UNIVERSIDADE DE TAUBAT
Patrcia Batista Ribeiro
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL NO
CONTEXTO ESCOLAR:
Um estudo das interaes sociais em uma escola de
Educao Infantil
Taubat SP
2017
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UNIVERSIDADE DE TAUBAT
Patrcia Batista Ribeiro
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL NO
CONTEXTO ESCOLAR:
Um estudo das interaes sociais em uma escola de
Educao Infantil
Dissertao apresentada como requisito para
obteno do Ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-
graduao Stricto Sensu em Educao e
Desenvolvimento Humano: Formao, Polticas e
Prticas Sociais da Universidade de Taubat.
rea de Concentrao: Formao Docente para
Educao Bsica
Orientadora: Prof. Dra. Roseli Albino dos Santos
Taubat SP
2017
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PATRCIA BATISTA RIBEIRO
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL NO CONTEXTO ESCOLAR:
Um estudo das interaes sociais em uma escola de Educao
Infantil
Dissertao apresentada como requisito para
obteno do Ttulo de Mestre pelo Programa de Ps-
graduao Stricto Sensu em Educao e
Desenvolvimento Humano: Formao, Polticas e
Prticas Sociais da Universidade de Taubat.
rea de Concentrao: Formao Docente para
Educao Bsica
Orientadora: Prof. Dra. Roseli Albino dos Santos
Data: 08/03/2017
Resultado:_________________________
BANCA EXAMINADORA
Prof. (a) Dr. (a) Roseli Albino dos Santos Universidade de
Taubat
Assinatura________________________________________
Prof. (a) Dr. (a) Camila Beltro Medina Universidade Paulista
Assinatura________________________________________
Prof. (a) Dr. (a) Suelene Regina Donola Mendona Universidade de
Taubat
Assinatura__________________________________________
5
AGRADECIMENTOS
Muitos foram os momentos vividos ao longo desses dois ltimos
anos, momentos
intensos, de alegrias, conquistas, aprendizado, outros tantos de
dificuldades, incertezas,
cansao, mas ter pessoas que me ajudaram a caminhar fez toda a
diferena, cada um
contribuindo para que esse sonho do mestrado se transformasse em
realidade, por isso
agradeo imensamente:
A Deus, que me sustentou e guiou meus passos em todos os
momentos.
Ao meu pai Chailer, que mesmo no estando mais aqui, esteve
presente nas minhas
memrias e com certeza estaria muito orgulhoso dessa
conquista.
A minha me Wanielza, que me apoiou incondicionalmente e me deu
foras para
continuar nos momentos em que o desnimo aparecia.
Ao minha irm Priscila, minha grande incentivadora, pelas
leituras e palpites nos meus
textos e por estar sempre presente nas horas que precisei.
Ao meu irmo Junior, por acreditar e me incentivar sempre.
Ao meu namorado Jos, por me ouvir falar inmeras vezes sobre a
pesquisa, por
dialogar e sempre me fazer enxergar o lado positivo de tudo,
obrigada por torcer por mim e
fazer das minhas conquistas as suas tambm.
A minha orientadora Prof. Dra. Roseli, que pacientemente e
didaticamente me auxiliou
em cada detalhe dessa pesquisa.
A Prof. Dra. Suelene e a Prof. Dra. Camila, pelas importantes
pontuaes e sugestes
feitas ao trabalho no exame de qualificao.
A diretora, a orientadora e a professora da escola em que foi
realizada essa pesquisa,
pela participao e contribuio na realizao desse trabalho.
As crianas da escola pesquisada que me receberam com tanto
carinho e me deram a
oportunidade de participar e conhecer o dia a dia delas.
Aos professores e colegas do mestrado, pela oportunidade de
conhecer e aprender
novas teorias, mas tambm pelas muitas vivncias e trocas de
experincias.
E aos meus alunos, que so a real motivao para viver toda essa
intensa jornada que
o mestrado, obrigada por me fazerem acreditar que a educao vale
a pena e que uma
educao de fato igualitria possvel.
6
Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua
origem
ou ainda por sua religio. Para odiar, as pessoas precisam
aprender e, se
podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.
Nelson Mandela - 1995
7
RESUMO
Esta pesquisa aborda o cotidiano das crianas de Educao Infantil
no que se refere s interaes
sociais estabelecidas nesse ambiente escolar em relao criana
negra. Entendendo-se que
necessrio respeitar a criana em suas individualidades,
auxiliando-a no desenvolvimento de
habilidades de interao e respeito ao prximo, faz-se importante
discutir sobre diversidade tnico-
racial no espao escolar. Assim, objetivou-se investigar como se
estabeleciam as interaes sociais e
relaes raciais entre crianas negras e brancas e com a professora
da sala em uma unidade municipal
de Educao Infantil de uma cidade do vale do Paraba- SP. Trata-se
de uma pesquisa qualitativa cujos
instrumentos de coleta de dados so entrevistas e observaes do
espao escolar e da rotina da sala de
aula. Os sujeitos foram os alunos de uma sala de aula dessa
unidade escolar, a professora, a diretora e
a orientadora educacional. Os resultados evidenciaram que as
crianas conhecem e empregam
categorias tnico-raciais em seus dilogos. Algumas delas
mostraram que tm contato com o
preconceito racial, pois surgiram, em suas falas, comentrios
depreciativos relacionados cor de sua
prpria pele. Para algumas delas, as caractersticas raciais
pareciam incomodar. No entanto, durante as
brincadeiras relacionavam-se sem que o pertencimento racial
interferisse em suas interaes. Um
projeto institucional especfico, voltado para questes
tnico-raciais na rede municipal de educao da
cidade, pareceu possibilitar a presena de prticas promotoras de
igualdade racial na escola, tanto nas
representaes que compem esse espao quanto nas prticas pedaggicas
da professora e nas
interaes que as crianas estabeleciam entre si. Contudo, foi
possvel perceber que a falta de um
documento norteador desse projeto institucional, Infncia sem
racismo, dificulta um alinhamento de
aes e prticas entre os profissionais da escola. Enquanto algumas
professoras desenvolvem
atividades voltadas especificamente para as questes do racismo,
outras preferem abordar a
diversidade de forma mais ampla. Tambm apareceram nos discursos
da equipe gestora descries
sobre a importncia de se trabalhar a diversidade em diferentes
aspectos, sem foco especfico na
questo racial. Tal fato demonstra o incmodo que as questes
tnico-raciais ainda provocam.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade tnico-racial. Educao Infantil.
Preconceito.
8
ABSTRACT
This research approaches the routine of children from early
childhood education regarding the social
interactions that are based on this schooling environment in
relation to the black child. Taking into
account that it is necessary to respect the child in ones
individualities, helping on the development of
abilities of interaction and respect to the others, it is
important to discuss about ethnic and racial
diversity in schooling space. Thus, it aimed to investigate how
the social interactions and racial
relationships were set among black and white children and the
teacher of the classroom in a municipal
early childhood education unit in a city from Vale do Paraba-SP.
It is a qualitative research which
data collection instruments are interview and observations of
the schooling space and the routine of
the classroom. Research subjects were the students of a
classroom in this school unit, the teacher, the
principal and the guidance counselor. The results emphasize that
children know and use ethnic and
racial categories in their conversations. Some of them showed
that are in touch with racial prejudice
because it was brought, in their speeches, derogatory comments
regarding their own skin color. For
some of them, the racial features seemed to bother. However,
during fun moments, they interacted
with no interference from racial belongings. A specific
institutional project aiming to ethnic and racial
matters in the municipal education of the city seemed to enable
the presence of practices that promote
racial equality at school, as much on the representations that
compose this space as on the pedagogical
practices of the teacher and o the interactions that children
set among themselves. Although, it was
possible to realize that the lack of a guiding document of this
institutional project Childhood without
racism, makes it difficult to align the actions and practices
among the school professionals. Whereas
some teachers develop activities focused, specifically, on the
matters of racism, others prefer to
approach diversity in a more wide way. Also, descriptions about
the importance of working on
diversity in different aspects, with no specific focus on the
racial matter were brought in the speeches
of the management team. This fact demonstrates the discomfort
those ethnic-racial matters still bring
about.
KEYWORDS: Ethnic and racial diversity. Early childhood
education. Prejudice.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Espaos da escola 62
Quadro 2 Descrio das atividades realizadas no dia a dia das
crianas 64
10
LISTA DE SIGLAS
CEP/UNITAU Comit de tica em Pesquisa da Universidade de
Taubat
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CNE Conselho Nacional de Educao
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
RCNEI Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
PPP Projeto Poltico Pedaggico
11
SUMRIO
1. INTRODUO 12
1.1 Problema de estudo 15
1.2 Objetivos 15
1.2.1 Objetivo Geral 15
1.2.2 Objetivos Especficos
1.3 Delimitao do Estudo
1.4 Relevncia do Estudo
1.5 Organizao do Trabalho
2. REVISO DE LITERATURA
16
16
16
17
18
2.1 Panorama dos trabalhos acadmicos sobre diversidade
tnico-racial na
Educao Infantil
2.2 Infncia e Educao Infantil
2.2.1 Infncia e suas particularidades
2.2.2. O espao da Educao Infantil
18
23
24
29
2.2.3 Interaes sociais na infncia
2.3 Diversidade tnico-racial na escola
2.3.1 Diversidade, escola e currculo
33
36
36
2.3.2 Preconceito e as relaes tnico-raciais na Educao
Infantil
3. METODOLOGIA
3.1 Tipo de pesquisa
3.2 Campo de pesquisa: caracterizao
3.3 Populao e Amostra
3.4 Instrumentos para coleta de dados
3.4.1 Pesquisa documental
3.4.2 Observao participante
3.4.3 Entrevistas
3.5 Procedimentos de coleta de dados
3.6 Procedimentos para anlise de dados
4. APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
4.1 Caracterizao da Amostra
4.1.1 Caracterizao da escola
41
49
49
51
52
52
52
53
55
57
59
61
61
61
12
4.1.2 Caracterizao da professora e da equipe gestora
4.1.3. Caracterizao da turma: os alunos e a rotina da sala
observada
4.2 A entrada na sala de aula: as primeiras interaes com os
alunos
4.3 Interaes sociais na escola
4.3.1 Interaes entre as crianas
4.3.2 Interaes entre as crianas e a professora
4.4 A representao da criana negra na escola
4.5 A diversidade tnico-racial nas prticas da escola o projeto
Infncia sem
racismo
4.6 A sala de aula vivncias e prticas pedaggicas
5. CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
ANEXO A Ofcio instituio
ANEXO B Termo de Autorizao da Instituio
ANEXO C Parecer n1.225.974 CEP/ UNITAU Autorizao Comit de
tica
ANEXO D Termo de consentimento Livre e Esclarecido
APNDICE I Instrumento de Coleta de Dados Questionrio
APNDICE II Roteiro de Entrevista - Professora
APNDICE III - Roteiro de Entrevista Equipe Gestora
APNDICE IV Roteiro de observao
APNDICE V Panorama das pesquisas na rea
APNDICE VI Sugestes de literatura
APNDICE VII - Memorial
63
63
65
67
69
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81
85
91
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116
118
121
13
1 INTRODUO
A Educao Infantil o cenrio em que se inicia a formao escolar do
indivduo.
Nessa fase, um dos objetivos do educador que a criana seja capaz
de desenvolver
habilidades sociais em seu meio.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
destacam que as
propostas pedaggicas devem considerar a criana como o centro do
planejamento curricular,
pois ela um sujeito histrico e de direitos. Devem-se assegurar
[...] o reconhecimento, a
valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e
culturas africanas, afro-
brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao
(BRASIL, 2009, art. 9, inciso
VII).
Partindo dessa afirmao e a partir de suas vivncias como
professora da Educao
Infantil, algumas inquietaes e questionamentos levaram a
pesquisadora a repensar sobre a
atuao prtica do professor nas interaes sociais em relao criana
negra dessa faixa
etria.
interessante observar que mesmo as crianas menores j so capazes
de reconhecer
possveis diferenas e semelhanas entre si e os participantes do
seu grupo, alm de identificar
suas caractersticas e potencialidades.
Duarte (2012), em sua pesquisa com crianas da Educao Infantil,
que tinha por
objetivo pensar sobre a constituio da identidade e da conscincia
racial das crianas negras,
constatou que desde muito pequenas elas constroem sua identidade
racial com base em
conceitos negativos. Essas crianas identificam quais
caractersticas so valorizadas na
sociedade e na escola e introjetam o ideal de branqueamento.
Ao longo de sua trajetria como professora dessa faixa etria (dos
trs aos cinco anos),
esta pesquisadora vivenciou situaes prticas em sala de aula que
a levaram a
questionamentos sobre como so estabelecidas as relaes entre os
alunos e seus pares e entre
os adultos, no que diz respeito criana negra. Essas experincias
a fizeram refletir acerca da
temtica da educao para as relaes tnico-raciais no espao escolar
em que atuo. Mesmo
sendo uma pessoa da cor branca e nunca ter sido alvo de
discriminaes raciais, observava
como as crianas negras eram tratadas por alguns colegas e sua
falta de representao no
espao escolar. Essas observaes a encaminharam para uma busca por
respostas sobre o
porqu da ocorrncia desses fatos.
Em alguns momentos presenciou a intolerncia de crianas com
amigos com a cor da
pele negra e algumas afirmaes negativas referentes s suas
caractersticas fsicas. Em
14
atividades especficas, como na escolha de brinquedos ou imagens,
em que os alunos
manifestavam suas preferncias, as representaes de pessoas da cor
negra eram excludas por
alguns deles, o que a levava a refletir sobre os critrios
preestabelecidos em relao ao
conceito de beleza.
Em paralelo a essa vivncia, pde questionar tambm quais seriam as
representaes
do ambiente escolar em relao s diferentes caractersticas dos
alunos e se essas
representaes consideram as diferenas tnico-raciais ali
presentes.
A partir dessas vivncias, passou a observar com ateno o espao
escolar em que
trabalha h alguns anos. Percebeu que nos corredores da escola so
fixados alguns cartazes
contendo normas e regras da instituio, ilustrados com
fotografias das prprias crianas em
atitudes esperadas; no entanto, nesses cartazes, constavam fotos
somente de crianas da cor
branca.
Sua inquietao e busca no parou por a. Ao procurar por livros
paradidticos que
tivessem personagens negros em suas histrias, verificou a
ausncia dessa temtica no acervo
da biblioteca da escola e tambm nos acervos pessoais das
professoras. Tambm ficou
evidente a no representao dos alunos negros nos objetos que
permeiam as brincadeiras. H
muitas bonecas, para os momentos de brincadeiras ldicas dos
alunos, mas todas elas de pele
branca.
Cavalleiro (2000), que buscou compreender como se processam a
discriminao racial
e a socializao de crianas pequenas, concluiu que:
[...] de modo silencioso, ocorrem situaes no espao escolar que
podem influenciar a socializao de crianas, mostrando-lhes,
infelizmente,
diferentes lugares para pessoas brancas e negras. A escola
oferece aos
alunos, brancos e negros, oportunidades diferentes para se
sentirem aceitos,
respeitados e positivamente participantes da sociedade
brasileira (CAVALLEIRO, 2000, p.29).
Considerando que a escola deve ser esse lugar de respeito s
diferenas, em 2003,
promulgada a Lei 10.639, que destaca a relevncia histrica e
cultural dos povos africanos e
afro-brasileiros, decretando assim a incluso do ensino da
Histria e da Cultura Afro-
brasileira no Ensino Fundamental e Mdio.
Em 2004, surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
das Relaes
tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana, determinando a
efetivao dos estudos sobre essa temtica no sistema escolar.
15
Alguns anos depois, em 2008, a Lei 11.645 altera o artigo 26 da
Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional lei 9.394, de 1996 , tornando
obrigatrio o estudo da Histria
e Cultura Afro-brasileira e Indgena, e, incluindo a diversidade
cultural no currculo oficial da
escola bsica brasileira.
A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, de 2009, essa
Lei passou a vigorar tambm para essa etapa da educao. Com isso,
foi possvel inserir de
maneira mais consistente a discusso da temtica tnico-racial na
Educao Infantil, apesar de
esse conceito j ser vivenciado nas prticas em sala de aula.
Diariamente, o professor identifica situaes em que seus alunos
percebem diferenas
e semelhanas fsicas e sociais que interferem nas escolhas e
posturas diante das atividades
propostas.
Infelizmente a escola pode ser considerada um ambiente em que o
racismo
aprendido, e isso pode estar relacionado ao fato de que grande
parte do seu currculo ainda
centrado no modelo eurocntrico. Os programas educativos e os
manuais escolares, e muitas
vezes os comportamentos diferenciado de alguns professores
frente aos alunos brancos e
negros, evidenciam o preconceito (MOREIRA; CANDAU, 2007).
Outro fator de resistncia para o ensino e efetiva implementao da
legislao que
determina os estudos sobre a temtica da educao para as relaes
tnico-raciais passa pelos
professores. Isso porque muitos deles no tiveram formao sobre o
tema, e, outros tantos no
acreditam na existncia de preconceitos por parte dos alunos.
Esse silenciamento em relao a
esse assunto percorre nossa histria.
Munanga (2005) destaca a importncia do resgate e da cultura da
histria do negro,
pois nossa formao social e nossa identidade esto estritamente
ligadas aos negros. Nesse
sentido, o autor afirma que:
O resgate da memria coletiva e da histria da comunidade negra no
interessa apenas aos alunos de ascendncia negra. [...] Alm disso,
essa
memria no pertence somente aos negros. Ela pertence a todos,
tendo em
vista que a cultura da qual nos alimentamos cotidianamente fruto
de todos
os segmentos tnicos que, apesar das condies desiguais nas quais
se desenvolvem, contriburam cada um de seu modo na formao da
riqueza
econmica e social e da identidade nacional (MUNANGA, 2005, p.
16).
A partir desses questionamentos, nesta pesquisa de base
qualitativa prope-se uma
discusso sobre como so estabelecidas as interaes sociais no
ambiente escolar da educao
infantil em relao ao aluno negro.
16
Para a realizao do estudo foi escolhida uma escola de Educao
Infantil de uma
cidade do vale do Paraba onde existe um projeto institucional
voltado para a temtica tnico-
racial.
Na busca por compreender como se do as interaes sociais e as
relaes tnico-
raciais nessa etapa da educao, primeiramente preciso compreender
quem essa criana
dessa faixa etria, como so constitudas as interaes nesse perodo
de vida e como
provavelmente se desenvolve o preconceito na escola.
O intuito descrever e analisar a realidade observada em relao s
interaes sociais
com o aluno negro, mas tambm anunciar possibilidades de uma
educao mais justa e
igualitria. Espera-se que surjam questionamentos, demandas e
proposies, que ajudem a
superar as barreiras do racismo na escola e a promover uma
constante reflexo sobre a
diversidade racial, para construo de uma educao de fato
igualitria.
1.1 Problema de estudo
Considerando os recentes estudos que propem uma educao que
contemple o
respeito diversidade em todos os seus nveis, questiona-se: Como
acontecem as interaes
sociais entre as crianas brancas e negras e entre os alunos
negros e seus professores, no
contexto escolar da educao infantil? De que forma a criana negra
representada no
ambiente escolar? Quais so as repercusses nas interaes sociais
em uma determinada
escola da rede municipal de Educao Infantil, a partir do projeto
institucional Infncia sem
racismo, de uma cidade do vale do Paraba?
Diante de tais questionamentos, tem-se o problema de pesquisa do
presente estudo:
Como acontecem as interaes sociais em relao criana negra, em uma
escola de
Educao Infantil?
1.2 Objetivos:
1.2.1 Objetivo Geral
Investigar como se estabelecem as interaes sociais e as relaes
raciais entre
crianas negras (pardas e pretas) e brancas e com a professora da
sala em uma unidade
municipal de Educao Infantil de uma cidade do vale do Paraba -
SP.
17
1.2.2 Objetivos Especficos
Verificar, no projeto poltico pedaggico da escola, referncias s
diferenas raciais
e as aes propostas para trabalhar esse contedo no currculo
escolar;
Conhecer e analisar a opinio da professora e das gestoras sobre
a identidade racial
da criana negra e a presena dessa temtica no currculo
escolar;
Conhecer, descrever e analisar as aes desenvolvidas pela
professora, tendo como
objetivo curricular o desenvolvimento da temtica diversidade
racial, bem como a
aplicao do projeto institucional Infncia sem racismo, da
prefeitura municipal
de uma cidade do vale do Paraba;
Verificar se a presena de aes pedaggicas relacionadas temtica da
diversidade
racial interfere nas interaes sociais (criana - criana e criana
- professor)
estabelecidas nos contexto escolar.
1.3 Delimitao do estudo
O objeto de estudo foram as interaes sociais em relao criana
negra na Educao
Infantil. Para isso o estudo foi realizado em uma escola de
Educao Infantil de uma cidade
do vale do Paraba. A cidade escolhida possui um projeto
institucional voltado para o trabalho
com as questes tnico-raciais, denominado Infncia sem racismo,
implantado na rede
municipal de educao h aproximadamente cinco anos.
1.4 Relevncia do estudo
A questo tnico-racial vivenciada como uma realidade no ambiente
escolar. As
dificuldades encontradas por gestores e educadores na discusso
de propostas prticas de
atuao ainda no so claras, no que diz respeito ao trabalho com a
diversidade racial. Na
literatura, verifica-se que essa problemtica vem sendo destacada
por alguns autores, mas
ainda existem lacunas no que se refere discusso e implementao do
conceito tnico-racial
no contexto da Educao Infantil.
Justifica a realizao deste estudo a inteno de ampliar a discusso
sobre as questes
tnico-raciais no espao escolar, para favorecer reflexes e
propostas de prticas pedaggicas
que reconheam a individualidade de cada aluno, promovendo assim
sua interao com o
grupo.
18
1.4 Organizao do trabalho
Este trabalho est organizado em cinco sees. A primeira delas uma
introduo, em
que se apresentam o problema de pesquisa, os objetivos gerais e
especficos, a delimitao, a
relevncia do estudo e a organizao do texto.
A segunda seo contempla a reviso de literatura, assim dividida:
os apontamentos de
pesquisas desenvolvidas em espaos de Educao Infantil, tendo como
foco a temtica das
relaes tnico-raciais; os conceitos de infncia e Educao Infantil,
as particularidades da
infncia, as caractersticas do espao da Educao Infantil, a
legislao que subsidia essa
prtica e como acontecem as interaes sociais nessa etapa da
educao; e a diversidade racial
na escola, questes relacionadas ao currculo, diversidade
escolar, ao preconceito s
questes tnico-raciais nesse ambiente.
Na terceira seo apontam-se a metodologia escolhida, o tipo de
pesquisa, a populao
e amostra, os procedimentos adotados e os instrumentos
utilizados na coleta de dados, assim
como os procedimentos para anlise dos dados.
Os resultados e as discusses sobre os dados coletados constituem
a quarta seo. Na
quinta sesso so apresentadas as consideraes finais do
estudo.
O texto termina com a apresentao das referncias bibliogrficas,
de apndices e
anexos.
19
2. REVISO DE LITERATURA
2.1 Panorama dos trabalhos acadmicos sobre diversidade
tnico-racial na Educao
Infantil
Considerando que a produo de conhecimento um processo de carter
coletivo, do
qual fazem parte saberes construdos anteriormente, realizou-se
um levantamento
bibliogrfico, na tentativa de apresentar um panorama das
recentes pesquisas sobre Educao
Infantil e as interaes sociais em relao ao aluno negro
estabelecidas no espao escolar.
Mesmo com as recentes discusses sobre a diversidade tnico-racial
em torno da
educao, h um nmero reduzido de pesquisas que abordam essa
temtica, principalmente no
contexto da Educao Infantil.
Com o intuito de identificar quais estudos abordam as interaes
sociais no ambiente
escolar em relao criana negra, iniciou-se uma pesquisa no site
do Banco de Teses da
Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES
(http://bancodeteses.capes.gov.br/).
Inicialmente, foram pesquisadas teses e dissertaes, com um
recorte temporal de
2010 a 2015, utilizando como descritor a palavra negro. Foram
encontrados 669 arquivos,
dos quais 600 foram excludos, aps anlise do ttulo, por no
fazerem referncia aos aspectos
relacionados educao. Em seguida, foram analisados os resumos dos
69 estudos restantes,
observando-se que nenhum deles fazia referncia Educao Infantil.
Os estudos estavam
relacionados a estudantes universitrios, ao sistema de cotas, s
prticas no Ensino Mdio,
anlise de materiais didticos e ao processo histrico da educao de
alunos negros.
Em uma segunda anlise, foram pesquisadas teses e dissertaes no
mesmo perodo
(2010 a 2015), tambm no banco de dados da Capes, utilizando o
descritor educao
infantil. Foram encontrados 1190 arquivos e, aps anlise dos
ttulos, constatou-se que
somente seis documentos estavam relacionados s relaes
tnico-raciais que so
estabelecidas no ambiente escolar.
Das pesquisas analisadas, quatro so dissertaes de mestrado e
duas so teses de
doutorado. Essas pesquisas tm como sujeitos crianas na faixa
etria de trs a cinco anos de
idade, e duas delas fazem referncia a livros paradidticos para
essa faixa etria que tm como
temtica as relaes tnico-raciais.
Os estudos sinalizam que mesmo crianas de pouca idade j observam
categorias
tnico-raciais na escolha de seus pares, brincadeiras e
brinquedos, e que reconhecem as
http://bancodeteses.capes.gov.br/
20
caractersticas associadas ao grupo de pessoas brancas como sendo
superiores, ainda que isso
no seja verbalizado por elas.
Trinidad (2011) realizou uma pesquisa com o objetivo de
verificar como as crianas
em idade pr-escolar compreendem a identificao tnico-racial,
quais critrios empregam e
como explicitam essa identificao. Encontrou que as crianas dessa
faixa etria j so
capazes de reconhecer e utilizar as categorias tnico-raciais em
suas brincadeiras e interaes.
Ela destaca que os sentidos e significados dados aos brancos e
negros j foram apropriados
pelas crianas desde muito pequenas. Outro fator interessante
observado nessa pesquisa foi
que, quando verificado o preenchimento do quesito cor/raa, nos
documentos, tanto a
instituio de Educao Infantil quanto as famlias, no o consideram
relevante. Segundo a
autora, isso explicita o desconhecimento da importncia de educar
as crianas para
reconhecerem a diversidade tnico-racial como algo a ser
respeitado e valorizado. A autora
ainda aponta que a Educao Infantil muitas vezes no tem sido
objeto de estudo, por no ser
reconhecida como um espao para se conhecer os sentidos e
significados construdos pelas
crianas no que diz respeito a sua identificao tnico-racial.
Por sua vez, Vital (2012) investigou as interaes entre as
crianas da Educao
Infantil de uma escola municipal da cidade de So Paulo com o
intuito de identificar possveis
atitudes preconceituosas entre elas. A partir das observaes da
rotina em sala de aula e dos
momentos das crianas no parque, ela observou que as situaes de
interao evidenciavam
atitudes preconceituosas por parte dos alunos. Destacou a
ausncia de oportunidades para
discutir essas questes em sala de aula, devido ao silncio
imposto pela professora, o que se
relaciona com o posicionamento da instituio em no oferecer
oportunidade para que as
crianas discutissem e se manifestassem sobre os assuntos do dia
a dia. Como alternativa, ela
sugere a elaborao de um projeto que tenha como objetivo
desenvolver a tolerncia e
trabalhar o preconceito, ensinando aos alunos formas de conviver
respeitosamente com as
diferenas. Pondera que a educao para a diferena um grande
desafio para todos os
envolvidos e, para que acontea de fato, necessrio,
primeiramente, que os profissionais
compreendam o significado da diversidade. Para isso, deve-se
pensar em formao para os
professores, para que eles tenham como proporcionar s crianas
oportunidade de discusso
sobre esses assuntos no dia a dia, redimensionando e
ressignificando assim o papel da
interao na escola.
A pesquisa de Oliveira (2012) analisou a incorporao de atitudes
racistas entre
crianas de trs a cinco anos em uma escola de Educao Infantil de
Belo Horizonte. Suas
anlises foram feitas tendo como eixo central a observao das
rotinas e se essas contribuam
21
ou no para a incorporao ou superao de atitudes racistas entre as
crianas. Encontrou que
a cor da pele e o tipo de cabelo so os principais protagonistas
do preconceito racial
manifestado pelas crianas. Destaca ainda que, apesar de ser
reconhecida como fundamental
na atualidade, a temtica est longe de ser prioridade nas prticas
educativas, pois uma
educao antirracista s ser viabilizada quando os educadores
compreenderem seu papel
como protagonistas no processo pedaggico e, a partir disso,
desenvolverem aes concretas
voltadas para o respeito diversidade. Ela aponta que necessria
uma reviso da
organizao curricular, da rotina escolar e das prticas pedaggicas
das instituies escolares,
pois o racismo reproduzido no contexto das interaes escolares.
Segundo a autora, as
crianas esto imersas nessa cultura embranquecida, e a valorizao
da cultura branca e das
marcas corporais tentam aproxim-las desses modelos. Assim, as
crianas negras vo
construindo sua identidade a partir da desvalorizao do negro.
Conclui que, para que se
avance nas propostas educacionais que valorizem a diferena,
necessrio primeiramente o
reconhecimento da existncia da discriminao na escola. Somente a
partir desse
reconhecimento ser possvel pensar em aes prticas.
A valorizao da cultura negra e a aplicao da Lei Federal
n10.639/3 foram objetos
de pesquisa de Oliveira (2011). Ela desenvolveu sua pesquisa por
meio da realizao de
atividades interativas com crianas da educao infantil e do
ensino fundamental, com a
proposta de oficinas, teatro, filmes e leitura de histrias que
tivessem como objetivo a
valorizao da cultura negra na escola pesquisada. Segundo a
autora, dois fatores interferiam
de forma negativa nas relaes tnico-raciais e alavancavam
atitudes preconceituosas na
escola observada. Primeiramente o fato de que muitos professores
negam seu pertencimento
tnico-racial, o que traz dificuldade no trabalho de valorizao da
Histria e Cultura Africana
e Afro-brasileira no estado do Cear, onde a pesquisa foi
realizada. Em segundo lugar, a
invisibilidade de personagens negros na mdia e na literatura.
Ela destaca o papel relevante da
mdia na construo do conceito de heris para as crianas. Muitas
vezes, artistas que
possuem um pertencimento tnico-racial diferente das crianas so
os que desempenham
posio de destaque, enquanto personalidades negras ocupam lugar
de inferioridade na mdia.
Ela conclui que, apesar desses fatores, as atividades realizadas
foram significativas e os
alunos reagiram de forma positiva, com a introduo de contedos
sobre as populaes
africanas e afrodescendentes, durante sua pesquisa. A autora
salienta que, apesar de a Lei
Federal n 10.639/03 ter sido promulgada em 2003, pouco se
percebe a respeito da sua
insero nas escolas, pois a abordagem de temas relacionados
diversidade tnico-racial tem
sido feita de forma artificial, se comparada ao desenvolvimento
de outros assuntos. Para ela, a
22
promulgao da Lei apenas o incio da jornada, isso porque existe a
necessidade de que
todos os envolvidos no processo educacional trabalhem com
urgncia para a real efetivao
dessa Lei no ambiente escolar.
Duas das pesquisas encontradas referiam-se anlise de livros
paradidticos para
crianas na faixa etria de trs a cinco anos. Soares (2012)
analisou as imagens dos livros
infantis na perspectiva da afirmao da identidade
afrodescendente, e Oliveira (2010)
verificou as estratgias ideolgicas presentes nos livros do
acervo de 2008 do Programa
Nacional Biblioteca da escola, destinado Educao Infantil. Essas
pesquisas partem do
pressuposto de que os livros so instrumentos, que transmitem
conceitos ideolgicos pautados
nos ideais das classes hegemnicas. Assim, pode-se considerar que
a literatura tem
significativa influncia na formao da identidade da criana. Ambas
as pesquisadoras
concluram, entre outros aspectos, que houve um pequeno avano na
insero da imagem do
negro nos livros paradidticos, porm ainda no existe uma
participao efetiva e positiva da
representao negra. Esses estudos apontam que a predominncia dos
personagens brancos
como protagonistas das histrias refora atitudes racistas e
preconceituosas. Oliveira (2010)
afirma que, a partir da Lei 10.639/03, houve melhora na
qualidade do desenho e da imagem
do negro nos livros, mas ainda falta muito para uma participao
efetiva e positiva da
representao negra. Segundo a autora, os livros reforam o
silenciamento sobre as relaes
tnico-raciais.
Tambm foi realizada uma busca por artigos sobre a temtica da
educao para as
relaes tnico-raciais no espao da Educao Infantil no site de
peridicos da Capes
(http://www.periodicos.capes.gov.br/), com recorte temporal de
2010 a 2015. Utilizando os
descritores negro, educao infantil e diversidade racial, foram
encontrados 55 artigos, dos
quais 4 estavam relacionados diretamente Educao Infantil.
Silva e Souza (2013), em seu artigo, discutem as prticas
pedaggicas observadas em
uma escola de Educao Infantil, com enfoque na literatura e nas
imagens que circulam no
ambiente escolar. Observaram essas prticas a partir dos dados
coletados para a pesquisa
nacional Prticas Pedaggicas de trabalho com relaes tnico-raciais
na escola na
perspectiva de Lei 10.639/2003. Os resultados das observaes
apontaram para uma
valorizao da populao negra nos livros que constituem o acervo
dessa escola, nas imagens
que circulam no espao fsico e em algumas atividades propostas
pelos professores. Embora
essas prticas no tenham chegado a um papel central na vivncia da
escola, de certa forma,
aos poucos, foram incorporadas nas prticas pedaggicas. Os
autores apontam que algumas
mudanas tm ocorrido nas instituies de Educao Infantil, a partir
das proposies de
http://www.periodicos.capes.gov.br/
23
polticas curriculares. Mesmo de forma lenta, alguns movimentos,
no que diz respeito s
questes tnico-raciais, esto acontecendo, mas esse processo
marcado por contradies e
complexidade.
J o artigo de Rosemberg (2014) discute sobre os debates
realizados frente temtica
da diversidade tnico-racial e as diferentes formas de racismo
presentes no espao escolar. Ela
aborda as implicaes epistemolgicas e polticas dos conceitos de
igualdade/desigualdade e
diversidade, tendo como foco as implicaes desses conceitos no
campo da Educao Infantil,
enfatizando o direito de todos a uma educao escolar democrtica e
de qualidade, incluindo
as crianas pequenas. A autora destaca tambm as aes pblicas que
tm surgido na busca
por minimizar as diferenas entre crianas brancas e negras, que
so um avano, mas ainda
insuficientes, pois no eliminam todo o impacto negativo das
desigualdades no mbito
escolar. Como exemplos, as desigualdades estruturais de acesso
aos bens materiais, a
permanncia e o sucesso no sistema educacional. Ela aponta tambm
a importncia do
professor nessa busca por uma educao igualitria, a necessidade
de esse educador pensar
em aes concretas que possam ser desenvolvidas no exerccio da sua
funo, e tambm em
aes que possa desenvolver na esfera poltica.
Dias (2012), por sua vez, discute a formao do professor com
enfoque na diversidade
tnico-racial. A autora questiona como os professores mobilizam
seus saberes na construo
de um currculo para a diversidade, aps seus perodos de formao.
Destaca que eles
afirmam perceber a discriminao no seu cotidiano escolar, e que h
necessidade de se
criarem oportunidades de discusso sobre o tema, para viabilizar
propostas de aes. Aponta
ainda que atuar sobre a formao dos professores fundamental, para
a gerao de respostas
positivas no combate discriminao na escola. Para isso, essa
formao deve proporcionar
uma anlise crtica da prpria prtica, com atitude reflexiva, para
que assim o professor possa
interferir na realidade educacional de forma eficaz. A
necessidade de formao especfica do
professor para a diversidade tnico-racial explicitada pela
autora, que aponta falta de
investimento em formaes sobre essa temtica. Alerta para a pouca
discusso sobre o tema
na Educao Infantil, o que, segundo ela, dentre outros fatores,
se d pela ideia da inexistncia
do preconceito nessa faixa etria.
O artigo de Gaudio e Rocha (2013) tambm apresenta uma anlise de
pesquisa
realizada em uma escola de Educao Infantil que teve como
objetivo investigar as interaes
sociais estabelecidas entre as crianas e seus pares e entre os
adultos, quanto s diferenas
tnico-raciais. Por meio da observao, os pesquisadores concluram
que as relaes entre as
crianas e seus pares envolviam mltiplas dimenses e que, ao
organizarem suas aes e
24
brincadeiras, elas se apoiavam em elementos constitutivos de sua
prpria cultura, utilizando
concepes e vises estereotipadas de seu contexto, reproduzindo
assim os conceitos
produzidos historicamente. Os autores observam que a cor da pele
e a estrutura do cabelo
foram os elementos que apareceram com destaque como aspecto de
iderio de beleza pelas
crianas. Destacam tambm a importncia do adulto nesse contexto,
observando e refletindo
sobre as aes das crianas, para que, a partir dessas aes, possa
criar estratgias
pedaggicas com a inteno de auxiliar na desconstruo de vises
estereotipadas acerca da
diversidade tnico-racial. Assim, poder contribuir para que seus
alunos construam uma
autoimagem positiva.
Nas teses, dissertaes e artigos encontrados observa-se que o
enfoque das pesquisas
est, principalmente, nas relaes e interaes entre as crianas e
seus pares. Pouco ainda
discutido, pensado e analisado sobre as interaes sociais no
ambiente escolar, ou seja, as
relaes estabelecidas entre os adultos e as crianas, o
posicionamento dos gestores sobre a
temtica das relaes tnico-raciais no ambiente escolar e as
representaes estticas no
espao fsico da escola.
A leitura e anlise das pesquisas encontradas reafirmam a
importncia da discusso
sobre as relaes tnico-raciais no espao da Educao Infantil. H
necessidade de constante
reflexo e discusso de propostas especficas para responder aos
questionamentos sobre como
essas interaes so constitudas entre os indivduos e para que
essas propostas sejam
trabalhadas em todas as etapas da educao.
2.2 INFNCIA E EDUCAO INFANTIL
Sabendo-se que a criana difere do adulto por seu modo de pensar,
agir e se relacionar
com as pessoas que a cercam, apresentam-se nesta subseo algumas
discusses acerca das
concepes de criana e infncia e da relevncia da Educao Infantil
como percurso escolar.
Apresenta-se tambm uma reflexo sobre como so estabelecidas as
interaes sociais entre
as crianas e seus pares e entre elas e os adultos.
Para essas consideraes, foram consultados autores como Kramer
(1998), Sarmento
(2005), Pinto (1997), Goffman (2011) e Vygotsky (1998). Foram
tambm consultados
documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, o
Estatuto da Criana e do
Adolescente e o Referencial Curricular Nacional para Educao
Infantil, dentre outros.
25
2.2.1 Infncia e suas particularidades
Como a criana o sujeito principal desta pesquisa, importante
refletir sobre alguns
conceitos acerca da infncia. Para isso, estudaram-se autores
como Kuhlmann (1998), Kramer
(1998), Lajolo (2006) e Sarmento (2005), que abordam a infncia
em uma perspectiva scio-
histrica.
Ao pensar sobre qual idade abrange o perodo da infncia, surgem
divergncias, pois
essa definio est ligada cultura. Pinto (1997) destaca que essa
segmentao uma questo
de disputa poltica e social, no estando indiferente ao contexto,
ao espao e ao tempo de sua
colocao.
Oliveira (2012a) aponta que as construes dessas concepes acerca
da infncia
variam ao longo dos anos, pois so frutos de fatores como o
contexto social, tempo histrico,
espao, cultura e valores. Sendo assim, as mudanas que acontecem
na sociedade alteram as
estruturas sociais e, consequentemente, a determinao dos papis e
a insero da criana
nesse contexto. Segundo a autora, para se avanar em relao ao
conhecimento sobre a
infncia preciso romper paradigmas, questionando a crena na
existncia de apenas uma
concepo de criana ou infncia, pois as pesquisas tm evidenciado
que distintos grupos
sociais concebem as necessidades e o carter da infncia de formas
diferentes.
Segundo Kuhlmann (1998), o significado dessa etapa da vida est
estritamente ligado
s transformaes da sociedade. Para ele:
[...] infncia tem um significado genrico e, como qualquer outra
fase da vida, esse significado funo das transformaes sociais: toda
sociedade
tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas
associado um
sistema de status e de papel (KUHLMANN, 1998, p.16).
A infncia construda historicamente, a partir de um processo de
longa durao que
lhe atribui um estatuto social, e esse processo sucessivamente
atualizado nas interaes
entre crianas e destas com os adultos (SARMENTO, 2005).
Com base nas caractersticas atribudas a essa faixa etria, os
conceito de ingenuidade,
de pureza e de subjetividade foram atribudos por muito tempo s
crianas, que eram vistas
como uma tbula rasa e, que necessitavam de formao moral e da
instruo permanente do
adulto.
Alguns estudos (ARIS, 1981; PINTO, 1997) resgatam as concepes de
infncia e
evidenciam que as crianas sempre existiram, mas que a preocupao
da sociedade e dos
adultos sobre elas surgiram com a modernidade.
26
Aris (1981), considerado o pioneiro da histria da infncia, em
sua obra Histria
Social da Criana e da Famlia, salienta que a descoberta da
infncia ocorreu entre os sculos
XV, XVI e XVII. O autor assinala que o conceito de criana foi
construdo ao longo dos anos
e que, por um longo perodo, ela era vista apenas como um adulto
em miniatura. Somente por
volta do sculo XVIII a criana passou a ser reconhecida com um
ser com caractersticas
prprias e a receber um tratamento diferenciado.
Para Aris (1981), a partir do sculo XVI aconteceu uma grande
mudana, um
movimento moral em que se comeou a falar sobre a fragilidade das
crianas, comparando-as
com os anjos. Nesse perodo, a educao era vista como uma obrigao
humana, por isso
comearam a se multiplicar pequenas escolas que desenvolviam uma
disciplina rigorosa,
voltada para a moralidade.
Para esse mesmo autor, a partir do fim da Idade Mdia novas
ideias surgiam a respeito
da infncia e de sua educao. Os adultos passaram a ter, no apenas
o dever de transmitir
conhecimento, mas tambm de inculcar virtudes e instruir as
crianas, surgindo assim a noo
de fraqueza da infncia e o sentimento de responsabilidade moral
dos mestres.
Para Aris (1981), a partir do sculo XIX surgia uma nova concepo
de educao e
orientao quanto ao sentimento da infncia, que no estava mais
ligado ao sentimento de
fraqueza, mas de despertar na criana a responsabilidade do
adulto. As transformaes desse
perodo geraram uma funo espiritual e moral para a famlia, que
passou a ser responsvel
por educar o corpo e a mente das crianas.
Outros pesquisadores, como Kuhlmann (1998), discutem o conceito
de infncia a
partir de um constructo social, que varia conforme os diferentes
perodos e lugares em que a
criana est inserida.
Para Kuhlmann (1998), a infncia deve ser considerada uma condio
concreta da
criana, que vive um conjunto de experincias em diferes lugares
histricos, geogrficos e
sociais, e isso mais do que a representao que os adultos fazem
sobre essa fase da vida.
Para o autor, defender essa lgica possibilita considerar que
qualquer criana tem infncia,
que no se trata de uma infncia idealizada, mas construda
histrica e socialmente.
Kuhlmann (1998) afirma que para pensar a criana na histria
preciso consider-la
como um sujeito histrico, reconhecendo-a como produtora da
histria, um sujeito concreto.
Nesse sentido, afirma que:
[...] preciso conhecer as representaes de infncia e considerar
as crianas
concretas, localiz-las nas relaes sociais, reconhec-las como
produtoras
da histria. Torna-se difcil afirmar que uma determinada criana
teve ou
27
no infncia. Seria melhor perguntar como , ou como foi, sua
infncia
(KUHLMANN, 1998, p. 31).
A infncia diz respeito interao da criana com o mundo real, pois
a partir de
interaes que ela se desenvolve, participando de um processo
social, cultural e histrico,
apropriando-se de valores e comportamentos de seu tempo e lugar
(KUHLMANN, 1998).
Para entender quem essa criana, como vive e o que pensa, Cohn
(2005) afirma que
preciso um afastamento das imagens preconcebidas e abordar esse
universo como realmente
ele , e no a partir das expectativas dos adultos.
Por vezes os adultos tm vises ingnuas e estereotipadas,
considerando a criana
como modelo de doura, entendem que ela precisa ser preparada
para a sociedade. Essas
vises dificultam a compreenso sobre a forma como ocorrem as
experincias, as interaes e
os processos que definem a infncia.
Para Kuhlmann (1998), a realidade social e cultural da infncia
complexa, articulada
na presena de diversos modelos de infncia concomitantes, mas
tambm um percurso que
vai do estabelecimento de normas para o cuidado at uma mitificao
dessa fase.
H necessidade de desconstruo e anlise crtica das imagens que
foram mitificadas e
estereotipadas ao longo dos tempos acerca das crianas, imagens
[...] que perpassam os
discursos, as prticas sociais e, em geral, as formas variadas de
representao da infncia
(PINTO, 1997, p.63).
Por longos anos as crianas foram consideradas como coadjuvantes
na sociedade, no
sendo dado a elas o direito de se expressar como sujeitos.
Segundo Pinto:
[...] no apenas errneo, como pode ser perverso, o centramento
dos
direitos da criana na proteo e (mesmo) na proviso dos meios
essenciais
de crescimento, sem que se reconhea s crianas o estatuto de
atores sociais e se lhes atribua de facto o direito participao
social e partilha da
deciso nos seus mundos de vida (PINTO, 1997, p.20).
Lajolo (2006) aponta que, quando se fala sobre a infncia como um
objeto de estudo,
enfatiza-se o lugar do outro. Segundo essa autora, essa
categoria foi sempre definida de fora,
pois raramente se deu criana o lugar de sujeito do discurso,
sonegando-lhe o direito de
expressar seu saber. A autora chama a ateno para o uso da
infncia enquanto recurso
ideolgico em prol do que interessa ao mundo adulto. Nesse
sentido, aponta que:
[...] por no falar, a infncia no se fala e, no se falando, no
ocupa a
primeira pessoa nos discursos que dela se ocupam. E, por no
ocupar esta
primeira pessoa, isto , por no dizer eu, por jamais assumir o
lugar de
28
sujeito do discurso, e, consequentemente, por consistir sempre
um ele/ela
nos discursos alheios, a infncia sempre definida de fora
(LAJOLO, 2006,
p. 230).
A infncia e a criana precisam ser pensadas em seu contexto
histrico, caso contrrio
corre-se o risco de consider-la apenas como um organismo em
desenvolvimento ou uma
faixa etria. Kramer (1986) salienta que relevante buscar o
significado social da infncia e
compreender a criana enquanto ser social:
Conceber a criana como ser social que ela , significa:
considerar que ela
tem uma histria, que pertence a uma classe social determinada,
que estabelece relaes definidas segundo seu contexto de origem, que
apresenta
uma linguagem decorrente dessas relaes sociais e culturais
estabelecidas,
que ocupa um espao que no s geogrfico, mas que tambm d valor, ou
seja, ela valorizada de acordo com os padres de seu contexto
familiar e de
acordo com sua prpria insero nesse contexto (KRAMER, 1986, p.
79).
A sociedade desigual, e por isso as crianas desempenham papis
diferentes,
conforme o contexto. Em seus estudos sobre a infncia, Kramer
(2007) destaca a
heterogeneidade das populaes infantis nas contradies da
sociedade. Para ela, a ideia de
infncia, na modernidade, est baseada em um padro de crianas das
classes mdias.
necessrio, pois, considerar a diversidade de aspectos sociais,
culturais e polticos do pas,
como a escravido das populaes negras, a opresso e pobreza de
parte da populao, o
colonialismo, fatores que deixaram marcas diferentes no processo
de socializao de algumas
crianas e adultos. relevante que se considere as crianas em seu
contexto de origem, seu
desenvolvimento e seu acesso ao conhecimento, pois [...] so
sujeitos sociais e histricos,
marcadas, portanto, pelas contradies das sociedades em que esto
inseridas (KRAMER,
2007, p.15).
Considerando a trajetria histrica da criana e da infncia, Pinto
(1997) reitera que
preciso que se considere a criana como protagonista de sua
prpria histria e que ela pode
falar por si. Nesse sentido, segundo o autor,
[...] a considerao das crianas como atores sociais de pleno
direito, e no
como menores ou componentes acessrios ou meio da sociedade dos
adultos, implica o reconhecimento da capacidade de produo simblica
por parte
das crianas e a constituio das suas representaes e crenas em
sistemas
organizados, isto , em culturas (PINTO, 1997, p.20).
29
Ao desenvolver uma pesquisa com o objetivo de verificar como as
crianas concebem
sua identificao tnico-racial, Trinidad (2011) priorizou ouvir o
que as crianas tinham a
dizer sobre si mesmas. A autora afirma que a criana deve ser
vista como ser que tem voz
prpria, que produtora de cultura ao interagir com outras crianas
e com os adultos, pois
[...] ela participante ativa da construo da histria no aqui e
agora, ativa em seu processo
de humanizao (TRINIDAD, 2011, p.78).
A partir dos estudos que buscavam entender a criana em seus
contextos e suas
particularidades, especialmente no sculo XX, surgiu um olhar
mais atento para as situaes
de risco em que estava envolvida, e as discusses deram origem a
documentos relacionados
aos direitos da criana.
Nesse sculo, a comunidade internacional props documentos pela
defesa dos direitos
humanos dessa faixa etria. Em 1923, em Genebra, foi aprovada uma
declarao com
princpios bsicos de proteo criana. Em 1959, a Assembleia das
Naes Unidas aprovou
a Declarao dos Direitos da Criana. Em 1978, a Polnia props
comunidade internacional
a Conveno sobre os Direitos da Criana, que foi adotada pela
Assembleia Geral nas Naes
Unidas em 1989, e o texto aprovado na ONU em 1990, destaca, em
dois artigos, a crena nos
direitos das crianas:
Os Estados Partes garantem criana com capacidade de
discernimento o
direito de exprimir livremente sua opinio sobre as questes que
lhe respeite,
sendo devidamente tomadas em considerao as opinies da criana, de
acordo com a sua idade de maturidade.
A criana tem direito liberdade de expresso. Este direito
compreende a
liberdade de procurar, receber e expandir informaes e ideias de
toda a espcie, sem consideraes de fronteiras, sob forma oral,
escrita, impressa
ou artstica ou por qualquer meio escolha da criana (BRASIL,
1990, art.
12 e 13).
Tendo como suporte as novas concepes de criana, em 1998, no
Brasil, foi
elaborado um importante documento, o Referencial Curricular
Nacional para Educao
Infantil, para nortear as aes nas escolas. Esse documento define
que:
A concepo de criana uma noo historicamente construda e
consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se
apresentando
de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade
e
poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma mesma cidade
existam maneiras de se considerar as crianas pequenas dependendo da
classe social
a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte (BRASIL,
1998,
p.21).
30
As experincias vivenciadas nos primeiros anos de vida
constituem-se como
elementos necessrios formao do sujeito, tanto as que ocorrem no
ambiente familiar
quanto as que ocorrem na escola ou entre os diversos grupos no
qual a criana est inserida.
Ao longo dos anos ocorreram discusses sobre as concepes de
infncia, e com isso
documentos legais surgiram, garantindo s crianas alguns
direitos, como um espao escolar
voltado especificamente para a primeira infncia, para suas
necessidades e caractersticas, a
escola de Educao Infantil.
2.2.2 O espao da Educao Infantil
Partindo dos conceitos de criana e de infncia que vm sendo
histrica e socialmente
construdos, ampliaram-se gradativamente a concepo acerca da
importncia da Educao
Infantil, entendendo-a como um espao em que se respeite a
criana, estimulando suas
habilidades e auxiliando em sua construo de aprendizagens
significativas.
Dentre os marcos que consolidaram a importncia social e o carter
educativo das
instituies que atuam com crianas de zero a seis anos de idade
destaca-se a Constituio
Federal de 1988, que proclamou como dever do Estado, a oferta
dessa modalidade de ensino
(artigo 208, inciso IV). Em 1990, o Estatuto da Criana e do
Adolescente, (artigo 54, inciso
IV), tambm destacou o direito da criana a esse atendimento
educacional.
A partir dessas conquistas, compreende-se que todas as crianas,
independentemente
de sua classe social ou de seu pertencimento tnico-racial, tm
direito a essa etapa
educacional.
Garantido o direito de frequentar a escola desde pequena, o
cuidado com a criana
deixou de ser realizado apenas no mbito familiar, para tambm ser
papel da escola. Assim,
passou a ser necessrio regulamentao e controle das instituies
pblicas que atuavam com
essa modalidade de ensino, tornando-se essa faixa etria objeto
de polticas pblicas.
Reafirmando essas disposies, promulgada em 1996 a Lei de
Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394, que estabelece a Educao
Infantil como primeira
etapa da Educao Bsica, prevendo atendimento gratuito e
integrando-a como parte do
sistema escolar brasileiro.
O artigo 29 dessa Lei dispe que:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade
o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus
31
aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da
famlia e da comunidade (BRASIL, 1996, p.17).
Ao longo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
aparecem diversas
referncias especficas Educao Infantil, como a que se refere
formao dos profissionais
para esse segmento educacional, a forma de avaliao e a
complementaridade entre as
instituies de ensino e a famlia.
Essa Lei atribui flexibilidade ao funcionamento das escolas de
Educao Infantil,
permitindo que adotem diferentes formas de organizao e prtica,
porm reafirma que
papel da Unio, em colaborao com os estados, Distrito Federal e
municpios, estabelecer as
competncias e diretrizes que nortearo currculos e definiro uma
formao bsica comum.
Com essas legislaes, a criana passou a ser reconhecida como um
ser em
desenvolvimento com direitos garantidos por leis e pela
Constituio. No entanto, vale
ressaltar que a presena dessas leis ainda no um sinnimo de
materialidade desses direitos,
tampouco de qualidade educacional. Apesar de toda a legislao,
que define o carter
educativo das escolas de Educao Infantil, ainda existem muitos
problemas no cotidiano
dessas instituies.
Apesar disso, com essas diretrizes e com novos posicionamentos
acerca do
desenvolvimento da cognio e da linguagem, propostas pedaggicas
foram pensadas para
esse segmento educacional.
Em 1998, o Ministrio da Educao e do Desporto, props a elaborao
de um
documento especfico para essa etapa da educao, o Referencial
Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI), com o objetivo de auxiliar na realizao
do trabalho educativo
dirio com as crianas da faixa etria de 0 a 6 anos. Esse
documento, que teve como intuito
direcionar as especificidades dessa etapa da educao e oferecer
orientaes para o trabalho a
ser desenvolvido, defende que:
O ingresso na instituio de Educao Infantil pode alargar o
universo inicial
das crianas, em vista da possibilidade de conviverem com outras
crianas e
com adultos de origens e hbitos culturais diversos, de aprender
novas
brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades
distantes (BRASIL, 1998, p. 13.).
O RCNEI (1998) apresenta orientaes para servir de base entre os
profissionais de
ensino e para auxiliar na elaborao dos projetos educativos,
entretanto destaca a necessidade
de o profissional considerar, na atuao junto a essas crianas, as
caractersticas sociais e
culturais especficas dos locais onde as instituies esto
inseridas.
32
Esse documento composto por trs volumes. O primeiro deles,
denominado
Introduo, apresenta as caractersticas do documento, sua
organizao, reflexes sobre
creches e pr-escolas no Brasil, concepes acerca da criana, da
educao, da instituio de
Educao Infantil, do profissional que atende essa faixa etria, e
a definio dos objetivos
gerais dessa etapa da escolarizao.
O segundo volume, intitulado Formao Pessoal e Social, enfatiza
os processos de
construo da identidade e autonomia das crianas. Define os
objetivos e contedos
especficos para o trabalho com as crianas de zero a trs anos e
de quatro a seis anos e
apresenta algumas orientaes gerais para o professor, no que se
refere organizao do
ambiente escolar, e aos cuidados essenciais com as crianas e com
a organizao do tempo
didtico. Alm disso, delimita a forma de avaliao escolar, que tem
como foco a observao
e o registro por parte do professor.
O terceiro volume, Conhecimento de Mundo, define orientaes para
a construo
das diferentes linguagens pela criana. Abrange seis eixos de
trabalho que devem ser
desenvolvidos na Educao Infantil: movimento, msica, artes
visuais, linguagem oral e
escrita, natureza e sociedade e matemtica. Esse volume define os
objetivos e contedos de
cada rea e delimita algumas orientaes didticas.
Nesse documento observa-se que suas orientaes no devem ser
vistas como nica
fonte diretriz para a elaborao da prtica educativa, sendo ele um
norteador dessas prticas.
Destaca tambm a necessidade permanente de atualizao dos
docentes, que, num esforo
contnuo com a prpria instituio educativa, devem considerar a
formao como um dos
elementos chave para o sucesso no atendimento a esse perodo da
escolaridade.
No RCNEI (1998) apontado que a concepo de criana historicamente
construda
e que vem mudando ao longo do tempo. Atualmente ela vista como
um sujeito que est
inserido na sociedade e que estabelece uma multiplicidade de
relaes nesse espao.
Reafirma-se a necessidade de que as funes de educar e cuidar
ocorram de forma integrada,
destacando-se que educar significa:
Propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com
os outros em
uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso,
pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural
(BRASIL, RCNEI, 2002, p. 23).
33
Esse documento representou um avano para a Educao Infantil, pois
trouxe
alternativas que possibilitaram a substituio da funo puramente
assistencialista, que
envolvia creches e pr-escolas, para as funes educativa, didtica
e pedaggica.
Sendo a Educao Infantil objetivo de polticas pblicas, em 1999, o
Conselho
Nacional de Educao (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao
Infantil (DCNEI), documento que teve como intuito orientar as
instituies sobre a
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de propostas
pedaggicas.
Passados dez anos, foram revisitadas as diretrizes anteriores e
elaboradas as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009),
instituindo-se parmetros
que devem ser observados na organizao das propostas pedaggicas
de todas as instituies
de Educao Infantil brasileiras.
Esse documento norteador apresenta concepes de currculo, de
criana e de
Educao Infantil, orientando a elaborao das propostas pedaggicas
e curriculares. Uma das
consideraes elencadas na DCNEI (2009) destaca que criana um
sujeito de direitos e que
deve estar no centro do processo educativo e do planejamento
curricular. Refora que:
[...] as propostas pedaggicas da Educao Infantil devero
considerar que a
criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de
direitos
que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia,
constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre
a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, DCNEI, 2009, art. 4).
O cuidar e o educar tambm so destacados nesse documento,
salientando-se que
precisam ser realizados em ambiente que possibilite o
desenvolvimento das potencialidades
de cada criana, respeitando suas individualidades.
Pensando na faixa etria da criana que integra a Educao Infantil,
para que ela se
desenvolva plenamente, esses dois aspectos, o cuidar e o educar,
precisam ser supridos, pois
so entendidos como dimenses inseparveis. O aprendizado precisa
contemplar as vrias
dimenses da vida da criana: a educativa, a social e a cultural
(TRINIDAD, 2011).
Carvalho (2012) reitera que, como o cuidado e a educao so faces
de uma mesma
moeda, devem estar comprometidos com a transformao do ser humano
no seu
desenvolvimento global. A autora destaca que, muitas vezes, na
Educao Infantil, esses dois
aspectos so vistos separadamente um do outro, o que empobrece,
tanto o cuidado, como as
atividades expressivas.
34
Sendo dimenses que se complementam, esses aspectos caminham
paralelamente. No
dizem respeito somente a procedimentos fsicos ou atividades com
propostas de
desenvolvimento cognitivo, mais do que isso, envolvem aspectos
relacionais e de
entendimento do indivduo em sua integralidade.
As situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens devem ser
conjuntas, para que
assim contribuam no desenvolvimento da criana, das suas relaes
interpessoais,
favorecendo aceitao, respeito e confiana entre elas.
Cabe s instituies de Educao Infantil uma ao intencional em todas
as suas
prticas, tendo como foco o desenvolvimento integral da criana,
com viso ampla de
educao. Esse desenvolvimento passa tambm pelo processo de
socializao que ela
vivencia na escola, importante ambiente para a sua
socializao.
O contato com outras crianas e com adultos diferentes do
ambiente familiar amplia as
possibilidades de interao e auxiliam na construo da identidade
da criana, possibilitando
seu desenvolvimento.
Ao adentrar no espao escolar, mesmo com pouca idade, a criana
traz consigo
experincias vividas com seus familiares e com a comunidade em
que est inserida. Nesse
lugar ela passa a conviver com muitas outras crianas e com
adultos, e assim constri
interaes e concebe novas aprendizagens.
As instituies de educao contribuem para a construo da identidade
das crianas e
possibilitam o desenvolvimento entre elas e com diferentes
adultos, cumprindo assim seu
papel socializador (OLIVEIRA, 2012).
Diante da convico de que muitas interaes acontecem no espao
escolar, e na
certeza de que elas so significativas no processo de
desenvolvimento e aprendizado da
criana, torna-se necessrio compreender como essas interaes
acontecem e como so
vivenciadas pelas crianas na faixa etria que corresponde Educao
Infantil.
2.2.3 Interaes sociais na infncia
O espao escolar apresenta inmeras oportunidades para compreenso
das
experincias sociais entre as crianas, ou seja, das relaes e
interaes sociais que elas
estabelecem com seus pares e com os adultos, nesse ambiente.
35
Por meio dessas interaes, que acontecem nos mais diversos
momentos da rotina
escolar, a criana aprende, troca experincias, desenvolve
autonomia, se reconhece e
reconhece o outro como sujeito.
Ao frequentar a escola, as crianas ampliam suas interaes com
outras crianas, com
adultos e com objetos de conhecimento, o que lhes possibilita a
construo de novas
percepes sobre o mundo que as cerca.
Goffman (2011) define interao como [...] a influncia recproca
dos indivduos
sobre as aes uns dos outros, quando em presena fsica imediata, e
tambm como aquela
relao que surge em situaes sociais. Para o autor, preciso a
presena fsica, em um
determinado espao e tempo, para que a interao acontea. As
situaes interacionais so
complexas, pois preciso construir mensagens e atribuir
significados ao discurso
(GOFFMAN, 2011, p. 23).
Pensando na criana, Vygotsky (1998) destaca que o
desenvolvimento humano se d
no meio social em que o indivduo vive. Para ele, desde seu
nascimento a criana um ser
social, que para se desenvolver, necessita estar em contato com
o meio, pois as interaes
sociais so elementos fundamentais na construo do indivduo. Essas
interaes possibilitam
avanos no nvel de desenvolvimento, aprendizado de novas
atividades, significados e
conceitos.
Vygotsky desenvolveu seus estudos segundo uma viso de
desenvolvimento baseada
na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo
paulatinamente num
ambiente que histrico e essencialmente social. Ele considera que
o aprendizado resulta em
desenvolvimento, e que o desenvolvimento do indivduo se d na
relao com seu ambiente
sociocultural.
Acreditando nessa interao entre os indivduos para gerarem
aprendizagem,
Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento
proximal. Segundo ele,
existem dois nveis de desenvolvimento, o real e o potencial. O
nvel de desenvolvimento real
refere-se capacidade do indivduo para realizar tarefas de forma
independente. Esse perodo
caracteriza-se pelas etapas j alcanadas pela criana, ou seja,
aquilo que ela consegue realizar
sozinha, sem o auxlio de outra pessoa. So os denominados ciclos
de desenvolvimento j
completados (VYGOTSKY, 1998, p.111).
Para compreender o desenvolvimento da criana, ele tambm
considerou o nvel de
desenvolvimento potencial, que est relacionado capacidade de
realizar tarefas com a ajuda
de outros mais experientes. Nesse nvel, a criana no consegue
realizar sozinha todas as
atividades, mas sob a orientao e/ou colaborao de outros a execuo
se torna possvel.
36
O conceito de zona de desenvolvimento potencial fundamental na
teoria de
Vygotsky, devido importncia atribuda por ele interao social. O
autor considera que o
desenvolvimento individual se d num ambiente social e que a
relao com o outro essencial
para o processo de construo do ser psicolgico.
A partir da existncia desses dois nveis Vygotsky definiu a zona
de desenvolvimento
proximal como sendo o caminho que o indivduo vai percorrer entre
as funes que ainda no
amadureceram. Depois de consolidadas, essas funes faro parte da
zona de
desenvolvimento real. Nesse sentido, pode-se definir zona de
desenvolvimento proximal
como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p.112).
As concepes de Vygotsky sobre conceitos de desenvolvimento,
aprendizado e zona
de desenvolvimento proximal evidenciam a importncia entre esses
processos e a relao do
indivduo com o ambiente sociocultural. Em outras palavras, os
seres humanos no se
desenvolvem plenamente sem o contato com outros indivduos.
Sendo assim, entende-se que a experincia social tem papel
decisivo no
desenvolvimento cognitivo, o que confirma a relevncia da interao
para o percurso de
aquisio de conhecimentos pela criana.
Pensando na escola como um lugar privilegiado, em que as trocas
de experincias e
aprendizagens acontecem na relao entre as crianas e todos que
compem esse universo,
Cavalleiro explica:
A experincia escolar amplia e intensifica a socializao da
criana. O contato com outras crianas de mesma idade, com outros
adultos no
pertencentes ao grupo familiar, com outros objetos de
conhecimento, alm
daqueles vividos pelo grupo familiar vai possibilitar outros
modos de leitura do mundo. Toda essa nova experincia pode ser muito
positiva para o
desenvolvimento da criana, o que caracteriza as creches e
pr-escolas como
um espao importante para o desenvolvimento da criana
(CAVALLEIRO,
2000, p.17).
Considerando a importncia dessa socializao e o fato de que nas
interaes que as
crianas aprendem sobre si e sobre os outros, Cavalleiro (2000)
questiona, em suas pesquisas,
sobre como acontecem essas interaes em relao criana negra.
Segundo ela, existe um
37
silenciamento dessas questes, e a ausncia de discusso sobre a
temtica impede que as
interaes aconteam de forma eficaz, no que diz respeito criana
negra. Ela entende que
essa falta de preocupao com as questes tnico-raciais na escola
colaboram para a
construo de indivduos preconceituosos e discriminadores.
Reconhecendo-se a relevncia da interao social no desenvolvimento
dos indivduos,
fica evidente a importncia do trabalho com as diferenas
tnico-raciais desde a primeira
etapa da educao. Cabe escola estruturar-se no sentido de
promover trocas de experincias
e construo de conhecimentos por meio da interao entre todos os
alunos,
independentemente de sua etnia.
Para compreender como acontecem essas relaes discriminatrias que
muitas vezes
permeiam a escola, importante refletir sobre os conceitos de
preconceito e sobre suas
manifestaes nesse espao.
2.3 DIVERSIDADE TNICO-RACIAL NA ESCOLA
Discutem-se neste tpico questes relacionadas diversidade
tnico-racial presente na
escola. Para tanto, primeiramente apresentada uma reflexo sobre
a presena da diversidade
tnico-racial no currculo escolar. Em seguida, aborda-se a questo
do preconceito no
ambiente escolar com base nos conceitos de estigmas e
esteretipos, para discutir como se do
as relaes tnico-raciais na escola, em relao s crianas da Educao
Infantil, objeto deste
estudo.
Para fundamentar essas discusses, o referencial terico
constitudo de autores como
Crochik (1995), Goffman (1988), Godoy (1996), Cavalleiro (2000),
Dias (2007), Kramer
(1995), Trinidad (2011), entre outros.
2.3.1 Diversidade, escola e currculo
Durante muito tempo a escola tem sido um lugar de excluso
social, e nesse ambiente
marcado pela heterogeneidade inmeras vezes as diferenas so
desrespeitadas e os contedos
ensinados desconsideram a pluralidade de nossa sociedade.
Pode-se considerar que houve um avano com o surgimento de leis,
como a de nmero
10.639/03, que prope a insero da diversidade cultural como
contedo obrigatrio nas
38
escolas brasileiras; no entanto, ainda que essas leis
signifiquem um progresso, Bittencourt
(2014) destaca que um dos grandes desafios para a efetivao
dessas prticas est na
formao de professores, cuja trajetria se constituiu no trabalho
com currculos
homogeneizados quanto aos aspectos culturais.
importante salientar que essas leis concebem a introduo da
temtica da
diversidade em suas mltiplas dimenses. As propostas no dizem
respeito a uma disciplina,
mas insero dessas questes no contexto escolar. No se trata de
trocar um currculo por
outro, mas de ampliar as possibilidades, favorecendo aos alunos
o conhecimento das
diferentes manifestaes que fazem parte do nosso pas.
Para refletir sobre um currculo que respeite a diversidade
cultural necessrio
primeiramente definir o que se considera como currculo. De
acordo com Moreira e Candau
(2007):
[...] os currculos no so contedos prontos a serem passados aos
alunos.
So uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas
em
contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais,
intelectuais
e pedaggicas (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.9).
Nas discusses sobre o currculo esto incorporados, no somente os
conhecimentos
escolares, mas tambm os procedimentos e os valores que se
pretende transmitir aos alunos.
Alm dos documentos que norteiam as prticas escolares, os autores
acima citados
evidenciam tambm a existncia de outro tipo de currculo,
denominado por eles de currculo
oculto, que vai alm do que est explicitado nos planos e
propostas pedaggicas. Como
exemplos, os valores e atitudes transmitidos subliminarmente
pelas relaes sociais
estabelecidas no cotidiano escolar, as imagens que perpassam
esse espao, os materiais
didticos utilizados, as falas dos professores, o posicionamento
da equipe gestora, aspectos
esses que, mesmo implcitos, muitas vezes propagam
preconceitos.
Ao se referir ao preconceito, Ambrosetti (2002) aponta que a
generalizao pode se
transformar em preconceito. Muitas vezes os professores tentam
generalizar os contedos,
pois encontram muita dificuldade em trabalhar com a diversidade.
Um dos questionamentos
refere-se ao que seria trabalhar com essa diversidade. Segundo a
autora:
Trabalhar com a diversidade no , portanto, ignorar as diferenas
ou impedir
o exerccio da individualidade, mas favorecer o dilogo, dar espao
para a
expresso de cada um e para a participao de todos na construo de
um
coletivo apoiado no conhecimento mtuo, na cooperao e na
solidariedade (AMBROSETTI, 2002, p. 14).
39
O currculo escolar, por vezes, um campo em que se tenta impor,
tanto a definio
particular da cultura de um dado grupo, quanto o contedo dessa
cultura, um territrio em que
se travam ferozes competies em torno dos significados. O
currculo no um veculo que
transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas um lugar em
que, ativamente, em meio a
tenses, se produz e se reproduz a cultura. Currculo refere-se,
portanto, a criao, recriao,
contestao e transgresso (MOREIRA; SILVA, 1994).
Moreira e Candau (2007) afirmam que, para que se elaborem
currculos culturalmente
orientados com abertura para diferentes manifestaes culturais,
necessrio superar o
daltonismo cultural. Segundo eles:
[...] uma ao docente multiculturalmente orientada, que enfrente
os desafios
provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de
aulas, requer uma postura que supere o daltonismo cultural
usualmente presente nas
escolas, responsvel pela desconsiderao do arco-ris de culturas
com que
se precisa trabalhar. Requer uma perspectiva que valorize e leve
em conta a
riqueza decorrente da existncia de diferentes culturas no espao
escolar (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.161).
Esses autores apontam que esse daltonismo to grande que pode
impedir que se
reconhea a presena da diversidade na escola, que se sensibilize
frente pluralidade e que se
tomem atitudes frente a situaes de preconceito e discriminao.
Portanto, a ruptura da viso
monocultural da escola um processo que exige descontruir
esteretipos que foram
impregnados e que configuram a cultura escolar.
Silva (2010), em seu estudo sobre as teorias do currculo,
destaca a necessidade de
mudanas nesse documento. Afirma que os currculos atuais
favorecem os grupos culturais
dominantes em detrimento dos diferentes grupos tnico-raciais,
sendo impossvel conceber o
currculo de forma ingnua e desvinculado das relaes de poder.
Para o autor:
[...] o texto curricular, entendido aqui de forma ampla o livro
didtico e
paradidtico, as lies orais, as orientaes curriculares oficiais,
os rituais escolares, as datas festivas e comemorativas est
recheado de narrativas
nacionais, tnicas e raciais. Em geral, essas narrativas celebram
os mitos da
origem nacional, confirmam o privilgio das identidades
dominantes e
tratam as identidades dominadas como exticas ou folclricas. Em
termos de representao racial, o texto curricular conserva, de forma
evidente, as
marcas da herana colonial. O currculo sem dvida um texto
racial
(SILVA, 2010, p.101).
Tambm apontada por Silva (2010) a necessidade de um currculo que
inclua as
diferentes culturas, no apenas de forma simples e informativa,
mas um documento que
40
promova a reflexo sobre os aspectos culturais e as experincias
dos diferentes povos. Para
ele, o conhecimento sobre raa e etnia deve ser incorporado ao
currculo de forma ampla, e
no simplesmente como um tema transversal, pois se trata de uma
questo central do
conhecimento, do poder e da identidade, no podendo ser alvo de
um trabalho isolado.
Para isso, em uma perspectiva crtica do currculo, necessrio
incorporar estratgias
de desconstruo de narrativas e das identidades nacionais, tnicas
e raciais. No deve ser
feito apenas um acrscimo de informaes sobre culturas e
identidades, mas uma reflexo
sobre as influncias das diferentes culturas na construo da nossa
histria. Para que um
currculo seja multicultural, necessrio que v alm de uma adio de
contedos, sendo
importante lidar com a questo da diferena como histrica e
poltica, pois [...] no se trata
simplesmente de celebrar a diferena e a diversidade, mas de
question-la (SILVA, 2010,
p.102).
importante repensar o currculo, observando as diferentes razes
tnicas, para que os
interesses de todos os grupos sejam identificados, evidenciados
e faam parte do
conhecimento curricular.
Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento
escolar usual, tendo-se em mente as diferentes razes tnicas e os
diferentes pontos
de vista envolvidos em sua produo (MOREIRA; CANDAU, 2007,
p.32).
Para Gomes (2001), a escola esse espao de cruzamento de
diferentes culturas, e tem
a responsabilidade de promover anlises e interaes das influncias
que as diferentes culturas
exercem na sociedade, muitas vezes com conflitos, mas tambm com
possibilidades de
dilogos entre elas. A imensido cultural que compe o nosso pas no
deve ser vista de forma
hierarquizada, necessrio que se conheam as vrias facetas e
manifestaes culturais, para
que assim se superem conceitos e preconceitos sobre a nossa
diversidade.
Considerar a escola como esse cruzamento de culturas supe
repensar e romper com a
[...] tendncia homogeneizadora e padronizadora que impregna suas
prticas (MOREIRA;
CANDAU, 2007, p.35).
Para Santom (1995), o tratamento desse tipo de temtica nas
escolas corre o risco de
cair em propostas de trabalho que ele intitula de currculos
tursticos, com didticas isoladas,
nas quais se estuda esporadicamente a diversidade cultural.
Passa a ser contemplada a partir
da perspectiva de distanciamento, como algo que no tem relao com
a realidade da maioria.
O autor descreve algumas modalidades desse currculo turstico,
que, segundo ele,
reproduzem a marginalizao e negam a existncia de outras
culturas, sendo elas: a
41
trivializao, quando se estudam os grupos sociais diferentes dos
majoritrios, com
superficialidade e banalidade, como os costumes alimentares,
folclore, rituais; o souvenir,
quando se estuda com uma presena quantitativa muito pequena, por
exemplo, quando apenas
uma etapa do currculo abrange esse tema, ou quando existe apenas
uma tarefa que diz
respeito a ele; a desconexo de situaes de diversidade da vida
cotidiana, em que se separa
um dia para tratar o tema; a estereotipagem, em que se recorre a
imagens estereotipadas das
pessoas e situaes pertences ao coletivo dos diferentes, como
exemplo, quando se explica a
marginalidade baseando-se em esteretipos; e, por fim, a
tergiverso, quando se recorre
estratgia de deformar ou ocultar a histria dessas comunidades
objetos de marginalizao.
Santom (1995) afirma que as culturas dos grupos minoritrios, que
no dispem de
estruturas de poder, por vezes costumam ser silenciadas,
estereotipadas e deformadas, com o
objetivo de anular suas possibilidades de reao. O racismo aflora
no sistema educacional de
forma consciente ou oculta. Se observado atentamente, o sistema
educacional revelar que
no oferece neutralidade: [...] um currculo anti-marginalizao
aquele em que todos os
dias do ano letivo, em todas as tarefas acadmicas e em todos os
recursos didticos esto
presentes as culturas silenciadas (SANTOM, 1995, p.172).
Para Moreira e Candau (2010), a escola tende a silenciar e
neutralizar a pluralidade e a
diferena, pois se sente mais confortvel com a padronizao. Assim,
o grande desafio abrir
espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento
de culturas.
O silenciamento perpetua as diferenas, por isso a necessidade de
reflexes, para que
elas sejam discutidas e, assim, gerem aes em que a diversidade
seja respeitada e
considerada como parte importante da nossa histria e
cultura.
Moreira e Candau (2003) destacam tambm o conceito de justia
curricular, em que,
mais do que considerar as diferenas, devem ser observadas as
desigualdades da sala de aula
e, a partir delas, conceber o currculo pela lente do
subalternizado. Desse modo,
[...] o critrio da justia curricular o grau em que uma
estratgia
pedaggica produz menos desigualdade no conjunto de relaes
sociais ao
qual o sistema educacional est ligado (MOREIRA; CANDAU, 2003,
p.157).
Pensando em uma concepo multicultural e crtica do currculo, os
autores sugerem
uma postura diferenciada quanto a sua prtica:
[...] uma ao docente multiculturalmente orientada, que enfrente
os desafios
provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de
aula, requer
uma postura que supere o daltonismo cultural usualmente presente
nas
42
escolas, responsvel pela desconsiderao do arco-ris de culturas
com que
se precisa trabalhar (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.161).
Para que seja possvel seguir esse caminho, de um currculo que
respeite a
multiculturalidade, necessrio criticizar, questionar,
identificar as ideologias presentes e, a
partir disso, contextualizar esse currculo. Para os autores:
Os propsitos [...] parecem ser clarificar de quem o
conhecimento
hegemnico no currculo, que representaes esto nel
