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DIVULGANDO LIBRAS NA ESCOLA: PRÁTICAS METODOLÓGICAS COM ALUNOS SURDOS E OUVINTES
SANTOS, Jaqueline Libani Mistura1 (Or.) KEMPA, Sydnei Roberto (orientador)2
“Um dia eu cheguei na sala e fui surpreendido pela professora Jaqueline nos convidando ao mundo encantado de Libras, nós aceitamos e particularmente adorei, e creio que os outros adoraram...”
(Depoimento de aluno ouvinte)RESUMO
Este artigo é resultado de uma pesquisa desenvolvida a partir do tema: função social da escola, um olhar voltado para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, atendo-se especificamente na inclusão do aluno surdo e a busca coletiva de soluções para a superação dos obstáculos presentes na efetivação da sua aprendizagem. Neste sentido, após estudo e reflexão dos subsídios teóricos referentes à inclusão do aluno surdo, buscou-se desenvolver um caderno pedagógico com uma sequência de oficinas visando a aproximação de alunos surdos e ouvintes, proporcionando também uma familiarização do aluno ouvinte com a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Dessa forma, uma pesquisa-ação, foi desenvolvida em duas etapas, primeiramente foi aplicado um questionário à direção, equipe pedagógica, professores e funcionários, com o objetivo de levantar dados sobre como estava a inclusão de alunos surdos e que limitações se encontravam. Já a segunda etapa, centra-se nas oficinas, onde as atividades visavam contribuir com a socialização e maior interação do aluno surdo no ambiente escolar, uma vez que, este educando já estava incluso. Assim as oficinas eram destinadas a uma turma de quinta série ou sexto ano do Ensino Fundamental, na qual, frequentavam alunos ouvintes e um aluno surdo, no Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra Ensino Fundamental e Médio, escola pólo na inclusão de surdos no município de Guaratuba, Paraná. No decorrer da implementação estavam presentes, o professor da sala, o intérprete, o professor PDE, os alunos e nas ultimas atividades a professora bilíngüe. Enfim, os educandos surdos não são visuais e necessitam de metodologias para ensino-aprendizagem de forma diferenciada dos alunos ouvintes, que promovam a construção de conhecimentos e sobretudo a inclusão social.
Palavras-chave: Aluno surdo. Socialização. LIBRAS.
APRESENTAÇÃO
Este trabalho se originou da experiência como pedagoga e do contato direto
1 Pedagoga da Rede Estadual de Ensino (Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná). Graduada pela FECILCAM- Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão. Especialista em Metodologia e Educação Inclusiva.
2 Professor adjunto da UNESPAR campos Paranaguá. Doutor em Educação Currículo pela PUC- SP-Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
com as conquistas e limitações pertinentes a inclusão do aluno surdo. Uma vez que,
ao trabalhar em um colégio pólo na inclusão de surdos no município de Guaratuba,
Paraná, as percepções foram mais diretas e sensíveis à visualização e críticas. De
fato, a inclusão no geral, desde os seus primórdios buscou cada vez mais incluir,
preocupando-se crescentemente com a quantidade de alunos inclusos na rede
regular de ensino, sem ater-se especificamente nos ideais da inclusão de qualidade.
Entretanto, no decorrer de sua efetivação, os docentes, equipes pedagógicas e
outros profissionais relacionados, visando a qualidade alertaram sobre necessidades
de aperfeiçoamento profissional, formações continuadas, leis e decretos a favor de
limitações da inclusão educacional e social, salientando que na prática as realidades
são diferentes e merecem atenção redobrada.
Percebe-se assim, que a inclusão está presente nas escolas, mas há uma
necessidade cada vez mais emergente, de adequação a realidade e organização da
escola diante das limitações do aluno surdo. Assim, é preciso uma tomada de
posição para o tratamento das necessidades dos alunos surdos. Mas como superar
a dicotomia entre teoria e prática na questão da inclusão do aluno surdo? É possível
construir uma rede de apoio ao aluno surdo e aos professores, e se esta de fato
contribuirá para o melhor desenvolvimento do aluno?
Diante de tais questionamentos, este artigo é resultado de um projeto que
objetivou contribuir com conhecimentos sobre a educação inclusiva, oportunizar
condições para o desenvolvimento cognitivo e social do aluno surdo, proporcionar
uma familiaridade da LIBRAS para o aluno ouvinte e sobretudo favorecer na
socialização e maior interação do aluno surdo no ambiente escolar.
RAZÕES PARA A PESQUISA
A inclusão de surdos na escola regular vem sendo abordada a partir de
diferentes perspectivas, dentre elas o direito da pessoa com deficiência e o exercício
da cidadania, a exposição à língua de sinais ao português e a modalidade de ensino.
Embora essa diversidade resulte em um referencial bibliográfico heterogêneo, ainda
há pouca discussão sobre a implementação da inclusão escolar e sobre a percepção
dos professores envolvidos no processo.
Segundo Carvalho (1997, p. 52) a vivência escolar tem demonstrado que a
inclusão pode ser favorecida quando se observam as seguintes providências:
2
“preparação e dedicação dos professores; apoio especializado para os que
necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se
pertinentes”.
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo
próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é
consequência do processo de aprendizagem, em que o aluno assimila o novo
conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já
conhece.
Neste sentido, comenta Tenor (2008) o Brasil tem definido políticas públicas e
criado instrumentos legais que explicitam sua opção pela construção de uma
sociedade para todos. Dentre eles, destacam-se:
Estatuto da criança e do adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (1996), Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1999), Plano Nacional de Educação (2001), Convenção Interamericana para Eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas com deficiência (2001), Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2004) (TENOR, 2008, p. 35).
Assim, as prescrições e exigências que garantem o direito à educação com
qualidade para os alunos surdos são variados. Mas as dificuldades de ensino-
aprendizagem ainda permanecem nas escolas.
Neste contexto, segundo Góes (1996), a razão da defasagem auditiva centra-
se no enfrentamento dos sujeitos surdos perante as dificuldades para entrar em
contato com a língua do grupo social em que estão inseridos. Gonçalo (2004)
salienta que uma das principais questões diz respeito aos interlocutores com que os
surdos vão estabelecer trocas comunicativas e, a partir dessas trocas construir seus
conhecimentos. A autora aponta que a maioria dos professores desconhece a
Libras, o que impede de se estabelecer uma relação eficaz de ensino e
aprendizagem com o aluno surdo.
O intérprete facilita, mas segundo Lacerda (2006), apenas a presença deste,
não é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de
outras providências a serem tomadas.
Neste contexto, a formação e capacitação dos professores visando o
aperfeiçoamento das práticas de ensino são fundamentais. Por outro lado,
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compreende-se que para o aluno surdo, é fundamental a presença de um intérprete
de libras para mediar a comunicação em sala de aula. Porém, o professor deve
estimular o aluno surdo a pensar, raciocinar; não dando as respostas prontas, pois
ele precisa ser tratado como outro aluno qualquer, sem distinção. Sendo assim, o
apoio dos colegas e a ajuda nas atividades é muito importante, mas, muitas vezes o
aluno surdo é deixado de lado nos questionamentos, nos debates, seminários, e
demais atividades que exigem habilidades dos outros alunos.
É nesta linha de pensamento e abordagens, que percebe-se o apoio aos
alunos surdos e aos professores ser importante, na medida em que direcione uma
compreensão dentro do contexto escolar de que, os educandos surdos não são visu-
ais (bastando a leitura labial ou a postura do professor) mas sim, alunos que neces-
sitam de práticas e metodologias de ensino-aprendizagem diferenciadas. Porém,
não se atendo a um tratamento individualizado e sim construído juntamente com os
alunos ouvintes, favorecendo a construção de conhecimentos e inclusão social.
JUSTIFICATIVA
A discussão sobre a relação entre educação e sociedade não é algo
recente, pois existem vários fatores sociais que intervém no Processo Educativo,
também é inegável que a educação tem ocupado um lugar de destaque ao longo do
processo de expansão da sociedade.
É importante se compreender que na história da educação nos deparamos
com várias leis, decretos e projetos, para atender não só a questão de ensino e
aprendizagem, mas também para discutir a formação dos alunos como cidadãos.
Esta visão passou a ser exigida através da Constituição Federal de 1988, onde a
educação é direito de todos, dever do Estado e da família, sendo incentivada com a
colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento, preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o trabalho, conforme o artigo 205 da Constituição
Federal (1988).
A questão exige maior atenção, quando se trata de alunos com
necessidades especiais e os seus direitos a educação, que também são apontados,
em Lei. Muitos avanços já são constatados, é o caso da exigência da presença em
sala de aula, do interprete para o aluno surdo. Mas o que se destaca é, que o
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ensino-aprendizagem destes alunos surdos, ainda é lacunoso, pois, há necessidade
de informação e orientação para os professores que estão a maior parte do tempo
com os alunos em sala, e precisam avaliá-lo. Há também necessidade de
informações para as equipes pedagógicas, embora muitos cursos e estudos
formativos venham sendo feitos, há de se pensar em maneiras de auxiliar na
metodologia, e métodos de avaliação, para os professores que atuam com alunos
surdos.
Enfim, os problemas que giram em torno da educação dos surdos têm sido
alvo de inúmeras pesquisas e discussões em função de problemas de ensino-
aprendizagem que se referem a estes. Problemas relacionados, especialmente às
diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos surdos, os quais,
apresentam uma série de limitações, e esses sujeitos, ao final da escolarização
básica, muitas vezes não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um
domínio adequado dos conteúdos científicos.
Ao atuar como pedagoga, tenho percebido muitas dificuldades em relação à
inclusão, apesar dos estudos, dos materiais disponíveis, das discussões realizadas,
nas práticas do dia a dia ainda encontramos limitações e entraves. Justifica-se
assim, pois o trabalho desenvolvido que poderá contribuir como fonte para outros
profissionais, para a própria equipe pedagógica, professores e funcionários do
Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra, que é escola pólo em educação
de surdos em Guaratuba, Paraná.
MODALIDADE DA PESQUISA
Para a elaboração deste artigo seguiu-se os pressupostos teóricos que
orientam a pesquisa-ação em educação na atualidade. Trata-se de uma modalidade
de pesquisa próxima da abordagem qualitativa das ciências sociais.
Nesse contexto, a pesquisa-ação apresenta a noção de intervenção e
implementação no lugar da experimentação e pesquisa de campo pertinentes à
pesquisa qualitativa.
Para Minayo, a pesquisa quantitativa/qualitativa atem-se a um nível de
realidade que não pode ser quantificado, um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
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profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à dados estatísticos (MINAYO, 1998, p. 25).
Na pesquisa-ação a realidade social não é algo que pode ser interpretado
objetivamente, mas de maneira subjetiva, construída e sustentada por meio dos
significados dos atos individuais e coletivos (MIRANDA e REZENDE, 2006).
Segundo Morin (2004), a pesquisa-ação é “integral” e visa à mudança pela
transformação da ação e para a compreensão desta modalidade de pesquisa
recorre-se ao paradigma da complexidade, onde o ser humano é entendido numa
totalidade dinâmica, biológica, psicológica, social, cultural, cósmica, indissociável.
Por meio do paradigma da complexidade apontado por Morin (2004), o pesquisador
deve combinar a organização, a informação, a energia, a retroação, as fontes, os
produtos e os fluxos do sistema, sem fechar-se apenas na teoria.
Thiollent (2005, p. 16) define:
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a re-solução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os partici-pantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2005, p.16).
Assim na pesquisa-ação o pesquisador atém-se em uma ação concretizada
através da implementação/intervenção empenhando-se na transformação da
realidade do grupo envolvido, também buscando soluções de um problema coletivo
na educação, conforme os objetivos específicos e durante um determinado estudo.
Logo, a situação problema é amenizada/resolvida com a participação de todos
democraticamente.
AÇÃO DIAGNÓSTICA E PERFIL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO DIANTE DA INCLUSÃO ESCOLAR
O Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra é localizado no litoral
do Paraná, no município de Guaratuba. Dentro desse município é a escola pólo na
inclusão de surdos, onde funciona o atendimento do intérprete e da professora
bilíngue.
No início da fase diagnóstica foi contemplado o projeto de intervenção e o
6
caderno pedagógico à direção, equipe pedagógica, professores e funcionários,
abrindo assim, espaço para a discussão sobre a inclusão escolar e principalmente
dificuldades e desafios enfrentados na prática com alunos surdos.
No contexto escolar do referido colégio participaram do questionário
diagnóstico: direção e pedagogos (6 sujeitos), professores (o total de 30) e
funcionários – agente I e agentes II (21 sujeitos).
O questionário, entre outros tópicos, questionou o tempo de trabalho no
colégio, a área de atuação, o conhecimento referente à inclusão, além de
considerações específicas quanto as dificuldades relacionadas à inclusão escolar e
ao aluno surdo.
O PERFIL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO E SUAS CONSIDERAÇÕES
SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR E O ALUNO SURDO
Quanto ao tempo de trabalho dos profissionais de educação no Colégio
Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra, tem-se, que a maioria dos profissionais
trabalham já há algum tempo e possuem o padrão de concurso lotado neste
estabelecimento de ensino, assim destaca-se que não há grande rotatividade destes
profissionais. Considera-se uma questão positiva para o tema inclusão, o fato de não
haver muita troca de profissionais na escola, assim o trabalho com a inclusão
escolar torna-se contínuo no decorrer dos anos escolares e não se rompe ou fica
fragmentado, devido a uma troca dos profissionais de educação envolvidos no
contexto escolar.
A seguir tem-se a Figura 1, especificando-se o tempo de serviço no Colégio
e a área de atuação dos profissionais:
Figura 1 – Tabela indicando o tempo de atuação dos Profissionais de Educação
TEMPO 1 a 2 anos 3 a 4 anos 5 a 6 anos Mais de 6 anosDIREÇÃO 1 1 2 2
PROFESSORES 8 3 4 15FUNCIONÁRIOS 8 1 4 8
Fonte: a autora, (2012).
Para uma compreensão mais aprofundada sobre o perfil dos profissionais
de educação do Colégio em estudo, buscaram-se dados quanto a área de atuação
7
de cada sujeito dessa parte da pesquisa. Assim, como se observa na Figura 2 a
seguir, o quadro de profissionais é bem diversificado, considerando-se ainda o
agente educacional I que se refere às funções de: cozinheiras, inspetor de alunos,
porteiro e serviços gerais.
Figura 2 – Tabela especificando área de atuação dos Profissionais de Educação
ÁREA DE ATUAÇÃO N°/QUANTIDADE DE PROFISSIONAISDIREÇÃO 1DIREÇÃO AUXILIAR 1PEDAGOGOS 4PROFESSORES:-PORTUGUÊS 7-MATEMÁTICA 3-GEOGRAFIA 3-CIÊNCIAS 3-INGLÊS 3-HISTÓRIA 5-ARTE 3-EDUCAÇÃO FÍSICA 3-INTÉRPRETE DE LIBRAS 2-MULTIFUNCIONAL 1-AGENTE EDUCACIONAL I 12-AGENTE EDUCACIONAL II 9Fonte: a autora, (2012).
Na sequência do diagnóstico, verificou-se como é o conhecimento referente
à inclusão, atendo-se em especial aos professores, dos quais alguns já participaram
de cursos específicos sobre inclusão, educação especial ou ainda, LIBRAS. Assim,
perguntou-se como cada um dos sujeitos da pesquisa considerava o seu
conhecimento pertinente à inclusão escolar.
Figura 3 – O conhecimento dos profissionais sobre inclusão escolarAMPLO SATISFATÓRIO SUFICIENTE INSUFICIENTE
DIREÇÃO/ PEDAG. 0 3 2 1PROFESSORES 0 10 7 13FUNCIONÁRIOS 1 10 4 6
Fonte: a autora, (2012).
Compreende-se a partir da Figura 3, que o conhecimento da maioria dos
profissionais envolvidos com a inclusão escolar apresenta-se satisfatório e outra
parte considera insuficiente.
Salienta-se que não se espera que os resultados sejam extremamente
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positivos, até porque ainda se enfrenta um processo de adaptação com a inclusão
escolar, na qual torna-se importante intervir com investimentos de cursos em
formações continuadas. Neste contexto de inclusão na atualidade, o mais importante
é a coragem de enfrentar os desafios do dia-a-dia escolar, buscando uma inclusão
de qualidade. Como explicam Stainback & Stainback (1999, p. 85):
A presença de alunos com deficiências nas salas de aula de ensino regular e seus sucessos ou fracassos podem servir como um barômetro para o modo como as crianças estão sendo educadas nessas turmas. O fator mais importante é ter a coragem para fazer o que é certo, apesar dos desafios e das barreiras que surgem. O resultado é um sistema educacional mais forte e mais eficiente para todos os alunos.
Salienta-se que os profissionais consideraram o seu conhecimento entre o
satisfatório e o insuficiente, logo, há de se pensar que mesmo com o pouco
conhecimento pertinente a inclusão escolar, ou ainda em como tratar esses
educandos com necessidades educacionais especiais, já demonstram a
preocupação e o comprometimento com os mesmos.
Segundo Stainback & Stainback (1999, p. 433) cada vez mais “pessoas
estão convencidas de que é possível educar todos os alunos na rede educacional
regular [...], contanto que todos sejam sensíveis às diferenças individuais e que os
professores e alunos tenham apoio e assistência adequados”.
Complementando esse ponto de vista, tem-se a seguir a demonstração de
que cada um dos profissionais que participaram da pesquisa, apontando principais
dificuldades para o aluno surdo no Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva
Mafra:
Figura 4 – Principais dificuldades do aluno surdo apontadas pelos Profissionais da Educação.
MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
COMPREENSÃO DOS
CONTEÚDOS
ACEITAÇÃO DENTRO DO CONTEXTO ESCOLAR
NENHUMA
DIREÇÃO/ PEDAG. 2 5 0 0PROFESSORES 12 20 0 7FUNCIONÁRIOS 4 9 8 4
Fonte: a autora, (2012).
Nota-se que as principais dificuldades dos educandos surdos no Colégio
Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra, sob o ponto de vista dos profissionais de
educação, estão entre a mediação do professor e à compreensão dos conteúdos.
Assim, é importante se observar que a questão de aceitação, já faz parte de uma
9
barreira ultrapassada pelo Colégio.
Por outro lado, para os educandos surdos, não basta apenas estarem
inclusos, eles necessitam de que o ensino e a aprendizagem se concretizem
significativamente, portanto, necessita-se de uma maior atenção/intervenção na
questão das práticas metodológicas de ensino, em especial na mediação do
professor para que se alcance a compreensão dos conteúdos.
Levy e Facion (2009, p. 145), em uma pesquisa com professores do ensino
regular, detectaram como principais dificuldades e impasses gerados pelo atual
modelo de inclusão: [...] a eficácia da metodologia aplicada, a falta de recursos e infra-estrutura; as péssimas condições de trabalho, as jornadas de trabalho excessivas, os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por sala de aula, os prédios mal conservados, os despreparo para ensinar os alunos.
Diante da citação acima, é possível salientar que no Colégio em estudo, as
principais dificuldades voltam-se para questões pertinentes as práticas
metodológicas de ensino, demonstrando assim, que o perfil dos profissionais de
educação em estudo distancia-se positivamente das dificuldades detectadas por
Levy e Facion (2009).
Após verificar as dificuldades enfrentadas pelos profissionais de educação
do Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra, discutiu-se sobre as
aspirações para um inclusão de qualidade, logo eles apontaram o que se necessita
para proporcionar uma inclusão satisfatória para todos. Nesse contexto, na Figura 5
encontra-se que eles sentem necessidade na formação profissional, onde a maioria
das respostas direcionaram-se para a necessidade de cursos de capacitação e o
conhecimento de LIBRAS tanto para professores, como para funcionários.
Figura 5 – O que é necessário para uma inclusão de qualidade para o aluno surdo
CURSO DE CAPACITAÇÃO
LIBRAS PARA PROFESSORES
E FUNCIONÁRIOS
DINÂMICAS COM TODOS DO
CONTEXTO ESCOLAR
OUTRAS? QUAIS?
DIREÇÃO/ PEDAG. 3 4 2 1PROFESSORES 18 19 11 1FUNCIONÁRIOS 15 4 2 0
Fonte: a autora, (2012).
Parafraseando o ponto de vista de Levy e Facion (2009), tem-se que as
condições para o estabelecimento de uma inclusão de qualidade são claras e
obvias, porém as raízes que refletem a problemática na realidade, estão no início
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das diferentes mudanças ocorridas no sistema educacional. Neste contexto, é
fundamental para uma inclusão de qualidade a participação ativa do professor, onde
o êxito de sua atividade é determinado pelas suas condições de trabalho, formação
e competência pedagógica, habilidade e avaliação periódica de suas estratégias
metodológicas, entre outros.
Além do mais, é necessário entender as especificidades do aluno surdo,
para não observá-lo, com noções já estabelecidas culturalmente na história da
educação. Santana (2007), explica que o diagnóstico da surdez traz junto com ele,
os pré-conceitos construídos culturalmente em relação ao “ser surdo”. Como por
exemplo: impossibilidade de falar, de aprender, falta de inteligência, insucesso na
escola, incapacidade de conseguir um bom emprego, etc. Pois, as representações
que a sociedade adquiriu no decorrer da história, geralmente estavam associadas a
aspectos negativos.
Assim, todos esses elementos devem ser considerados para o sucesso da
inclusão, entretanto, os assuntos relativos à formação profissional do professor
causam polêmica, porque nem sempre essa formação esteve voltada para uma
postura reflexiva e autônoma, mas sim técnica, racional e neutra. Portanto, a
formação docente na atualidade é entendida como um processo que tem origem na
formação inicial e prolonga-se por toda a vida do educador e a apropriação dos
conhecimentos uma atuação com responsabilidade e autonomia, reivindicando-se
uma educação que respeita os ideais de uma sociedade justa e democrática (LEVY
e FACION, 2009).
Diante das dificuldades e anseios dos profissionais da educação do Colégio
onde ocorreu a intervenção, buscou-se na sequência saber o que seria importante
ou, que ações/recursos seriam necessários para a melhoria da educação inclusiva
do aluno surdo no Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra. Especificando
essa busca de informações a partir da experiência com a inclusão na escola,
colocou-se o que particularmente considera-se necessário para a melhoria da
inclusão no aluno surdo: materiais específicos, capacitação em LIBRAS, a
participação freqüente da família no Colégio, ou ainda todas essas questões.
O resultado demonstrou que a maioria dos professores considera que todas
essas questões são necessárias, inclusive uma outra parte dos professores
assinalou ser importante a capacitação em LIBRAS, como pode ser observado na
Figura 6.
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Figura 6 – O que é importante para a melhoria da inclusão do aluno surdo no Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra.
MATERIAL ESPECÍFICO
CAPACITAÇÃO EM LIBRAS P/
TODOS PROFISSIONAIS
A PRESENÇA DA FAMÍLIA DO ALUNO SURDO
NA ECSOLA
TODAS
DIREÇÃO/ PEDAG. 0 1 0 5PROFESSORES 4 10 03 17FUNCIONÁRIOS 1 09 04 07
Fonte: a autora, (2012).
Assim, os anseios dos profissionais não se caracterizam como anseios
apenas dos que atuam no Colégio Joaquim Mafra. O que se destaca é que, a
inclusão no geral e em especial a do aluno surdo, já avançou positivamente e muito
na educação brasileira. Porém, ainda se presencia um momento de adaptação, tanto
é que muitos cursos de licenciatura e preparação de docentes, já estão preparando
os acadêmicos/alunos com a disciplina específica de LIBRAS, além da disciplina de
Educação Especial.
Portanto, a necessidade por material específico e de capacitação
envolvendo todos os profissionais, não é incomum, mas um fator presente entre
todos os comprometidos com a inclusão escolar na atualidade.
Com relação à presença da família na escola, essa questão não é
importante apenas para o aluno surdo, mas para todos os educandos. Pois os pais,
são os impulsionadores, estimuladores dos filhos para que vençam os obstáculos da
vida escolar. Segundo Stainback & Stainback (1999, p. 416) “os pais desempenham
um papel fundamental no afastamento das nuvens pessimistas que cercam seus
filhos (...)”. Neste contexto, segundo os referidos autores, é fundamental que a
família lute contra as percepções negativas da sociedade, indo além do que é
“politicamente correto” através da identificação dos resultados que mais valorizam
seus filhos.
Assim, a família pode fazer a diferença, iniciando com a conscientização do
poder que possuem e cientes também das políticas e legislações vigentes.
Um colégio envolvido com a comunidade escolar, em especial com a família
dos seus alunos, alcançará diferentes resultados significativos, como por exemplo,
os associados ao ensino e à aprendizagem. Nessa linha de pensamento, a
penúltima questão proposta aos profissionais da educação foi: Que medidas
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ainda se fazem necessárias para a aprendizagem do aluno surdo no Colégio
Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra? Onde a maior parte das respostas foi
adaptação curricular e avaliação diferenciada, além do apoio da família e de outras
medidas sugeridas, como: disponibilidade de maior profissionais, mais interpretes da
LIBRAS, capacitação, redução do número de alunos por sala, entre outras.
Figura 7 – Medidas necessárias para melhorar a aprendizagem do aluno surdoADAPTAÇÃO CURRICULAR
AVALIAÇÃO DIFERENCIADA
APOIO DA FAMÍLIA
OUTRAS
DIREÇÃO/ PEDAG. 3 3 4 1PROFESSORES 14 10 08 5FUNCIONÁRIOS 07 5 9 2
Fonte: a autora, (2012).
Observa-se que os professores demonstram-se comprometidos com as
questões de ensino e aprendizagem do aluno, surdo, apontando a necessidade de
uma adaptação curricular e de avaliações diferenciadas, o que não depende
restritamente a eles, mas a toda equipe.
A questão da adaptação curricular é algo que ainda está em processo de
mudanças, não somente por considerações voltadas para a inclusão, mas por
diferentes transformações que a educação vem passando na contemporaneidade. O
importante a se observar é que, há algum tempo o currículo padronizado de
exigências acadêmicas ou habilidades que todo aluno deve ter para terminar com
sucesso seu curso, é rejeitado, abrindo espaço para uma visão crítica do é exigido
diante de cada educando, quais as necessidades deles, para o cotidiano, para a vida
dentro e fora da escola, entre outras (STAINBACK & STAINBACK).
Enfim, o currículo, as atividades diferenciadas, a necessidade de
capacitação profissional, a melhoria na estrutura, entre tantas outras questões,
foram apontadas pelos profissionais da educação.Por fim, buscou-se informações a
partir de depoimentos conforme o ponto de vista de cada um, perante a escola
inclusiva ideal.
No geral, direção, pedagogos, professores e profissionais colocaram pontos
de vista parecidos, abaixo estão em tópicos as principais questões destacadas por
eles, de como seria a escola inclusiva ideal:
• Equipe Pedagógica direcionada para Educação Especial;
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• Adaptações da estrutura física da escola;
• Recursos e materiais pedagógicos em abundância;
• Curso de LIBRAS aberto à todos;
• Integração da comunidade escolar e maior participação da família;
• Equipes multifuncionais para atendimento a comunidades escolar (assistentes
sociais, fonoaudiólogos, psicólogos, intérpretes em LIBRAS, pedagogos,
professores, entre outros);
• Menor número de alunos por turmas;
• Cursos freqüentes de aperfeiçoamento para professores e funcionários;
• Em turmas com alunos inclusos, dinâmicas e oficinas para melhor
socialização, interação e compreensão das limitações deste educando;
Entre as diferentes respostas, optou-se por os tópicos citados acima, muitas
questões foram repetidas, como o caso da capacitação em LIBRAS, e da
necessidade de atendimento com uma equipe multifuncional, onde este aluno seja
atendido de maneira integral na escola, atendo-se às suas limitações intra e extra-
escolares, as quais interferem no seu processo de ensino e aprendizagem.
O perfil dos profissionais de educação do Colégio Estadual Prefeito Joaquim
da Silva Mafra demonstra também como é a realidade do Colégio quando a questão
discutida é a inclusão do aluno surdo. A constatação da realidade contribui para
conclusões importantes, como por exemplo, que os professores sentem dificuldades
na mediação com os educandos, na transposição dos conteúdos, na preparação de
atividades avaliativas diferenciadas, entre outras. Todas as dificuldades e desafios
relacionados a inclusão do aluno surdo, como das outras especificidades de inclusão
do Colégio, serão ultrapassadas no dia-a-dia, com os avanços no sistema
educacional brasileiro, na legislação, e principalmente na adaptação e
comprometimento dos seus profissionais, que enxergam as peculiaridades desses
educandos com necessidades especiais.
Para concluir essa parte da pesquisa, finaliza-se com uma citação de Facion
(2009, p. 203): “[...] incluir não é simplesmente levar uma criança especial a
freqüentar o ensino regular. A inclusão é uma conquista diária para a escola, para a
criança e para seus pais. Todo dia é um dia novo na inclusão [...]”.
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IMPLEMENTANDO AÇÕES
As ações implementadas foram ninuciosamente elaboradas conforme as
estratégias de ações do projeto de intervenção, planejadas no caderno pedagógico
em forma de oficinas atendo-se em práticas de ensino e socialização através do
alfabeto manual e da LIBRAS, pensando-se principalmente ao público alvo a que
elas foram destinadas, alunos ouvintes e o aluno surdo de uma turma de 6° (sexto)
ano. Durante toda a implementação, estiveram presentes o professor da sala, o
intérprete, o professor PDE e os alunos. Destaca-se que nas ultimas oficinas
contou-se com a presença da professora bilíngüe.
Fernandes (2006, p. 9) afirma que o ambiente bilíngüe ideal pressuporia o
conhecimento da língua de sinais pelo maior número de pessoas na escola. Mas,
devido ao processo de inclusão estar em construção, ainda demanda uma série de
ações, como a oferta permanente de cursos de libras para a comunidade, o trabalho
com as famílias, a reorganização da proposta curricular, etc. Em curto prazo,
existem algumas estratégias metodológicas e de organização do ambiente da sala
de aula para facilitar a interação/comunicação.
Portanto, as oficinas envolveram todos os alunos dessa turma, com
exercícios e atividades que tinham como principal recurso o alfabeto manual e a
LIBRAS. Aumentando a complexidade gradativamente, de acordo com o
entendimento dos educandos.
Para uma melhor compreensão dos educandos, as oficinas foram
organizadas em: oficinas 1 e 2 - Alfabeto Manual. Na primeira os alunos ficaram
dispostos em grupos, onde receberam os dois alfabetos impressos (o manual e o da
língua portuguesa), logo fizeram a correspondência letra/gesto dos dois alfabetos e
em seguida de algumas palavras, como por exemplo: GATO, CADERNO, GOIABA,
VERMELHO, AMOR e ESPELHO. Terminou-se com a formação de uma frase por
grupo, utilizando-se o maior número de letras/peças nos dois alfabetos, finalizando
com uma breve apresentação aos outros grupos. Escrevendo assim usando as
peças do alfabeto manual e depois as do alfabeto da língua portuguesa para a
tradução da frase.
A oficina seguinte sobre o alfabeto manual centrou-se em atividades escritas
usando-se o alfabeto manual impresso. Assim após retomarem-no reproduzindo
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cada letra/gesto coletivamente, receberam uma folha com o alfabeto manual e o da
língua portuguesa impressos, para que pudessem recorrer na execução das
atividades seguintes: identificação e pintura dos sinais das letras do seu nome; caça-
palavras escrito com sinais das letras do alfabeto manual e decifrando a mensagem
escrita através dos sinais das letras do alfabeto manual.
Segundo Veloso e Maia (2010, p. 14), “o alfabeto manual é a soletração de
palavras com as mãos”, ele normalmente é utilizado para soletrar os nomes de pes-
soas, lugares, rótulos, etc., e para os vocabulários não existentes na língua de si-
nais. É importante saber que cada letra do alfabeto manual, representa a letra do al-
fabeto oral/escrito de um país. Portanto, cada letra, não significa um sinal, mas “so-
mente a letra da língua oral escrita”.
Neste contexto, as primeiras oficinas foram voltadas para o alfabeto manual,
porque com o domínio deste, os alunos ouvintes já poderiam se comunicar breve-
mente com o aluno surdo. Uma vez que, as oficinas eram aplicadas com intermédio
do aluno surdo, assim, a todo o momento prezava-se pela comunicação, interação e
socialização.
As oficinas seguintes, 3, 4 e 5, aconteceram através do ensino e aprendiza-
gem da LIBRAS. Sendo os temas respectivamente de cada uma delas: Animais em
LIBRAS; Frutas em LIBRAS e Números em LIBRAS. Utilizando-se além da corres-
pondência entre sinal e figura, jogos apresentando as figuras e os sinais correspon-
dentes: jogo da memória, atividades de ligar, dominó, entre outras.
A LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais tem uma modalidade gestual-visual,
que utiliza como meio de comunicação movimentos gestuais e expressões faciais
percebidos pela visão, é possível através dela expressar ideias sutis, complexas,
abstratas, pensamentos, poesias e humor igualmente a Língua Portuguesa que se
diferencia por ser de modalidade oral-auditiva e utilizar como canal de comunicação
sons articulados percebidos pelos ouvidos (VELOSO; MAIA, 2010).
Há muito que se descrever e aprender sobre a LIBRAS, numa visão ampla
observa-se que nesta língua são apontados como parâmetros fundamentais: o alfa-
beto manual, os dialetos sociais e regionais, que são variações nas configurações
das mãos mas que não modificam o sentido do sinal, inclui-se também a iconicidade
e arbitrariedade, ou seja, a modalidade gestual visual na grande maioria das vezes
não possui relação de semelhança com seu referente, pois é arbitrária e padroniza-
da (VELOSO; MAIA, 2010).
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Além disso, há os sinais icônicos que estão ligados a uma semelhança com a
pessoa ou objeto que se refere, como por exemplo, o sinal lembra a imagem a que
se refere (VELOSO; MAIA, 2010).
Por fim, têm-se os sinais que combinam a forma e o movimento das mãos e o
ponto no corpo ou no espaço onde são feitos. Os sinais, por sua vez dependem: da
configuração de mão (CM), relacionada a posição que a mão assume durante a rea-
lização do sinal; do ponto de articulação, lugar onde é feito o sinal podendo tocar o
corpo ou estar em um espaço neutro; do movimento, qual pode ocorrer ou não; da
expressão facial ou corporal, que são fundamentais para o entendimento real do si-
nal e a orientação/direção, onde está a associação de todos esses parâmetros, para
que haja o entendimento da LIBRAS (VELOSO; MAIA, 2010).
Nestas oficinas, foram trabalhados os animais, as frutas e os números em
LIBRAS, para despertar no aluno ouvinte além do entendimento, o interesse pela lín-
gua de sinais e a proximidade com o aluno surdo e sua forma de comunicação.
Dando continuidade, as ultimas oficinas 6 e 7, priorizaram o bilinguismo,
buscando-se portanto, atender adequadamente as especificidades dos alunos sur-
dos, com esse novo olhar sobre sua formação e seu direito a uma experiência bi-
língüe. Esta experiência segundo Lacerda (2009, p. 83), prioriza que o surdo seja
exposto o mais precocemente possível a uma língua de sinais, identificada como a
língua possível de ser adquirida por ele, sem que sejam necessárias condições es-
peciais de “aprendizagens”.
Tal proposta educacional, permite o desenvolvimento rico e pleno de lingua-
gem, possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral. Assim, a proposta de
educação bilíngüe defende ainda que, também seja ensinada ao surdo a língua da
comunidade ouvinte na qual está inserido, em sua modalidade oral e escrita, sendo
que esta será ensinada com base nos conhecimentos adquiridos por meio da língua
de sinais (LACERDA, 2009) .
Diante do exposto acima, considera-se importante que o aluno ouvinte com-
preenda como é feita a transposição da língua oral/escrita para a LIBRAS. Logo, as
oficinas 6 e 7, proporcionaram esta compreensão, pois além de atividades com tex-
tos de cantigas populares, esteve aprendendo as mesmas em LIBRAS, para a apre-
sentação no fim da implementação para toda a comunidade escolar.
Destaca-se que durante a implementação, as atividades integrantes do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2011, ficaram disponíveis no
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portal do Dia-a-Dia Educação como recursos para as tarefas do GTR, 2011 – Grupo
de Trabalho em Rede, onde profissionais da educação participaram para uma
possível troca de experiências além de discussão acerca do projeto de intervenção e
caderno pedagógico.
Durante esse processo de reflexão e discussões, percebeu-se que muitos
profissionais, como professores, pedagogos e diretores, estão preocupados com a
situação da inclusão do aluno surdo e suas limitações associadas tanto ao ensino e
aprendizagem, como no desenvolvimento social em meio ao contexto escolar.
Entre as variadas contribuição desses profissionais, tem-se a seguir alguns
depoimentos interessantes extraídos das discussões sobre o projeto de intervenção,
onde foi juntamente solicitada a opinião sobre a possibilidade de se construir uma
rede de comunicação e socialização via LIBRAS, trabalhando-se com alunos,
surdos, ouvintes, professores e demais envolvidos da comunidade escolar:
A escola verdadeiramente inclusiva necessita estar atenta [...] para a percepção do aluno com necessidades educacionais especiais, ensejando esforços no sentido da superação dos obstáculos, visando assim, um atendimento específico que venha a contribuir para a inclusão social deste aluno e facilitando-lhe o processo de ensino-aprendizagem. [...] a importância em se tornar a LIBRAS conhecida pelo coletivo da escola [...] pode ser um projeto viável a se desenvolver numa escola que se diz inclusiva, mas sabemos que será uma conquista árdua, pois necessitamos de profissionais que trabalhem a LIBRAS, como também, que ela seja inclusa no currículo escolar.
Apesar de a inclusão estar presente a bastante tempo em nossas escolas, ela ainda não pode ser considerada efetivada, as dificuldades se fazem presentes e não podemos negá-las. Em um sistema de ensino onde se efetivou o acesso e não o sucesso e a permanência do estudante, pensar a efetivação da inclusão seja ela de qual ordem, seria ingenuidade de nossa parte [...] Como bem o projeto afirma, a humanização do homem ocorre a partir das relações sociais. Popularizar a LIBRAS tornando-a conhecida dos familiares e da comunidade escolar, seria uma das formas a permitir que o meio se torne mais “legível”, digamos assim, ao aluno surdo permitindo um maior desenvolvimento.
É muito importante que uma escola inclusiva que trabalha com alunos surdos e ouvintes, torne a LIBRAS conhecida pelo coletivo da escola, especialmente pelos alunos da turma onde eles estudam. O aluno precisa interagir, surdo ou não.
Percebe-se através dos depoimentos dos profissionais acima, que a
realidade que todos têm enfrentado não é diferente, pois a colaboração e aprovação
referente à necessidade de o coletivo da escola conhecer a LIBRAS é notável nas
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realidades escolares.
Uma vez que, o fato de o educando surdo sentir-se incluído e em
comunicação com os outros alunos é fundamental, contribuindo tanto no ensino-
aprendizagem como na socialização. Logo a convivência com mais proximidade dos
alunos ouvintes com o educando surdo despertou interesse destes, havendo
realmente a inclusão escolar através e principalmente por meio da socialização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final das atividades do PDE, considera-se que muito se aprendeu desde
o aprofundamento dos subsídios teóricos, como com a prática e implementação das
oficinas envolvendo-se o alfabeto manual e a LIBRAS.
As problemáticas e desafios enfrentados no contexto escolar
contemporâneo são questões que não dependem somente da esfera escolar, para
atingirem-se resultados significativos, necessitando-se, portanto, de ações
planejadas e executadas em coletividade.
Nessa linha de pensamento que envolveu toda a comunidade escolar para
uma melhoria na inclusão social do aluno surdo, a participação de todos os alunos
do sexto ano nas oficinas possibilitou uma familiaridade dos alunos com a LIBRAS,
contribuindo na socialização, na interação e maior comunicação com o aluno surdo
dentre outros resultados positivos no desempenho e no convívio escolar.
Muitas questões complexas no decorrer da implementação e nas práticas
metodológicas, como dificuldades na LIBRAS, foram amenizadas com a ajuda de
outros profissionais, pois o colégio é pólo na educação de surdos e dispõe de
intérpretes na sala de aula e no contra-turno com o Centro de Atendimento
Especializado na Área da Surdez- CAES.
Além dos objetivos alcançados, a pesquisa proporcionou um aprimoramento
particular com enriquecimento teórico sobre a inclusão e especificidades do aluno
surdo no decorrer da história da educação e os progressos alcançados na
atualidade.
Outra questão importante para uma compreensão da realidade da inclusão
no Colégio Prefeito Joaquim da Silva Mafra, E. F. M, foi à exploração do tema com o
corpo docente, equipe pedagógica e funcionários, os quais apontaram suas
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dificuldades e expectativas para uma escola inclusiva ideal, o que facilitou o
planejamento de novas ações em prol da inclusão do aluno surdo. Entre elas, a
inserção do projeto de intervenção no Projeto Político Pedagógico – PPP do colégio,
para que os mesmos encaminhamentos sejam aplicados em turmas que tenham
alunos surdos matriculados.
REFERÊNCIAS
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MINAYO, Maria C. S. (org). Pesquisa e Serviço Social: médico e criatividade. 10. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
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