos d
o cu
rrículo esco
lar.
31
Transfo
rmar a ed
ucação e
m si nu
m m
ercado
(ou p
elo m
eno
s um
sem
imercad
o), no
q
ual as esco
las são o
brigad
as a com
petir p
or aluno
s e
fund
os. A
s esco
las são tratad
as
com
o u
m tip
o d
e agência de entrega
s, que d
eve se concentrar em
resultad
os e p
restar p
ouca atenção
ao p
rocesso
ou ao
conte
údo
do
que é entre
gue. Co
mo
resultado
, os
pro
pósito
s da esco
laridad
e são d
efinido
s em
termo
s cad
a vez mais in
strum
entais,
com
o u
m m
eio p
ara outro
s fins. [...] Nessa ab
ord
agem
, a p
olítica ed
ucacional, o
ensino
e o ap
rendizad
o são
do
minad
os p
ela definição
, avaliação e aq
uisição d
e
metas
e a
prep
aração do
s aluno
s p
ara p
rovas
e exa
me
s. (Y
OU
NG
, 2
00
7, p.
12
91
/129
3) N
a “corrida” por m
elhores índices, apesar de tere
m
se tornado centrais na política
educacional adotad
a nos últimos anos do C
eará, as E
EE
P’s não superaram
a força de distinção
entre as escolas operadas pelo E
NE
M e outros vestib
ulares como critério de ingresso na
Universidade.
A possibilidade de inse
rção no nível superior em ca
da escola, com
preendida pelo
histórico de
aprovações
e pelas
expectativas dos
alunos
(duplamente
condicionantes e
condicionadas pelas práticas dos professores e aval
iações escolares com ênfase nos processos
seletivos), revela o cenário de afirm
ação de cada instituição diante da S
ecretaria de Educaçã
o
e da socied
ade como u
m todo. O
gráfico 3 d
em
onstra esta
ênfase no ingresso
no ensino
superior nas perspectivas dos alunos da escolas A
lfa e B
eta. Nota-se qu
e, além do vestibular,
existe um interesse m
aior em cursos técnico-pro
fissionalizantes por parte dos alunos da escola
Alfa.
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra
No que diz respeito à
expectativa de ap
rovação d
o vestibular, a escola B
eta é um
a
escola “que aprova”, o q
ue a coloca num
a posição m
ais favorecida
em relação às escolas que,
32
de bairro ou não, “não a
provam” ou aprovam
pouquíss
imos alunos a cad
a ano. Esse
contexto
que domina a avaliação, aquisição de m
etas, prepara
ção de alunos para exam
es, em síntese, a
relação de ensino e apre
ndizagem escolar, é um
a abord
agem
da educação como resultado
,
com ênfase nos resultad
os gerados pela escola atrav
és da transmissão de conhecim
entos em
áreas específicas. (YO
UN
G, 2007).
Ainda assim
, o contexto das escolas Alfa e B
eta e da rede qu
e fazem parte é
composto por um
sistema de posições interna
s ou de disposições “ra
zoáveis” do campo
escolar e suas relações com outros cam
pos (como
o estatal, o fam
iliar ou ainda o acad
êmico).
Isso implica que os pesos e volum
es das capacidades já incorporad
as pelos agentes escolares
(alunos, professores, ge
stores etc.), ou capitais, no próprio âm
bito escolar e no sistema
escolar em que se in
cluem (e, ao
mesm
o tempo, insti
tuem) são relacion
ados à posição da
escola neste sistem
a. Co
nsiderando a escola como
campo próp
rio de lutas ou investidas d
e
capitais diversos, ou seja, com
o estrutura de relaç
ões objetivas construídas sob determinadas
condições históricas, na qual os capitais herda
dos do âm
bito familiar de cada aluno são
articulados na carreira escolar e em suas estraté
gia
s.
Os capitais adquiridos e m
obilizados criam as condi
ções para cada indivíduo
realizar a trajetória escolar. Os capitais, na pe
rsp
ectiva de Bou
rdieu, são enfatizados em sua
dimensão sim
bólica e operacion
alizam as hiera
rquias em
cada campo. O
s capitais, nesse
sentido, são abordados n
a sua dim
ensão social (rede
de relaçõ
es sociais), cultural (na forma
incorporada,
pelo habitus, inscrito
no corpo; objetivado,
na form
a de
bens c
ulturais; e
institucionalizado, na
forma
de
títulos), e
econôm
ico
(relativo à
produção
material).
Considerando que tais capitais existem
um em
relação ao outro, e que
são construídos e
reforçados em vários esp
aços
A
fa
mília
e a
esco
la fu
nciona
m,
inseparavelm
ente,
co
mo
esp
aços
em
q
ue se
co
nstituem
, pelo
pró
prio
uso, as co
mp
etências julga
da
s necessárias em
determ
inado
m
om
ento
s, assim co
mo
espaço
s em
que se fo
rma o
valor d
e tais com
petê
ncias, ou
seja, co
mo
mercad
os q
ue, po
r suas sanções p
ositiva
s o
u nega
tivas, co
ntrola
m o
d
esem
pen
ho, fo
rtalecendo
o q
ue é “aceitável”, desin
centivando
o q
ue não o é,
votand
o
ao
desfalecim
ento
grad
ual as
disp
osiçõ
es d
esp
rovid
as d
e valo
r. (B
OU
RD
IEU
apud
GO
LÇ
AL
VE
S&
GO
NC
AL
VE
S, 2
01
1, p. 7
8)
S
e os contextos políticos e sociais m
udam, m
udam-se
tamb
ém os va
lores e
estratégias de d
esempenh
o mais favo
ráveis no âmbito
familiar e
escolar. Quanto a este últim
o,
o valor simbólico dos certificados escola
res não é absoluto e
O
po
der co
nferido
po
r um d
iplo
ma não
é pesso
al, mas
coletivo
, um
a vez que não
se
po
de co
ntestar o p
od
er legítimo
(os d
ireitos) co
nfe
rido
po
r um
dip
lom
a ao
seu
p
ortad
or, sem
con
testar, ao
mesm
o te
mp
o, o
po
der d
e to
do
s os p
ortad
ores d
e
33
dip
lom
as e a auto
ridad
e do
sistem
a de ensino
que lh
e dá garantia. D
e fato
, a força d
e u
m
dip
lom
a não
se
m
ede
pela
força
de
subversão
(p
or
tanto,
unica
me
nte p
elo
núm
ero) d
e seus detento
res, ma
s pelo
capital so
cial d
e que são
pro
vido
s e que
acum
ulam
em
deco
rrência da d
istinção q
ue os co
nstitui o
bjetiva
men
te com
o grup
o e
po
de tam
bé
m servir d
e base para agrup
am
ento
s intern
acion
ais. (BO
UR
DIE
U, 2
00
7, p
15
3)
Os diplom
as são valorizados em função
de sua ra
ridade, d
e acordo
com as
possibilidades de concorrência
pelos títulos escolares e, ressalto que, no contexto das escolas
em que atuo, a am
pliação das possibilidades de ingr
esso na universida
de (sobretudo para
alunos egressos
da escola
pública), contribuiu
para
reconverter
as estraté
gias escola
res,
principalmente no que diz respeito ao âm
bito de investim
ento (do ensino particular no nível
fundamental ao ensino público no ensino m
édio).
No
caso da
escola B
eta, a
entrada
crescente de
alunos
egressos
da
escola
particular acabou con
figurando-a como espaço de inv
estimento privilegiado por parte das
famílias e das instâncias estatais. Isso significa
que os alunos recém
-chegados na escola
pública que
percorreram
um
a carreira
escolar na
iniciativa
privada são
conduzidos por
estratégias
familiares
de investim
ento no
capital c
ultural transm
itido pela
escola. E
sta
disposição à escolaridad
e, acrescida da posição dom
inante ocupada ao longo da vida nas
instituições particulares, contribui para que as ex
pectativas avaliativas da e
scola, o domínio de
códigos e compre
ensões do ensino sejam contem
plados
por seus alunos e, consequentemente,
contribuam pa
ra a valorização da E
scola pública
em
questão. S
endo um
a escola
valorizada,
acaba atraindo a
gentes dispostos a investir em dipl
omas, e, por vezes, diplom
as raros e
valorizados. Mas, estejam
os atentos para a natureza diversa da red
e particular de ensino, que
tem grandes e pequ
enas escolas, alcançando resultados diversos nas avaliações em
questão.
Neste caso, os alunos da escola B
eta egressos de
escolas particulares vê
m das m
enores, que
atendem jovens do m
esmo bairro e com
estrutura reduzida, m
esmo se co
mparada
as escolas
públicas. No caso da escola A
lfa, a lei das cotas sociais
10, apesar de contribuir p
ara a
modificação
do hab
itus escolar em
relação ao vestibular (incorporando a i
deia de que
“é
possível”), sobretudo com
a ênfase dada ao E
NE
M, nã
o modificou profundam
ente o público
10 A Lei n
°12
.71
1/12
estabeleceu q
ue as instituiçõe
s p
ública
s de E
nsino S
uperio
r vinculad
as ao M
EC
deve
m
reservar 50
% d
o to
tal das vaga
s ofertad
as nos curso
s d
e graduação
para estud
antes que ten
ham
cursado
inte
gralme
nte o E
nsino M
édio
em esco
las púb
licas. N
este p
ercentual de vagas reserva
das d
eve haver ainda a
reserva 50
% p
ara estuda
ntes com
renda p
er capital i
nferio
r a 1,5
salários m
ínimo
s e reserva pro
po
rcion
al à p
op
ulação afro
-brasileira e ind
ígena registrad
a em
cad
a Unid
ade F
ederativa.
34
de alunos
e suas
posições sociais
11.
Nesse
caso,
mesm
o incorporando
a am
pliação d
as
perspectivas prováveis ocasionadas pela Le
i na esco
la pública, esta escola continua re
cebendo
alunos dos quais as famílias investem
menos priorit
ariamente na edu
cação escolar como
mecanism
o de ascensão social (existem outros m
ecanism
os, como o ingre
sso no mercado d
e
trabalho durante ou logo após o ensino médio).
As lógicas de investim
ento na escolaridade revela
das em
cada uma destas escolas,
além de se incluírem
em um
contexto de translação global das distâncias 1
2 (BO
UR
DIE
U,
2007) entre os diferentes estabele
cimentos escolare
s, revelam que
as posições possíveis d
e
serem
ocupadas
pelos agentes
do
sistema
de
ensino s
ão diferenciad
oras e
socialm
ente
modificáveis.
Não há aqui um
“enquad
ramento” d
a teoria nos e
xempl
os práticos, mas o esforço
de problematizar a realidade das E
scolas em re
lação à com
preensão so
ciológica sobre o
significado e
o luga
r da form
ação escolar n
as sociedad
es atuais. T
al problematização
é
fundamental
para refletirm
os sobre
a instituição
escolar
como
instância
produtora e
reprodutora de dife
rença
s e desigualdades (externas
e internas a sua realidade) qu
e organiza e
é organizada pelo espaço social m
ais amplo (B
OU
RD
IEU
, 2007)
Ao m
esmo tem
po, o dia
gnóstico da ló
gica dos investi
mentos escolares q
ue se dá
em
cada um
a destas
escolas elucida,
em
um
primeiro
mom
ento, as
tendências de
hierarquização interna das diferentes escolas em
um
mesm
o sistema escola
r. Mais do que um
a
condição estrutural, estas diferen
ças entre as escolas A
lfa e Beta produzem
diferenças tam
bém
no currículo. A resposta
à pergunta “para quê se ensina?
” nas duas escolas é bem distinta,
mesm
o que a interpretação dos alunos sobre seu ambi
ente de estudo seja, proporcionalmente
,
semelhante n
as duas escolas. Nota-se, no
entanto, que as escolhas po
r indicação são
mais
recorrentes na escola B
eta, como indica o gráfico 4
11A ê
nfase d
ada ao
ingresso
na U
niversidad
e é ob
servad
a na esco
la Beta, m
as existe
m açõ
es da S
ecretaria d
e E
ducação
(com
uns às d
em
ais escolas d
a rede estad
ual) q
ue estim
ula
m a p
articipação
do
s aluno
s no E
NE
M (
a realização
das in
scrições na e
scola, sim
ulad
os, aulõ
es, kits d
e lanche p
ara os d
ias de p
rova) e, a hie
rarquização
sim
bó
lica das esco
las segu
ndo
suas taxas d
e apro
vação
no exa
me é u
m d
os im
pacto
s de tais açõ
es. 12
Co
m a a
mp
liação d
o acesso
à escola (q
ue, no co
ntexto
analisad
o p
or B
ourd
ieu, se deu na d
écada de
19
50
e, no co
ntexto b
rasileiro, co
nstitui desa
fio p
ara o en
sino
méd
io, q
ue ainda
não
foi co
mp
letam
ente
universalizad
o), no
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ncorrentes e no
vos inve
stim
ento
s se incluíram
na luta pelo
s títulos, o
que m
in
imizo
u o
pro
cesso d
e eliminação
direta d
o siste
ma esco
lar e
diluiu ta
l eliminação
na duração
da carreira esco
lar, o
u seja, a
instituição
escolar p
assou
a ser “habitad
a, perm
anente
men
te, po
r excluído
s po
tenciais que intro
duze
m n
ela as
contrad
ições e co
nflito
s asso
ciado
s a um
a escolarid
ade cujo
único o
bjetivo
é ela mesm
a.” (BO
UR
DIE
U, 2
00
7, p
. 2
46
). As d
istâncias entre excluído
s e incluíd
os d
as p
ossib
ilidad
es escolares fo
ram
sub
stituídas, e
ntão, p
ela “e
xclusão
do
interior”, d
ond
e se resinificam
as fronteiras e
ntre d
iferentes estabelecim
ento
s. Esta “e
xclusão
” tem
seu
s m
ecanismo
s de
valorização
ou d
esvalorização
reve
lado
s pela relação
da esco
la com
a secretaria d
e
educação
(deb
atida anterio
rme
nte).
35
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra
Em
bora a ênfase na melhoria de desem
penho no E
NE
M p
areça ser o qu
e mova
igualmente as escolas A
lfa e Beta, as persp
ectivas
de ensino e aprendizagem entre alunos e
professores não são homogên
eas. Isso revela o quant
o os ha
bitu
s e capitais adquiridos pelos
professores e gestores n
o campo escolar e
em o
utros cam
pos, como a
fam
ilia, são influentes
no dia-a-dia d
e disputas pelo ensino mais adequ
ado,
assim com
o o contexto de trab
alho (logo,
de capitais e hab
itus tam
bém próprios) dos profissionais da S
ecretaria d
e Educação.
Além
disso, mesm
o que, a todo mom
ento, a referência aqui seja à S
ecretaria –
como órgão direto responsável pelas escolas esta
duais – estam
os nos referindo a profissionais
que têm o trabalho im
bricado com os trab
alhadores da escola sem
estar presente no dia-a-dia
da mesm
a, mas com
influência estratégica. N
as duas
escolas em qu
e atuo, estes profissionais
são vistos como “os qu
e cobram
” demand
as verticalm
ente e
que não reso
lvem os problem
as
técnico-burocráticos qu
e lhes cabem por m
uitos prof
essores e, por vezes, até gestores. Com
o
professora, é re
corrente que com
partilhe desta
visão com
meus cole
gas, no entanto, ao
confrontar tal posição ao longo desta pesquisa, no
tei o quanto ela reflete o conflito de
ha
bitu
s
no trabalho dos profissionais da S
educ e no me
u trabalho. E
m outras p
alavras, a ênfase
na
cobrança por
informaçõ
es do
SIG
E
online (S
istema
Inte
grado de
Ge
stão E
scolar), pela
inscrição e bons índices no EN
EM
e pela particip
ação dos gestores em
inúm
eras reuniões por
parte da S
ecretaria são conflituosas para os profe
ssores que veem
na relação direta com
os
alunos no
ambiente
e
scolar, no
enfrentam
ento
de con
dições
estruturais
e salariais
desfavoráveis (para ficar no espaço escolar), a fo
rm
a mais legítim
a de atuação na educa
ção.
36
Na
escola A
lfa, existe
um
grupo consideráve
l de
professores
(de diferentes
geraçõ
es e form
ações) q
ue desenvolvem um
trabalho p
edagó
gico para a
lém do E
NE
M, ou
seja, atividades culturais, lúdicas e até mesm
o científicas que não estão ce
ntradas no EN
EM
,
mas na aquisição de ca
pacidades críticas (e nã
o necessariam
ente teórico-conceituais). O
professor Rob
erto, que tam
bém leciona
Sociologia e
Filosofia n
esta escola e n
ão faz parte
deste grupo, adota um
a aborda
gem curricular centrad
a no livro didático, so
b uma pe
rspectiva
de mem
orização. Aqui vê-se, exem
plificando com apenas um
agente isolado, o quanto é
diversa a com
preensão sobre com
o e para quê
ensinar
na escola. Enqu
anto a aborda
gem do
s
professores de outras disciplinas é “sociologizante
”, a do próprio professor da disciplina se
gue
a tendência tradicional do conhecim
ento.
Na escola B
eta, mais professores se
guem a tend
ência do professor R
oberto, pela
rotina de aulas ser centrada no E
NE
M. E
ntão, desde o 1º ano, ao ch
egarem
à escola, os alunos
são familiarizados com
os temas, as questões e abor
dagens do E
xame. Q
uando, após o
EN
EM
, os professores da á
rea de
Lingu
agens e C
ódigos organizaram
um sem
inário com
apresentações culturais
com
o tem
a “D
iversidade”,
som
ente os
professores da
área
de
Hum
anas estiveram presentes, além
daqueles que orga
nizavam e avaliavam
os alunos.
Quando, antes do E
NE
M de 2015, nós, da á
rea
de Hum
anas, tentam
os organizar
um sem
inário cultural com
os alunos do 1º ano, fomo
s orientados a adiar por conta do E
NE
M
e, quando notamos que, no cade
rno de avaliaçõe
s bimestrais (com
90 qu
estões por dia), as
questões da área ficavam
ao final (o qu
e era apon
tado com
o motivo de
cansaço por parte do
s
alunos que não liam
por serem
muitos textos no fina
l da prova), foi a este
exame qu
e
precisamos re
correr para m
udar a posição de nossas questões. A
situação de hierarquização
dos conhecimentos escolares será abord
ada adiante e
m refe
rência à situa
ção da disciplina de
Sociologia, que reflete pa
rcialmente a realidad
e das outras disciplinas da área de H
umanas.
Com
a obrigatoriedad
e imposta pela S
ecretaria de E
duca
ção de inscrição de todos
os alunos do 3º e 2º anos no EN
EM
, as duas escolas adotaram
-no como critério de nota n
o
último bim
estre do ano letivo, o que significou
, sobretudo pa
ra os alunos e alguns professores,
que o mais im
portante do ano letivo acab
a assim que
passa o exame, que não há m
ais nada o
que ensinar, o que fazer na escola. Esta centralida
de do Exam
e como etapa
obrigatória do ano
letivo é o que movim
enta todas as escolas, principalm
ente as regula
res que, assim com
o a
Alfa, buscam
melhorias nos índices para alcan
çar ma
is benefícios junto à Secreta
ria.
A im
portância dos resultados de avaliações externas nas escolas da rede estadua
l
foi um
a reflexão
trazida por
esta investigação
que rom
peu lacun
as carre
gadas desd
e a
experiência do PIB
ID. Q
uando era bolsista de iniciação à docência em
outra escola regula
r da
37
cidade, percebia as ausê
ncias estruturais e pedagó
gicas da S
ecretaria através das rela
ções
desta com o núcleo gestor em
exercício em ca
da escola. À
época, o p
rofessor supervisor
revelava bastante esta tensão pela instabilidade po
lítica de núcleos gestores na escola e o
quanto isso foi prejudicial para a instituição. Sem
descosiderar que o tipo de diálogo travad
o
entre núcleo gestor das escolas e profissionais d
a S
ecretaria impa
cta bastante no cotidiano
escolar, reconheço, hoje
e na condição de docente,
as situações estruturais nas quais estão
imbricadas tanto as leis quanto as práticas de prof
essores, gestores escolares e técnicos da
SE
DU
C.
Neste contexto, a dim
ensão curricular nas escolas p
úblicas em que atuo – A
lfa e
Beta - pa
rece cumprir a
lógica de resultados, sobretudo num
éricos, que funcionam
como
mecanism
o de valorização ou desvalorização de
stas escolas junto aos alunos, professores e
sociedade com
o um todo. A
lém disso, as orige
ns fami
liares dos alunos e as condições de
trabalho encontradas pelos professores im
pactam
na prática curricular, se
ja pela disposição
dos alunos
ao saber
e
à rotina
escolar,
seja
pela a
usência
ou m
au
funcionamento
de
equipamentos e procedim
entos estruturais, sobretudo
no que diz respeito a não-equidade dos
sistemas de ensino.
2.2 SIG
NIF
ICA
DO
S E
CO
ND
IÇÕ
ES
NA
SO
CIO
LOG
IA N
O C
UR
RÍ
CU
LO
Em
2011,
quando era
bolsista
de iniciação
à
docência,
presenciei d
iversos
mom
entos nas observações em
sala de aula ond
e o pro
fessor que acom
panh
ava questionava os
alunos sobre o motivo ou a im
portância de discutir
cada tem
a em aula. U
m dia, após a
pergunta sobre p
ara quê
servia a
aula de S
ociologia, um
aluno ao fund
o da sala respondeu
“pra fazer a gente pensar, coisa rara”. Já em
2015,
como professora, retom
o esta questão com
meus alunos e ouço
respostas rela
cionadas ao “se
r crítico, sabe
r pensar”, q
ue concern
em com
a opiniao que ouvi qua
ndo estagiária. N
o gráfico 5,
vemos as percep
ções dos alunos das
escolas Alfa e B
eta sobre a contribuição d
a Sociologia
38
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra
Esta com
preensão, por p
arte dos alunos, dá pista
s para localizar as contribuições
da Sociologia no currícu
lo do Ensino M
édio, e suger
e outras dimensões da questão, a saber,
como, nas relações cotidianas do am
biente escolar, se configu
ra o lugar e importância da
Sociologia, ou qual é
me
smo o caráte
r dessa disciplina nas condições atuais da escola pública,
uma vez que
Visto
que
ela preenche freq
uentem
ente
funçõ
es crítica
s, que se
us resultado
s são
geralme
nte legíveis p
elos m
esm
os “o
bjeto
s” de suas
pesq
uisas, a So
ciolo
gia é um
a
ciência freque
ntem
ente fo
rçada a p
assar tanto
tem
po
a exp
licar e a justificar se
u
pro
cedim
ento
e
sua e
xistência
quanto
a
entregar
os
resultado
s d
e sua
análise.
(LA
HIR
E, 2
01
3, p
. 17
)
Por isso que, ao discutirm
os a inserção da Sociolog
ia no currículo, além
dos
elementos relativos à
estrutura escolar, as relações entre pro
fessores e gestores ou as relações
entre escola
e órgáos/secretarias
responsáveis, out
ros condicionam
entos
precisam
ser
compreendidos, com
o a carga ho
rária da disciplina, a rela
ção aluno-pro
fessor, métodos de
ensino, recursos
didáticos ou
conteúdos e
abordagen
s. P
ara isso,
é necessário
antes
contextualizar a realidade da disciplina d
e Socio
logia encontrad
a nas escolas Alfa
e Beta.
Tanto o professor R
oberto quanto o professor Lucas
destacaram
a não consolidação desta
disciplina
“E
u acho q
ue ainda é u
m ca
mp
o m
uito
restrito. A
gen
te tira p
elo últim
o co
ncurso q
ue
teve, a quan
tidad
e de vagas q
ue teve foi m
ínim
a, filo
sofia ne
m tin
ha, socio
logia era
q
uase nada, p
raticam
ente não
abriu vaga
s. Lem
bra-se
da ú
ltima vez?
Praticam
ente
nad
a. E o
professo
r de so
ciologia vai p
ara a escola
e a maio
ria da carga ho
rária dele
39
não é em
socio
logia, se eu nã
o d
esse aula de histó
ria, não
desse aula de religião
, não
teria nem
com
o e
u preencher m
inha carga horária, e
olhe q
ue eu só ten
ho ce
m ho
ras, se tive
sse duze
ntas ho
ras eu ficaria d
oid
o, teria q
ue dar aula e
m d
ez escolas. Q
uer d
izer, fica
um
a co
isa assim
p
orq
ue a
lei o
briga, nã
o
tem
m
uito
espaço
p
ara so
ciólo
go, não
é? (p
rofesso
r Ro
berto
)
“Pela
carga ho
rária d
a d
isciplina,
que
são
apenas
cinq
uenta m
inuto
s d
e aula
se
ma
nais, isso d
ificulta m
uito o
po
der d
e dem
on
stração
do
que d
e fato
a socio
logia
é. Q
uando
eles vêm
do
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funda
men
tal, que não
te
m so
ciolo
gia na maio
ria do
s co
légios, a ge
nte sente u
ma lim
itação no
s alunos e
m p
erceber a so
ciolo
gia com
o
matéria o
brigató
ria, um
a matéria q
ue de fato
vai ser co
brad
o m
ais na frente na
s p
rovas seletivas.” (p
rofesso
r Lucas)
Mesm
o com esta com
preensão por parte dos professores sobre a le
gitimação da
disciplina, os alunos, no questionário aplicado, apontam
outras noções. O
gráfico 6 revela
opiniões favoráveis à disciplina.
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra N
este cenário de relativa aprova
ção, os alunos se posicionaram
sobre a carga
horária da disciplina. A seguir, com
o mostra o grá
fico 7, eles identificaram
a insuficiência do
tempo de aula e, m
esmo entre os que considera
ram a
carga horária atua
l suficiente, ainda
houve reconhecim
ento da contribuição d
a disciplina no currículo
40
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra O
cenário da Sociologia nas escolas A
lfa e Beta rev
ela o quanto o currículo une e,
ao mesm
o tempo separa (S
AC
RIS
TÁ
N, 2013, p. 17) os s
ujeitos na escola: organiza e
estrutura um projeto de sociedade em
cada saber e r
otina escolar enquanto institui fronteiras
entre as áreas do saber distintas. T
al ambiguidade
do currículo se refe
re à lógica das disputas
pelo que é e como é transm
itido e à organização do
ensino escolar, na qual
A
parece essa hierarq
uia, base
ada nas d
istinções d
as e
sferas d
e saber, fechad
as em
si, nas
pro
duçõ
es, na
po
sição
e no
co
nsenso
sim
bó
lico d
a reprod
ução so
cial do
conhecim
ento
científico
aplicad
o. T
anto o
s pais
quanto
os aluno
s e até p
rofesso
res, de aco
rdo
com
a p
osição
que o
cupa no
espaço
esco
lar, exercem
um
po
der sim
bó
lico, d
efinindo
quai
s as relações são
colo
cadas em
relevo
nas rela
çõe
s do p
ensam
ento
e da so
ciedad
e, quais as d
isciplinas
que d
etêm
m
aior legitim
idad
e social d
evido
ao cap
ital social e cultural q
ue po
ssuem
e com
o,
pela m
arca, as fronteiras são
mais d
rásticas e rígid
as. (ER
AS
&C
AM
AR
GO
, 20
07
, p.
6)
No caso
da Sociolo
gia, tais fronteiras são reivind
icadas a todo m
omento. A
luta
simbólica quanto à o
rganização e especificidade d
e conteúdos d
as disciplinas pauta as práticas
escolares dos professore
s, e, para a Filosofia e a
S
ociologia ganhou novo fôlego após a Lei
11.684/08, que tornou tais disciplinas obrigatórias nas três séries do E
nsino Médio. A
luta de
legitimação
destas disciplinas não come
çou no dia de p
romulgação
da Lei, tam
pouco se
encerrou com seu
exercício: com um
a trajetória inte
rmitente na educaçã
o básica e
para se
afirmar
completam
ente, a
disciplina de
Sociologia
enfrenta
ainda
problem
áticas que
se
originam n
ão só da instituição escolar, m
as de sua própria n
atureza científica. O
professor
Roberto revelou este asp
ecto na entrevista concedid
a
41
“O p
essoal não
sabe q
ual o o
bjeto d
a socio
logia m
es
mo
, o q
ue estuda, o
que ela traz,
as pesso
as acham
que so
ciolo
gia e história é u
ma co
isa só. E
u acho q
ue a visão tan
to
do
s alunos, q
uanto
do
s gestores é essa. E
u acho q
ue eles acha
m q
ue as outra
s d
isciplinas ele
s vão usar na vid
a prática d
eles, qu
e o m
und
o p
rofissio
nal vai exigir,
se ele conse
guir u
m e
mp
rego
a em
pre
sa vai exigir q
ue
ele saib
a fazer con
tas, que
eles saib
a da m
atem
ática, que
ele saiba p
ortuguês,
que saib
a falar direito
, vai exigir isso
dele. E
ntão, se
eles não tivere
m d
om
ínio
nessas área
s, eles não vão
arranjar um
e
mp
rego, o
u não vão
durar.” (p
rofesso
r Ro
berto
)
Se considerarm
os o alto índice de aprovação da S
ociologia por pa
rte dos alunos
(observado no grá
fico 6) e que a m
aioria destes co
nsidera ne
cessário um
a carga horária
maior
para esta disciplina, nas duas escolas (observado no grá
fico 7), verificarem
os uma contradição
em relação à n
ão-consolidação apontada pelos pro
fessores R
oberto e Lucas. N
este caso, ao ser
surpreendida com
tais respostas dos alunos nos q
uestionários, busquei ele
mentos práticos qu
e
pudessem justificar tam
anha aprovação mesm
o em condições tão difíce
is de realização da
disciplina. Pergunta
va-me: qu
e interesse tem estes alunos na S
ociologia se eles mesm
os
apontam problem
as ou apresentam
resistência à disci
plina? M
esmo cogita
ndo a influência de
a aplicadora ter sido a
própria professora da disci
plina para m
uitos que responderam
ao
questionário, constatei,
pela aprova
ção acerca
da S
ociologia, o
autoreconhecim
ento dos
alunos como sujeitos aptos a debater sobre a re
alidade social em
que se inserem. E
ntão,
atentos ou não ao currículo proposto pelo professor
, os alunos são, antes de alunos, sujeitos
que se
formam
e
se
compreend
em
em
um
meio
social pr
óprio, logo,
associam
sua
socialização aos conhecim
entos sociológicos.
Ainda
assim,
no contexto
de contradição
entre interesses
dos alunos
e as
perspectivas dos docentes, não são isoladas as vezes em
que muitos alunos se re
cusam a
participarem das aulas porque não consideram
que a
disciplina seja importante ou am
eaçadora
para a aprovação no final do ano. A desvalorizaçã
o da disciplina neste caso, afirm
a que
E
scolas,
alunos
e d
ocentes
brasileiro
s, em
beb
ido
s d
o
universo
do
cap
italismo
glo
balizad
o, seus fo
rtes valores e p
rop
ósito
s econô
mico
s estão ta
mb
ém
dia
nte do
d
esafio
da
imp
lantação
d
a S
ocio
logia:
discip
lina
cujas
bases
teóricas
e
meto
do
lógicas são
marcad
as pela p
luralidad
e episte
mo
lógica b
em co
mo
pelo
deb
ate franco
e
acirrado
entre
seus
princip
ais rep
resenta
ntes.
Ausê
ncia d
e co
nse
nso,
pluralid
ade, criticid
ade e d
isputas p
ela co
nstrução d
e saberes são
con
stituitivos d
as
Ciências S
ociais –
po
rtanto desto
am
com
a realidad
e utilitarista e p
ragm
ática que
co
nduz m
uitas p
ráticas ed
ucacio
nais a u
m e
ncon
tro h
armo
nioso
com
os p
rincípio
s d
o
capitalism
o
glob
alizado
, visand
o
form
ações
escol
ares
focad
as m
ais na
cap
acitação d
e mão
de o
bra p
ara o m
ercado
de trab
alho
que p
ara a form
ação d
e seres hu
ma
nos ap
tos a refletire
m critica
me
nte e com
algu
m d
istanciam
ento
sob
re si e so
bre
a realid
ade
socio
econô
mica
e cu
ltural e
m
que
estão
inserid
as. (H
AN
DF
AS
&M
AIÇ
AR
A, 2
01
2, 25
9)
42
Ainda
que a
disciplina
de S
ociologia não
correspond
a aos
interesses
mais
recorrentes dos
alunos, é
justamente
na
sua
natureza
crítica em
relação
ao
mundo
do
capitalismo globalizado com
suas macro e m
icro estr
uturas que este conhe
cimento é afirm
ado
no currículo oficial. D
e maneira geral, o
lugar da
S
ociologia no currículo é o lugar d
a crítica,
mas de um
a crítica que conform
a a cidad
ania e a preparação para o trabalh
o, de acordo com
a
LDB
/96. Os professores R
oberto e Lucas afirm
aram
nas entrevistas, con
cepções semelhantes
sobre o papel fundamental da S
ociologia na form
ação dos jovens
“E
u acho q
ue a socio
logia m
ais te
m q
ue dar e ele te
m q
ue ap
render é o
senso crítico
d
ele, se ficar tratando
isso co
mo
se fosse aula d
e histó
ria ele vai deco
rar data, vai
deco
rar conceito
s, vai ser perd
ido
. Eu acho
que
tem
que
servir para d
esenvo
lver o
senso
crítico, p
ara amp
liar os ho
rizontes, as m
ente
s. Po
r exem
plo
, se eu estou
fala
ndo
de id
eolo
gia, eu pretend
o co
m isso
que ele
am
plie o
senso crítico
dele, use
o
s conceito
s que eu vo
u dar p
ara ele sobre id
eolo
gia p
ara ele saber vo
tar, saber
escolher o
s po
líticos, sab
er aqueles q
ue têm
que d
escartar, p
ara ele saber enxergar
po
lítica. O q
ue eu
quero
é que ele
am
plie
os ho
rizontes e q
ue con
strua o
senso
crítico
na cabeça d
ele, se não fo
r po
r aí é perd
ido
, com
o se fo
sse aula de histó
ria, vai d
ecorar e vai esq
uecer. O g
rande o
bjetivo
que eu ac
ho d
a socio
logia é essa, é
a
mp
liar o sen
so crítico
do
aluno, ele ter sua p
róp
ria id
eia, é assistir o jo
rnal nacional
e tirar
a o
pinião
d
ele, não
engo
lir aq
uilo
do
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que
foi
dad
o,
acho
que
é
princip
alme
nte isso.” (p
rofesso
r Ro
berto
)
“Eu acho
que a m
aior co
ntribuição
é po
r ser a abert
ura de u
ma co
nsciê
ncia crítica e
po
lítica em
relação à situaçõ
es diárias e situaçõ
es p
assadas e futuras, gerar essa
co
nsciência crítica ne
sses ado
lescentes. Talvez a m
aior b
arreira que a ge
nte po
de
enco
ntrar é
justam
ente
esse
reconhecim
ento
d
as p
róp
rias gestõ
es e
do
p
róprio
governo
em
relação à so
ciolo
gia, em
relação à eficá
cia que essa m
atéria tem
na
relação hu
ma
na e na percep
ção intelectual e
pro
fissio
nal desses alu
nos”. (p
rofesso
r L
ucas)
No C
eará, Matrizes C
urriculares para a S
ociologia f
oram de
finidas em 200
8. Estas
matrizes integram
a coleção “E
scola Aprendente
”, publicada pela S
ecretaria de E
ducação do
Estado do C
eará
(SE
DU
C) com
o resultado da a
ção P
rofessor A
prendiz. Sendo resultado d
esta
ação d
e estím
ulo à
colaboração de
professo
res na
produ
ção didático-peda
gógica
das
disciplinas, as Matrizes C
urriculares foram pensada
s por professores da
rede estadual que
atuam em
cargos técnico
-pedagó
gicos na própria S
ecreta
ria.
As
Matrizes
do C
eará, a
oficialização na
cional
em
2008,
e as
propostas
curriculares
nacionais
(Parâm
etros C
urriculares N
acion
ais –
PC
N’s
e O
rientações
Curriculares N
acionais – O
CN
’s, de 1999 e 20
06, respe
ctivamente) expressam
mom
entos
diferentes para
a legitim
ação da S
ociologia, sab
end
o das variações d
e temp
o e espaço em
cada
um desses casos (outras U
F de
finiram o ensino d
a sociolo
gia antes mesm
o de 2008, como o
Paraná).
As
propostas curriculares
determina
m
o car
áter ou
mesm
o a
natureza do
conhecimento sociológico escolarizado. C
om o intuit
o de orientar os professores para o
43
ensino da Sociolo
gia, os PC
N’s e as O
CN
’s são polít
icas de regulam
entação deste ensino p
ara
efetivar o sentido ou atribuição, no sistema educa
cional, de sua presença n
o nível médio.
Os P
arâmetros C
urriculares N
acionais, P
NC
S, foram
publicados em
1999, bem
antes da
obrigatoried
ade
da
disciplina de
S
ociologia.
Neste
docum
ento, orientaçõ
es
curriculares
pautadas pela
LDB
/1996 incluíram
os
conhe
cimentos
de S
ociologia,
Antropologia e C
iências Políticas, afirm
ando que
pela via d
o co
nhecime
nto so
cioló
gico siste
matizad
o,
o ed
ucando
po
derá co
nstruir u
ma p
ostura m
ais reflexiva e crítica d
iante da co
mp
lexidad
e do
mund
o m
od
erno. A
o
com
pree
nder m
elhor a d
inâm
ica da so
ciedad
e em q
ue vive, p
od
erá perceb
er-se com
o
elem
ento
ativo, d
otad
o d
e força p
olítica e cap
acida
de d
e transform
ar e, até mesm
o,
viabilizar, através d
o exercício
pleno
de sua cid
adania, m
uda
nças estruturais q
ue
apo
ntem
para u
m m
od
elo d
e socied
ade m
ais justo e so
lidário
. Po
r outro
lado
, o
ensino d
a So
ciolo
gia no
Ensin
o M
édio
tam
bé
m d
eve fornecer instru
men
tais teórico
s p
ara q
ue o
aluno
ente
nda
o
pro
cesso
de
mu
ndialização
d
o
capital,
em
corresp
ond
ência com
as sucessivas re
voluçõ
es tecnol
óg
icas. P
rocesso
am
plo
que
acabo
u gerand
o
um
reo
rdena
me
nto
nas
dim
ensõ
es p
olít
icas e
sócio
-culturais. (B
RA
SIL, 1
99
9, p
. 37
) M
esmo com
tal atribuição, este documento é um
esforço de dim
ensionar as áreas
do conhecimento nas qu
ais passa a se dividir o E
nsi
no Médio.
E
nqua
nto o
s agente
s respo
nsá
veis pela realização
do
s PC
N na grand
e maio
ria, não
têm
form
ação esp
ecífica em
Ciências S
ociais, o
s con
sultores e leito
res críticos d
as O
CN
alé
m d
e serem
pro
fesso
res e pesq
uisad
ores d
a área, são
com
pro
metid
os co
m
esta batalha d
a ob
rigatoried
ade d
a So
ciolo
gia no E
nsino
Méd
io. A
o co
ntrário
do
s P
CN
, as OC
N já co
meça
m d
efend
end
o a esp
ecificidad
e e a
identid
ade d
a So
ciolo
gia
com
base
no p
ano
ram
a histórico
da co
nstituição d
a d
isciplina no
s currículo
s do
E
nsino M
édio
. Mo
stram
-se as interm
itências na co
nstitu
ição d
e um
a tradição
da
d
isciplina no
país, o
ra entrando
, ora ficando
fora
dos currículo
s. Assim
, o currículo
é
pensad
o so
ciolo
gicam
ente na
s suas vinculaçõ
es com
os m
ovim
ento
s de lu
tas nos
diferente
s cam
po
s que co
mp
õem
a socied
ade. E
ste viés, e
minente
me
nte po
lítico,
contrasta
-se com
a visão a-h
istórica d
os P
CN
que não
prob
lem
atizam
a ausência d
a
discip
lina no currículo
. Desna
turaliza-se, p
ortanto
, a idéia d
e que o
currículo é ise
nto
de interesses. (C
AS
ÃO
&Q
UIN
TE
IRO
, 200
7, p
. 233
) A
lém disso, os P
NC
S, reforçando a im
portância
da aquisição d
e compe
tências
necessárias ao m
undo do trabalho flexível, tem
um c
aráter político-ped
agógico am
plo ao
dimensionar os conhecim
entos das Ciências S
ociais e suas contribuições na form
ação do
trabalhador de novo tipo, a saber, adaptado – lo
go, flexível – a várias situações e funções no
trabalho, autônomo e criativo. A
s OC
NS
também
refletem
sobre os sentidos que a Sociolo
gia
pode e deve ter no E
nsino Médio, m
as situam o debat
e quanto a condição intermitente desta
disciplina e aos desafios próprios que o professor encara. A
s Matrizes C
urriculares do Ceará
são fundamentadas nos P
NC
S, ainda que
se iniciem
com
críticas ao contexto de reform
ulaçã
o
do capitalismo que subsidia o docum
ento nacional. Ainda assim
, estas matrizes estaduais
reconhecem
a importâ
ncia da Sociologia ser oferta
da com
o disciplina, considerando que
44
O
conhecim
ento
socio
lógico
colo
ca-se imp
rescindível
para u
ma so
ciedad
e com
a
brasileira, m
arcada p
or alta co
mp
lexid
ade e p
or m
udanças so
ciais aceleradas. A
co
mp
reensão
das estrutura
s sociais, d
os p
rocesso
s eco
nôm
icos, d
a dinâ
mica p
olítica
e id
eoló
gica tem
a sua imp
ortância fund
am
entad
a na o
rientação curricu
lar que
dem
and
a, de fo
rma co
ntu
nden
te, a construção
da cid
ad
ania do
educand
o, em
acord
o co
m o
s PC
NS
. (CE
AR
Á, 2
00
8, p
. 72
)
Ao
me
drebuçar sobre
os
documentos
citados –
PC
NS
, O
CN
S
e M
atrizes
Curriculares do C
eará – e
o impacto prático no coti
diano da escola de cada um
deles, constatei
o quanto os PC
NS
são mais reconhe
cidos institucionalm
ente do que as OC
NS
. Nas escolas
Alfa
e
Beta,
quando
eu,
o professor
Robe
rto e
o p
rofesso
r Lucas
elaboramos
nossos
currículos, as matrizes e
staduais são referências fundam
entais e, sendo fundamentadas nos
PC
NS
, contribuem para a atribuição deste com
o documento principal, no caso da S
ociologia a
nível nacional. O p
rofessor Roberto revelou
como
as m
atrizes estaduais, nom
eadas por ele d
e
“escola aprendente”, influenciam
em sua p
rática
“O nacio
nal eu não
uso m
uito, p
orq
ue as vezes não t
em
nad
a a ver com
o estad
ual, eu uso
o e
stadual, esse
escola ap
rendente. M
as q
uan
do
traz p
ara confro
ntar com
o
livro, é u
m in
ferno, p
orq
ue parece q
ue as edito
ras não
fazem
basead
a no esco
la
aprend
ente. Ai vo
cê não co
nseg
ue adeq
uar e acab
a qu
erend
o se
guir, po
rque é
um
d
ocu
men
to e d
everia ser ob
rigatório
, mas vo
cê não c
onse
gue po
rque o
livro não
aco
mp
anha
ai você acab
a fazend
o u
ma ad
aptação
enorm
e e acaba fica
ndo
muito
d
iferente do
que te
m na e
scola ap
rendente, vo
cê apr
oveita m
uito
po
uco p
ara po
der
seguir o
roteiro
. Isso p
or ca
usa do
livro, q
ue é feito
de u
ma
form
a m
uito
difere
nte. E
u acharia me
lhor u
sar o d
a escola ap
rendente, m
as fica inviá
vel po
rque o
s aluno
s tê
m o
livro e terão
que estud
ar pelo
livro. S
e eu fo
sse usa
r o esco
la aprend
ente eu teria q
ue descartar o
livro, te
ria que arranjar m
il o
utro
s livros, u
m p
edaço
de u
m,
ped
aço d
e outro
, seria um
inferno
, eu teria que arranjar um
a verdad
eira bib
lioteca
para p
oder o
bed
ecer a ordem
, mas acab
a ficand
o invi
ável. Então
eu acabo
usando
o
livro
mesm
o
e tento
ad
apta
r co
m
o
esco
la ap
rendente
, m
as
é m
uito
p
ouco
.” (p
rofesso
r Ro
berto
)
Por sua vez, o professor
Lucas tam
bém
ressaltou lim
ites na abordagem dos
documentos
“Eu co
nheço
a PC
N e a
s diretrizes estad
uais. B
em
, de u
ma m
aneira o
u de o
utra, elas
são m
ais um
ma
nual d
e com
o d
eve ser orientad
o o
pla
nejamen
to, d
e com
o d
eve ser o
rientada as aula
s, ma
s eu não
vejo grand
e contrib
uição
emp
írica em
sala de aula
não
. Acho
que é u
ma co
isa mais co
nceitual de m
an
ual d
e com
o se d
eve pro
ceder.”
(pro
fessor Luca
s)
Se, para
além d
as referên
cias cruzadas no caso do
s P
CN
S e M
atrizes Curriculare
s
do Ceará, situarm
os o contexto de aquisição de resultados ou bons índices que condiciona as
relações entre as escolas públicas e a S
ED
UC
, podem
os compre
ender m
elhor a ên
fase nos
PC
NS
, em detrim
ento das O
CN
S. A
s escolas precisam
atingir bons índices, principalm
ente n
o
45
EN
EM
, que
é um
a avaliação
estruturada em
torno
das áreas
do conhecim
ento e
das
competências atribuídas a cad
a uma d
estas áreas, e isso torna coerente a
referên
cia aos PN
CS
que tanto enfatizam na construção de com
petências. H
á, portanto, uma “cadeia” d
e objetivos
que são argumentados n
os documentos oficiais e que
se expressam, na form
a de demand
a
formativa, pelas avaliaçõ
es nas quais cada escola precisa atingir bons resultados.
Considerando a convergência d
e políticas curricular
es e políticas de avaliação
,
neste caso, tomadas pelo
s documentos que re
gulam
entam
a disciplina de S
ociologia e pelas
avaliações nas quais todas as disciplinas são diagn
osticadas, o sentido de conhecim
ento
crítico, que possibilita visões de mundo refletidas
e argumentad
as à luz de conceitos e tem
as
próprios converge nas práticas docentes nas escolas
Alfa e B
eta. Tanto o professor Lu
cas,
quanto o professor R
oberto afirm
aram nas entrevista
s este caráter crítico da disciplina, m
uito
mais vinculado à ressign
ificação dos contextos sociais vivenciados pelos alunos do que aos
próprios conceitos ou teorias desta ciência. Ain
da assim
, revelando a distância entre o que
deve se
r (n
a pe
rspectiva dos
docentes) e
o
que fato
é
(nos
contextos escolares),
o
desenvolvimento do olha
r sociológico esba
rra nas condições práticas d
e atuação e efetivação
da disciplina.
Atualm
ente, nas escolas públicas do Ceará, a discip
lina de Sociologia conta com
a
carga horária seman
al de 1 hora aula (correspondent
e a 50 minutos) em
cada turma nas três
séries; nos casos onde e
xistem 2 horas aula, o cont
eúdo anual da disciplina se dá d
e forma
concentrada em
um
único
semestre.
Esta
carga horária
é reduzida
diante das
demais
disciplinas, levando em conta até as que com
põem a
mesm
a áre
a no currículo do ensino
médio. A
escola Beta, m
esmo sendo em
tempo integral
, adota a mesm
a carga horária, com
o à
escola Alfa, de 1 hora aula por sem
ana em
cada turma.
Além
disso, é factível o descom
passo entre a área d
e formação e a
de atua
ção dos
professores de sociologia, ou seja, m
uitos professores que lecionam
sociologia são licenciados
em outras disciplinas ou áreas, com
o História, F
ilosofia, G
eografia, ou até m
esmo Q
uímica o
u
Matem
ática. A
inda qu
e
o conh
ecimento
das outras
disciplinas,
sobretudo da
Áre
a de
Hum
anas, sejam
de
fundamental
importância
para
a co
mpreensão
da
sociologia, o
direcionamento espe
cífico e muitas vezes o aprofund
amento de seus conteúdos são alterados
ou prejudicados.
Longe
de
significar irrelevân
cia destes
profe
ssores
para a
disciplina, essa
realidade dissonante entre form
ação
e atuação se im
põe como dificuld
ade tanto ao
olhar ou
modo m
etodológico e teórico próprio das C
iências S
ociais sobre a
realidade com
o aos
próprios docentes que lecionam
disciplinas não correspondentes à sua form
ação. Essa questã
o
46
ainda fica clara se considerarm
os as condições de t
rabalho dos professores e a situação de
afirmação com
o conhecim
ento escolar em que a S
ociologia se en
contra.
No
entanto, o
desafio de
ensinar outras
disciplinas,
tão conhecido
entre os
docentes de Sociologia (que lecionam
Filosofia, ou
História, ou G
eografia, ou todas em
um
mesm
o ano letivo), não é exclusividade destes, mas
síntese das condições de atuação em
que
se encontram os docentes de um
a maneira geral.
Para a sociolo
gia, a condição de carga ho
rária reduzida em
relação às demais
disciplinas cria um caráter de com
plementariedad
e no cam
po escolar, refle
tido nas práticas de
lotação de professo
res, por exemplo. N
a rede e
stadual do C
eará, as carências ou vagas d
e
professores podem ser d
efinitivas (preen
chidas por
meio de con
curso público) ou temporá
rias
(preenchidas por re
gime
s temporários de contratação
de professores). S
egundo levantam
ento
do site UO
L a partir de dados do C
enso Escolar 2012
, a rede pública esta
dual do Ceará está
entre as 7 do país que
tem m
ais da metade
de professores tem
porários, com
uma taxa d
e
60,2% do total.
A
lotação de
professores
temporários
é instá
vel e,
na m
aioria das
vezes,
multidisciplinar em
relação à á
rea do currículo. Já
a lotação dos professores con
cursados,
apesar de mais estável (pelo m
enos, um ano), tam
bém pode ser m
ultidisciplinar. Com
um
regim
e de 40 horas/aula por sem
ana, um
professo
r da rede
estadual precisa
, obrigatoriamente
,
preencher 27 horas/aula o que im
plica, no caso da Sociologia e da F
ilosofia, em 27 turm
as e,
no caso da História e da G
eogra
fia, em 14 turm
as.
No contexto cearense, a lotação de professores e
m u
ma única escola nem
sempre
é garantida e muitos preenchem
sua carga horária em m
ais de uma escola e em
mais de um
a
disciplina. Neste intento, o critério de concentraç
ão de carga horária do professor por escola
pesa mais do que a própria form
ação específica d
o mesm
o. Na escola A
lfa, tanto eu quanto o
professor Roberto, som
os gradua
dos em S
ociologia, mas, no
esforço
de concentra
ção da carga
horária, ministrei durante o ano de 2015, a discipl
ina de Filosofia, m
esmo sem
formação
específica. O professor R
oberto leciona Filosofia e
o professor Lucas, da escola B
eta, leciona
Sociologia e F
ilosofia.
Assim
, o campo da sociologia no E
nsino Médio, assim
como o cam
po das demais
disciplinas da área de Hum
anas, para ficar nesta ár
ea do currículo, é sem
pre habitado por
agentes com m
últiplas formações e p
erspectivas da p
rópria posição da disciplina no currículo.
Esta dim
ensão é importante pela diversidade nas con
dições político-pedagógicas de inserção
da disciplina e nas condições de trabalho dos professores.
47
Então, tanto os sentidos m
ais explícitos em discurs
os oficiais ou em conversas n
a
sala de aula assumidos pela S
ociologia quanto as co
ndições institucionais de seu exercício
fazem parte
da discussã
o sobre o currículo desta di
sciplina, por que revelam
sua própria
condição de legitim
ação no ambiente escola
r.
48
3 O C
UR
RÍC
ULO
DE
SO
CIO
LOG
IA E
A A
(RE
)SIG
NIF
ICA
ÇÃ
O
DA
ES
CO
LA
O docum
ento prelim
inar da Base N
acional Curricular
Com
um (B
NC
C) situa, n
a
área de H
umanas, os d
esafios próprios ao E
nsino Méd
io, a saber, a
organização curricular e a
necessária articula
ção entre seus com
ponentes, uma
vez inseridas neste nível a Sociologia e a
Filosofia. O
cenário de inclusão destas disciplina
s no currículo obrigatório “faz em
ergir um
conjunto rico de questões, no tocante às m
etodologi
as de ensino, aos conteúdos a serem
trabalhados em sala de aula, assim
como em
relação ao está
gio e à formação inicial d
e
professores de Sociologia.” (H
AN
DF
AS
&M
AIÇ
AR
A, 2012,
p. 109)
O esforço de
problematizar a re
alidade curricular no caso da
Sociologia aqu
i
desenvolvido não dará conta de todas estas questões por com
pleto, mas será inform
ativo ao
revelar a din
âmica d
e inserção da disciplina n
o dia-a-dia da
escola, em
meio a desafios
pedagó
gicos, políticos e éticos que eme
rgem dentro
e fora da sala de aula.
Considerando as reflexões do capítulo ante
rior, onde situam
os o sistema escola
r
no qual se inserem as escolas pesquisadas – A
lfa e B
eta – e os sentidos que a Sociologia
assume em
cada um
a delas, é ne
cessário agora
pensar na qu
estão de “o que ensinar em
Sociologia?
” e mesm
o “Com
o ensinar Sociologia
?”.
Se anteriorm
ente discutim
os os condicionamento
s de inserção da S
ociologia n
o
currículo, podem
os avançar p
roblematizando a
inserção atu
al da disciplina na realidade
escolar. Isto é, se as leis curriculares esclare
cem
necessidades form
ativas em cada áre
a e
componente
curicular, que
necessidades
a própria
dinâm
ica escolar
tem
vinculado à
Sociologia. Já sabem
os o que as leis esperam d
esta disciplina, resta sab
er o que a p
rópria
escola espera.
No entanto, a com
preensão curricular não se esgota na com
preensão da e
scola e
de suas relações intern
as. N
este ponto reside o asp
ecto fundam
entalme
nte sociológico do
problema: a escola
é feita do mesm
o tecido da socie
dade, ou seja, ao questionar sobre a
s
práticas e os valores que subsidiam ou deslegitim
am a disciplina de S
ociologia, estarem
os
confrontando posições que espelham
as tensões sociais m
ais amplas. Isso im
plica a própria
relação entre os sentidos da escola para a vida dos estudantes e os sentidos da S
ociologia,
inserida neste contexto.
As m
últiplas relações que envolvem a sociedade, a e
scola e a Sociologia
fazem
parte do debate do currículo por que condiciona
m de
sde seus pressupostos até seus recursos
ou modos de faze
r do professor. Então, partindo da
noção de currículo escolar com
o território
disputado por saberes e sujeitos, a inclusão da S
ociologia não encerra esta disputa, na
49
verdade, redimensiona a
mesm
a. A disputa
pelo que e
nsinar e
como ensina
r, que é tension
ada
por recom
endações o
ficiais, professores com
diferen
tes form
ações e aluno
s pressionando pela
escola que desejam
, é o plano de fundo socioló
gico das reflexões que fare
mos neste capítulo.
Verem
os que tais disputas (re)significam as relaçõ
es com
o conhecimento escolar,
evidenciando que qu
ando observado
a partir d
as relaçõ
es sociais ou em
seu movim
ento
cotidiano, o currículo escolar d
esafia até
mesm
o as
condições estruturais ou institucionais
encontradas em
cada estabelecim
ento.
3.1 S
OC
IOLO
GIA
E JU
VE
NT
UD
ES
NA
ES
CO
LA
A fo
rmação
da p
ersonalid
ade co
nstitui um
pro
cesso q
ue não co
meça na e
scola e q
ue, p
ortanto
, não enco
ntra nela um
termo
certo. D
a escola p
rimária à u
niversidad
e esse
pro
cesso se d
esenrola em
con
tinuid
ade, so
frendo
aqu
i e ali interrupçõ
es de sentid
o
ou alteraçõ
es do
s conte
údo
s das exp
eriências, m
as s
e subo
rdinand
o à fo
rma d
e um
crescim
ento
orgân
ico. Q
uanto
à escola secund
ária br
asileira, não
é difícil p
erceber-
se qual seria a co
ntribuição
das ciências so
ciais para a fo
rmação
de atitud
es cívicas
para a co
nstituição d
e um
a co
nsciencia p
olítica d
ef
inid
a em to
rno d
a com
pree
nsão
do
s direito
s e do
s de
veres do
s cidad
ãos. E
m u
m p
aís
diferenciad
o d
em
ográfica,
econô
mica, cu
ltural e socialm
ente, u
m ad
estram
ento
ad
equad
o, vivo
e construíd
o
através d
e exp
eriências
con
cretas, so
bre
as co
ndiçõ
es m
ateriais e
mo
rais d
e existê
ncia, con
stitui um
meio
po
r excelência de so
cialização
. (F
ER
NA
ND
ES
, 19
76
, p. 10
3)
A socialização, cate
goria ou ponto de partida funda
mental para qualque
r análise
sociológica, é ma
rcada p
or múltiplos espaços e suje
itos. Florestan F
ernan
des se utiliza desta
categoria
para justificar a im
portância da escola
e, com
o possibilidade, das ciên
cias sociais
inseridas na mesm
a. Ao fazer isto, ele revela a inf
luência construtiva das ciências sociais na
realidade de form
ação o
u modernização do B
rasil de sua época. S
e considerarmos que nosso
país continua com dilem
as antigos e apresenta novas
questões na atualidade, então pe
rsistem
as necessidades de conte
xtualização do conhecim
ento escola
r em relação a outras instâncias
de socialização, como as m
ídias, os aparatos estatais e o m
undo do trabalho.
No caso das escolas A
lfa e B
eta, do contato diário
com os alunos em
ergem outras
socializações, que muitas vezes tensionam
ou “com
petem
” com a socializa
ção escolar. A m
ais
recorrente destas tensões no dia-a-dia, a meu ver m
anifesta-se pelo uso do celular, ainda visto
como um
problema pelo
discurso oficial da escola. O uso do celular pelos jovens e dem
ais
sujeitos da escola não é
uma questão m
eramente ilus
trativa de seus há
bitos, mas revela a
influência das tecnologias em
quaisquer sociabilidades. P
ensando sobre esta influência n
a
escola, me
impressionei com
o aumento
da mesm
a em r
itmo a
celerado: entre 2010
e 2013,
50
quando fui bolsista do PIB
ID, já era notável a insi
stência do uso do celular em sala d
e aula
pelos alunos. Nas aulas do professor de S
ociologia
que a
companhava os bolsistas à época,
pelo menos três alunos (em
turmas de
trinta) ficavam
utilizando o celular (alguns, m
esmo
após a intervenção do professor); nas minhas aulas,
em turm
as de quarenta alunos, pelo
menos vinte utilizam
o celular.
O debate sobre a influên
cia das tecnologias na escola não se restrin
ge à influência
que exercem na vida do
s alunos ou ao uso do celular. A
alta incidência
do uso do celular
revela sobre o m
odo de sociabilidade virtual que m
arca as socied
ades contem
porâneas. Do
mesm
o modo, as p
ráticas dos professores, dos funcio
nários da S
ED
UC
e dos gestores tam
bém
são intimam
ente ligadas com as te
cnologias, com
o é no
caso dos jovens. N
esse sentido, estas
tecnologias têm colocado
desafios à escola e ao cur
rículo.
A virtualid
ade d
as novas m
ídias está acarreta
ndo
nova
s maneiras d
e aprend
er e de
ensinar, nas quais as d
ime
nsõ
es de tem
po
e espaço
são
perceb
idos co
mo
mais
flexíve
is e
mu
táveis
e
a im
ensa
quantid
ade
de
infor
maçõ
es é
transm
itida
velo
zme
nte, desa
fiand
o, p
ortanto
, a educação
a ter u
m no
vo p
apel e p
ensar novas
práticas p
ara novas d
em
and
as. (HA
ND
FA
S&
OLIV
EIR
A, 2
00
9, p
. 156
).
Assim
, as aulas na sala de informática ou vídeo sã
o cada vez m
ais recorrentes nas
práticas docentes, a organização do sistem
a escolar da red
e estadual é realizada pelo sistem
a
online SIG
E e red
es sociais de comunicação e divulg
ação de inform
ações foram
incorporadas
entre professores, aluno
s e gestores de man
eira ger
al. No
documento da B
NC
C, o M
EC
reafirma a inco
rporação de re
cursos audiovisuais ao m
aterial didático, já
realizada no Plano
Nacional do Livro D
idático de 2014.
Neste aspe
cto, a modificação das form
as de pe
nsar e aprender reflete não só o
processo tecnológico atu
al, mas as próprias dinâm
icas juvenis que colocam
grandes desafios à
Sociologia:
Prim
eiro, acertar no
que é fun
dam
ental p
ara um
púb
lico
qu
e não esco
lheu aind
a ser cientista so
cial, ma
s que te
m p
ela frente a o
brigação
de estu
dar S
ocio
logia; seg
und
o,
estabelecer u
m enco
ntro d
e ‘ho
rizontes se
mân
ticos’
junto a u
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úblico
juvenil cujo
s sentid
os d
e pertença e sig
nificações são
cada vez m
ais ob
jetos d
e disp
uta entre a esco
la, com
o u
m ca
mp
o d
e socialização
específico
, e o
cam
po
social m
ais am
plo
, cap
itaneado
pelo
mercad
o, com
seus sub
cam
po
s de val
ores, sím
bo
los, p
erform
ances
e lingua
gens esp
ecíficas que co
nstituem
os cha
mad
os
‘valores e cultura juven
is’, de
tal mo
do
que, nesse
s em
bate
s, os aluno
s sejam
minim
am
ente seduzid
os a sere
m
‘afetad
os’ p
ela discip
lina So
ciolo
gia. (GO
NÇ
ALV
ES
, 2
01
3, p
. 102
) 13
13A q
uestão
das juve
ntudes é te
ma rico
de d
ebates nas
ciências sociais e d
a educação
, po
is envolve a co
mp
lexa
relação entre as id
entidad
es juvenis e as d
inâm
icas
escola
res. De m
aneira geral, o
s estud
ioso
s de juventud
e, anu
nciam
o caráter hetero
gên
eo e histó
rico d
as juventud
es e nota
m o
s desafios à esco
larização d
os jo
vens, dad
o
o d
escom
passo
entre a cultura escolar e as culturas
juvenis. (H
AN
DF
AS
&M
AIÇ
AR
A, 2
01
2)
51
Nos contextos escolares em
que se insere a Sociologia, o descontentam
ento m
útuo
entre alunos e professore
s quanto ao ensino e ap
ren
dizagem é revelado
cotidinianamente, seja
pelas reclam
ações com
partilhadas entre pares na sal
a dos professores em
relação aos alunos,
seja pelo caráte
r repetitivo e enfadonho
das aulas para estes.
Da
yrell & C
arrano (2014) refletem
sobre esse “jo
go d
e culpados” entre os sujeitos
da escola, onde pro
fessores culp
am os alunos por in
disciplina, uso do celu
lar em sala
de aula
ou mesm
o uso do boné (ou outras posturas consideradas inadequ
adas) e alunos culpam
os
professores por não con
siderarem válidas p
ara o currículo
suas necessidades e
interesses
enquanto jovens. Ao de
sprezar a condição juvenil de seus alunos, a escola encara com
o
problema a
própria juventude e su
as dimensões funda
mentais: as culturas, a sociabilidade, as
relações com
os espaço
s que habitam
e com
o próprio
tempo. (D
AY
RE
LL; CA
RR
AN
O;
MA
IA, 2014)
A
juventud
e constitu
i um
mo
me
nto d
eterminad
o, m
as que não
se reduz a u
ma
p
assagem
. E
la assu
me
um
a
imp
ortância
em
si
mesm
a
com
o
um
m
om
ento
d
e exercício
de inserção
social. N
esse, o ind
ivíduo
vai se d
escob
rindo
e desco
rtinando
as p
ossib
ilidad
es em
tod
as as instâ
ncias d
e sua vid
a, desd
e a dim
ensão
afetiva a
té a
pro
fissiona
l. E
ssa realid
ade
ganha
conto
rnos
pró
pri
os
em
conte
xtos
histórico
s, so
ciais e culturais distinto
s. As d
istintas cond
ições so
ciais (orige
m d
e classe e cor d
a p
ele, por exe
mp
lo), a d
iversidad
e cultural (as iden
tidad
es culturais e religiosa
s, os
diferente
s valo
res fam
iliares etc.), a diversid
ade
de gê
nero (a hetero
ssexualid
ade, a
ho
mo
ssexualidad
e, a
transexualid
ade,
po
r exe
mp
lo)
e
até m
esmo
as
diferença
s territo
riais se
articulam
p
ara a
constituição
d
os
diferentes
mo
do
s d
e viver
a
juventude. (D
AY
RE
LL;C
AR
RA
NO
;MA
IA, 2
01
4, p
.112
)
Para situar um
exemplo, a experiência com
o tempo é
diversa se considerarm
os os
jovens da escola Alfa e
os da escola Beta. E
nquanto na prim
eira, o índice de alunos que
trabalham no contraturno
escolar é significativo, na segund
a (de jornada integral) este índice é
muito reduzido.
52
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra O
gráfico 8 que inform
a sobre a renda fam
iliar apo
nta o alto índice de alunos que
não sabem ou
preferem
não identificar a renda
fam
iliar. M
esmo que possa
indicar a ausência
destes jovens
nas decisões
orcamentá
rias da
família
, a
variedade entre
percentuais de
diferentes rendas nas duas escolas, corrobora pa
ra a com
plexidade da dimensão juvenil em
ambas. Já sabem
os que os alunos da escola Beta são, em
sua grande maioria, e
gressos da
escola particular, o que im
pacta em su
a escolarização e n
as expectativas fam
iliares quanto aos
estudos. Mas, a julgar p
ela renda identificada, est
es jovens apresentam co
ndições semelhantes
de rend
a fam
iliar qu
e, proporcion
almente,
são
melho
res com
preendidas
conhecendo
a
quantidade de pessoas qu
e moram
em suas residên
cias.
53
F
ON
TE
: elabo
rado
pela auto
ra O
gráfico 9, acim
a apresentado, revela que tanto na
escola Alfa com
o na escola
Beta, parte significativa
dos alunos vem d
e família
s de 4, 5 ou m
ais pessoas por m
oradia. Essa
confluência indica o qu
anto mesm
o tendo carreiras e
scolares diferentes (quanto à rede,
pública ou privada), as realidades fam
iliares nas d
uas escolas podem
não ser tão divergentes.
A
combinação
hetero
gênea
entre as
condições fam
iliares,
a carreira
escolar no
ensino
fundamental e as condições estruturais das escolas
estaduais em questão dem
onstra o quanto
cada uma delas tem
um m
undo diverso e complexo. N
a escola A
lfa e na escola Beta
encontramos
alunos co
m
realidades fam
iliares
distintas
e que
estabelecem
relações
diferenciadas com
o conhecimento escolar e com
as questões sociais (violências urbanas do
dia a dia). Na escola A
lfa, a ausência de alunos é
comum
ente justificada com
problemas de
violência no bairro (sobretudo conflito entre gangu
es), ao passo em que na escola B
eta, esta
justificativa não é comum
. Então, apesar d
e declararem
rendas e com
posições familiares
semelhantes, na escola A
lfa e Beta a rela
ção com a
violência, com as m
ídias e com o m
undo
do trabalho varia em decorrência das rela
ções fam
iliares, em
suas estratégias e possibilidades
formativas aos jovens.
Ainda assim
, se considerarmos a predisposição cultu
ral aos estudos, julgada pela
participação nas rotinas escolares e disciplinares
e mesm
o assiduidade dos estudantes tanto na
escola A
lfa quanto
na
escola B
eta, notarem
os os
mec
anismos
de diferencia
ção dos
estabelecimentos d
e ensino avaliados no capítulo anterior. A
realidade
de assiduidade e
realização de tare
fas, pa
rticipação em
debates o
u quaisquer atividades e
m sala de
aula na
54
escola Beta é m
uito mais gene
ralizada do que na esc
ola Alfa. Lon
ge de pretender pola
rizar
estas escolas em term
os de interesse de seus alunos
pelos conhecimentos escolares, ponho tal
observação p
ara
problem
atizarmos
até m
esmo
a
oposição
de
interesses entre
escola e
juventude. Esta realidad
e nos impo
ssibilita generalizar um tip
o ou modelo de jove
m aluno
para as escolas Alfa, B
eta ou outra da rede estadual. Isso porqu
e, da mesm
a forma qu
e
existem escolas da rede pública em
condições diferentes de funcion
amento e valorização,
existem tam
bém diferenças quanto aos jovens que che
gam em
cada uma
delas e como saem
das mesm
as. Os jovens da escola A
lfa e Beta sã
o mar
cados por diferente
s condições juvenis
importantes para a com
preensão de
que papel pode e
deve
desempenh
ar a sociologia n
a
formação deles.
Estes jovens sentem
-se encarcerados pelo ca
ráter ob
rigatório da form
ação escolar
em
suas vidas
e m
uitas
vezes se
mostram
a
versos à
instituição
escolar. Levando
em
consideração a im
portância dada pelos jovens consul
tados nesta pesquisa à perspectiva de
ingresso no ensino superior, sobre a
qual refletimo
s anteriormente, podem
os constatar então
um caráte
r paradoxal na relação entre juventude e e
scola.
Em
outras palavras, ao mesm
o tempo em
que não se reconhecem
nas práticas e
nos discursos
escolares oficiais,
muitas
vezes sent
indo-se contra
os interesses
desta
instituição, os jovens tem
de encarar os desa
fios im
postos pelo mundo do trab
alho antes
mesm
o de sua inserção (qualificada o
u não) no mesm
o e a escola
é o espaço de
prepara
ção
por excelência para tal inserção. A
inserção no E
nsino S
uperior, representadas pela
lógica de
valorização do EN
EM
e SP
AE
CE
, demandada às escolas
Alfa e B
eta pelo sistem
a de ensino
em que se
inserem reverbera, neste ponto, em
demand
as ou exigen
cias para os próprios
jovens. Isso torna tais exigên
cias mais com
plexas por que
se re
ferem aind
a à expectativa d
e
encaminham
ento dos jovens para posições posteriores
de prepa
ração ou inserção im
ediada no
mercado
de
trabalho. E
m
que pese
essa qu
estão profi
ssional, não
podem
os esquece
r a
influência do espaço escolar na dim
ensão das sociab
ilidades e da conformação de m
últiplas
identidades juvenis,
mesm
o sob
a aparente
uniformiz
ação visual
destes jovens
pelo
fardamento ou outras re
gras.
No âm
bito de tais tensõe
s de perspe
ctivas, a S
ociologia, ao m
esmo
tempo em
que
se insere na ló
gica das disciplinas escolares de “p
reparação
para o trabalho” é am
bígua porqu
e
prepara também
“para a
cidadania”. Neste sentido, e
merge a ne
cessidade fundam
ental de
olhar os jovens como sujeitos de direitos, protagon
istas no processo de formação escolar do
qual são “alvos”. A S
ociologia contribui nesse sent
ido quanto complexifica o debate sobre os
55
sentidos da juventude na escola e da própria e
scola na vida dos joven
s, abrindo vias de
diálogo (ainda tímidas) e
ntre a institituição e seus sujeitos.
Nas escolas A
lfa e Beta, a com
plexidade das juventudes foi abordada em
sala de
aula quando propus o se
minário “C
ulturas Juvenis” às turm
as de 1° ano. D
ivividos em grupos,
os alunos
pesquisaram
sobre diferentes
galeras
ou e
stilos associados
aos significados
históricos e culturais de ser jovem e apresenta
ram
o resultado em diversos form
atos: esquetes,
jornais simulados, desenhos e perfo
rmance visual.
Na escola A
lfa, a aborda
gem sobre
os diferentes sig
nificados de ser jovem
neste
seminário foi direcionad
a pelos alunos para aspecto
s informacionais dos estilos m
usicais, nem
sempre revelando sob
re as juventudes vinculadas a estes estilos. A
inda assim
, ao abordar o
tema da violên
cia na tu
rma de 2º ano no
mesm
o período, as diferentes condiçõ
es juvenis
emergiram
em sala de a
ula pela fala dos alunos, que destacavam
a socialização conflituosa e
repleta de pre
conceitos dos jovens da periferia, m
arcados fortem
ente pela questão racial, logo,
social do Brasil.
Na escola B
eta, no seminário com
os 1ºs anos, as ma
rcas visuais, musicais e
comportam
entais de cad
a galera juvenil foram
apresentad
as com entusia
smo e criatividade
pelos alunos. Em
algumas salas, houve conflitos ent
re grupos sobre qual seria o melhor para
representar uma cultura específica, assim
como resistência a fo
rmas m
enos populares de ser
jovem, com
o a juventude punk por exemplo. N
o que diz respeito à diversidade juvenil, o
professor Lucas, da escola B
eta, considera que
“A d
iversidad
e da ju
ventud
e hoje e
m d
ia é b
astante
difícil d
e trabalhar, já q
ue eles
vêm
do
ensino fu
nda
me
ntal com
algun
s preco
nceitos b
em
latentes, e com
difere
nças culturais b
astante ace
ntuadas. M
as essa juventud
e aind
a está
be
m ab
erta ao d
iálogo
e
assuntos q
ue req
uer um
po
uco m
ais de racio
cínio crí
tico. A
inda há alg
uns e
ntraves
culturais e conceituais q
ue não
ajudam
a receb
er esse jo
vem d
o jeito
que ele é e na
m
aneira q
ue ele está
inserido
fora d
a escola. M
as a
cho q
ue estam
os ca
min
hand
o
para u
m p
rocesso
mais d
em
ocrático
em relação
à dive
rsidad
e cultural e juvenil d
e
hoje.” (pro
fessor Luca
s)
Naquele bim
estre, tive pistas importantes de com
o o ensino apresenta novas
dimensões
para tem
as e
questões já
conhecid
as, prob
lematizando
o saber
docente e
o
currículo. Nas du
as escolas, o seminário “C
ulturas
Juvenis” revelou a perspectiva dos alunos
sobre o debate, apresenta
do no livro didático e em
outras fontes de p
esquisa, das juventudes e
suas diferentes condiçõe
s sociais e históricas no Brasil. N
a escola Alfa, quando abordava a
violência em su
as múltiplas form
as, a questão das juventudes surgiu quand
o menos espe
rava e
ressignificou o plano de aulas. Ao elabora
r o currí
culo no início do ano, a ideia era que a
discussão sobre a violência fosse um
diagnóstico ge
ral da socied
ade brasileira, situando a
56
problemática
dos joven
s neste
caso, m
as se
m
centralizar
nestes. A
s experiências
ou
socializações que
os alunos
apresentaram
em
sala
de
aula restruturaram
a
abordagem
curricular inicial e en
riqueceram a discussão po
r aprofundar sob
re a condição juvenil.
Vale relem
brar a problem
ática da carga horária
reduzida da S
ociologia, o que
dificulta o desenrolar das atividades em
sala de aula. S
e pensar sociologica
mente exige tem
po
para o deb
ate, para o
confronto de id
eias e questõ
es, com
o exercitar este modo de pensar com
o tempo reduzido e
sob o risco d
e não da
r conta das
múltiplas relaçõ
es e discursos que
envolvem os tem
as sociológicos? E
sta é uma questão
profundam
ente condicionada pela
relação entre currículo e escola. N
a escola A
lfa, a abord
agem
sobre as juventudes que surgiu
por acaso nas aulas sobre
violência foi significativa para a preparação dos a
lunos para a Feira
Cultural da escola, onde
apresentaram um
a produção teatral própria abordando as diferentes
facetas da juventude e suas relações com
a violênci
a. Na escola B
eta, me
smo que tenha
sido
uma atividade planejad
a desde o início do ano e tendo depertado o interesse dos alunos, não
foi possível realizar o se
minário com
a presença de todas as turm
as do 1º ano (só foi possível
a apresentação isolada de cada sala), porqu
e os jogos esportivos interclasse foram
priorizados.
A
realização d
este se
minário
nas duas
escolas buscou
abordar
de m
aneira
construtiva as
socializações juvenis
entre os
jovens
alunos, sensibilizando-os
para a
diversidade de m
odos de ser neste caso. A
inda assim, a disciplina de
Sociologia
não consegu
e
passar por cima de todos os lim
ites ao diálogo com
a juventude im
postos pela cultura escolar
e a posição de aluno
As d
efiniçõ
es form
ais e oficia
is do
se
r alu
no m
ostra
m-se in
suficie
ntes. É necessário
d
esnaturalizá-las. Isso p
or q
ue, a d
espeito
das características no
rmativas d
o o
fício d
e aluno
, há um
a exp
eriência invisível se
ndo
construíd
a, que
consiste e
m atitud
es d
e
escape, resistê
ncia, negação, co
nform
ação o
u adesão
estratégica. H
á um
jo
go
socia
l aco
ntecendo
dentro
e fora da sala d
e aula, que co
nstó
i sentido
s variado
s para a
experiência esco
lar. O m
undo
juvenil (relação entre
pares, estilo
s, form
as de se
vestir, te
ma
s de intere
sse) qu
e se dese
nrola no
interio
r da esco
la vai co
nfo
rma
ndo
ap
rop
riações q
ue extravasa
m o
pap
el form
al de aluno
. A e
scola p
assa a ser o lo
cal de
sociab
ilidad
e, d
e enco
ntro,
de
construção
d
e id
entid
ades
e im
agen
s d
e si,
de
aprend
er a burlar regras, d
e escapar ao
contro
le do
adulto
, de criar um
esp
aço d
e auto
nom
ia e construção
pró
prios. (D
AY
RE
LL;C
AR
RA
NO
;MA
IA, 2
01
4, p
. 322
-3
23
)
Neste aspe
cto, por mais diferen
ciada que seja uma a
ula de Sociologia, ain
da assim
este espaço-tem
po da aula é um m
omento obrigatório
para os jovens, e com
o toda imposição,
enfrenta resistências, ten
sões e até desinteresses
por parte destes. N
o entanto, ao abord
ar um
assunto importante na co
ntemporaneidad
e, como a inserção dos jovens no m
undo globalizado,
com desafios e problem
as já típicos da juventude do
século X
XI (m
undo do trabalho e
57
sociabilidade violenta), a S
ociologia ao menos inic
ia uma aborda
gem m
ais construtiva da
relação entre jovens/sociedade e o currículo escolar.
Neste caso, por seu caráter reduzido no currículo,
a relação entre cu
rrículo e
contexto escolar
pode
potencializar, possibilitar
ou
impossibilitar
importantes
mom
entos
formativos, em
sala de aula ou não. Em
termos m
ais am
plos, podemos considerá-la com
o
oportunidade de
pensar
e ressignificar
a esco
larização
junto aos
jovens, m
uitas vezes
centrados em outras socializações.
Então, o caráter dinâm
ico do conhecimento sociológ
ico se insere no currículo em
relação com o contexto escolar. A
o mesm
o tempo em
que im
põe limites à S
ociologia, tal
contexto revela possibilidades para a disciplina, s
obretudo quando se amplia o im
pacto da
mesm
a para além da sala
de aula e a leva para o p
átio e para os corredores.
Por lançar um
olhar às questões sociais que são som
ente fisicamente externas à
escola, pois adentram nesta pelas práticas e experi
ênciais sociais dos alunos, a S
ociologia
assume sua contribuição
prática particular: desnatu
ralizar e problematizar as relações e
ntre
indivíduos e estruturas sociais. Assim
, ao possilitar a cria
ção de posturas m
ais éticas e
posicionamentos fundam
entados, refletidos entre os alunos, a S
ociologia não se abstem de sua
função meram
ente disciplinar do sistem
a escolar de prep
arar para
as avaliações externas, mas
cria uma
marca esp
ecífica no currículo. Esta m
arca
é evidente pela “sociologização
” do
cotidiano escolar, n
as reuniões de p
rofessores, na
rela
ção aluno-professor, no questionam
ento
sobre o papel da própria escola e principalmen
te na realização de atividades curriculares
extra-sala. Quando via
na escola em
que estagiei p
rofessores de outras disciplinas solicitando
a participação do professor de Sociologia em
projetos, feiras ou sim
plesmente para com
entar
alguma
questão social,
não compreendia
ainda qual
era
o caráter esp
ecífico do que
se
chamava
o “pessoal da
Sociologia”. A
o ingressa
r na carreira
docente, logo, representar este
“pessoal” em outras esco
las, notei o quanto é reco
rrente d
e ideia, entre gestores e professores,
de que os docentes de S
ociologia e da á
rea de H
uman
as como um
todo, tem m
ais facilidade
em gera
r discussões na escola sobre tem
as delicad
os e contem
porâneos.
Diante das diversas sociabilidades juvenis e pro
blem
as sociais que emergem
na
escola, a ressignificação
das práticas escolares po
ssibilitada pela Sociologia
pode ser um
importante instrum
ento para sua le
gitimação cu
rricular. E
mesm
o que m
uitos professores de
outras áreas e gestores geralmente considerem
que c
ompre
ender a dinâm
ica social e histórica
do bairro, da cidade ou do país “é com vo
cês das H
um
anas”, nós, da áre
a de Hum
anas e d
a
Sociologia, assum
imos o papel de revelar o que “é c
om o pessoal da S
ociologia/Hum
anas” e,
58
principalmente, o qu
e “é com
todos nós”. Nesse sent
ido, a Sociologia
assume, no currículo,
uma centralidade
de que
stionamento sobre o
papel da
escola na
sociedad
e e o p
apel de cada
sujeito na realidade escolar, com
isso dimensiona a
s relações entre
os indivíduos e suas
biografias com
as estruturas sociais e su
a história.
Portanto,
a presença
d
a S
ociologia no
currículo
encontra
limites,
mas
abre
possibilidades à escola, resultantes da própria ca
pacidade d
esta ciência d
e interrelacionar os
acontecimentos privados dos indivíduos com
as condições públicas ou com
partilhadas na
socialização por instituições e outras instâncias. S
e as escolas são somente um
a parte do
processo de socialização, a S
ociologia assume um
papel estratégico de conexão entre a
instituição escolar e as necessidades form
ativas ap
resentadas por outras instâncias, para
resgatar ou reconstruir os sentidos sociais de exis
tência da escola.
3.2 S
OC
IOLO
GIA
E A
FR
ICA
NID
AD
ES
NA
ES
CO
LA
Se aprofundarm
os a compreensão sobre o currículo es
colar e suas relações com
as
experiências sociais
ma
is am
plas, com
o a
socializaç
ão juvenil,
podem
os elenca
r outros
elementos de ressignificação d
as práticas escolares
que dem
onstram possibilidades aberta
s
pela Sociologia n
este caso.
Pensar assim
implica reconhecer que a presença dest
a ciência no currículo escolar
já é, por sua natureza problematizadora do m
eio social, um
a oportunidade de pensar o
currículo. Pensá-lo, inclu
sive, em sua dim
ensão simbólica de seleção cultu
ral (de conteúdos,
modos
de a
gir e
expectativas
educacionais), que
contribui
para
a hierarquização
das
experiências sociais.
O
reconhecim
ento de
tal hierarquização
reconfigura
a rela
ção dos
docentes com os jovens alunos ao m
esmo tem
po em
que possibilita novas concepções d
e
currículo escolar
Reco
nhecer
que
tod
o
conh
ecime
nto
é u
ma
p
rod
ução
soc
ial, p
rod
uzido
e
m
experiências so
ciais e que to
da exp
eriência social
pro
duz co
nhecime
nto p
od
e nos
levar a estratégias de reco
nhecim
ento
. Sup
erar visões d
istanciad
as, segregad
oras d
e exp
eriências, de co
nhecim
ento
s e de co
letivos h
um
ano
s e pro
fissionais. R
econ
hecer q
ue há um
a pluralid
ade e d
iversid
ade e não
um
a hierarq
uia de exp
eriências hu
mana
s e
de
coletivo
s, q
ue e
ssa d
iversidad
e d
e exp
eriências
é
um
a riq
ueza p
or
que
p
rod
uzem u
ma rica d
iversida
de d
e conhecim
ento
e de
form
as de p
ensar o
real e de
pensar-no
s com
o hu
ma
nos. (A
RR
OY
O, 2
01
3, p
. 117
) N
o contexto escolar, a em
ergência de re
conhecimento
étnico ou da afirmação d
e
identidade negra no que
implique este reconhe
ciment
o em term
os sociais e culturais é um
59
elemento pertinente d
a ressignifica
ção do currículo. N
este sentido, o docum
ento preliminar da
Base N
acional Com
um C
urricular, reitera no E
nsino M
édio o reconhecimento da diversidade
étnica brasileira
Essa etap
a da fo
rmação
, segu
ndo
a LDB
e as Diretrizes N
acio
nais Curriculares p
ara
o E
nsino M
édio
, deve co
ntemp
lar tem
áticas relativa
s às m
anife
stações culturais
regionais, à histó
ria e às culturas afrod
escententes (Lei nº 1
0.6
39
/03) e ind
ígenas
brasileiras (Lei nº 11
.645
/08
), com
o ele
mento
s funda
me
ntais para o
convívio
com
a
diversid
ade. (B
RA
SIL, 2
01
5, p
. 240
)
A S
ociologia, nesse cenário, tem
com um
de seus objetivos “problem
atizar as
relações étnico e ra
ciais e seus desdobram
entos na
estrutural desigu
al da sociedade brasileira”
(BR
AS
IL, 2015, p. 300). N
as escolas Alfa e
Beta
, este objetivo é contem
plado em
atividades
pedagó
gicas que, na m
aioria das vezes, acontecem
em alusão a datas co
mem
orativas. Então,
próximo ao dia da consciência ne
gra, 20 de nove
mbro
, vemos a
questão étnico racial send
o
abordada em tais escolas.
No segundo sem
estre de 2014, tive a prim
eira oportunidade de contribuir neste
sentido na
escola B
eta. E
m
novembro,
a sem
ana cultu
ral da
escola foi
realizada e
a
consciência negra foi o tem
a atribuído às turmas de 1º ano. C
ada turma teve que produzir um
conjunto de apresentaçõ
es que, expostos em um
a manh
ã em cada sala
, demonstraria
seus
conhecimentos e reflexõe
s sobre o tema.
Na ocasião, notei, junto com
outros colegas da á
rea de H
umanas, a ênfase dad
a
pelos alunos à escravidão, aos abusos sofridos p
elos ne
gros africanos qu
e vieram ob
rigados
constituir a nação brasileira. N
ão ne
gávamos a
impo
rtância da mem
ória deste processo
traumático em
nossa história tão bem abord
ada pelos
jovens, mas ob
servávamos qu
e a
identidade ne
gra
na fo
rma
como
com
preendia
m
estava
sempre
con
ectada
ao contexto
colonial, sem, ne
cessariam
ente, desdobrar-se em m
ecanism
os de identificação atual com os
grupos marginalizados em
questão. Os negros, na vis
ão apresentada pelos jovens, eram
“eles”, “os africanos” e não “nós”, “os afro
-brasile
iros”.
Durante
as aulas
de S
ociologia, sem
pre qu
e
abordava
questões
raciais,
o
posicionamento contrá
rio às práticas racistas era
generalizado entre os alunos. A
inda assim,
frequentemente, lidei co
m situações de racism
o em s
ala de aula, principa
lmente por m
eio de
piadas. A socialização colonizada da m
aioria dos brasileiros, com
referências escolares e
culturais com
o um
todo
direcionadas às
heranças
eur
opeias, asso
ciada à
realidad
e
socioeconômica d
e garantia de direitos básicos dive
rsificada no caso de
brancos e ne
gros,
contextualiza as piadas que ouvi. Por enxergá-las c
omo possibilidades de reflexão, m
e utilizei
60
várias vezes destas piadas para am
pliar a noção de
racismo dos jovens, evidenciando com
o
esta prática é invisibilizada nos seus discursos.
Na escola A
lfa, em 201
5, tentamos am
pliar o debate
sobre tal questão com
a
realização da I Sem
ana de H
umanidades, intitulada “
Africanidad
es: cultura e resistência
negra”. D
ecidimos
que a
realização seria
logo
após as
férias de
julho, para
escapar
à
concepção com
emorativa
ou meram
ente ilustrativa do
debate em função
do dia da consciência
negra. A
pro
gramação
da S
emana,
que
durou
três dias
, foi
variada:
no prim
eiro dia
,
realizamos um
a mesa redonda com
o tema “o negro no
Brasil hoje” e
exibimos o longa
metra
gem “Q
uanto vale ou é por quilo?
”1
4 para sucintar o debate.
No se
gundo dia, realizam
os a oficina “E
stética negr
a e os turbantes”, realizada po
r
pesquisadora convidada com
alunos, professores e dem
ais funcionários da escola. N
o dia de
encerramento, os alunos do turno da m
anhã apresentaram
uma produção teatral própria,
intitulada “Afrodescende
nte eu sou”, que abordava as várias dim
ensões da questão racial e
dos prejuízos da escravidão no país. A
lém disso
, todos os estudantes da
escola re
alizaram
produção textual com o tem
a “A im
portância do
respeito às religiõ
es afro-brasileiras” como
atividade generalizada
e de
avaliação da
participação
na
Sem
ana.
O reconh
ecimento d
as diferentes experiências étnico
raciais de nossa cultura por pa
rte dos
jovens, que dem
onstraram
os desdobramentos cotidian
os da questão, a saber, as m
últiplas
formas
de ra
cismo
e suas
“invisibilidades” no
contexto
escolar, não
aconteceu sem
resistências. Alguns alun
os se queixavam que “não a
guentavam m
ais ouvir falar de ne
gro”,
outros argumentavam
que não precisa
ria daquela sema
na porque “nós já sabemos que existe
preconceito, não precisa
deixar de ter aula pra diz
er isso não”, e també
m houve os que não
compare
ceram à escola d
urante os dias da Sem
ana
de H
umanidades.
Mesm
o com
a
resistência
de alguns
dos jovens,
a S
eman
a contribuiu
à
problematização d
as relações étnico
raciais na
escola. M
uitos alunos que estiveram
presentes
naquele evento enfatizaram a desconstrução de suas
afirmaçõ
es e posturas racistas até então
imperceptíveis. M
eses depois, no m
ês de novembro, ao produzirem
pesquisas e apresentaçõ
es
culturais que compuse
ram
a Feira cultural d
a escola A
lfa, os jovens retomaram
muitas das
reflexões da Sem
ana de
Hum
anas, tanto no esforço empreendido por a
lgumas turm
as em
14 S
inop
se “Qua
nto vale o
u é p
or q
uilo?
”: Um
a analo
gia e
ntre o antigo
com
ércio d
e escravos e a atua
l explo
ração
da m
iséria p
elo m
arketing so
cial, que fo
rma
um
a sol
idaried
ade d
e fachada. N
o século
XV
II um
capitão
-do
-mato
cap
tura um
escrava fu
gitiva, que está grávid
a. Ap
ós
entregá
-la ao seu
do
no e receb
er sua reco
mp
ensa, a
escrava
ab
orta o
filho q
ue espera. N
os d
ias atuais um
a ON
G
imp
lanta o p
rojeto
Inform
ática na P
eriferia em
um
a
com
unid
ade
carente. A
rmind
a, q
ue trab
alha no
p
rojet
o, d
escob
re q
ue o
s co
mp
utado
res co
mp
rado
s fo
ram
sup
erfaturado
s e, po
r causa d
isto, p
recisa agora se
r elimina
da. C
andinho
, um
jove
m d
esem
pre
gado
cuja esp
osa
está grávid
a, torna-se m
atado
r de alug
uel para co
nse
guir d
inheiro p
ara sob
reviver. Direção
: Sérgio
Bia
nchi, 2
00
5.
61
diagnosticar o racism
o na escola, como p
elas relações entre juventude
, violência e ra
ça
verificadas a partir da p
rodução teatral dos alunos do 2° ano da tarde. A
presenta-se, m
ais uma
vez, a diversidade da co
ndição juvenil caracterizando as dife
rentes relações dos jovens das
escolas Alfa e B
eta com
a questão racial e cultural
, seja de seu país, seja d
e seu bairro. Assim
,
devemos considerar que
Ap
esar do
s avanço
s sociais o
corrid
os no
Brasil na ú
ltima d
écada, aind
a assistimo
s a
um
a
realidad
e e
m
que
as p
olíticas
púb
licas a
inda
não
lo
graram
sup
erar as
desig
ualdad
es sociais q
ue aind
a persiste
m e q
ue afeta
m d
iretam
ente as trajetó
rias de
vida d
e milhõ
es de jo
vens. É p
arte dessa juve
ntude
que
chega, a cad
a ano o
u
sem
estre, ao
ensino m
édio
, trazendo
para seu interi
or o
s conflitos e co
ntradiçõ
es de
um
a estrutura social exclud
ente que interfere e
m su
as trajetórias escolares e im
põ
em
no
vos d
esafio
s à escola. (D
AY
RE
LL; C
AR
RA
NO
; MA
IA, 20
14, p
. 11
4)
Nesse âm
bito, a S
ociologia é uma disciplina qu
e possibilita o diálogo sobre a
s
diferentes condições juvenis, até mesm
o quando se referem
a desigualdad
es sociais e raciais.
Lidando com o desafio próprio de tornar significati
vo para os jovens tanto sua experiência
social mais am
pla quanto sua experiên
cia escolar, o
conhecim
ento sociológico
ressignifica o
currículo escolar, dentro e fora d
a sala de aula.
A
I S
emana
de
Hum
anidades
foi organizada
por
mim
e
por outros
dois
professores (respectivamente de H
istória e G
eografi
a). O pro
fessor Ro
berto propôs uma
atividade de produção te
xtual com os alunos do 8° a
no, mas não p
articipou da elaboração das
atividades que envolviam
o Ensino M
édio (as que citei anteriorm
ente). Nos dias de sua
realização, a Sem
ana foi colaborativa, sendo
que os
professores de outra
s áreas e
mesm
o o
núcleo gestor e os demais funcionários atuara
m tant
o como articuladores (contribuindo e
organizando as atividades, os alunos, etc.) qu
anto
como “público-alvo” (incorpo
rando a
postura de aprendizagem
e curiosidade esperad
a, a priori, som
ente dos alunos). Este fato
revela o quanto
Os p
róp
rios p
rofesso
res não são
mero
s transmisso
res fiéis d
e conhecim
ento
s po
r o
utros
pro
duzid
os,
acum
ulad
os
e selecio
nado
s. E
ssa visão
d
o
con
hecimen
to
curricular nega ao
s pro
fessores ta
mb
ém
sua cond
ição d
e sujeitos d
e experiências e
d
e indagaçõ
es, reduzind
o-o
s a transmisso
res passivos. N
ão se aceitare
m p
assivos é
u
m
do
s a
vanços
mais
esperançad
ores
no
fazer ed
ucativo
e
nos
pro
cessos
de
aprend
er. (AR
RO
YO
, 20
13
, p. 15
3) P
roblematizando
suas próprias
posturas e
tirando
dúvidas
em
mom
entos
de
debates na m
esa redonda e na
oficina de turban
tes, tanto professores de
outras áreas como
funcionários que atuam
na secretaria da
escola, na cantina ou n
a sala de m
ultimeios revelaram
uma apropriação produtiva da discussão étnico racia
l. Tal apropria
ção revelou o quanto a
abordagem
da história e
da cultura afro-b
rasileira na escola não deve se lim
itar ao domínio
específico das ciências hum
anas. Am
pliando a abord
agem
para os sujeitos da escola com
o
62
um todo, contribuím
os para a problem
atização de
suas experiências e iden
tidades sociais em
meio a diversidade so
cial.
A
afirmação
e
em
ergência
de
sujeitos
nas salas
de
au
la aco
mp
anha
m
a te
nsa
em
ergência
e
afirmação
d
a d
iversidad
e d
e sujeito
s s
ociais,
étnicos,
raciais, d
e gênero
, cam
po
, periferias m
an
tido
s em
longa
s e histó
ricas ausências e o
cultam
ento
s. [...] Q
uando
os sujeito
s da ação
educativa se m
ostr
am
diverso
s reconhecíveis e
críveis
as alternativas
ped
agógica
s, curriculares
são
p
ressionad
as p
ara sere
m
diversas.
Do
reco
nhecim
ento
d
essa rica
diversid
ade
de
sujeitos
po
derá
vir o
enriq
uecime
nto d
os currículo
s e a dina
mização
das s
alas de aula
e das e
scolas.
(AR
RO
YO
, 20
13
, p. 14
8)
N
esse sentido, envolvida na S
eman
a de H
umanid
ades e em
parceria com
colegas
de outras áreas, experienciei neste
mom
ento a po
sição de
socióloga n
a escola, sobretudo nos
diálogos com cole
gas professores sob
re a im
portância do tem
a em qu
estão e na sensibilização
dos jovens para a natureza curricular dos debates,
oficinas e apresentaçõe
s realizados. Então,
ampliando o espaço
de influência d
a Sociolo
gia para além
da sala
de a
ula, observamos a
potencialidade deste con
hecimento na p
roblematizaçã
o das experiências e identidades sociais,
sejam dos jovens alunos, sejam
dos adultos profissionais que atuam
na escola.
A adaptação à rotina escolar de tem
as como as juven
tudes e a diversidade étnico
racial brasileira mobilizou os saberes e experiênci
as acumulados pelos vários agentes sociais
das escolas Alfa e B
eta. Se olharm
os as (re)signifi
cações do currículo escolar possibilitadas
nos dois casos como evid
ência de form
ação cotidiana
do currículo, conh
eceremos a escola em
sua dim
ensão produtora
de rela
ções sociais,
e não
som
ente com
o reprodutora
das
desigualdades verificada
s fora de seus muros. A
seguir, ap
rofundarem
os o debate sobre esta
dimensão produtiva ao d
iscutir os métodos e
concepç
ões de
ensino e suas rela
ções com o uso
do livro
didático co
mo
material
principal
no cotidi
ano escola
r. A
tentando
aos
condicionamentos estruturais do ensino, no entanto,
analisaremos as p
erspectivas para o
currículo escola
r com
as
mudanças
importantes
na ge
stão do
sistem
a escolar
cearense
verificadas no ano letivo de 2016.
63
4 E
NS
INO
D
E
SO
CIO
LOG
IA
E
SU
AS
P
ER
SP
EC
TIV
AS
N
O
CU
RR
ÍCU
LO
ES
CO
LAR
Até aqui, observando a disciplina de S
ociologia sob o ponto de vista do currículo
escolar, vimos que
os sentidos político-educacion
ais em
que se inserem as escolas A
lfa e Beta
no sistema escolar cea
rense e as possibilidades d
e revisão dos sab
eres e práticas escolares a
situam com
o fator problem
atizador, desnaturalizante das relaçõ
es escolares, lo
go sociais.
Ainda assim
, a Sociologia está subm
etida a condições de exercício com
uns aos demais
saberes e próprios à sua recente inclusão no Ensino
Médio. A
o final do ano letivo de 2015, a
SE
DU
C apresentou novas condições e novas po
ssibilidades ao currículo
escolar que pode
m
impactar e/ou se
rem im
pactados pela consolidação da
disciplina de Sociologia.
A portaria 1169/2015 q
ue estabeleceu as norma
s de lotação dos professores d
a
rede estadual trouxe mudanças estruturais às escola
s, a saber, a redução do número de
professores lotados nos centros de multim
eios e nos laboratórios de inform
ática e ciências e o
cancelamento da atribuição do professor coo
rdenador d
e área (PC
A). A
pós resistência e
mobilização de coletivos de pro
fessores e sindicato, a porta
ria foi corrigida
parcialmente com
a criação de um
a nova atribuição: o professor coo
rdenador d
e assuntos escolares (PC
E).
A redução do quad
ro de professores nos vários espaços educativos da escola
impactou, em
muitas escolas da rede, no acesso dos
jovens aos recursos destes espaços, um
a
vez que muitos passaram
a ficar fechados em determ
inados turnos, dada a ausência d
e
profissionais. O P
CA
, que tinha a m
etade d
e sua car
ga horá
ria destinada ao
acompanh
amento
das atividades pedagó
gicas de sua área, deixou de e
xistir e deu lugar ao PC
E, que não é
atribuído por área, mas por um
a proporção de 2
0 professores para cálculo de quantos P
CE
’s
precisa cad
a escola. Alé
m das dem
andas p
edagógicas,
o cancelamento da função d
e PC
A
reestruturou o próp
rio contingente de p
rofessores q
ue, no mom
ento da lotação, am
pliou a
carga horária de m
uitos efetivos em
sala de aula e ge
rou o desemp
rego de m
uitos profissionais
contratados em re
gime te
mporário.
A portaria de
lotação, que gerou
muito polêm
ica e descontentam
ento nas escolas
da rede estadual, logo, nas escolas Alfa e B
eta, dem
onstrou o quanto m
esmo as condiçõe
s
estruturais do sistema de
ensino são flexibilizados em
decorrência de nece
ssidades políticas e
sociais. Vivendo um
a crise econôm
ica e política, o
Estado brasileiro
passa por um
mom
ento
de ajuste fiscal, que inclui a redução de despesas, e neste intento, a portaria instrum
entalizou
mudanças na articula
ção das responsabilidades pedag
ógicas do am
biente escolar. A realidad
e
conflituosa surgida após a publicação da portaria c
onsolida o argumento d
e que a escola é um
64
campo de forças e d
e lutas “no interior do qual os
agentes se enfrentam
, com m
eios e fins
diferenciados conform
e sua posição na estrutura do cam
po de forças, contribuindo assim para
a conservação ou a transformação d
e sua estrutura”
(BO
UR
DIE
U, 2011b, p
. 50).
No que diz respeito à transform
ação do
sistema de e
nsino podemos verifica
r
ainda, a amplia
ção de escolas regula
res em tem
po in
tegral a partir do ano
letivo de 2016. Em
atendimento à m
eta do Plano N
acional de Edu
cação que pretend
e ampliar para 50%
o total de
escolas em
tem
po inte
gral, 26
escolas do
C
eará
tiveram
sua
carga
horária am
pliada.
Considerando a ênfase nos resultados de
avaliações
externas alcançado
s pelas escolas de
diferentes modalidades do sistem
a de ensino cearens
e, tal ampliação p
ode significar um
a
mudança nas posiçõ
es ocupadas por cada escola neste
caso.
A m
udança político-peda
gógica representada po
r estas novas escolas inte
grais não
foi abordada ou discutida
na escola Beta n
em por ag
entes da S
ED
UC
, nem entre núcleo gesto
r
e professores.
No
entanto,
as possibilidades
de am
pliação
desta
mo
dalidade de
ensino
reiteram as necessidades de contextualização dos pr
ocessos educativos. F
undamentad
a nas
dimensões do prota
gonismo juvenil e d
a aprendizagem
cooperativa
na rotina escolar, a nova
realidade
das escolas
da rede
que
se inicia
este
ano
dem
onstra a
importância
d
e
(re)significação do conhecim
ento escolar.
A configura
ção da relaçã
o entre a SE
DU
C e as escola
s de modalidades diferente
s
e, especificamente no ca
so das escolas regulares integrais, das novas e da m
ais antiga (Beta)
pode ser avaliada futura
mente a pa
rtir do impacto d
estas mudanças apresentadas no início d
e
2016. No entanto, estas m
udanças são novos caminhos
ou perspectivas que se abrem no
sistema escolar em
que se incluem
as escolas Alfa e
Beta. A
seguir e ain
da subsidiada pelas
vivências re
gistradas
até o
final de
2015, discutir
emos
como
tem
sido a
inclusão da
Sociologia no currículo
escolar a partir de seus conteúdos, m
étodos e recursos didáticos.
Nesta pesquisa, inciam
os analisando as condições e lim
ites institucionais do currículo escolar
e da Sociolo
gia inclusa n
este. Avan
çamos refletin
do sobre as possibilidade
s de ressignificação
destas condições, a partir da problematização pela
Sociologia da diversidade juvenil e étnico
racial. Ago
ra concluirem
os a discussão com um
balanço de com
o o ensino de Sociologia e
m
Alfa e B
eta se articula, na prática cotidiana, entr
e os limites e as possibilidades encontrados.
65
4.1 C
UR
RÍC
ULO
DE
SO
CIO
LOG
IA N
AS
ES
CO
LAS
ALF
A E
BE
TA
Quando
tratamos
de
que
conteúdos devem
se
r m
inistrados
na
disciplina
de
Sociologia, devem
os considerar os papéis prim
ordiai
s da disciplina no Ensino M
édio, a saber,
a desnaturalização e o estranhamento das rela
ções sociais.
Um
pap
el central que o
pen
sam
ento
socio
lógico
realiza é a d
esnaturalização d
as co
ncepçõ
es o
u exp
licações
do
s fenô
meno
s so
ciais. H
á
um
a te
ndência
sem
pre
reco
rrente a se explicare
m as relaçõ
es sociais, as
instituições, o
s mo
do
s de vid
a, as
ações hu
ma
nas, coletiva
s ou ind
ividuais, a estrutur
a social, a o
rganização p
olítica,
etc. com
argu
mento
s naturalizado
res. Prim
eiro, p
erde-se d
e vista a historicid
ade
d
esses fenô
meno
s, isto
é,
que
nem
se
mp
re fo
ram
assi
m;
seg
undo
, q
ue certas
mud
anças o
u contin
uidad
es histó
ricas deco
rrem d
e de
cisões, e essas, d
e interesses,
ou seja, d
e razões o
bjetivas e hum
anas, não
send
o f
ruto d
e tendência
s naturais. (...) O
utro p
apel q
ue a S
ocio
logia
realiza, ma
s não exclusiva
me
nte ela, e que
está ligad
o
aos o
bjetivos d
a Filo
sofia e das C
iências, h
um
anas ou natu
rais, é o estranham
ento
. N
o caso
da S
ocio
logia, está
em
causa o
bservar q
ue os fe
nôm
eno
s sociais q
ue
ro
deiam
a tod
os e d
os q
uais se particip
a não são
de
imed
iato co
nhecido
s, po
is ap
arecem
com
o
ord
inários,
triviais, co
rriqueiro
s, n
orm
ais, se
m
necessid
ade
de
exp
licação,
aos
quais
se está
acostu
mad
o,
e q
ue na
verd
ade
nem
são
vistos.
(BR
AS
IL, 20
06
, p. 6
5)
Estas atribuições d
as Orientações C
urriculares Na
cionais de S
ociologia ap
ontam o
sentido epistemológico da disciplina no E
nsino M
édio. A
inda assim, tais orientaçõ
es não
apresentam um
a lista ou sequência
de conteúdos para
a disciplina, a partir da p
remissa d
e que
o caráter oficial assumido pudesse convertê-la
em
orientação obrigató
ria, logo
aceita ou não
por esse motivo. A
s OC
NS
orientam ainda que os reco
rtes metodológicos m
ais utilizados nas
práticas de
professores
e m
ais citados
nos livros
e
em
outras orie
ntações
no caso
da
Sociologia, a saber, os co
nceitos, os temas e as te
orias, sejam abordados relacionalm
ente, com
o rigor necessário.
Ao tratar d
e orientaçõe
s oficiais para o ensino de S
ociologia, os Parâ
metros
Curriculares N
acionais (P
NC
S, de 1999) orienta
m m
ais diretam
ente sob
re o que e
como
ensinar. O texto apresenta perspe
ctivas diversas da
análise sociológica, situando o debate nas
Ciências S
ociais, incluindo Ciência P
olítica e Antr
opologia. Inspirado neste Parâm
etro, as
orientações curricula
res do Ceará atribuem
a cada a
no do Ensino M
édio os temas sugeridos.
Distribuem
-se de
man
eira que
no 1º
ano a
aborda
gem
é sobre
a contextualização
da
Sociologia e dos autores clássicos (D
urkheim
, Marx
e Weber); no 2º ano
orienta-se para os
temas refe
rentes âs relações de poder, cidadania, Estado, em
suma, tem
as próprios da ciência
política e no 3º ano, a aborda
gem é sobre a cultura
e sobre a sociedade brasileira sob o viés
antropológico.
66
Tanto nas O
CN
S, quanto nos P
CN
S e nas orientações d
o Ceará, o im
pacto das
tecnologias e as diferentes possibilidades de práticas de ensino no caso da S
ociologia são
evidenciados. A
lém
disso, nenhum
destes
documentos
é
apresentado
como
única
possibilidade ou regra para aplicação p
elos professores da disciplina, u
ma vez que m
esmo
estabelecendo uma coesã
o sobre o caráter da S
ociologia e seus conteúdos, todos enfatizam
a
importância de
uma ap
ropriação crítica, criativa
e adaptada às condiçõ
es de cada escola po
r
parte dos docentes.
As orientações oficiais reconhe
cem com
o vantagem
o fato de a disciplina de
Sociologia não te
r ainda uma sequência padrão estab
elecida para cad
a série comum
a maioria
dos professores.
Já na
época d
e P
IBID
, eu
reconheci
a esta
realidade
quando
ouvia os
professores supervisores revelando sobre seus currí
culos, sobre o que ensinavam. N
ão havia
currículo igual a outro, em
bora houvesse muitas sem
elhanças. A divisão de tem
as próprios da
Sociologia no 1º ano, tem
as próprios da Ciência P
olítica no 2º ano e tem
as próprios da
Antropologia
no 3º
ano
que eu
atribuíra à
disciplina
na época
da
licenciatura
foi
complexificada quando ingressei na carreira do
cente
, o que revela
Co
mo
os esp
aços esco
lares realme
nte são lu
gares de
reconstrução
do
conhecim
ento
e
da
prática
prefigurad
a p
elos
currículos,
imp
osto
s
de
fora
da
instituição
ed
ucacional. C
om
o co
nseq
uência, o
ensino e o
próp
rio
currículo são
entend
ido
s co
mo
um
pro
cesso d
e constru
ção so
cial na prática. (
SA
CR
IST
ÃN
, 20
13
, p. 19
0)
A
inda que não haja uma im
posição propriamen
te dita para que os professore
s
sigam as orientaçõ
es oficiais, a percepção d
e que o
s fatores institucionais condicionam o
currículo é fundam
ental para captarmos a hetero
geneidade n
a seleção de conteúdos própria à
Sociologia (M
EU
CC
I&B
EZ
ER
RA
, 2015). Neste aspecto, a
ênfase na prática escolar não
exclui as influências de agentes externos à escola, que condicionam
mutuam
ente o cenário do
currículo em cada saber
A
op
osição
entre currículo e
prática igno
ra, po
rtanto
, a com
ple
xidad
e da o
rde
m
legal, além
de ser ind
iferente às co
nexões e
ntre os
diverso
s órgão
s op
erantes. Há
d
iversas ord
ens legais, assim
com
o d
iversas p
ráticas, send
o q
ue, por vezes, certas
legalidad
es legitim
am
determ
inadas p
ráticas com
o ta
mb
ém
o co
ntrário é verd
adeiro
. (...) O
pro
cesso ed
ucativo se realiza ta
mb
ém
na ação
de o
utros agente
s e instituiçõ
es e nu
m trânsito
com
plexo
entre o
Ministério
da E
duca
ção e suas autarq
uias, as
universidad
es, as ed
itoras e a
s escolas. O
mu
ndo
lega
l, oficial e b
urocrático
não é
m
enos rico
e me
nos co
ntraditó
rio d
o q
ue a prática e
scolar. (M
EU
CC
I&B
EZ
ER
RA
, 2
01
5, p
. 91
) N
a complexa red
e de posições a tom
adas de p
osição que envolve o currículo,
Meucci
e B
ezerra (201
5) cham
am
atenção
pa
ra políticas
curriculares que
atuam
como
“estabilizantes” no caso do currículo de S
ociologia
. São estas políticas o P
lano Nacional do
Livro Did
ático (PN
LD), o E
NE
M e o m
odelo de form
açã
o das Licenciaturas no B
rasil
67
(“3+1”, ou disciplinas b
acharelescas acrescid
as de
disciplinas pedagó
gicas nos cursos). Longe
de impactarem
somente positivam
ente na legitim
ação d
a disciplina, estas políticas contribuem
significativamente em
sua configuração curricular.
Assim
, pensando no processo de construção do curríc
ulo, o livro didático e a
abordagem
avaliativa do
EN
EM
são fund
amenta
is, muit
as vezes exercendo um
papel mais
central do que as orientações e parâm
etros direcion
ados para tal. Além
destes fatores, em
minha prática, os tem
as a serem
abordados em cada série
são subordina
dos à realidade de
cada escola. Mesm
o adotando o m
esmo livro didático
nas escolas Alfa e B
eta, a aborda
gem
dos conteúdos
pode
mudar
significativam
ente. S
e con
siderarm
os as
realidade
s
socioeconomicas
e culturais
dos alunos
em
cada esco
la, lo
go nos
confrontaremos
com
diferentes formas d
e lidar com o m
undo do trabalho,
com as relaçõ
es de poder, com as
diferenças culturais, etc. M
esmo que para cada esco
la seja necessário um
currículo próprio, o
cotidiano da
sala de
aula reconfigura
este cu
rrículo
quando em
erge
a necessidade
de
aprofundar, o que im
plica levar mais tem
po e mais aulas, alguns conteúdos.
A elabora
ção do plano curricular anual nas escolas A
lfa e Beta é com
partilhada
pelos professores da disciplina antes do início das aulas, na S
emana P
edagó
gica de cad
a
escola. Em
um dia, discutim
os que temas são m
ais pertinentes para cada
série, focalizando o
livro didático por este ser o m
aterial didático principal – e ás vezes único – dos alunos. N
a
escola Alfa, esta discussão não foi presencial com
o professor R
oberto, uma vez que nos dias
destinados a isso pela escola, eu ainda não esta
va lotada e lá trab
alhando, então, já após o
início das aulas nos comunicam
os sobre o currículo, m
as sem alterar ou correspond
ê-los em
nossas turmas (as do
professor Robe
rto no turno da m
anhã e as m
inhas no turno da ta
rde).
Este professor revelou a interdepend
ência da elabo
ração d
e seu currículo com
o livro didático
“Eu p
ego o
escola ap
rendente e o
livro e tento
adeq
uar o p
ossível, m
as não d
á. Ai e
u
acabo
pegand
o essa o
rde
m e d
ividind
o, p
orq
ue aqui (
com
o livro
did
ático
em
mã
os
) já está b
em d
ividid
o aí acab
a ficando
do
is capítulos p
ara cada b
imestre, acab
o fazend
o to
do
o p
lano e
m cim
a do
livro, p
orq
ue é o q
ue ele te
m, é
po
r ond
e vai
estudar. E
u d
ivido
os cap
ítulo
s, divid
o o
s bim
estres e no
rmalm
ente fica
m d
ois o
u
três po
r bim
estre. A ge
nte resu
me
aqui, resu
me
acol
á, fala meno
s um
a coisa, m
as d
á. C
om
o
são
apenas
do
is cap
ítulos
e o
b
ime
stre é
grande
, às
vezes eu
fico
me
rep
etindo
, porq
ue se eu andar eu já entro
no o
utro
bim
estre.” (p
rofesso
r Ro
berto
)
Nota-se que há um
a correspondência entre currículo
e livro didático no caso da
prática do professor Roberto. A
inda que implique su
bordinação dos conteúdos e m
etodologias
ao livro didático, esta correspondên
cia pode ser co
nsiderada uma estraté
gia de legitim
ação da
Sociologia, considerando
a inserção recente do livro neste caso. T
al estratégia é tanto pessoal
quanto social no caso
da atua
ção docente: nas disci
plinas com trajetória m
ais estável na
Educação B
ásica, os consensos entre
os professores sobre qu
e conhecimen
tos serão abordados
68
são consolidados e isto se deve, em boa parte, ao u
so já tradicional do livro didático (que,
nestes casos, costuma se
r dividido em volum
es difer
entes para cada série
). Podem
os inferir
que no uso intensivo do livro didático está implicada um
a apropria
ção de professores com
o
Roberto ou aqueles que lecionem
Matem
ática ou G
eografia, das políticas (P
CN
’s, OC
N’s)
que regulam
entam as respectivas disciplinas, o que
Tem
a ver com
a tentativa d
os livro
s did
áticos d
e resp
onder co
m e
ficiência ao
s o
bjetivos m
arcado
s no currículo
, e as pro
po
stas de
atividad
es que são
feitas no
s m
esmo
s con
stituem
um
a espécie d
idática d
e circuito
fechado
no q
ual o q
ue se p
ropõ
e no livro
determ
ina, em gra
nde m
edid
a, o d
esenvo
lvimen
to curricular e
m
aula. (SA
CR
IST
ÁN
, 20
13
, p. 2
17
)
Com
preender se a aprop
riação das políticas curricul
ares para cada disciplina via
livro didático por parte dos professores é direta
ou indireta, problem
atizadora ou não das
sequências e abordagens do livro exige investigar s
uas práticas cotidianas. Um
a investigação
desta natureza pode contribuir, em
outros estudos, à com
preensão singular da inclusão do
livro didático e seus significados nas disciplinas escolares. N
a reflexão realizada aqui, no
entanto, o relato dos professores Roberto e Lu
cas são revelado
res da influência do livro
didático na consolidação do ensino de
Sociologia
, constituindo-se um
olhar prelim
inar sobre
esta influência.
Na escola B
eta, pela coincidência no ho
rário de planejam
ento semana
l e pela
participação na Sem
ana Pedagó
gica, eu e o professor
Lucas unificam
os o currículo anual das
turmas de 1º ano
(nas quais leciono) e ele
elaborou
por si só o plano
para a
s demais sé
ries. Na
ocasião, combinam
os que o últim
o mês de aulas do an
o letivo ficaria livre sob o título de
“revisão”, já prevendo que os tem
as previstos a cada m
ês pudessem se prolonga
r mais em
decorrência do tem
po reduzido da aula e de outros a
contecimentos relativos à escola, com
o
feriados. Além
disso, nas turm
as de 2º e 3º ano, L
ucas seguiu a m
esma sequência tem
ática
que descrevo ter utilizado na escola Alfa. E
ssa coi
ncidência não aconteceu ao acaso, pois
conversamos
à epoca
d
e elabo
ração tro
cando opiniões
e,
meses
depois,
conhecemos
o
currículo um do outro e
notamos ser o m
esmo plano.
Lucas revelou qu
e sua elaboração é
fundamentada n
as Diretrizes E
staduais e em fontes d
iversas
“Eu elab
oro
através de leituras d
e algun
s livros q
ue são
recom
end
ado
s po
r outro
s a
migo
s, po
r algu
mas fo
ntes d
e p
esquisa
que
eu tiro
d
a internet, b
iblio
teca, ai eu faço
a elab
oração
do m
eu pró
prio p
lano, ló
gico q
ue orientad
o p
elas diretrizes q
ue são
citadas p
elo estad
o, sem
sair do
ma
nual q
ue é expo
sto
.” (professo
r Lucas)
O planejam
ento de abordagens pa
ra a disciplina de S
ociologia é heterogên
eo,
como sua própria história interm
itente no currículo
sugere. E
ntão, mesm
o que o livro didático
69
já esteja institucionalizado neste caso, a tendência de utilização de outras fontes para subsidiar
as aulas ainda é uma cara
cterística desta disciplina.
4.2 O
S C
ON
TE
ÚD
OS
SO
CIO
LÓG
ICO
S N
AS
ES
CO
LAS
ALF
A E
BE
TA
EM
2015
Na escola A
lfa, a escolha de conteúdos anuais o
u do plano anual, no m
eu caso,
contemplou som
ente as turmas da tard
e. O p
rofessor R
oberto, docente
de Sociologia
nas
turmas da m
anhã, adotou a sequência de temas do pla
no elaborado por mim
, logo, este
representa o currículo da
disciplina nesta escola no
ano letivo de 2015. D
ividido por bimestre
,
o plano de Sociologia apresentava com
o objetivo central “desenvolver a
crítica sociológica
diante dos
acontecim
entos
históricos e
dos fatos
cotidianos
em
sociedade,
a p
artir das
relações, instituições e
desigualdades d
a atualidade, sobretudo no conte
xto brasileiro.” Na
escola Beta, tam
bém con
figurou-se um
plano único para o currículo anual, um
a vez que, por
conversas e decisões, eu e Lucas adotam
os a me
sma s
equência de temas, no caso do 2º e 3º
ano (que eu lecionava som
ente na escola Beta).
No
1º ano,
no prim
eiro bim
estre é
abordado
o
contexto
de surgim
ento da
Sociologia e com
o se constitui seu olhar sobre a re
alidade, sob a perspectiva da socialização.
Este é um
mom
ento básico para a disciplina, pois é o prim
eiro contato de muitos jovens com
ela, o
que pode
despertar curiosidade
ou ave
rsão. P
or esse
motivo,
é tão
fundamental
sensibilizá-los a posturas que desnaturalizem o sen
so comum
, as relaçõ
es e organizações
sociais m
ais corriqueira
s e
mesm
o a
intolerância à
diferença. N
o se
gundo bim
estre, a
socialização é desdobrad
a na compre
ensão sobre as instituições sociais e
suas relações com
a
cultura, na constituição de papéis sociais, valores
, hábitos diferenciados historicamente em
cada grupo, nação ou re
gião.
No terceiro bim
estre do ano letivo, o tema cultura
é o destaque das discussões,
dando margem
a abordagens diversas: no sentido antr
opológico, explorando as diferentes
condições de existência humana em
contextos urbanos ou rurais, inte
rnacionais ou nacionais,
e de identidades e poderes constituídos por ca
da povo; no que diz respeito à estrutura
econômica e sua influê
ncia nas identidades culturais e na produção social das diferenças,
abrangendo tem
as como o consum
o, a influência do me
rcado nas identida
des sociais.
No quarto
bimestre, as visões de
mundo e
ideologias
aprofundam
o deb
ate sobre a
cultura, contextualizando as sociabilidades do mund
o globalizado e aprofundando aspectos d
a
cultura brasileira. A d
esigualdade ra
cial na história e no cotidiano fechou o ciclo de aulas do
70
ano e chamou a atenção
dos jovens que nos debates em
sala de aula colocaram contextos e
experiências de vida que dem
onstraram a com
plexidade do problem
a na atu
alidade.
Os conteúdos previstos para o 1º ano revelam
questões fundam
entais sobre a
disciplina de Sociologia: a im
portância de abordar
não só temas, m
as teorias e conceitos e a
possibilidade de
discutir as
juventudes no
próprio currículo,
quando
são abodadas
as
diferenças culturais ou raciais, por exem
plo. O contato com
diferentes interpreta
ções acerca
das socializações
e organizações
sociais é
a contribuição
teórica m
ais
exigida e
mais
particular à Sociologia. E
m escritos acadêm
icos, livros didáticos, recom
endações oficiais, a
abordagem
teórica é recom
endada, mas com
as ressalvas de não
-aplicabilidade universal das
mesm
as. O texto das O
CN
S reflete sobre o uso dos au
tores clássicos em sala de aula e de
outros autores
Há p
ossíveis interseçõ
es qua
ndo
tratam
do
s me
smo
s ob
jetos o
u se refere
m ao
s m
esmo
s conceito
s. No
entanto
, pod
e ocorrer aí o
po
sição e sig
nificação d
iversa, m
ostrand
o
que
eles não
co
incide
m.
Po
r vezes,
há ent
re esses
auto
res ‘vazio
s teó
ricos’, isto
é, fenôm
enos d
e que suas teo
rias não
dão
conta, q
uer pela inexistê
ncia
de tais fe
nôm
eno
s na épo
ca quer p
elos lim
tes d
a pró
pria teo
ria. Co
mo
se sabe, as
teorias resp
ond
em
aos p
rob
lem
as de sua ép
oca, e o
s auto
res dialo
gam
com
seu
tem
po
. Assim
, outro
s autores im
pulsera
m-se e ta
mb
ém
já po
dem
ser consid
erado
s clássico
s po
r que acre
scentara
m o
utros
mo
delo
s exp
licativo
s ou co
mp
reensivo
s acerca d
e fenôm
eno
s que o
u surgiram
dep
ois d
aqueles
auto
res pio
neiros o
u que els
não co
nseg
uiram
respo
nder o
u sequer circun
screver. A
ssim, d
epend
endo
do
recorte
que se faz, certo
s auto
res são o
brigató
rios e o
utros não
, inclusive aquele
s tido
s com
o
inconto
rnáveis,
sem
co
ntar q
ue certo
s auto
res co
ntem
po
râneos
trazem
e
m
suas
teorias referências im
plícitas à
quelas d
a tradição
. (B
RA
SIL, 2
00
6, p
. 11
5-1
16)
No 2º ano da escola A
lfa, no primeiro bim
estre o tem
a foi o trabalho e suas
formas de organização em
diferentes contextos históricos, sociais e políticos. N
o segundo
bimestre, o tem
a se particulaliza na aborda
gem
sobre o m
odo de produção ou sistema
capitalista, compreenden
do as influências m
ais cotidianas de sua
lógica e
m nossas vidas. E
m
um dos m
omentos de discussão sobre o trabalho e
as desigualdad
es, aborde
i em sala de aula a
música “R
ap do Silva”, de com
posição de M
C M
acinho, que aborda
as condições de vida da
maioria da popula
ção na
s grandes cidades a partir do dia na vida d
e um sujeito com
um. N
esta
ocasião, os alunos realizaram
conexões significa
tivas entre a m
úsica e os conceitos que
já
vinham sendo abordados em
outras aulas.
O
terceiro e
o quarto
bimestre
foram
destinados
à a
bordagem
das
relações
políticas, às formas de E
stado, ao contexto democrá
tico e aos movim
entos sociais e suas
relações com
a cidad
ania. No
período do te
rceiro bim
estre, a re
alização da I S
eman
a de
Hum
anas na escola, com o tem
a “Te
cendo africa
nidades”, m
obilizou as aulas de Sociologia
.
Logo, a discussão sobre cidadania e política no B
rasil foi situada em
relação à questão racial,
71
às desigualdad
es históricas
e
sociais n
este caso.
No
sentido teórico-conceitual,
esta
abordagem
prejudicou a com
preensão de aspectos fund
amentais, com
o a historicidade do
Estado m
oderno ou os tipos ideais de dominação defe
ndidos por Weber. N
o que diz respeito à
desnaturalização de muitos estigm
as raciais e reducionism
os na compreensão da questão
racial no
Brasil
foi um
a aborda
gem
proveitosa,
sobretudo
pelas posturas
reflexivas e
mudanças atitudinais observadas entre os alunos dur
ante e após os mom
entos em sala de aula.
No 3º ano, a
influência d
a mídia e
das tecnolo
gicas em
contextos globalizados foi
tema do prim
eiro bimestre. N
o segundo bim
estre, os debates são sobre gên
ero e sexualidade e
religiosidade
na conte
mporaneidade.
Além
de
se trat
arem
de q
uestões filosóficas
fundamentais nos dias atuais, estes tem
as foram abo
rdados no prim
eiro semestre do ano em
aulas que intercalavam d
ebates com abo
rdagens de qu
estões do EN
EM
sobre tais tem
as.
No terceiro bim
estre, o enfoque no E
NE
M foi ainda m
ais intenso, mas paralelo ao
enfoque na S
emana d
e Hum
anas. Então, a qu
estão raci
al também
foi abordada nesta série. N
o
quarto bimestre, as turm
as de 2º e 3º ano foram
reunidas em
oficinas tem
áticas sobre
juventude, sexualidade, tecnologias e violência re
alizadas por professo
res de todas as áreas.
Vários eventos na escola A
lfa, aguns m
ais longos – com
o a I Sem
ana de H
umanas
– outros mais isolados, com
o o mom
ento em que os al
unos do 3º ano indispuseram
-se às aula
s
após o EN
EM
, foram d
ecisivos para a m
udança ou adeq
uação do
plano curricular idealizado
no início do ano. Os desafios dem
andados pelo cotidiano escolar pa
ra o currículo revelam o
quanto
A
s escolas e o
s currículos nã
o são
apenas lu
gares que arm
azenam
conhecim
ento
s p
rod
uzido
s em cad
a área, são lugares o
nde trab
alham
e chegam
sujeitos so
ciais ta
mb
ém
pro
duto
res de co
nhecime
ntos, lu
gares de encontro
de exp
eriências sociais,
de ind
ivíduo
s, de leituras d
e mu
ndo
e de si no
mu
ndo
que exige
m ser reco
nhecidas e
siste
matizad
as. (...) O currículo
não é um
reservató
rio d
e saberes estático
s, mas u
m
território
de d
isputa d
e saberes na p
luralidad
e epi
stem
oló
gica do
mu
ndo
atual e na
heteroge
neidad
e d
e sujeito
s so
ciais q
ue chega
m
às e
scolas.
Pensar
em
outro
s currículo
s e
xige reco
nhecer
essa p
luralidad
e d
e sab
eres, d
e co
nhecime
ntos,
reconhecer
a p
luralidad
e ep
istem
oló
gica
do
no
sso
mu
ndo
e
esp
ecificam
ente
p
luralidad
e episte
mo
lógica e cultural q
ue chega às esco
las com
os O
utros m
estres e
educand
os. (D
AY
RE
LL;C
AR
RA
NO
;MA
IA. 2
01
4, p
. 160
)
A seleção de conteúdos e sua abo
rdagem
são condicio
nadas pela concepcção d
e
cada professor ace
rca da
importância ou do sentido
do ato educativo. Em
minha prática, as
posturas cotidianas dos jovens revelam tanto sobre
sua aprendizagem
quanto as avaliações
escritas sob
re autores
e con
ceitos, lo
go, am
bas
são
elementos
fundam
entais a
serem
considerados em
um
a avaliação
global
de de
sempenho destes
jovens
na disciplina
de
Sociologia. A
inda assim
, no contexto escolar, o currículo que
é efetiva
do em sala d
e aula
72
envolve projetos de futuro tanto pessoais com
o institucionais. Isso significa que “p
ara que
ensinar” ou “para que a
prender” são questões que tam
bém condicionam
os temas a cada
bimestre. M
esmo que a
problematização de fenôm
enos sociais nã
o seja uma n
ecessidade
escolar que se restringa
à Sociologia, é nesta disc
iplina que o debate sobre a vida em
sociedade se faz como foco principal. A
vida em
sociedade n
este caso quer dizer a teia d
e
relações e estruturas que
condicionam os sujeitos q
ue compoem
a escola e que adentram na
mesm
a por suas práticas, identidades e seus discursos. S
e todos os sujeitos que compoem
a
escola fazem parte da sociedade, dive
rsa como ela é, então todos estão aptos a opinarem
sobre
a vida coletiva, mediante
o senso comum
.
Mas,
se a
Sociologia
descontrói o
senso co
mum
e,
ao
mesm
o tem
po, se
potencializa com as experiências sociais dos indiví
duos e grupos nas discussões em sala de
aula, então o que ensinar? E
como o fazer?
A perspe
ctiva do currículo como território em
disputa, nesta questão, se demonstra pelos em
bates de opiniões entre alunos e destes com
os
professores, sobre as determinações dos tem
as e conceitos sociológicos a
bordados em sala de
aula. Só podem
os compreender estes em
bates porque situam
os os jovens alunos com
o sujeitos
em
disputa pelo
conhecim
ento e
pela escola,
ao cont
rário de
uma
visão centrad
a nos
professores como sujeitos exclusivos do currículo.
Parece q
ue os jo
vens alunos, nas fo
rma
s em
que vivem
a exp
eriência esco
lar, estão
nos d
izendo
que não
quere
m tanto
ser tratado
s com
o
iguais, m
as, sim
, reconhecid
os
nas suas esp
ecificidad
es, o q
ue imp
lica serem
recon
hecido
s com
o jo
vens, na sua
diversid
ade, u
m m
om
ento
privile
giado
de co
nstrução
de id
entidad
es, de p
rojeto
s de
vida,
de
experim
entação
e
aprend
izagem
d
a auto
nom
ia.
De
mand
am
d
os
seus
pro
fessores u
ma p
ostura d
e escuta – q
ue se torne
m s
eus inte
rlocuto
res diante d
e suas
crises, dú
vidas e
perp
lexidad
es geradas ao
trilharem
os la
birinto
s e encruzilhad
as q
ue constitue
m sua trajetó
ria de vid
a. Enfim
, parece
-nos q
ue de
ma
nda
m d
a esco
la
recursos e in
strum
ento
s que o
s torne
m cap
azes de co
nduzir a p
rópria vid
a em
um
a
socied
ade na q
ual a con
strução
de si é fu
nda
menta
l p
ara do
minar se
u destino
. (D
AY
RE
LL;C
AR
RA
NO
;MA
IA, 2
01
4, p. 1
02)
N
esta pesquisa,
não tive
condições de
aprofundar
em
que im
pactam
estas
demandas por partes dos jovens em
suas percepções s
obre o currículo, o que centralizou o
debate na fala de p
rofessores até aqui. A
inda assim, as tom
adas de posiçã
o dos alunos diante
do currículo em sala de aula em
ergem neste m
omento
da reflexão inevitavelmente através de
meus relatos sobre as escolas A
lfa e Beta.
De fa
to, existe u
ma d
em
anda p
or d
iscussões m
ais pró
xima
s ao m
und
o co
ncreto d
os
jovens, ao
seu cotid
iano. E
ssas tem
áticas são alta
me
nte mo
bilizad
oras d
o jo
vem
-aluno
ao co
nsiderar q
ue tem
melho
res cond
ições d
e co
ntribuir ativa
me
nte ne
ssas
aulas. A m
issão d
e form
ar os alu
nos enq
uanto
cidad
ão
s e a necessidad
e de a
mp
liar as açõ
es ped
agógicas p
ara além
do
s aspecto
s de cad
a d
isciplina são
sentido
s po
r to
do
s os p
rofesso
res que
atuam
na educação
básica. P
ara o p
rofesso
r de S
ocio
logia,
que p
recisa med
iar deb
ates sob
re diferentes reco
rtes d
a realidad
e social, sup
erando
a
73
persp
ectiva d
o
senso
com
um
, o
d
esafio
parece
ser ai
nda
maio
r. (H
AN
DF
AS
&M
AIÇ
AR
A, 2
01
2, p
. 201
)
O papel de
estranhar e d
esnaturalizar a realidade c
onferido à Sociologia se torna
ainda mais com
plexo se considerarmos a natureza int
erpretativa desta ciência. Mesm
o o
docente m
ais tradicion
al da
disciplina, que
centra
a com
preensão dos
conteúdos em
mem
orização de datas, conceitos e auto
res, terá que encara
r em su
a prática a diversidad
e de
opiniões, fatos e perspectivas neste caso. Isso porq
ue a disciplina propõe questões e pontos de
vistas diversos
sobre os
fatos analisados,
esta
diversidade
de opiniõe
s im
plica debates,
discordâncias e resistências por parte d
os alunos.
Muitas vezes, eles estão convencidos de que já com
preendem
os assuntos da aula
de sociologia, e na verd
ade, compre
endem m
esmo, m
as nem
sempre sociologicam
ente. A
compreensão
sociológica
ao m
esmo
tempo
em
que
quebra
o senso
com
um,
gerando
desconforto, pode ampliar o escopo de visão destes
sujeitos, ressignificando suas ações na
sociedade.
Co
nsidera
mo
s imp
ortante q
ue o
aluno
tenha co
ntato
co
m d
iversas persp
ectivas para
que
se p
ossa
m
con
struir a
lternativas ao
q
ue lhes
pa
rece co
mu
m
e, assim
, d
esnaturalizar a
realidad
e reco
nhecendo
o
s p
rocessos
de
sua co
nstituição.
(HA
ND
FA
S&
MA
IÇA
RA
, 20
09
, p. 1
97).
Por esse m
otivo, a postura reflexiva exigida pela S
ociologia encontra
múltiplas
resistências na escola. A
escolarização qu
ase mecân
ica dos jovens é umas das causas d
e
resistência: é nítido o desconforto de muitos aluno
s sempre que são solicitados a responderem
exercícios oralmente ou
sem a consulta do livro did
ático, assim com
o é recorrente que m
e
peçam “a
resposta certa” em
cada atividade
ou avaliação. E
ncontrar a verdade escrita
no livro
ou dita pelo professor é a postura comum
dos jovens que confronta a argu
mentação pessoal e
questionadora exigida pe
lo olhar sociológico.
No contexto das escolas A
lfa e B
eta, esta tendê
ncia está vinculad
a à busca d
e
resultados nas avaliações externas, com
o o EN
EM
e o S
PA
EC
E, já citad
os. Mesm
o que, nas
escolas Alfa e B
eta, as aulas não sejam
monitoradas
por gestores a fim de
saber se o currículo
previsto está sendo cumprido, a aborda
gem dos tem
as ao longo do bim
estre é condionada
pelas exigências avaliativas do provão bimestral (q
ue imita a estrutura e raciocínio avaliativo
do EN
EM
). Isso porque
esta aborda
gem d
eve ser igualm
ente reflexiva e conteudista, no
sentido de apresentar po
ntos de vistas diferentes s
obre um tem
a e
sua inserção no cotidiano
dos jovens e, ao mesm
o tempo, situar este tem
a em r
elação aos conceitos e cate
gorias
sociológicas. Por exem
plo, ao abordar o E
stado nas
aulas, ao mesm
o tempo em
que se deve
recorrer às influências mais corriqueiras e im
ediatas do m
esmo na vida dos sujeitos sociais, é
74
importante am
pliar com os m
odelos histórico-políticos de E
stado, incorporando à discussão
conceitos como nação, liberalism
o, ou autores com
o M
ax Weber ou G
eog Sim
mel. S
em esta
“ponte” da experiência im
ediata à experiência colet
iva, sequer tentamos sair do senso com
um
em sala de aula e co
rremos o risco de descaracteriz
ar a análise sociológica.
Diante do desafio do tem
po de aula, como ga
rantir tal análise a pa
rtir de exemplos
suficientes e de um raciocínio teórico-prático co
nsistente em
sala de aula? E
ste é um dram
a
semanal, corriqueiro
de m
eus planejamentos de
aula.
Com
o sociologizar e
m tão pouco
tempo
e nas condições exaustivas de aprendizagem
escolar?
A cada sem
ana, a cada tem
a e a cada
turma, está posta esta
problemática, que
perpassa
a S
ociologia escolar, m
as que ainda assim
não a
“pa
ralisa” em
suas
possíveis contribuições.
Isso
significa que
m
esmo
diante d
e
condições adve
rsas de
inclusão
e desvalorização,
o conhe
cimento
sociológico se
gue
constituindo seu
lugar na
escola d
e m
odo a
demarcar
su
as fronteira
s e
contribuições
fundamentais.
Ainda que
represente u
m desafio
constante para a
docência
na So
ciologia, o
caráter fundamentalm
ente reflexivo desta ciên
cia a sujeita a posições diversas, à convergência
ou divergência delas, à conflitualidade da existênc
ia humana. Isso im
plica uma sensibilidade
maior às tensões sociais e escola
res no dia a dia de contato entre jovens, professores, gestores,
funcionários, pais, etc. N
os dias atuais, quando
tratam
os da crise
de sentid
os da escola para a
vida dos jovens, quando esta se d
emonstra cansa
tiva para os m
esmos, o resgate do “m
undo
real” ou do cotidiano, das relações de classe, de gên
ero, da violência, do trab
alho e da
tecnologia como elem
entos ressignificados e de
batidos pela escola se faz possível com
o
auxílio da Sociologia. É
óbvio que escolas e conh
ecim
entos significativos e contextualizados
em rela
ção à
socialização dos alunos n
ão é exclusividade da
Sociologia, m
as esta ciência
pode
dar contribuições im
portantes nesse sentido.
Na escola A
lfa, prestes à realização do E
NE
M, nós d
o grupo de professores e
m
conjunto com o núcleo gestor realizam
os uma reunião
e criamos vias de com
unicação online
para seguir na elaboraçã
o de oficinas temáticas q
ue substituíriam
as aulas tradicionais após o
exame. O
motivo da
ação foi o anúncio, por parte
dos alunos do 3
º ano, de que
não
compare
ceriam à escola
após o EN
EM
caso tivessem qu
e assistir a aulas cansativas. Um
grupo considerável de professores da escola proje
tou quatro sem
anas de aula em
formato de
oficinas com um
tema por sem
ana para as turm
as de 2º e 3º, com
a culm
inância na Feira
Cultural da escola.
Neste
acontecim
ento são
reveladas
condições im
portantes
de disputa
pelo
currículo e pela escola por diferentes a
gentes. A m
udança na m
etodologia das aulas, nos
75
temas e m
esmo no tem
po do dia letivo representava p
ara os jovens a oportunidade (ainda que
tardia, se considerarm
os todo o ano letivo) de tornar m
enos cansativa e mais significativa a
formaçao escolar. A
lém disso, estes jovens sugerira
m os tem
as abordados por sem
ana que
foram sexualidade, juventudes, tecnologia e vio
lência. A
aproximação da sociologia com
estes temas foi im
ediata nas reuniões de planeja
men
to entre os professo
res, o que evidencia
seu caráter estratégico d
e saber ou abo
rdagem
crítica na escola sobre as que
stões sociais.
Nesse q
uadro
, fica evidente q
ue o d
ebate te
m d
e ir a
lém
da d
efinição
ou não
de u
m
currículo m
ínimo
, de q
uem
é co
nsiderad
o o
u não ap
to a m
inistrar a discip
lina, ou
m
esmo
u
ma
ên
fase e
xcessiva no
s m
étod
os
e técnica
s. U
m
prim
eiro
asp
ecto
a
avançar diz re
speito
ao p
apel d
o p
rofesso
r de S
ocio
logia. P
ela especificid
ade d
a sua
fo
rmação
, é crucial que este ta
mb
ém
assu
ma o
pap
el d
e soció
logo
na escola, alé
m d
o
do
cente, com
o as p
róp
rias Orientaçõ
es Curriculares
para o
Ensino
Méd
io (O
CN
) su
gerem
. As refle
xões realiza
das acim
a evid
enciam
a necessid
ade d
e os p
rofesso
res d
e cada esco
la desnaturalizare
m a visão
que p
ossue
m d
os seus alu
nos, sup
erand
o
preco
nceitos e estereó
tipo
s, comp
reend
endo
-os co
mo
sujeito
s sociais co
m d
em
and
as e
necessidad
es p
róp
rias. M
as ta
mb
ém
p
recisam
p
rob
lem
atizar a
s relaçõ
es q
ue
acontece
m no
cotid
iano
escolar, alé
m d
e conhecere
m
melh
or o
pró
prio m
eio so
cial o
nde a esco
la se insere. Essa função
cabe ao
pro
fes
sor d
e So
ciolo
gia, que p
od
e fazer d
a escola um
cam
po
de p
esquisas, co
ntribuind
o p
ara q
ue a escola se co
nheça mais.
(DA
RY
RE
LL
&R
EIS
, 20
07
, p. 11
)
Então,
se constrói
uma
com
preensão
fundame
ntada sob
re a
sociedad
e, sua
s
estruturas, relações e po
sições, a Sociologia tam
bém
possibilita uma com
preensão sobre a
escola e seus jovens alunos. Ainda que sua in
serção em
sala de aula seja reduzida, as
possibilidades de inserção desta ciên
cia no cotidiano escola
r são múltipla
s. Em
reuniões do
grupo de p
rofessores e
núcleo gestor, em pre
paraçõe
s de projetos, fe
iras, ou oficinas, a
Sociologia se m
ostra não como saber único, m
as como
abordagem
ou perspectiva primordial
para esclarecim
ento das realidades e identidades m
últiplas que caracte
rizam os grupos sociais,
em diferentes contextos de espaço e tem
po.
Dado o caráter reflexivo da S
ociologia na escola, a questão de “o que ensinar” se
relaciona com
“como en
sinar”, uma
vez que o d
esenvolvim
ento de posturas críticas em
sala
de aula não se faz via mecanização do conhe
cime
nto, tam
pouco tem significado reconh
ecer as
diversidades juvenis e os impactos das tecnologias
em nossas vidas se não saím
os das
posturas confo
rtáveis d
e culpabilização
do aluno,
ou
aulas que
explorem
som
ente a
mem
orização. Se
guindo este pensamento, no próxim
o item
centralizaremos o contexto escola
r
de inserção do livro didático, com
o fator fundam
ental na re
alidade curricular da Sociolo
gia.
Além
disso, diagnosticaremos as perspectivas m
etodológicas para as aulas desta disciplina,
tendo em vista os sentidos já discutidos no âm
bito escolar.
76
4.3 S
OC
IOLO
GIA
E
A
(R
E)S
IGN
IFIC
AÇ
ÃO
D
AS
A
BO
RD
AG
EN
S
ME
TO
DO
LÓG
ICA
S E
M S
ALA
DE
AU
LA
No últim
o bimestre de 2015, na escola A
lfa, a reali
zação de aulas em form
ato de
oficinas, com as turm
as de 2º e 3º ano, demonstrou
a contribuição da Sociologia para a
ressiginificação das práticas escolares. Isso não s
ignifica que esta tenha sido a única disciplina
ou o saber principal neste m
omento, m
as sua importância estraté
gica se comprovou p
elos
debates e m
omentos form
ativos entre a equipe d
e professores facilitados ou esclarecidos po
r
mim
, professora de Socio
logia e pela pro
fessora de
H
istória.
Considerando que a rotina escolar norm
almente não c
onta com horários para
reuniões gerais entre todos os professores e núcleo
gestor, as oportunidades de planejar a
s
oficinas ficaram
restritas a um
a reunião após liberação dos alunos en
tre a maioria dos
professores e núcleo gestor, aos planejamentos (e
m
cada área) e, principalm
ente, às conversas
em intervalos ou plan
ejam
entos individuais entre os
professores. Na reu
nião citada, nós d
a
área de
Hum
anas tivemo
s um papel condutor d
a discus
são, ao abord
ar as várias dimensões de
cada tema. A
o discutir sexualidade, exibimos um
curtam
etragem
que retratava a vida de dua
s
travestis para suscintar o debate sobre a com
plexidade do tem
a. Neste m
omento e nas
conversas na sala de pro
fessores, o ca
ráter de
estranham
ento e desnaturalização
da Sociolo
gia
foi desenvolvido entre professores e nú
cleo gestor, para subsidiar a aborda
gem com
os alunos.
Quando as o
ficinas fora
m realizadas, as adapta
ções dos tem
as a cada área do sab
er foram
feitas pelos professores, o que enriqueceu aind
a ma
is a discussão pelo diálogo de saberes.
Mas,
como
estas oficinas
se relacionam
co
m
a questão
de com
o ensinar
Sociologia
ou d
as m
etodologias e
recursos d
idáticos
no caso
desta
disciplina?
Sendo
professora de Sociologia
da escola, não com
pareci a
todos os dias destas oficinas (tendo em
vista a própria distribuição de p
rofessores te
r sido pensada
de acordo co
m seus horá
rios de
trabalho), m
as a
contribuição do
saber sociológico
junto aos
demais
professores esteve
presente nos mom
entos com os alunos.
Atra
vés das p
ráticas ped
agóg
icas e da no
ssa prese
nça no
me
io esco
lar, acaba
mo
s po
r d
esenvolver u
ma
dup
la (tripla
e/ou q
uádrup
la) funçã
o d
e pro
fessores, ind
o alé
m d
a
função
do
cente em
bu
scar a análise da realid
ade d
o
aluno, d
a escola e d
o amb
iente
q
ue os cerca. T
al tarefa é funda
men
tal tanto no
sen
tido
de q
uestiona
me
ntos à
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ade
dad
a, em
q
ue so
mo
s ta
mb
ém
co
nvo
cado
s a
fazer
o
exercício
da
desnaturalização
e estranha
mento
, quanto
em
nossa
s p
ráticas de ensino
e pesq
uisa
afim d
e con
seguir a efetiva ad
equação
das teo
rias das ciências so
ciais para o
ensino
de S
ocio
logia. (G
ON
ÇA
LVE
S, 2
01
3, p
. 90
)
Principalm
ente nas sema
nas em que fo
ram discutidos
os temas da sexualidade e
das juventudes, foram in
úmeros os m
omentos de
dúvidas entre pro
fessores sobre de qu
e se
77
tratavam tais tem
as e co
mo abordá
-los. Destas d
úvidas, a S
ociologia n
ão escap
a. Da m
esma
forma qu
e revela sobre
o dilema de
como ensinar, es
ta realidade aponta
para o dilem
a d
e
como sociologizar o ensino, ou discutir suas bases,
métodos e sentidos de a
prendizagem.
Em
todo caso, o olhar sociológico que estranha a realidade em
seus aspectos mais
“naturais”, nem
sempre pode ser d
esenvolvido soment
e com aulas expositivas, sem
levantar
questões ou dúvidas sobre o que se aborda em
sala de aula. P
or esse mo
tivo, existem vários
meios
de abo
rdar os
temas
da disciplina
sem
contar
exclusivamente
com
os sab
eres
disciplinares de seus docentes, a sab
er, debates, e
xibição de curta-m
etragens, análise d
e
charges, textos literários, músicas, etc. E
stes mei
os, mais do que técnicas ou re
cursos de
ensino, dizem respeito à própria transform
ação do c
onhecimento científico
em conhecim
ento
escolar, ou à mediação p
edagó
gica e didática dos conteúdos.
A m
ediação
ped
agógica, se a
ssim se p
od
e cham
ar, par
ece tão
mais necessária q
uanto
m
ais varia o
púb
lico no
tem
po
e no esp
aço, q
uanto
ma
is diverso
é o p
úblico
em
relação
ao p
rofesso
r. Se se co
nsiderar a te
ndência
à m
assificação
da esco
la brasileira
–
entendend
o esse fe
nôm
eno
no seu sentid
o p
ositivo
: acesso
às vagas –
, não p
od
e ser igno
rada a p
reocup
ação com
a med
iação entre o
co
nhecimento
e os aluno
s, m
ediação
que te
m u
m m
om
ento
imp
ortan
te no e
nsino. A
cresce que a esco
la básica
e, e
m e
special, o
ensino
méd
io fo
ram
constituind
o u
ma
cultu
ra pró
pria –
o q
ue muita
vez
se cha
ma
cultura esco
lar –
, em
q
ue sab
eres p
rod
uzido
s p
elas p
esquisa
s acad
êmicas são
transfo
rmad
os e
m sab
eres escolares,
com
características pró
prias,
definid
as po
r um
contexto
de ensino
em
que se red
efi
em
os te
mp
os, o
s conte
údo
s, o
s méto
do
s, as a
valiações e
as cond
ições d
o ap
rendi
zado d
os alu
nos. (B
RA
SIL,
20
06
, p. 1
08)
A adaptação dos conhecim
entos sociológicos ao ensino m
édio encontra limites
que parecem
se repetir nas escolas A
lfa e Beta. P
rim
eiramente, a proble
mática do tem
po de
aula de 50 minutos que é relevante tanto na hora
de planejar quanto n
a hora de ‘executar’ o
plano de aula. Em
meus planejam
entos, costumo considerar que a aula tenha 30 m
inutos, pelo
tempo despendido em
chamar a aten
ção dos jovens e com
rotinas de frequência ou avisos.
Nas duas escolas, o tem
po de deslocamento da sala d
e aula para salas de inform
ática ou de
exibição de vídeo costuma im
pactar no tempo e na qu
alidade da discussão sobre o tema em
questão. Para fica
r no exemplo da exibição de vídeo
s, costumo escolher arquivos de no
máxim
o 25 minutos, por que a
experiência de ‘dividi
r’ a exibição em du
as ou mais aulas gera
incompreensão
por parte dos jovens, principalm
ente
quando estes faltam algum
a das aulas ou
quando precisam
retoma
r informaçõ
es destas aulas anteriores em
debates m
ais gerais sobre
todas as discussões proporcionadas p
elo vídeo.
Na época em
que fui bolsista do P
IBID
, esta problem
ática do uso de recursos
audiovisuais e da própria adaptação do conh
ecimento
sociológico ao ensino vinha à tona nas
reuniões seman
ais, nas conversas com o pro
fessor su
pervisor e principalm
ente nas aulas que
78
precisávamos
planejar e
ministrar
(com
acompanham
ento
deste profe
ssor). A
tualmente,
refletindo sobre os três anos de P
IBID
, noto o q
uanto as aulas com
uso de vídeos, charges,
músicas ou dinâm
icas eram as p
referidas da m
aioria dos bolsistas, porque despertavam
a
curiosidade e interesse dos alunos com m
ais facilidade. D
este interesse e desta curiosidade é
que emergiam
debates e
m sala de aula, com
a ajuda do professor sup
ervisor na condução de
questões e sínteses. Apó
s experiências com aulas de
sse tipo, eu me força
ra a ministrar um
a
aula expositiva sem uso de recursos audiovisuais. F
oi forçado porque gerava desconforto e
insegurança a ideia de dar aula em condições “n
orma
is”, no espaço cotidiano de aulas, que é
enfadonho pa
ra os
jovens alunos.
Enquanto
bolsista,
a preferência
por
experiências
potencialmente exitosas do ofício docente, com
o aulas m
ais dinâmicas, escondia o tem
or de
encarar as experiências cotidianas de potencial desgaste, em
função d
a própria crise de
sentidos da escola na vida dos jovens alunos.
Ao se rela
cionar com as juventudes e
suas realidades contem
porâneas, a escola
também
precisa
lidar com
a
influência das
tecnologi
as em
nossas
sociabilidades. T
al
influência elucida o por quê dimensionarm
os a discussão sobre m
étodos de ensino e recursos
didáticos em relação ao u
so de salas ou re
cursos au
diovisuais, afinal, se as tecnologias são tão
centrais na vida dos jove
ns, nas nossas rotinas pessoais e profissionais de m
aneira geral, então
elas ressignificam o p
róprio debate sobre as con
cep
ções e as práticas curriculares.
Os currículo
s escolares te
m sid
o alvo
do
que p
od
em
os d
en
om
inar de
imp
erativo d
a
cibo
rguização.
O
currículo
cibo
rgue é
um
a realid
ade
entre
nós.
Ele
surge d
a co
mp
lexificação
e transfo
rma
ção d
os p
lanejame
ntos e
das p
ráticas curriculares p
or
meio
da inte
nsiva e exten
siva incorp
oração
/fusão co
m as tecno
logias d
igitais. A
sensação
pro
vocad
a é de q
ue não há escap
e: estam
os
inevitavelm
ente subm
etido
s à
presença d
as tecnolo
gias d
igitais nos currículo
s esco
lares. Tal p
resença não é d
a o
rdem
d
a sim
ples
mo
rada.
Na
verdad
e, as
tecnolo
gia
s
op
eram
mu
dança
s no
currículo
. De
ma
nda
m o
utros m
od
os d
e pla
nejar e outr
as form
as d
e organizar o
s sab
eres, afinal, pro
duze
m o
utras form
as de co
nhecer e
outro
s tipo
s de
con
hecimento
. E
xigem
a cibo
rguização d
o currículo
escolar. O
currículo
cibo
rgue é, po
rtanto, u
m
pro
duto
d
a sim
bio
se d
as p
ráticas curricu
lares co
m
as
tecnolo
gias d
igitais. (D
AY
RE
LL;C
AR
RA
NO
;MA
IA, 2
01
4, p. 2
70)
O
cruzamento d
as tecnologias com a
questão curricular não
se restringe, p
ortanto
ao uso
de
recursos
audioviduais
no m
omento
da aula,
porqu
e a
contece
em
diferentes
mom
entos. Quando nós professores nos utilizam
os da internet para ap
rofundar ou sistematizar
conteúdos, este cruzame
nto está presente, mesm
o que o m
omento da aula propriam
ente dito
não seja com o uso de recurso digital. Q
uando, na escola A
lfa, criamos um
grupo em um
a
rede social para dialo
gar sobre as o
ficinas temátic
as no final do ano, este
cruzamento entre
currículo e tecnologias tam
bém se realizou. E
stes exem
plos servem à noção de
como a
s
tecnologias digitais
circunscrevem
o cu
rrículo através
não só
da
centralidade qu
e estas
79
tecnologias têm na vida dos jovens alunos, m
as por m
eio da própria dinâmica da prática
docente, com suas rotina
s adaptadas ou ciborguizadas.
No entanto, a ciborguiza
ção das práticas docentes e
dos alunos acontece m
ais por
via de influência dos contextos exteriores à escola
em seu cotidiano (tais com
o as tecnologias
e mídias, as violências o
u as relações fam
iliares), do que
por via estrutural/institucional. E
m
outras palavras, mesm
o que os sujeitos sociais transm
itam ao espaço escolar os m
odos de
pensar e
fazer condicionados
pelas te
cnologias
usadas
dentro
ou fora
deste
espaço,
estruturalmente, a
escola (assim
como a socieda
de brasileira em
geral) n
ão está igualmente
ciborguizada.
Na prática, a h
eterogen
eidade do uso de tecno
logias na escola é notá
vel nas
escolas Alfa e B
eta pelas duas terem lousas digitai
s que não são utilizadas pelos professores.
Nestas escolas, os professores e nú
cleo gestor não
receberam
forma
ção adequada pa
ra uso da
tecnologia citada.
O
funcionamento
instável da
internet,
a quantida
de insuficiente
de
computadores funcionan
do nas salas de informática e a inexistência de equipam
ento portátil
disponível para uso nas salas de aula são exemplos
significativos da precariedade no acesso às
tecnologias nas escolas Alfa e B
eta. A coicind
ência
estrutural neste caso é notável somente no
cotidiano escolar, um
a vez que analisando de m
aneir
a geral, o supo
rte e m
anutenção à escola
Beta costum
a ser mais rá
pido do que à escola Alfa
.
No caso d
a Sociologia, as tecnolo
gias representam
possibilidades de abordagens
didáticas diferenciad
as e
mais
dinâmicas,
mas
colocam
d
esafios p
ara sua
utilização,
principalmente por sua apropria
ção e significado nem
sempre ser a m
esm
a entre alunos e
professores.
As tecno
logias são
, po
is, um
imp
ortante e
lem
ento
con
stitutivo d
a cultura juvenil,
afinal, esse grupo
está cada d
ia mais cib
orguizad
o.
Ao
se vincularem
às tecno
logias,
eles p
assam
a
ser algo
co
mo
híb
rido
s tecno
culturais,
que
op
eram
o
pró
prio
pensa
mento
e
cond
uzem
suas
ações
nu
ma
constituição
sim
bó
lica co
m
as
tecnolo
gias. H
á mú
ltiplas p
ossib
ilidad
es de o
rientação
da vid
a em
que
esse u
so ag
e
sob
re as ações e a juventud
e estabelece u
m vínculo
co
m a tecno
logia d
a ord
em d
a
imp
regnação
e da co
mp
osiçã
o. (...) P
od
eríamo
s dizer
que
os jo
vens de ho
je são
nativos
digitais,
um
a
geração
nasicda
na era
da
internet.
(DA
YR
EL
L;CA
RR
AN
O;M
AIA
, 20
13
, p. 234
)
No contexto escola
r da S
ociologia, mesm
o que a exib
ição de cu
rta metra
gens
desperte com m
ais facilidade a curiosidade dos alun
os, a garantia de uma boa recepção de se
u
conteúdo dep
ende
das referências
já adquiridas
por estes
jovens em
m
omentos
de
entretenimento
com
o uso
das te
cnologias, o
u, em
ou
tras palavras,
o uso
de
vídeos
demasiadam
ente form
ais, antigos ou de na
rrativa “lenta” pod
e ser tão
enfadonho para os
alunos quanto uma aula com
pletamente expositiva.
80
Mesm
o assim, esta disciplina possibilita a abordage
m do im
pacto das tecn
ologias
em sala de aula com
o conteúdo program
ático. Em
turmas de 3º ano nas escolas A
lfa e Beta,
ao discutir os impa
ctos das tecnolo
gias nas sociali
zações das juventudes na
escola, em casa
e
em am
bientes de lazer, meus alunos situaram
o debat
e em suas experiên
cias e, após duas aulas
refletindo sobre tais experiências, notei o quanto
a inserção diversa d
estes jovens na realidade
abordada contribuiu à re
lativização do tema entre o
s mesm
os. Sensíveis a an
álise sobre as
tecnologias, os alunos compreende
ram com
mais facil
idade as múltiplas realidades d
e seu
acesso e uso na condição
de juventude ciborgue (D
AY
RE
LL;MA
IA;C
AR
RA
NO
, 2013).
Mesm
o envolta por condições m
ateriais diversas nas escolas públicas, a
disciplina
de Sociologia é m
arcada por possibilidades discursi
vas que “driblam” a insuficiência m
aterial
de tecnolo
gia nas
escolas A
lfa e
Beta,
contribuindo
de m
aneira crítica
ao processo
de
ciborguização nestas escolas.
4.4 O
S S
IGN
IFIC
AD
OS
DO
LIVR
O D
IDÁ
TIC
O N
O E
NS
INO
DE
S
OC
IOLO
GIA
O
livro didático
é
um
importante
instrumento
de ins
erção do
conhe
cimento
sociológico na escola, logo, exerce
influência fundam
ental na sele
ção e organização d
e
conteúdos, e em
toda a
dim
ensão curricular da disciplina. N
o contexto escolar, a che
gada do
livro didático de S
ociologia é re
cente, com su
a inte
gração
no Plano N
acional do Livro
Didático
15 (P
NLD
) de 2012. S
e no referido ano foram
6 obras avaliadas e 2 aprovad
as, a
edição de 2015 do P
lano apresentou 13 obras d
as quais 6 foram
aprovadas. E
m 2015, os livros
também
foram subm
etidos em versão digital (associad
a, mas não exclusiva ou elim
inatória da
versão impressa). A
subm
issão de livros em form
ato digital evidencia
a tendência de diálogo
s
crescentes entre tecnologia e políticas curricula
res, tendo em
vista a centralidade dos recursos
digitais nas
sociedades
contemporâne
as. R
epresentando
um
avanço
na legitim
ação da
disciplina de Sociologia, o livro didático
No
plano
did
ático-p
edagó
gico, p
od
erá favorecer o
s alu
nos q
uanto à cap
acidad
e de
estranhar e d
esnaturalizar a vida so
cial em q
ue se insere
m. N
o p
lano so
cial, o livro
did
ático rep
resenta, ao m
eno
s para um
a parcela sig
nificativa d
e estudantes, a única
o
po
rtunidad
e de acesso
a um
bem
cultural. No
plano
p
olítico
, a distrib
uição gratu
ita
do
livro d
idático p
ode co
ntribuir para a m
elhoria da q
ualidade d
e ensino d
a escola
púb
lica. S
ão
muita
s as
imp
licações
do
livro
d
idátic
o no
p
rocesso
d
e ensino
e
ap
rendizage
m, so
bretud
o no
caso d
a So
ciolo
gia, ainda se
m te
mp
o su
ficiente p
ara
15 O P
lano N
acional d
o Livro
Did
ático (P
NLD
) é a p
olí
tica naciona
l de d
istribu
ição d
e coleçõ
es de livro
s
did
áticos p
ara as esco
las púb
licas do
país. E
m cicl
os trien
ais, o M
inistério d
a Ed
ucação
pub
lica edita
is para
avaliação
de livro
s que, p
or su
a vez, com
põ
em
o G
uia d
e Livro
s Did
áticos q
ue chega às e
scolas p
ara esco
lha do
s p
rofesso
res.
81
conso
lidar-se co
mo
discip
lina escolar. S
abem
os q
ue o
livro não
deve se co
nstituir no
único m
aterial de ensino
em
sala de aula, m
as po
de
ser um
a referência cap
az de
estimular a curio
sidad
e e o interesse p
ara a discus
são, a análise e a crítica d
os
conhecim
ento
s socio
lóg
icos. Isso
significa q
ue é tare
fa do
pro
fessor/p
rofesso
ra fazer d
o livro
did
ático u
m aliad
o d
e sua prática p
edagó
gica, ad
equand
o-o
ao p
rojeto
po
lítico-p
edagó
gico
de
sua esco
la, as
suas necessid
ades,
e a
de
seus alu
nos
. (B
RA
SIL, 2
01
2, p
. 9)
Se neste trecho do G
uia de Livros D
idáticos do P
NLD
de 2012, os impa
ctos do
livro didático no caso da S
ociologia dim
ensionam
sua incipiente inclusã
o no currículo, no
Guia de 2015 esta inclusão é relatada com
o motivo d
e comem
oração por seus avanços. E
m
2012, quando acompanh
ei a recém adesão aos livros d
idáticos de Sociologia na escola em
que
fui Bolsista do P
IBID
, pude observar hetero
geneidades na
efetivação do P
NLD
e tamb
ém
conhecer/estudar os livros selecionados em con
exão com
as experiências observadas nesta
escola.
À época, acom
panhei a
s primeiras m
ediações e
ntre ensino e livro
didático n
a
prática do professor su
pervisor e, já no prim
eiro ano da inclusão d
este recurso, tanto o
professor quanto os alunos foram surpresos com
a insuficiência de livros para todas as séries.
Alunos do 1º ano eram
priorizados na entrega dos livros para que desenvolvessem
um contato
mais consistente com
a disciplina desde o início do ensino m
édio, o que, em
alguns casos,
deixava os alunos do 3º anos sem o m
aterial. Este c
enário, observados, sobretudo entre os
anos de 2012 e 2013, me parecia típico de um
a mudan
ça recente, d
e um
a adaptação que
incorporou ao PN
LD de
materiais didáticos m
ais uma
disciplina. Entre os anos de 2014 e
2015, lecionando na rede
básica, percebi o quanto
a insuficiên
cia ou o atraso na ch
egada
dos
livros à
escola com
poem
a
própria realidade
do P
NLD
nas
escolas, independente
da
disciplina. Com
o professora,
notei tam
bém
o caráter
imediatista
da
escolha do
s livros
didáticos que, a contar p
elas etapas previstas, aco
ntece em últim
a instância com a
escolha dos
docentes. O im
ediatismo com
que deve ser escolhido o livro, quase sem
pre com prazos
curtíssimos, restringe tal decisão
a seu caráter burocrático
(de en
caminha
mento de um
a lista
de selecionados para a S
ED
UC
e da mesm
a ao ME
C). A
rigid
ez no cumprim
ento do Plano foi
relativizada em m
inha experiência ao notar dois fatos: na época de seleção dos livros, não
chegam
todos aqueles aprovados em
versões im
pressas e o senso com
um entre os professo
res
de que devem
torcer para que o livro escolhido seja
realm
ente o que a escola receberá. O
primeiro fato é significativo porque são as versões
impressas qu
e são consultadas p
elos
professores que, muitas vezes, não ch
egam
a ver o G
uia com as resenh
as de todos os livros. O
segundo aponta
falhas tanto na distribuição dos liv
ros didáticos quand
o na relação entre
82
escolas e secreta
rias no encam
inhamento da
escolha dos professores. N
esse contexto, os livros
didáticos “são produtos que con
ectam, ao seu
modo, indústria editorial, universidade (pelo
autor) e escola (pelo professor e aluno, seus leito
res).” (ME
UC
CI&
BE
ZE
RR
A, 2014, p. 92)
Os lim
ites da inserção prática do livro did
ático de
Sociologia
concerne
ntes ao
próprio funcionam
ento do PN
LD reforçam
as heterogen
eidades na inclusão deste recurso,
assim com
o as múltiplas possibilidades de escolh
a por cada escola. E
ntão, a cad
a escolha a
adaptação ao livro no caso da S
ociologia é diferent
e, tendo em vista a varie
dade de livros e d
e
contextos vivenciados
em
cada estabele
cimento.
Na
escola
Alfa
e na
escola B
eta, os
problemas de inserção d
o livro citados são comum
ente vivenciados, assim
como, o próprio
material
selecionado,
que
é
o m
esmo.
Ainda
assim
, a
s dispa
ridades quanto
ao
uso e
apropriação das discussõ
es propostas variam de esco
la para escola.
Na escola A
lfa, no período de escolha do livro didá
tico, no início do ano letivo d
e
2015, o professor Roberto foi o responsável, sen
do que eu ingressei nesta escola n
a seman
a
posterior a este processo seletivo. E
m conversa
s sobre a disciplina, ele
argumentou com
o
principal vantagem
do livro escolhido o caráter res
umido de seus textos. E
u, que escolhera
com o professo
r Lucas o m
esmo livro para a escola B
eta, o fizera por co
nsiderar sua escrita,
ou sua argum
entação didática e problem
atizadora da
re
alidade. Na o
casião de escolha,
mesm
o percebendo
os lim
ites do
livro escolhido
quanto
a exercícios,
reconhecemos
a
abordagem
de temas e e
xemplos bem
contextualizada no m
esmo, o que facilitaria o diálogo
com os alunos.
Com
o material didático que integra políticas cu
rriculares e práticas doce
ntes, o
livro tem im
pacto no planejam
ento de aulas e
na própria de
finição de saberes ou reco
rtes a
serem abordados em
sala de aula. E
mbora a sequência
do livro nem sem
pre seja interpretada
ou recomend
ada como padrão, no caso d
a Sociologia,
seu caráter de disciplina escolar a
impõe o risco de redução
didática ao livro. Em
termos político-pedagó
gicos, o livro não deve
ser a única fonte de estudo para professores e é in
desejável que seja para os alunos tam
bém,
mas,
pela força
de su
a inserção
cotidiana, m
uitas v
ezes ganha
esse caráter
não só
centralizador, mas exclusivista nas práticas dos pr
ofessores de outras disciplinas (sobretudo
das mais consolidadas) e da própria S
ociologia.
“O currículo
tem
que estar 1
00
% d
entro d
o livro
did
ático. O
currículo te
m q
ue estar relacio
nado
do
livro d
idático
, não p
od
e fugir e
m ne
nhu
m m
om
ento
, você não
tem
a
abertura d
e explo
rar outro
s assuntos q
ue não estão
no
livro. T
em q
ue estar no
currículo
e necessaria
men
te no
livro
.” (P
rofesso
r L
ucas)
N
esta complexa realida
de de apropriação
do livro didático, principalm
ente entre
diferentes professores, a
disciplina de Sociologia
resguarda relação de legitim
ação com tal
83
recurso, o
que
demonstra
questões p
articulares de
inserção
no caso
deste sabe
r (com
o
mencionado anteriorm
ente quanto à rela
ção entre livro didático e
políticas curriculares das
disciplinas). Tais questões relacionam
-se diretame
nte com
o currículo da disciplina, logo, são
de nosso interesse: como o livro pode e deve ser ut
ilizado? o livro aborda com
rigor os
conceitos sociológicos?
Com
o abordá-los sem sim
plificá-los ou reificá-los?
Antropologia e
Ciências P
olíticas são contem
pladas no mate
rial didático?
Qual o diálogo
entre os conteúdos
do livro de Sociologia co
m outras disciplinas do cu
rrículo oficial?
Em
m
inha prática
docente o
modo
de utilização
do li
vro didático
é
interrelacionado e interdependente
às escolhas curriculares, lo
go, esta utilização não diz
respeito somente a qu
e conteúdos o livro aborda e em
que sequência os le
vantarei em sala d
e
aula, mas ao p
róprio olhar que
se quer constituir p
ela disciplina e por quais cam
inhos che
gar
ao mesm
o. À
realidade
que
acompanhei
durante o
P
IBID
de
transição
do
ensino de
Sociologia sem
livro para uma S
ociologia com o
livro, atribuo a flexibilidade no uso deste
recurso em m
inha prática, tanto no que diz respeito à sequência d
e conteúdos quanto na
utilização frequente e rígida do mesm
o. Após tentat
ivas de utilização do livro por indicações
aos alunos de leituras domiciliares, assim
como observava n
a prática de m
eus professores na
época de escola e na do próprio professor supervisor do P
IBID
, passei a centralizar o uso
deste recurso em
sala de
aula. Os dois m
odos aprese
ntavam lim
ites: em casa, a m
aioria dos
alunos não lia o texto indicado e, em
sala, realizavam
exercícios escritos somente com
a
transcrição de trechos do
livro, sem ressignificar
com argum
entos próprios. E
mbora a adesão
a atividades
escritas re
spondidas a
partir do
livro
seja quase
unânime
entre os
alunos,
qualitativamente,
são pouquíssim
os os
que desenvolv
em
respostas textuais
às suas
compreensõ
es pessoais
sobre o
tem
a. R
epe
tidamente
digo
com
o
professora o
que
repetidamente ouvia co
mo aluna, “respondam
com suas próprias palavras, textualizem
suas
ideias”. Além
desta recom
endação, com o tem
po, passei a classificar atividades de uso direto
do livro como
“estudos dirigidos”, escla
recendo os
alunos também
quanto ao uso referenciad
o
de citações e à localização de informa
ções ou argum
entos mais relevantes na discussão
apresentada em cada capítulo.
Então, o uso m
ecanizado
do livro por parte dos alun
os, em função d
e sua própria
trajetória escolar ou modos de aprende
r ao longo da escolarização, escapa à tendên
cia de
interpretação crítica da realidade d
a Sociologia. O
despertar pa
ra a reflexão sobre as relações,
identidades e estruturas sociais tão necessá
rio a esta disciplina ressignificou o uso do livro
didático em m
inha prática. Esta ressignificação den
uncia o caráter interconstituitivo entre
84
currículo e livro didático
no saber do
cente, media
do pelo cotidiano escola
r em detrim
ento da
correspondência ob
rigatória ou im
ediata entre amb
os.
Outra caracte
rística do currículo de Sociologia co
mpreensível à luz de sua relação
com o livro didático é a
abordagem
teórico-conceitual ou m
esmo científica desta disciplina,
tendo em vista os riscos que corre d
e ser m
era expo
sição ou afirmação d
as verdad
es do senso
comum
. Refletindo esta relação, o próprio G
uia do PN
LD (de 2012 e d
e 2015) aponta o uso
inapropriado das referên
cias teóricas da S
ociologia com
o um dos m
aiores desafios para a
qualidade do
conhecim
ento sociológico
escolarizado.
Este
uso consiste
em
visões
simplificadas dos conce
itos, muitas vezes sem
a devida contextualização do autor e seu
pensamento, ou, noutro polo, em
visões reificadas,
que “enquadram
” o conceito na realidad
e.
Esta ca
racterística atribuída pelo G
uia aos textos
produzidos por autores, em sua
grande
maioria, inte
grantes de Universidades, pod
e ser vinculada tam
bém ao co
tidiano em sala d
e
aula.
Um
a vez que abordar a realidade à luz de conceitos
sociológicos exige reflexão,
tempo e a constru
ção de
uma visão teórico-p
rática sobre os tem
as da disciplina, desenvolver
aulas em diálogo com
autores e seus pensamentos é d
esafiador desde o primeiro contato dos
alunos com os conceitos até a apre
ensão mem
orizada dos exem
plos dados pelo professor
como “esp
elhos” da teoria. E
ste cenário, que contri
bui mais para
a afirma
ção do que pa
ra a
problematização
do sen
so com
um,
revela
a condição
estraté
gica d
e influência
sobre a
mediação de conteúdos sociológicos, ou a transpo
sição didática dos conhecim
entos científicos
a conhecim
entos escolares.
Se a adaptação dos conhecim
entos sociológicos ao ensino tem
como referên
cia
fundamental o
livro didático, que tem
as devem ser ad
aptados à prioritaria
mente, ou seja, que
temas são particulares e
imprescindíveis à S
ociologia?
Aliás, estes são tem
as das Ciências
Sociais, incluindo A
ntropologia e Ciências P
olíticas?
A julgar pelas reco
mendações oficiais
dos PN
CS
, OC
NS
e das Matrizes C
urriculares do Ceará
, os conhecime
ntos das Ciências
Sociais com
o um todo sã
o necessários, assim com
o sua abo
rdagem
e articu
lação é critério de
avaliação para escolhas de livros didáticos no P
NLD
(na fase de análise té
cnica por Com
issão
do ME
C). N
as condiçõ
es de
atu
ação d
as escolas
Alfa
e
Beta,
a
abordage
m
dos
conhecimentos antropológicos e políticos tem
catáter transversal aos tem
as propriamente
sociológicos ou são sociologizados. Neste conte
xto, os autores e as p
rincipais tendências
teóricas mais ligad
as à Antropologia e às C
iências P
olíticas são menos priorizados que a
abordagem
dos clássicos da Sociologia (E
mile D
urkheim
, Karl M
arx e Max W
eber), o que
85
concentra nestes a abord
agem teórica d
a disciplina. S
ão perceptíveis na
realização cotidiana
do currículo da disciplina
as inúme
ras dificuldades de apre
ensão destes clássicos pelos alunos.
Os dem
ais autores têm argum
entos utilizados em sala
de aula a depender do tema discutido,
mas não ganham
mais destaque que as associaçõ
es entre o tem
a em questão e a experiência
vivida ou observada pelos alunos em
suas várias socializações. N
esse sentido, o mesm
o tema
pode ser compreendido de m
aneiras diferentes nas duas escolas: po
r exem
plo, quando os
alunos têm o prim
eiro contato com
a Sociologia e
seu olhar, citam
inúmera
s manifestações d
a
influência social nas escolhas e valores pessoais. A
inda assim, os contextos exem
plificados
são reveladores das diferentes socializações: na es
cola Beta, os dilem
as da socialização
juvenil, em m
eio a afirmação da p
rópria identidade
são centrais nas falas dos alunos, ao passo
que na escola Alfa estes dilem
as são situados em re
lação a contextos de violências e violações
à vida digna da juventude (como a vunerabilidade
às drogas e a ausência de políticas culturais
e educacionais conectad
as com
suas necessidades).
Infere-se,
então, que
a
delimitação
de te
mas
próprios
à S
ociologia é
dimensionada pelo conte
xto escolar de inserção
da disciplina, o qu
e impacta diretam
ente na
apropriação do
livro didático em
sala de aula. O
cotidiano em
cada escola e em cada tu
rma
alimenta
a S
ociologia com
as
interpretações
e posturas
dos sujeitos
sociais que
estão
envolvidos no processo educativo dentro e fo
ra da
sala de
aula. Sendo utilizado ou não com
o
recurso
explicativo em
sala
de aula,
é através
desta
“contaminação”
da disciplina
pela
realidade
vivenciada
fora
da escola
que
seus conteúdos
são apre
endidos
pelos jovens,
conferindo caráter curricular, no caso do sabe
r soc
iológico, às experiências sociais relatadas,
confrontadas e problem
atizadas.
Então, longe d
e representar um
instrumento m
era
ment
e técnico, o livro didático
contribui para sucintar questões interessantes sobre o sentido ou o caráter da S
ociologia no
Ensino M
édio. Por ser m
eio tão importante d
e diálogo entre conteúdos previstos, relatos d
e
experiências cotidianas e pensam
entos cássicos no c
aso da Sociolo
gia, o livro está no centro
da questão
de com
o e
nsinar esta
disciplina. A
lém
disso,
por ser
fator
consolidador da
Sociologia com
o conhecim
ento escolar, o livro didático integra a construção do currículo
compreendida à luz da própria dinâm
ica escolar.
86
CO
NS
IDE
RA
ÇÕ
ES
FIN
AIS
O
debate
sobre
a inserção
curricula
r da
Socio
logia no
Ensino
Médio
dá
margem
à compre
ensão sobre as relações com
plexas entre conhecim
ento, escola e sociedade.
Se tais rela
ções configuraram o cen
ário desta disciplina entre
ausências e
perman
ências no
currículo oficial,
continuam
criando
as condições,
os lim
ites e
os sentidos
do saber
sociológico na escola. C
entralmente, tratou-se n
est
e trabalho da disciplina de S
ociologia no
que diz respeito a tais condições, lim
ites e sentid
os em duas escolas d
a capital cearense,
considerando a constituição do currículo dentro e fora da sala de aula.
A
partir de reflexões sobre minha própria prática n
as escolas Alfa e B
eta,
ambas
no C
entro de
Fortaleza,
entrevistas co
m
dois professores
que
tam
bém
lecionam
Sociologia nestas escola
s e aplicação de questionár
ios junto aos alunos, busquei traçar um
panorama
das principais questões que envolvem
a inse
rção curricula
r da S
ociologia. Um
panorama p
articular, rodeado das condições de a
tuação próp
rias encontradas em
cada um
a
destas escolas,
mas
que,
por dim
ensionar as
demanda
s político-edu
cacionais e
mesm
o
culturais encaradas pela
instituição e pela
disciplina, revela a próp
ria lógica de tensões e
disputas pelo saber que constitui a dinâmica escola
r como um
todo.
A
constru
ção d
este olh
ar sobre
o
currículo d
e S
ociologia
foi, duran
te a
pesquisa, se ampliando p
ara além do dom
ínio da sala de aula. Isso porqu
e, na medida em
que
refletia sobre os tem
as ou objetivos do conh
eciment
o sociológico, me d
eparava
sempre co
m
os limites e possibilidades im
postos pelos contextos escolares à configura
ção ou efetivação na
prática deste conhecim
ento. A
ssim, em
conexão profunda com
o cotidiano escolar, a própria
condição disciplinar da S
ociologia foi sendo revelada e ressignificada, fu
gindo de descrições
asituadas sobre a natureza deste saber.
O
currículo de Sociolo
gia ganha vida na escola e p
ode dar vida nova à m
esm
a.
Ao ganha
r vida na escola, este currículo
se insere
nos mecanism
os de valo
rização e avaliação
das práticas escolares em decorrência de
sua inserç
ão no sistema
escolar ce
arense. As relaçõ
es
institucionais entre as escolas Alfa e
Beta e a S
ec
retaria d
e Educação, órgão
gerenciador d
as
escolas estaduais de ensino médio, revelaram
as demandas desta às prim
eiras, no sentido da
lógica de entrega d
e resultados, representados por
avaliações externas, com
o o SP
AE
CE
e o
EN
EM
.
Esta
lógica n
ão só
condiciona
as qu
estões e
struturais
nas du
as escolas
(de
funcionamento, ga
rantia e manutenção de recurso
s, sobretudo m
ateriais), como direciona o
s
sentidos da formação e
scolar entre jovens, professores e gestores. Inseridos no contexto
87
heterogên
eo verificado e
ntre as diferentes modalida
des de ensino em vigo
r no Ceará (escola
regular, escola inte
gral e escola inte
gral e com fo
rmação profissionaliza
nte), estes sujeitos
produzem
ou afirm
am
respostas a
“p
ara
que ensinar/a
prender?”.
Logo,
os sentidos
da
formação escolar assum
idos pelo sistema escola
r e ressignificados em
cada escola am
pliam a
dimensão curricular por que criam
as bases de valorização ou desvalo
rização, ingresso e
permanên
cia, adesão ou
distinção tanto de conh
ecime
ntos como de obje
tivos formativos e
profissionais entre os vários sujeitos envolvidos n
o ensino-aprendizagem
.
À m
edida que delimita
m os sentidos da aprend
izagem,
as dinâmicas co
tidianas
encontradas nas escolas A
lfa e Beta revelam
sobre os sentidos possíveis e d
esejáveis da
disciplina de Sociolo
gia. Neste ponto, as reflexõe
s realizadas ao lon
go do trabalho indica
ram
a am
biguidade
dos sen
tidos desta
disciplina em
cone
xão com
os
contextos escolares
analisados: ao m
esmo tem
po em qu
e a busca
por resultados em
avaliações externas cria
interdições ao conhecimento sociológico pu
rame
nte reflexivo ou direcion
ado a socializações
“insignificantes” diante de tais avaliações, esta
própria n
atureza reflexiva da S
ociologia pod
e
torná-la instrumento de ressignificação d
a escola.
Considerando isso, as revisões sobre o p
apel da for
ma
ção escolar na vida dos
jovens e mesm
o a compreensão d
a condição juvenil em sua com
plexidade são ressiginicações
importantes operad
as pela Sociologia n
as escolas Al
fa e Beta.
Além
da condição juvenil, a com
preensão sociologizada da
questão racial com
ênfase na h
erança cultural african
a e nos desd
obramentos cotidianos d
o racismo tam
bém
desempenha
ressignificações d
as práticas escolares,
tendo em
vista a
em
ergência de
novas
vozes entre as várias que “habitam” o currículo esc
olar. Por esse m
otivo, a Sociologia pod
e
favorever a
desestigm
atização
de grupos
e
coletivos
historicamente
e
culturalmente
desfavorecidos, a princípio pelo currículo escolar
e estendendo-se aos demais âm
bitos de
socialização dos indivíduos.
É
óbvio que
a refe
rência
central da
pesquisa
à m
inha
atuação red
uz esta
ressignificação às possibilidades encontrad
as em m
inha prática docente, o que não encerra
nestes exemplos todas as ressignificaçõ
es possibilitadas pela S
ociologia. O saber e m
esmo a
prática sociológica no
contexto escolar são constit
uintes da dimensão cu
rricular neste caso,
indo além dos saberes explícitos ou conteúdos progr
amáticos.
Com
um
a legitim
ação
no currículo
ainda
em
andam
ento,
a disciplina
de
Sociologia encontra realidade diversa de atua
ção profissional (no que diz respeito à relação
entre área de formação
e atuação dos docentes) e espaço no conjunto de conhecim
entos
escolares (no que diz respeito à carga horária). Ai
nda assim, a investiga
ção desta pesquisa
88
redimensinou
esta
legitim
ação: o
que,
à prim
eira vi
sta, pod
eria
ser analisado
como
problemática no caso da
Sociologia, reverte
-se em
possibilidade ou fator de le
gitimação da
mesm
a. Então, as avaliações qu
e condicionam a disci
plina, como o E
NE
M, operam
sua
legitimação
ao avaliarem tam
bém suas cap
acidades ou
competên
cias prescristas nos PN
C’s e
OC
N’s. M
esmo a inserção institucional com
suas interdiçõ
es ou limites ao
conhecim
ento
sociológico, le
gitima
este conhecim
ento
garantindo recu
rsos didáticos
(através,
principalmente,
do
Pla
no N
acional
do Livro
D
idático)
e escla
recendo,
por m
eio
de
publicações oficiais, os sentidos ou caminhos desej
áveis para a disciplina nas escolas do país
e da cidade.
Nesta com
preensão sob
re o currículo de Socio
logia, qu
e torna fund
am
ental a
relação entre esta disciplina e os contextos escolares nas quais se insere, a
questão do que se
ensina e dos métodos ou recursos utilizados é tam
bém
ressignificada. N
a disciplina de
Sociologia ainda não existem
consensos tão firmes s
obre que temas e sequência de tem
as lhe
são próprios quanto em disciplinas m
ais antigas no currículo. A
inda assim, esta im
precisão,
associada ao papel ou a
bordagem
crítica da S
ociologia na
escola, ressignifica também
sua
inserção curricular.
Ao pensarm
os sobre o currículo da Sociologia e nos
reportarmos aos sentidos
desta disciplina na formação dos jovens, a p
rópria
problematização sobre as rela
ções entre
escola e sociedad
e ganha
m destaque. Lo
go, no caso d
esta disciplina, discutir quais tem
as não
encerra o debate do currículo por que o m
esmo in
clui as necessid
ades de contextualização dos
temas, a relação entre professores e alunos, a ada
ptação re
cente ao uso do livro didático e, no
âmbito dos significados da escola na vid
a dos jovens, as aproxim
ações entre os contextos e
identidades revelados dentro e fora d
a instituição.
De m
aneira geral, a reflexão sobre o ensino de S
ociologia
que conduzi nesta
dissertação convergiu para inúm
eras ressignificações, tanto da instituição escolar, quanto d
a
própria natureza de disciplina neste caso. Ressigni
ficações porque, passados oito anos da
obrigatoriedad
e da
disciplina de
Sociologia,
já
não
podemos
situar o
debate quanto
a
primeiras im
pressões ou significa
ções, uma vez que
as políticas curriculares e as práticas e
discursos cotidianos
da
s escolas
produziram
e produzem
respostas
ou determ
inações
importantes para o cená
rio de legitim
ação desta disciplina.
Em
que pese o contexto escolar e seus vários agente
s – tanto internos, como
alunos, professores, funcionários e núcleo gestor,
quanto externos, como profissionais da
SE
DU
C, responsáveis p
elos docum
entos oficiais em
vínculo tem
porário ou perm
anente com
o
ME
C,
pais e
responsáveis
– esta
pesquisa foi
construída,
prioritariamente,
sob m
inha
89
perspectiva docente. Aliada à m
inha voz, as outras vozes docentes da disciplina tam
bém
contribuíram ao debate, situado tam
bém por inform
açõ
es dos alunos. Mesm
o que tenha
possibilitado reflexões importantes sobre a realida
de vivenciada nas escolas A
lfa e Beta e a
dimensões curricular da
Sociologia
nas mesm
as, a aborda
gem destas pe
rspectivas encontra
limites.
Assim
, pelo próprio olhar relacional entre currícul
o de Sociologia e escola que
desenvolvi, a discussão sobre as trajetórias e form
ações docentes foi prejudicada. Ainda que
aborde reflexões sobre minha form
ação e as ressignifica
ções que tamb
ém ocorre
ram nesta
entre a atuação como pibidiana e o ingresso na carr
eira docente, o impacto da form
ação dos
professores Roberto e Lucas em
suas práticas curriculares, ou ainda as relaçõ
es entre a
formação nas licenciaturas e seu diálogo com
a realidade en
contrada nas escolas ou com
as
prescrições curriculares o
ficiais, não foram apro
fundados.
Além
disso, outras possibilidades investigativas se abrem
no âmbito da reflexão
sobre o currículo de
Sociologia: se
compreende
mos q
ue o ensino d
e So
ciologia possibilita,
nas escolas Alfa e B
eta, um
a sociologização do ensino, ressignificand
o o mesm
o, então,
podemos avança
r. Em
reflexões futuras, no diagnótisco sobre a inse
rção curricular desta
disciplina nos dias de hoje, os elementos d
e estabilização ou de interdição a um
conhecim
ento
sociológico reflexivo e crítico na escola continuar
ão sendo revelados na prática docente
dentro e fora da sala de aula.
Então,
mais
do que
respostas definitivas
sobre a
dim
ensão curricular
da
Sociologia no E
nsino Médio, a investigação dos cont
extos escolares em suas convergências e
divergências nas escolas Alfa e B
eta colocou e
coloca inúm
eras qu
estões. E
stas questões,
esclarecidas nesta dissertação sob o ponto de vista
docente, são dimension
adas pela re
alidade
encontrada em
cada esco
la e em suas rela
ções com
o sistem
a de ensino e com as socializaçõe
s
dos sujeitos em outros espaços sociais. N
esse sentido, m
esmo com
as espe
cificidades de cada
contexto escolar, as práticas e discursos produzidos sobre o qu
e, como e para que
ensinar
Sociologia revelam
ressignificações particulares d
e questões gerais da edu
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