Do professor técnico ao professor crítico-reflexivo: um processo conceitual em busca da autonomia e emancipação.

Jesiel Soares Silva (2012)

Aluna: Valéria Netto Valente

Profa. Dra. Maria Raquel A. Bambirra

Sobre o autor: Doutorando em Linguística

Teórica e Descritiva no Programa de Pós-

Graduação em Estudos Linguísticos da

Universidade Federal de Minas Gerais. Realiza

pesquisas na área de Psicolinguística

Experimental, com o foco na instrumentação de

medidas de proficiência linguística de bilíngues

(português/inglês). Mestre em Linguística

Aplicada pela Universidade Federal de Goiás,

lidando com a formação continuada de

professores de línguas mediante as novas

tecnologias.

Dissertação de mestrado defendida em 2012

intitulada:

Os desafios de navegar: a colaboração como

bússola da formação contínua de professores

de língua inglesa mediante as novas TIC.

No fazer docente, a prática é fundamental, uma

vez que é na prática que os professores podem

se deparar com problemas, formulá-los,

(re)defini-los e pensar como minimizá-los

reflexão que o professor faz sobre sua atuação.

A complexidade da prática do professor envolve

diversos fatores de ordem social, educacional,

tecnológica, afetiva, profissional, dentre outras.

Modelos de professor propostos por Shön (1983)

• O professor técnico aplica as atividades

baseadas em procedimentos pré-estabelecidos e

busca soluções para os problemas através de

princípios gerais advindos de pesquisas

anteriores.Este professor busca “a solução instrumental de

problemas mediante a aplicação de um

conhecimento teórico prático” (CONTRERAS,

2002, p.90).

O modelo de professor técnico tende a

estabelecer uma hierarquia entre o conhecimento

teórico e prático priorizando o primeiro.

Segundo Pérez Gomes (1982), até os primeiros

anos da década de 90, um número significativo

de pesquisas entendia a prática do professor

como a solução de problemas através de

procedimentos instrumentais.

• O professor reflexivo pensa sobre as

questões da prática educacional de maneira

mais qualitativa, e acredita que essas questões,

por tratarem da complexidade do indivíduo, não

podem ser discutidas predominantemente de

maneira técnica.

Classificação da reflexão segundo Shön (1983):

• A reflexão-na-ação consiste nas tomadas

de decisão no momento da atuação docente.

Refletir na ação significa adquirir a capacidade de

perceber e pensar sobre a prática

simultaneamente ao seu acontecimento.

Day (1999) critica a proposta de Shön por ela

relacionar apenas o fato acontecido com a atitude

que se deve tomar; não há conexão com o

contexto macro da situação

reflexão é limitada e localizada, uma vez que não

considera fatores como o diálogo com outros

professores e a voz dos aprendizes.Professores não questionam sobre os problemas

nem tampouco procuram entender como foram

formulados, apenas agem para resolvê-los

proximidade com a racionalidade técnica.

• A reflexão sobre a ação o professor reflete

sobre sua prática após o momento de atuação.

Essas reflexões a posteriori podem ser feitas por

meio de anotações escritas durante a aula, de

gravações em áudio e/ ou vídeo, do resultado das

avaliações e até mesmo de lembranças por parte

do professor dos momentos da aula.Segundo Day (1999), essa reflexão é mais

interessante, pois se pode falar com outras

pessoas sobre o que se fez e ouvir outras vozes,

inclusive e principalmente os alunos.

• Reflexão sobre a reflexão-na-ação o

professor analisa os vários momentos de sala, suas

tomadas de decisão, suas escolhas, suas

interferências e pensa nelas como um todo no

intuito de entender como se deram essas ações e o

que elas significaram para o aprendizado dos

alunos (meta-reflexão). Essa é uma reflexão mais criteriosa, pois leva em

conta um corpus de informações coletado durante

os períodos de reflexão e atuação nas aulas.

Críticas de Liston e Zeichner (1991); Zeichner (2003) aos processos de reflexão apresentados por Shön (1983):

• Individuais e isolados, pois não consideram os

fatores institucionais e políticos, mas apenas a

sala de aula.• Fatores como coletividade, colaboração ou o

trabalho em conjunto dos professores não são

contemplados.

Não basta apenas a reflexão, mas a reflexão crítica

e a interferência nos modelos e nas bases que

sustentam as instituições.

A reflexão crítica agrega os critérios morais,

éticos e políticos nas práticas educacionais

ações escolares (instituições / professor / alunos)

buscam os objetivos por meio de experiências,

aplicações práticas e atitudes que proponham

formas de viver mais igualitárias e justas,

reconhecendo as diferenças.

Programas de formação docente necessidade de

desenvolver o conceito de professor como

intelectual que reflete criticamente sobre sua

prática e que leva em consideração as questões

sócio-históricas e políticas presentes na sala de

aula.

Giroux (1997) desenvolve o conceito de professor

como intelectual crítico atua na construção

coletiva e colaborativa do conhecimento.

Tarefas do professor crítico :

a) Trabalhar as questões importantes referentes à

organização das estruturas sociais e reconhecer

seu papel na conjuntura social como formador de

opinião;b) Reconhecer as diferenças, entender as

identidades como múltiplas e fragmentadas, estar

ciente das relações de poder vivenciadas nas

relações sociais de toda ordem, reconhecer a

pressão sofrida pelos grupos sociais minoritários;

c) Atuar de forma a transformar essa realidade, a

minimizar essas relações de poder começando pelo

contexto de sala de aula, trazendo para sua prática

questões que afligem diretamente seus alunos no

contexto específico de sua atuação, propor formas de

representação das diversidades culturais existentes na

instituição em que atua, proporcionar ambientes para

um ensino mais coletivo e menos hierárquico

contribuindo para que as vozes sejam ouvidas, planejar

e realizar ações significativas de transformação social

da escola através de projetos engajados com a

conscientização política e social de seus alunos.

Entraves na formação do docente de línguas, segundo Eres Fernandes (2008, p. 278):

a) Carga horária da língua estrangeira reduzida;

b) Turmas numerosas (o que invibializa ou dificulta as atividades de prática oral da língua estrangeira);

c) Pouca articulação entre as disciplinas de “conteúdo” específico e as pedagógicas;

d) A disciplina Metodologia Prática de Ensino reduzida, muitas vezes, à simples realização de estágios;

e) Dificuldades de realização de estágios de observação;f) Inexistência , em muitos cursos, da obrigatoriedade de realização de estágio de regência.

A formação contínua permite que, ao enfrentar as

situações de prática, o professor possa repensar

suas ações, melhorar suas decisões, construir

novas maneiras de atuação.Durante a atividade profissional, o trabalho

colaborativo e coletivo passa a ser fundamental nas

tomadas de decisões futuras, na formulação de

novos saberes, uma vez que o ambiente de atuação

docente é formado por vários atores do processo:

alunos, outros professores, a comunidade escolar,

o próprio professor.

O professor que reflete colaborativamente e

interage tanto com outros professores, quanto com

os alunos tem a possibilidade de desenvolver uma

prática pedagógica mais democrática e menos

centrada em sua atitude individual.

Programas de formação de professores na era

digital

foco na reflexão e na colaboração docente como

uma alternativa para inserção do professor nessa

nova era.  

Para Prensky (2001), os professores são como

imigrantes digitais em um sistema escolar

composto de alunos nativos digitais e, nesse novo

cenário, várias mudanças, tanto no papel do

professor quanto no do aluno, se tornam

necessárias, uma vez que as novas tecnologias já

estão, em certa medida, inseridas na educação.

Referências:

SILVA, J. S. Os desafios de navegar: a pesquisa-ação colaborativa como leme da formação de professores mediante as novas TIC. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Universidade Federal de Goiás, 2011. 166 p.

Plataforma Lattes.