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Luis Carlos Arão
Andréa Carla Chaves
Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática
PUC-Minas
Belo Horizonte, 2013
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE FITOTERAPIA
POR COMPETÊNCIAS Caderno de apoio para professores
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais pela
oportunidade de realizar esse curso de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia
que muito tem contribuído para o nosso aperfeiçoamento como educadores.
Aos alunos curso técnico em Farmácia do Centro de Educação Profissional –
CEP do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de Minas Gerais – SENAC-MG
pelo apoio e comprometimento na realização de todas as atividades propostas, e que
muito contribuíram pelo nosso crescimento profissional e pessoal.
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EPÍGRAFE
“...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”
(Paulo Freire)
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APRESENTAÇÃO
Esse caderno foi elaborado pelo professor Luis Carlos Arão, aluno do curso de
mestrado em ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, sob a orientação da professora Andréa Carla Leite Chaves.
Trata-se de um roteiro didático contendo sete estratégias didático-
metodológicas para o ensino de fitoterapia por competências aplicado a cursos
técnicos em farmácia. É um material que apresenta as estratégias utilizando uma
linguagem direta e simples que irá permitir ao professor o entendimento real de como
situações de aprendizagem podem romper com os modelos tradicionais de ensino e
de avaliação da aprendizagem.
A elaboração desse caderno foi concluída após a aplicação dessas estratégias
e o relato das experiências vivenciadas pelos autores junto aos alunos do curso
técnico em farmácia do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de Minas
Gerais (SENAC-MG). Após a realização das atividades, foi feita uma avaliação das
mesmas pelos alunos e os resultados demonstraram a eficácia dessas metodologias
para o processo de ensino e de aprendizagem, levando-se em consideração os
critérios de avaliação previamente estabelecidos e a contribuição significativa para a
formação dos técnicos em Farmácia.
O caderno pode nortear o trabalho de professores que ministram conteúdos
relacionados à Fitoterapia para que eles conduzam suas aulas, privilegiando uma
avaliação formativa e contínua de aprendizagem. Esse material, com as devidas
adaptações requeridas pelo perfil do professor, da disciplina e dos alunos, também
pode ser utilizados por profissionais que trabalham com a educação voltada para a
capacitação e para o aperfeiçoamento profissional em qualquer área do
conhecimento.
As atividades propostas no caderno buscam romper com os paradigmas
tradicionais que envolvem a Educação e, sobretudo, a Educação Profissional, na
medida em que procura dar significado a cada passo da atividade exercida pelos
alunos na busca de atingir os objetivos propostos e redirecionar o processo de
avaliação para além de uma somatória de pontos ao final do processo.
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O caderno foi organizado da seguinte forma:
• Apresentação: define a importância do caderno para professores que
ministram a disciplina de fitoterapia e mesmo para professores de outras áreas
e apresenta o trabalho desenvolvido no decorrer do caderno;
• Introdução: refere-se aos estudos e referenciais, principalmente o ensino por
competências, que influenciaram e determinaram o desenvolvimento de cada
uma das atividades propostas nesse caderno;
• Roteiro de atividades: foi elaborado um roteiro para cada atividade que
apresenta:
− Referencial teórico: é a exposição dos referenciais e a definição dos
fundamentos que norteiam metodologicamente cada uma das
estratégias;
− Objetivos: refere-se aos possíveis ganhos pretendidos com o
desenvolvimento daquela atividade;
− Competências: referem-se aos conhecimentos, habilidades e/ou atitudes
que se deseja que os alunos alcancem ao final de cada estratégia;
− Duração: refere-se ao tempo previsto para realização de cada atividade;
− Materiais necessários: apresenta os materiais usados no
desenvolvimento da atividade;
− Desenvolvimento: descreve os passos que devem ser seguidos para o
desenvolvimento da atividade proposta;
− Avaliação: define formas de avaliação que privilegiam uma formação
contínua, coerente com o ensino por competências;
− Materiais de apoio: referem-se aos materiais criados e sugeridos pelo
autor que dão suporte a realização das estratégias no contexto escolar.
• Referências: consta de todas as referências bibliográficas utilizadas na
construção desse caderno.
Ressalta-se que o sucesso da aplicação das estratégias propostas no caderno,
depende diretamente da atuação do professor que, nesse caso, deve se colocar como
mediador do processo de aprendizagem, na medida em que conduz os alunos a
definirem os reais objetivos da aprendizagem à qual estão tendo acesso.
Ao utilizar as estratégias do caderno, sugere-se ao professor que explique aos
alunos cada atividade e que eles sejam motivados a participarem de todo o processo,
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posicionando-se como responsáveis diretos pela sua própria aprendizagem. Para
isso, essas estratégias procuraram trabalhar a autonomia, a criatividade, o espírito de
cooperação, a análise crítica e a consciência da real necessidade de se aprender
cada passo do processo.
Para facilitar a disponibilização, utilização e divulgação das estratégias
didático-metodológicas aqui propostas esse caderno é acompanhado de um CD que
contem a versão digital do mesmo.
Professor, esperamos que você goste e utilize as atividades na sua prática
docente!
Os autores
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 08
2 ROTEIRO DE ATIVIDADES ................................................................................... 11
ATIVIDADE 1: Uso de mapas conceituais ............................................................. 12
ATIVIDADE 2: Uso de textos de divulgação científica ......................................... 18
ATIVIDADE 3: Dinâmica de grupo .......................................................................... 29
ATIVIDADE 4: Aprendizagem Baseada em Problemas ........................................ 35
ATIVIDADE 5: Uso de espaços não formais de aprendizagem ........................... 43
ATIVIDADE 6: Aula prática ...................................................................................... 49
ATIVIDADE 7: Aprendizagem por projetos ............................................................ 58
3 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 69
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1 INTRODUÇÃO
Os modelos tradicionais de aprendizagem já não satisfazem plenamente o
atual mercado de trabalho que exige profissionais que tenham uma formação que vai
muito além do conhecimento técnico, mas que também adquiram, através da
educação, habilidades e valores que possam favorecer sua permanência no ambiente
de trabalho. Neste sentido, ganham forças as competências necessárias para que um
profissional esteja realmente capacitado para atuar no mercado de trabalho. Desse
modo, a educação deve buscar um modelo de ensino que se adeque a essa
metamorfose pela qual passa o mercado de trabalho.
O ensino por competências surgiu a partir dessa necessidade de um mercado
de trabalho que não mais requer profissionais formados pelos modelos tradicionais,
mas que sofre forte influência do avanço tecnológico e que obriga, cada dia mais, as
instituições de ensino a se adequarem a um modelo de ensino não apenas baseado
nos conhecimentos considerados pelos livros didáticos, mas que também valoriza e
se aproveita dos conhecimentos prévios dos alunos, respaldados pela cultura e pela
comunidade local em que vivem.
É importante lembrar ainda que o ensino por competências rompe com o
modelo tradicional em que se educa uma massa e adquire um caráter de um ensino
mais personalizado, o que garante maior flexibilidade no processo de ensinar e de
aprender. Nesse processo, o professor passa a ser visto como um mediador, um
facilitador ou um parceiro na construção e aplicação do conhecimento e não somente
como um mero centralizador do conhecimento. Por outro lado, o aluno não fica
apenas no papel de receptor do conhecimento, assumindo responsabilidade e
autonomia em todo o processo.
O professor no ensino por competências precisa ser capaz de personalizar
experiências de aprendizagem para assegurar que todos os alunos tenham as
mesmas chances de sucesso e deve conseguir lidar com a crescente diversidade
cultural existente em sala de aula.
Diante do exposto, esse trabalho trata-se de um roteiro para aplicação de
estratégias didático-metodológicas pensadas com o propósito de auxiliar o professor
na difícil missão de enfrentar todos os desafios que permeiam a educação profissional
e o ensino por competências.
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Nessas estratégias didático-metodológicas foram trabalhados conteúdos de
Fitoterapia, uma disciplina muitas vezes negligenciada tanto nos cursos técnicos,
quanto nos cursos de graduação, mas que, por outro lado, trata-se de uma área em
constante crescimento no mercado atual.
Nos últimos anos, a Fitoterapia tem sido alvo de muitas pesquisas devido à
busca de novas alternativas terapêuticas e à enorme biodiversidade da flora
brasileira. Com isso, o consumo de produtos fitoterápicos tem aumentado de forma a
chamar a atenção da sociedade para o seu uso racional. Segundo a OMS (1991), os
fitoterápicos são “produtos medicinais acabados e etiquetados, cujos ingredientes
ativos são formados por partes aéreas ou subterrâneas de plantas, ou outro material
vegetal, ou combinações destes, em estado bruto ou em formas de preparações
vegetais”.
Como a maioria dos fitoterápicos são produtos de venda livre, problemas como
a automedicação e reações adversas ocasionadas pelo seu uso tornam-se comuns.
Isso tem obrigado as instituições de ensino a incluírem em seus currículos não
apenas a disciplina, mas também atividades complementares relacionadas ao tema
para garantir a formação de profissionais cada vez mais preparados para orientar
quanto ao uso de plantas medicinais e de medicamentos fitoterápicos.
Sendo assim, é fundamental que as escolas de formação profissional da área
de saúde, especialmente a área de farmácia, além de incluir a disciplina de Fitoterapia
em seus currículos, também busquem formas de garantir a formação de um
profissional consciente quanto ao uso racional de produtos fitoterápicos, não apenas
no que se refere à sua produção e manipulação, mas também à orientação adequada
ao paciente que necessita utilizar-se desses produtos. Para isso, é preciso definir
estratégias de aprendizagem adequadas ao ensino de Fitoterapia por competências,
reconhecendo-se que os alunos aprendem de formas diferentes e a partir de
diferentes modos. É, portanto, necessário repensar estratégias diversas que visem
proporcionar não apenas o desenvolvimento cognitivo do aluno, mas também o seu
desenvolvimento emocional e social.
É por isto que, diante de toda a complexidade do processo de ensinar
Fitoterapia, o professor deve não apenas ter alto nível de conhecimento, mas também
estar em constante crescimento pedagógico, cultural e social, entendendo fielmente o
sentido de sua profissão na sociedade. Esse trabalho foi apoiado nesse pensamento
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e buscou propor estratégias metodológicas para ensinar Fitoterapia aliadas a um
modelo por competências aplicável aos cursos técnicos de Farmácia e que
proporcionem um processo de aprendizagem eficaz.
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2 ROTEIRO DE ATIVIDADES
Ensinar e avaliar por competências não são tarefas muito simples. Trata-se de
um árduo trabalho no qual o professor deve se inteirar de metodologias diversas e
bem fundamentadas, capazes, não somente de estimular a aprendizagem, mas
também de racionalizar os objetivos reais do processo de ensinar e aprender, tendo
em vista os conteúdos de cada disciplina.
Nesse caderno estão descritas sete estratégias ou atividades para auxiliar os
professores a desenvolverem um bom trabalho quando se trata do ensino de
Fitoterapia por competências em cursos técnicos em Farmácia, são elas:
- Uso de mapas conceituais;
- Uso de textos de divulgação científica;
- Dinâmica de grupo;
- Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP);
- Uso de espaços não formais de aprendizagem;
- Aula prática;
- Aprendizagem por projetos.
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ATIVIDADE 1: Uso de mapas conceituais
• Referencial teórico
Dentre as várias definições da palavra mapa, segundo o Dicionário Aurélio, um
mapa pode ser definido como “expediente para alcançar com facilidade um objetivo
difícil ou custoso” (FERREIRA, 1986, 1086p.). Apropriando-se desse conceito no
contexto da Educação pode-se dizer que um mapa é um poderoso instrumento
norteador e facilitador do processo de ensino e de aprendizagem.
Também chamado de esquema, mapa mental ou diagrama conceitual, o mapa
conceitual é uma representação dos conceitos organizacionais e relacionados a uma
determinada área do conhecimento, bem como as diversas relações que podem ser
estabelecidas entre esses conceitos (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004).
Os mapas conceituais podem ser caracterizados como ponto de partida para
novas aprendizagens. Tratam-se de esquemas de conhecimento que se definem
como representações que uma pessoa possui, em dado momento de sua existência,
sobre algum objeto de conhecimento. E qualquer aprendizagem nova constitui-se a
partir dos esquemas existentes (ZABALA; ARNAU, 2010). Assim, o que o aluno já
sabe torna-se o fator mais importante para a aprendizagem (RAZERA et al, 2009).
Os mapas conceituais podem ser utilizados como ferramentas para organizar e
comunicar os conhecimentos, para introduzir novos conceitos, para realizar novas
sínteses ou para avaliar o processo de aprendizagem (PACHECO; DAMASIO, 2009).
Assim, podem ser utilizados em diferentes etapas da aprendizagem, com finalidades
diversas (GOMES et al, 2008).
Para se criar mapas conceituais relacionados a um determinado tema, é
necessário que o aluno seja motivado a buscar novas referências que sejam
complementares ao seu conhecimento preexistente. E a busca de referências para a
montagem dos mapas conceituais consiste na utilização de importantes ferramentas
complementares à aprendizagem, tais como livros científicos, sites confiáveis na
Internet, bem como qualquer outra referência estabelecida pelo professor que pode ir
desde uma bula de medicamento até uma manchete do jornal diário. Esse é um
momento em que os alunos passam a compreender a importância da busca
incessante de atualização e de novas informações e, principalmente, aplicar as
informações adquiridas e obtidas através dessas referências aos modelos utilizados
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na situação de aprendizagem. O objetivo aqui é claramente o aperfeiçoamento da
aprendizagem.
Assim, mapas conceituais podem se constituir numa metodologia de
aprendizagem que, quando devidamente organizada e orientada, se torna um
poderoso instrumento de motivação e mobilização. Para Küller e Rodrigo (2012), a
motivação refere-se ao ato de reforçar a importância de uma determinada atividade
de aprendizagem proposta, sobretudo sua importância para a formação profissional e
individual e a mobilização, por sua vez, refere-se ao ato de estimular a participação
efetiva dos alunos nas situações de aprendizagem propostas.
• Objetivos
− Diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos acerca de determinado
assunto a ser tratado na sala de aula;
− Planejar, estabelecer e apresentar esquemas básicos sobre um determinado
tema, com o intuito de orientar professor e alunos na sala de aula;
− Propiciar a busca de referências bibliográficas adequadas para enriquecer os
conhecimentos dos alunos sobre determinado tema;
− Contextualizar e mobilizar os alunos acerca de determinado assunto que será
iniciado na sala de aula;
− Evidenciar a utilização de mapas conceituais como ferramentas de estudo e de
organização do conhecimento.
• Competência
Compreender os conceitos básicos relacionados à fitoterapia.
• Duração da atividade
Para a aplicação desta estratégia, são necessárias 5 horas, sendo assim
distribuídas:
1º momento: Contextualização e exposição sobre o que são mapas
conceituais e qual a sua importância para a aprendizagem (30 minutos).
2º momento: Pesquisa bibliográfica sobre o tema proposto (1 hora).
3º momento: Montagem dos mapas conceituais (1 hora).
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4º momento: Apresentação dos mapas conceituais produzidos (1 hora e 30
minutos).
5º momento: Discussão e avaliação da atividade (1 hora).
• Materiais necessários
− Projetor multimídia e computador.
− Apresentação de modelos de mapas conceituais relacionados a fitoterapia (ver
exemplo no CD que acompanha o caderno).
− Revistas;
− Tesouras;
− Pincéis;
− Folhas A4 ou cartolina;
− Réguas;
− Lápis de cor.
• Desenvolvimento da atividade
1º Momento: Exposição sobre o que são mapas conceituais e qual a sua importância
para a aprendizagem.
Para realização dessa estratégia, é importante que o professor faça uma boa
contextualização, atentando para um importante problema que ocorre na sociedade
acerca do uso abusivo e incorreto de plantas com fins terapêuticos.
Esta discussão inicial tem por objetivo mostrar ao professor qual é o grau de
familiarização dos alunos com o tema. Será que os alunos sabem distinguir plantas
medicinais de medicamentos fitoterápicos? Independendo se a resposta a esta
pergunta for afirmativa ou negativa, não aprofunde ainda a discussão.
O professor, então, poderá lançar alguns questionamentos, tais como:
− Quem já utilizou um chá feito a partir de plantas medicinais para tratar alguma
doença?
− Como esses chás caseiros geralmente são feitos?
− Que diferença existe entre utilizar um chá caseiro e um medicamento
fitoterápico produzido na farmácia de manipulação? E entre um fitoterápico e
um medicamento alopático?
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− Como confiar nas ervas que compramos nos estabelecimentos não
farmacêuticos que as comercializam?
Após estes questionamentos, o professor pode explicar a atividade que os
alunos deverão realizar que é a construção de um mapa conceitual sobre o tema
Fitoterapia.
Para isso, a turma deve ser dividida em grupos contendo um número que pode
variar de 5 a 7 alunos. Cada grupo deve construir o seu mapa conceitual e apresentá-
lo ao final da atividade.
Mas, antes de iniciarem a próxima etapa, o professor deve explicar o que é um
mapa conceitual e fornecer exemplos, para que os alunos entendam o objetivo de
criá-los, bem como o seu papel no processo de aprendizagem.
Nesse momento, é importante o professor deixar claro que um mapa conceitual
difere de um diagrama de fluxo porque, enquanto o diagrama de fluxo estabelece uma
sequência de operações, o mapa conceitual estabelece as relações entre os
conceitos que se quer trabalhar. Trata-se de uma representação adequada de
conteúdos, utilizando códigos ou linguagens de representação do conhecimento.
Nesse sentido, o professor deve informar aos alunos que, em um mapa
conceitual, não é permitido a utilização de frases, mas apenas de palavras, termos,
figuras ou fotos que representem os conceitos que se quer apresentar.
2º Momento: Pesquisa bibliográfica sobre o tema proposto.
Para a construção desses mapas conceituais, os alunos devem ser orientados
a realizar uma pesquisa na biblioteca, através de livros e sites da internet, buscando,
além de dados teóricos, figuras que pudessem contribuir na construção do mapa.
3º Momento: Montagem dos mapas conceituais sobre o tema proposto.
Após a pesquisa, os alunos voltam para a sala de aula e recebem, cada grupo,
um kit de materiais contendo revistas, tesouras, pincéis, folhas A4, réguas e lápis de
cor, para construírem um mapa conceitual sobre o conceito da palavra Fitoterapia.
O professor, nesse momento, deve ser apenas um observador do processo,
não devendo dar opinião ou influenciar nos conceitos e recursos utilizados na
construção do mapa conceitual de cada grupo.
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Uma alternativa para esta atividade é a construção de mapas conceituais
através de programas como o Powerpoint. Nesse caso, o professor deve utilizar o
laboratório de informática.
4º Momento: Apresentação dos mapas conceituais construídos.
Após a montagem, cada grupo deve ter um tempo determinado pelo professor
para apresentar o mapa conceitual construído. No momento da apresentação, o
professor não deve intervir ou questionar a exposição dos alunos. Simplesmente deve
observá-los.
É um momento em que os alunos poderão expor os conhecimentos
preexistentes e aqueles adquiridos durante a pesquisa realizada. Muitos poderão
fazer alguns questionamentos, inclusive alunos que não participam do grupo que está
apresentando. Mas, é importante que o professor impeça que a apresentação de cada
grupo se torne uma discussão, pois haverá um momento para isto.
Na figura 1 é apresentado um mapa conceitual construído por alunos do curso
técnico em Farmácia do SENAC-MG, apresentado durante a aplicação dessa
estratégia didático-metodológica.
FIGURA 1: Mapa conceitual sobre “o que é a Fitoterapia” criado por um grupo de alunos do
curso técnico em Farmácia do Senac-MG
Fonte: Foto do autor, 2012.
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5º Momento: Discussão e avaliação da atividade.
A discussão e avaliação da atividade é o momento em que os alunos validam a
estratégia utilizada pelo professor, uma vez que eles podem contribuir para melhorias,
indicando as suas principais dificuldades durante a sua aplicação, bem como os
fatores que contribuíram para o desempenho de cada grupo.
O professor deve abrir um espaço para esclarecimento de dúvidas, debate,
avaliação e autoavaliação de cada grupo para que os alunos possam participar
ativamente na análise de seu desempenho.
• Avaliação
A avaliação dessa atividade deve ser feita em dois momentos:
Primeiramente, inicia-se com uma análise que os próprios alunos devem fazer
sobre o mapa conceitual construído pelo seu grupo e aqueles construídos pelos
demais grupos, e sobre sua participação em seu grupo durante a construção do mapa
e durante a sua apresentação.
Para realizar esta avaliação, o professor deve colocar os alunos dispostos em
círculo e estimular cada aluno a fazer sua consideração sobre os seguintes aspectos:
− Como foi a apresentação de seu grupo? E a dos demais grupos da sala?
− Como foi sua participação durante a pesquisa bibliográfica, durante a
construção do mapa conceitual e durante a sua apresentação?
− Que mapa conceitual chamou mais a atenção de cada aluno?
Nesse momento inicial da avaliação, o professor deve se ausentar da sala para
que os alunos discutam sobre sua própria atuação e a do seu grupo. Ao retornar, o
professor ouve a argumentação e expõe o seu ponto de vista, criando, em seguida,
um ambiente de negociação.
A parte final da avaliação consiste na aplicação de um questionário de
autoavaliação da atividade feita (veja sugestão no Apêndice 1).
• Materiais de apoio (ver CD que acompanha o caderno)
− Artigo sobre o uso de mapas conceituais “A educação médica entre mapas
e âncoras: a aprendizagem significativa de David Ausubel, em busca da
arca perdida” (GOMES et al, 2008).
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ATIVIDADE 2: Uso de textos de divulgação científica
• Referencial teórico
A divulgação científica tem sido feita através dos mais distintos veículos tais
como revistas, jornais, internet, televisão, etc. Esses textos de divulgação científica
têm sido inseridos na prática educativa com muita frequência por se constituírem
instrumentos mediadores entre o sujeito e o objeto de conhecimento voltados para a
aprendizagem de conceitos científicos (AIRES et al, 2003).
Tendo em vista o papel central que a ciência e a tecnologia assumiram nas
atividades humanas ao longo do século XX, a utilização de textos de divulgação
científica na sala de aula possibilita uma articulação dos conteúdos abordados nesses
textos com informações advindas do cotidiano dos alunos e se tratam de um
mecanismo que pode democratizar o conhecimento científico (LEGEY; JURBERG;
COUTINHO, 2009).
O uso de textos de divulgação científica constitui uma estratégia que contribui
para o enriquecimento do ensino, na medida em que possibilita ao aluno e ao
professor adquirirem uma visão da ciência e do mundo na perspectiva de novas
metodologias e recursos de ensino capazes de atrelar o conteúdo ensinado e o
contexto em que vivem (MARTINS; NASCIMENTO; ABREU, 2004). Pode-se dizer
que os textos de divulgação científica são, então, uma ponte entre os conteúdos
curriculares e o mundo do aluno (ROCHA, 2012).
A utilização dessa metodologia pode se justificar a partir da real necessidade
de socializar os conhecimentos científicos, dando ênfase ao real significado da
ciência, do seu propósito e da sua contribuição para o desenvolvimento científico e
tecnológico e da sua relação com o cotidiano do aluno e da sociedade em que vive,
para que este possa exercer plenamente a cidadania e o seu papel numa democracia
participativa (LEGEY; JURBERG; COUTINHO, 2009).
Através desses textos, é possível garantir uma maior participação dos alunos e
uma maior segurança para o professor discutir determinados assuntos na sala de
aula. Sua utilização é uma adequada alternativa complementar aos livros didáticos,
mas sem o caráter formal que estes últimos apresentam (MARTINS; NASCIMENTO;
ABREU, 2004).
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Um texto de divulgação científica pode ser utilizado com diversas finalidades,
tais como motivar os alunos em relação a um tema pouco interessante, possibilitar
uma mudança de comportamento em relação à visão da ciência, compreender como
ocorre a produção do conhecimento científico, exemplificar o conhecimento formal,
atualizar os conhecimentos e promover uma reflexão sobre o papel social da ciência
(SILVA; KAWAMURA, 2001).
A adequada forma de se utilizar textos de divulgação científica consiste no
desenvolvimento de um pensamento crítico por parte do aluno que procura questionar
a veracidade das informações veiculadas nesses textos e promover uma reflexão
sobre as possíveis consequências dessas informações na sua vida (SILVA;
KAWAMURA, 2001).
• Objetivos
− Interpretar um texto técnico de divulgação científica, sendo capaz de
representar essa informação conceitual e os dados sobre o tema, expressando
uma opinião por meio de argumentos válidos;
− Desenvolver pensamento crítico acerca do tema apresentado através do texto
de divulgação científica, tendo-se em vista os conhecimentos adquiridos até o
momento do curso de Fitoterapia;
− Promover o acesso a outras referências que enriqueçam o conhecimento dos
alunos acerca do tema Fitoterapia;
− Instrumentalizar o aluno para a produção do conhecimento de maneira crítica e
criativa.
• Competência
Compreender e interpretar, de forma crítica, textos de divulgação científica.
• Duração da atividade
Para a aplicação desta estratégia, são necessárias 3 horas e 30 minutos,
sendo assim distribuídas:
1º momento: Apresentação dos textos para os alunos e leitura pelo grupo (30
minutos).
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2º momento: Resolução do questionário proposto na atividade e discussão dos
textos pelo grupo (1 hora).
3º momento: Apresentação das ideias de cada grupo sobre o texto para a
turma (1 hora).
4º momento: Elaboração de uma resenha sobre as ideias de cada grupo sobre
as questões discutidas nos textos utilizados (40 minutos).
5º momento: Leitura de cada uma das resenhas para a turma (20 minutos).
• Materiais necessários
Textos de divulgação científica adaptados para aplicação dessa atividade (ver
material de apoio no final da atividade).
− Questões sobre os textos adaptados (ver material de apoio no final da
atividade).
− Folhas de papel A4 para confecção de resenhas.
• Desenvolvimento da atividade
Nessa atividade, os alunos entram em contato com textos de divulgação
científica, ampliando, assim, seu repertório cultural e os conhecimentos até então
existentes acerca do tema “fitoterapia”. O texto de divulgação científica, nesse caso,
deve contribuir não apenas para que o aluno amplie o seu conhecimento sobre o
tema “Fitoterapia”, mas também para permitir-lhe uma visão crítica sobre como esse
assunto é abordado por diversos autores.
A adição de textos de divulgação científica, nesse momento, pode contribuir
para que o aluno desenvolva a competência de forma mais significativa, sobretudo,
quando utilizada num momento posterior em que já se aprendeu algo sobre o tema
proposto. Dessa forma, o contato com esse tipo de texto adquire sentido, porque há
um exercício anterior da competência com as referências já existentes. Ao se
defrontar com esse tipo de texto, o aluno certamente irá mobilizar essa vivência para
encontrar o significado ou a relação de tal referência com seu repertório atualizado de
experiências e conhecimentos.
Trata-se, portanto, de uma metodologia que ensina e estimula o aluno a
analisar de forma crítica, referências obtidas de fontes não científicas, comparando-as
aos conhecimentos já aprendidos e trabalhados até então.
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1º Momento: Apresentação dos textos para os alunos e leitura pelo grupo.
Para o desenvolvimento dessa estratégia, foram utilizados dois polêmicos
textos que se contrapunham: uma notícia extraída e adaptada da Revista época de 13 de
agosto de 2010, em que Dráuzio Varella fala sobre a fitoterapia na série "É bom pra quê?" do
programa Fantástico da Rede Globo e um texto extraído do site Acesso Brasil - Mercado e
Políticas Públicas de Medicamentos em 25 de agosto de 2010, com o título
“Fitoterapia popular e medicamentos fitoterápicos: uma grande diferença”. Ambos os
textos foram adaptados para aplicação dessa atividade.
O professor deve solicitar aos alunos que se dividam em grupos de, no
máximo, 4 alunos. Cada grupo deve fazer uma leitura dos textos selecionados,
anotando os pontos que mais lhe chamou a atenção.
2º Momento: Resolução do questionário proposto na atividade e discussão dos textos
pelo grupo.
Ao final da leitura, o grupo deve discutir as principais ideias contidas no texto e
responder às questões que seguem o texto.
É o momento em que se propõe uma discussão reflexiva em pequeno grupo.
Ao final dessa discussão, cada grupo deve entregar as respostas do
questionário ao professor.
3º Momento: Apresentação das ideias de cada grupo sobre o texto para a turma.
Cada grupo deve escolher um relator para pontuar as principais ideias
discutidas e destacadas pelo grupo para a turma toda.
Cada um dos relatores escolhidos por seus respectivos grupos deve expor, em
tempo estipulado pelo professor, as ideias anotadas durante a leitura e discussão dos
dois textos.
4º Momento: Confecção de uma resenha sobre as ideias de cada grupo sobre as
questões discutidas nos textos utilizados nessa atividade.
Os alunos, após a exposição das ideias feita pelos relatores de cada grupo,
deverão se reunir e fazer uma resenha de uma página sobre as ideias extraídas dos
textos lidos, destacando os aspectos que acharam mais importantes.
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Nesse momento, o professor deve observar e estabelecer um clima em que
todos os membros de cada grupo possam contribuir para a construção da resenha. É
importante que o professor passe por todos os grupos, observando e estimulando a
participação de todos os alunos.
5º Momento: Leitura das resenhas para a turma.
Nesse último momento dessa estratégia metodológica, cada grupo deve
escolher um membro para fazer a leitura da resenha construída.
É o momento em que cada grupo compartilha com os colegas as conclusões e
proposições relacionadas aos textos trabalhados.
• Avaliação da atividade
A avaliação dessa estratégia didático-metodológica deve ser feita a partir de:
− Correção das questões respondidas por cada grupo;
− Discussão sobre as ideias do texto;
− Qualidade do texto (resenha) construído por cada grupo;
− Questionário de autoavaliação (ver sugestão no Apêndice 1).
Para uma efetiva avaliação dos alunos perante essa atividade proposta, é
importante o professor, durante toda a atividade, ir anotando as principais
características de cada aluno e do seu grupo, para, ao final, evidenciar os resultados
individuais e coletivos. Trata-se de um processo que procura avaliar não apenas os
aspectos técnico-científicos específicos dessa atividade, mas também os aspectos
atitudinais fundamentais para o desenvolvimento de competências básicas para o
trabalho.
• Material de apoio
− Artigo sobre uso de textos de divulgação científica “Divulgação científica na
sala de aula: um estudo sobre a contribuição da revista ciência hoje das
crianças” (AIRES et al, 2003)- disponível no CD.
− Textos e questionário sugeridos para aplicação dessa atividade.
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Texto 1: Notícia extraída e adaptada da Revista época de 13 de agosto de 2010.
Dráuzio Varella fala sobre a fitoterapia na série "É bom pra quê?" do programa Fantástico
da Rede Globo
Vamos começar uma nova série no programa Fantástico da Rede Globo,
intitulado “É bom pra quê?” com o objetivo de discutir os usos e abusos dos
tratamentos médicos feitos com produtos derivados de plantas que não passaram
pelo crivo científico dos estudos clínicos, e analisar as perspectivas da fitoterapia
medicinal.
Como esse campo é minado por ideologias de um lado e preconceitos de
outro, quero deixar claro o que penso a respeito.
Para iniciarmos uma discussão a esse respeito, é importante deixar claro
alguns fatos.
Mais de 30% dos medicamentos alopáticos aprovados no mundo são
derivados de plantas. No tratamento do câncer, inclusive, esse número ultrapassa
50%. No Brasil, país com uma das maiores biodiversidades do planeta, o número de
espécies estudadas é muito pequeno em relação ao potencial existente.
Nos últimos anos, numerosos estudos laboratoriais com produtos derivados de
plantas têm sido realizados em nossas universidades e centros de pesquisas. Neles,
muitos extratos e seus componentes demonstraram atividade in vitro e em animais de
laboratório, contra modelos experimentais de diversas doenças humanas.
Infelizmente, o número de estudos clínicos cientificamente conduzidos com
números estatisticamente significativos de pacientes é desproporcionalmente
pequeno. É só acessar o Pubmed para verificar a quase inexistência de estudos fase
3.
A falta de estudos clínicos publicados em revistas científicas de impacto dá
margem a conclusões apressadas e a toda sorte de abusos. Basta uma planta ter
demonstrado algum tipo de atividade in vitro ou em animais de laboratório para que
apareçam defensores de seu uso em seres humanos.
Muitas preparações obtidas a partir de plantas que demonstram atividade
promissora no laboratório são assim malbaratadas pelo uso indiscriminado, como
panacéias capazes de curar uma infinidade de doenças.
Dizer que uma planta deve ser empregada no tratamento de uma doença
humana porque o uso tradicional assim justifica, não serve de argumento para a falta
23
de testes clínicos. O uso tradicional é uma ferramenta importantíssima, revelou
plantas das quais foram sintetizados medicamentos como morfina, aspirina, codeína,
curare, os digitálicos e tantos outros. Mas, também serve de justificativa para o uso
da babosa e da graviola para tratamento do câncer, e até do chá de confrei, muito em
moda anos atrás, que provocou a morte de várias pessoas por toxicidade hepática.
No uso tradicional, as informações são transmitidas de uma pessoa para outra:
tal planta é boa para isso, outra para aquilo. Como confiar na transmissão oral para
definir modo de preparo, dosagens, número de tomadas diárias e limites de
segurança?
A fitoterapia medicinal só será levada a sério quando for muito além do
chazinho; quando tivermos preparações padronizadas, acompanhadas de bulas com
instruções de preparo, dosagens, indicações, contraindicações, efeitos colaterais e
toxicidade.
Se poucos de nós, médicos, receitamos fitoterápicos não é porque tenhamos
sido comprados pela indústria farmacêutica como os fanáticos gostam de acusar,
qual de nós não preferiria receitar para quem sofre um chá inócuo em vez de drogas
repletas de efeitos colaterais? Mas, para que possamos fazê-lo precisamos obter dois
tipos de respostas:
a) Nas doenças e no tratamento de sintomas para os quais a medicina clássica
não oferece boas opções, queremos saber se o fitoterápico que demonstrou atividade
no laboratório é mais eficaz do que um placebo.
b) Nos casos em que existe tratamento de eficácia demonstrada, queremos
saber se acrescentar a ele o fitoterápico apresenta resultados melhores do que
acrescentar um placebo.
Enquanto não houver financiamento para pesquisas clínicas que respondam a
essas perguntas, e pesquisadores dispostos ao árduo trabalho de conduzí-las com
critérios científicos rígidos, a fitoterapia medicinal no Brasil continuará um campo em
que predominam as opiniões apaixonadas, as ideologias e os preconceitos.
Infelizmente, porque com a biodiversidade exuberante que temos, a fitoterapia
pode apontar um futuro promissor para a indústria farmacêutica nacional e
representar uma fonte importante de divisas para o país.
24
Texto 2: Texto extraído e adaptado do site Acesso Brasil - Mercado e Políticas
Públicas de Medicamentos em 25 de agosto de 2010.
Fitoterapia popular e medicamentos fitoterápicos: uma grande diferença
O programa Fantástico, da rede Globo, apresentou uma série de reportagens
feitas pelo oncologista Drauzio Varella, “É Bom pra Quê?”, sobre fitoterápicos. Mesmo
antes de sua estréia, contudo, a série já causava polêmica.
O motivo de tanto debate teve início, principalmente, após uma entrevista
concedida pelo médico ao site da revista Época, na coluna da jornalista Cristiane
Segatto, publicada no dia 13 de agosto de 2010. Entre suas afirmações estão que o
Ministério da Saúde, ao eleger oito plantas para serem distribuídas pelo Sistema
Único de Saúde (SUS) - alcachofra, aroeira, cáscara sagrada, garra do diabo, guaco,
isoflavona da soja e unha de gato -, o que fez foi “criar uma medicina para pobres
baseada em plantas que não têm atividade demonstrada cientificamente”. Suas
afirmações revoltaram pesquisadores, professores, farmacêuticos e donos de
laboratórios da área dos fitoterápicos. Alguns o acusam de estar beneficiando as
multinacionais farmacêuticas. O uso de plantas medicinais no tratamento de doenças
acontece há muito tempo. Com o avanço da química, os princípios ativos das plantas
passaram a ser isolados. Sintetizados em laboratórios, deram origem a drogas
importantíssimas, alopáticas. Já os fitoterápicos são obtidos exclusivamente de
vegetais, vendidos em forma de extrato, tintura, óleo, cápsulas etc. Para registrá-los
como medicamentos, os fabricantes precisam provar que conseguem manter a
qualidade e a concentração do princípio ativo presente na planta.
Por citar bastante os “chazinhos” como tratamento para doenças, alguns
poderiam imaginar que Dráuzio se referia, especificamente, às misturas feitas em
casa, sem indicação médica, e não aos fitoterápicos registrados, o que logo é
esclarecido quando a repórter cita que existem produtos fitoterápicos registrados pela
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) e vendidos nas farmácias e
pergunta se esses também não são submetidos a estudos para comprovar sua
eficácia e riscos. O médico responde que estes são registrados na Anvisa como
complemento alimentar, não passando pelo mesmo crivo de um medicamento.
Segundo o médico, “se tivesse autoridade para isso, mandaria recolher do mercado
todos os fitoterápicos cuja eficácia não tenha sido demonstrada cientificamente”.
25
Baseado nesta afirmação, Eduardo de Jesus Oliveira, pesquisador na área de
controle de qualidade de produtos fitoterápicos, explica que a legislação brasileira
para registro de medicamentos fitoterápicos da Anvisa é uma das mais avançadas e
rigorosas do mundo, tendo, inclusive, servido de modelo para outros países
estruturarem suas leis. “A legislação atual para registro de medicamentos
fitoterápicos é a RDC 14/2010 da Anvisa, que revogou a norma anteriormente vigente
de 2004. A Anvisa nunca considerou os medicamentos fitoterápicos como
complemento alimentar. Os medicamentos fitoterápicos registrados na Anvisa
merecem a mesma credibilidade e as mesmas precauções de uso que qualquer outro
medicamento registrado pela agência”.
De acordo com Drauzio, o objetivo da série é mostrar que os fitoterápicos têm
de ser estudados. “Têm de ser submetidos ao mesmo escrutínio ao qual os remédios
comuns são submetidos”. Talvez o médico tenha pecado ao não distinguir,
exatamente, a que fitoterápico se referia. Existe a fitoterapia popular e os
fitoterápicos. A fitoterapia popular, feita de forma caseira, é associada a chás e
garrafadas. Nela é utilizado o extrato homogêneo da planta, por isso não é isento de
riscos. E, como não possui estudos científicos, sua eficácia e segurança não são
comprovadas. Já os fitoterápicos, segundo RDC n°48 de 16 de março de 2004 da
Anvisa, é o medicamento obtido empregando-se exclusivamente matérias-primas
ativas vegetais. Sua eficácia e segurança são comprovadas através de ensaios
clínicos com animais, humanos saudáveis e doentes.
Autor do livro Monografias de Plantas Medicinais Brasileiras: Nativa e
Aclimatadas, em colaboração com Benjamin Gilbert, e Coordenador Editorial da
revista científica Fitos, que publica trabalhos sobre pesquisa, desenvolvimento e
inovação em fármacos e medicamentos de origem vegetal, Lucio Ferreira Alves
acredita que o oncologista “não entende nada do assunto”. “Drauzio deveria se
inteirar da literatura antes de dar palpite sobre um tema que desconhece totalmente.
Por exemplo, a atividade antimicrobiana e anti-inflamatória da aroeira (Schinus
terebinthifolius) e a ausência de efeitos tóxicos foi demonstrada. As atividades
broncodilatadora, antimicrobiana e analgésica do guaco (Mikania glomerata, M.
laevigata) estão demonstradas em testes realizados com animais em laboratório. O
mesmo pode ser dito sobre o valor da unha-de-gato (Uncaria tomentosa, U.
guianensis) como anticancerígeno.
26
De acordo com o pesquisador Eduardo Oliveira há estudos clínicos com todas
as oito espécies consideradas pelo SUS, embora estes estudos sejam mais raros
com as espécies de plantas medicinais nativas. “O Dr. Drauzio Varella está correto ao
mencionar que os dados de eficácia e segurança são incompletos, ou mesmo
inexistentes, para muitas das espécies de uso popular, mas há critérios bastante
rigorosos do ponto de vista científico para as oito espécies que estão sendo
consideradas para inclusão no SUS”. E completa: “pode-se discutir a extensão dos
estudos clínicos disponíveis e a sua qualidade, mas acredito que esta discussão se
aplica aos medicamentos sintéticos tanto quanto aos fitoterápicos. Uma grande
esperança e expectativa da comunidade científica nacional é que a implementação da
política de plantas medicinais traga mais estímulo às pesquisas de eficácia e
segurança com muitas destas espécies nativas, no sentido de validar (ou refutar) seu
uso tradicional”.
É preciso lembrar que a fitoterapia é reconhecida como método terapêutico
pelo Conselho Federal de Medicina desde 1992. O Brasil é um dos países com maior
concentração de pesquisadores nesta área. “Muitas das substâncias mais eficazes
para o tratamento de várias doenças são extraídas de espécies vegetais, como é o
caso da morfina e de outros alcalóides como a vincristina, a vinblastina e o taxol”,
exemplifica Eduardo Oliveira.
Sabino Pinho, professor de ginecologia da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), ao citar, especificamente, sua área de atuação, reconhece que,
de modo geral, a literatura mostra que há necessidade de pesquisas melhores
delineadas (estudo duplo-cego, randomizado etc.) para o emprego dos fitoterápicos,
por um longo período. “Tenho conhecimento a respeito de vários fitoterápicos que são
empregados no tratamento de sintomas do climatério (distúrbios vasomotores). Os
trabalhos são controversos sobre o uso desses medicamentos nestes sintomas, a
maior parte não demonstrando uma ação terapêutica efetiva, principalmente quando
comparados aos estrogênios”. Em relação à Tensão pré-Menstrual, Sabino afirma
usar o fitoterápico Borago officinalis, com Ácidos Graxos Polisaturados, em forma de
cápsulas gelatinosas. “Coordenamos, no Serviço de Ginecologia que dirigimos uma
aprovada tese de Mestrado (UFPE) de um estudo duplo-cego, controlado com
placebo, mostrando uma ação terapêutica estatisticamente significante do produto,
após seis meses de observação”.
27
A descrença nas ervas medicinais ocorre, muitas vezes, por seu uso ocorrer
sem o devido controle. “A utilização de plantas medicinais e de medicamentos
fitoterápicos deve ser feita sempre dentro das indicações a que se prestam, com a
posologia, modo de uso e duração de tratamento adequados. Assim como o controle
do uso de medicamentos sintéticos anorexígenos, benzodiazepínicos e
antidepressivos é inadequado, com grande agravo à saúde da população, o abuso de
plantas medicinais (geralmente com a falsa concepção de que por serem de origem
“natural” não oferecem riscos) também é problemático”.
Diante da biodiversidade do Brasil (das 250 mil plantas catalogadas no mundo,
55 mil estão aqui), em conjunto com a necessidade da população por medicamentos,
fica evidente que o país não pode desperdiçar todo seu potencial na área de
fitoterápicos. É importante haver maior investimento tanto em pesquisas, quanto no
controle de uso dos medicamentos. Quanto a isso, certamente, ninguém discorda.
Fonte: Acesso Brasil - Mercado e Políticas Públicas de Medicamentos
Baseando-se no texto, responda às questões que se seguem:
1)- Tendo em vista as matérias veiculadas na Revista Época sobre plantas medicinais
e a série “É bom pra quê?”, exibida no Fantástico, sobretudo relacionadas aos
conceitos de chá, planta medicinal, droga vegetal e medicamento fitoterápico,
comente que equívocos foram cometidos de acordo com a atual legislação sanitária
brasileira:
2)- Cite 5 exemplos de medicamentos alopáticos derivados de plantas:
3)- Que questionamentos são feitos para avaliar a eficácia dos fitoterápicos?
4)- Sob que formas farmacêuticas são comercializados os fitoterápicos?
5)- Como são comprovadas a eficácia e a segurança dos medicamentos
fitoterápicos?
6)- De acordo com a RDC 14/2010, quais são os ensaios necessários e descritos
para o controle de qualidade dos produtos fitoterápicos?
7)- A matéria publicada na revista época afirma que não existem estudos científicos
para a maioria das plantas medicinais utilizadas no Brasil. Pesquise no site da
ANVISA se esta informação está correta ou não. Justifique:
28
ATIVIDADE 3: Dinâmica de grupo – Juri simulado
• Referencial teórico
A dinâmica de grupo é uma atividade desenvolvida com um grupo de pessoas
com distintos fins que podem ir desde a diversão e o relaxamento até a integração, a
reflexão e a promoção do conhecimento. Pode ser caracterizada pelo exercício de
uma vivência ou de um laboratório que permite, tanto ao aluno quanto ao professor,
refletir e avaliar se os objetivos da aprendizagem propostos foram alcançados. Para o
professor, entretanto, é uma excelente oportunidade para realizar uma avaliação
informal alinhada à proposta pedagógica do ensino por competências (SILVA;
NÓBREGA; OLIVEIRA, 2003).
É uma estratégia de aprendizagem que permite o desenvolvimento pessoal do
aluno, pois se trata de uma atividade cujo recurso essencial é a própria interação
humana, interpessoal ou grupal (SAEKI et al, 1999), e que pode ser uma ferramenta
para que o professor trabalhe atitudes importantes na formação profissional e que
possibilita um maior envolvimento dos alunos em seu próprio processo de
aprendizagem (SPAGNOL et al, 2001).
Além de contribuir para o desenvolvimento da criatividade, da desinibição, da
tomada de decisão e da fixação de conhecimentos adquiridos (SPAGNOL et al,
2001), uma dinâmica de grupo também pode ajudar o aluno a definir seus próprios
limites e possibilidades de atuação dentro dos grupos e, ainda, a lidar com a
diversidade, com o conflito, com a união e com a criação (SAEKI et al, 1999).
As dinâmicas de grupo consistem em metodologias que permitem a
aprendizagem baseada nas experiências diretas e nas vivências dos alunos, tratando-
se de uma aprendizagem pelo nível emocional através da qual os componentes do
grupo podem expor seus sentimentos, ideias e opiniões, com espontaneidade e
autenticidade, por meio da troca de experiências (SILVA; NÓBREGA; OLIVEIRA,
2003). Isso pode ser evidenciado na possibilidade de correlacionar, através de uma
atividade motivadora por si mesma, uma situação problema com a sua prática e de
refletir sobre pontos críticos de uma determinada profissão, baseados na troca de
experiências e ideias (SPAGNOL, 2001).
O processo de aprendizado grupal pode se ancorar nos pressupostos da teoria
sócio-histórica-cultural de Vygotsky, a partir da qual se entende a dinâmica de grupo
29
como uma estratégia de desenvolvimento interacionista na qual todos os alunos
participam ativamente das atividades propostas num círculo de interações no qual “os
membros do grupo modificam-se e provocam transformações em seu contexto”
(MOTTA et al, 2007, p.234).
Nesse sentido, as dinâmicas de grupo constituem-se em atividades propícias
para o desenvolvimento das mais diversas formas de interação que possibilitam ao
aluno ampliar, tanto quantitativa quanto qualitativamente, sua estrutura cognitiva, seus
afetos e suas condutas (PILON, 1987).
• Objetivos
− Sensibilizar e estimular a discussão sobre o tema fitoterapia em sala de aula;
− Estimular os alunos a se tornarem sujeitos capazes de falar e ouvir em
momentos distintos, possibilitando a oportunidade de um debate;
− Promover um debate de teorias e de propostas concretas relacionadas aos
principais produtos fitoterápicos comercializados no Brasil;
− Compreender as principais normas e resoluções aplicadas à produção e
comercialização de medicamentos fitoterápicos e plantas medicinais;
− Argumentar e propor ideias coerentes com o tema em discussão.
− Desenvolver habilidades para trabalho em equipe, integrando teoria e prática e
Dinâmica de Grupo.
− Aumentar a sensibilidade dos participantes em relação às próprias ações e
como essas afetam os demais.
− Aumentar a sensibilidade em relação às ações dos demais e como essas
afetam a si próprio.
− Possibilitar aos participantes um autoconhecimento em termos de crescimento
e desenvolvimento psicossocial.
• Competência
Promover um debate de teorias e de propostas concretas relacionadas aos
principais produtos fitoterápicos comercializados no Brasil.
Duração da atividade
Para a aplicação desta estratégia, são necessárias 2 horas e 30 minutos,
sendo assim distribuídas:30
1º momento: Contextualização da atividade através de um caso relacionado ao
uso inadequado de plantas medicinais (10 minutos).
2º momento: Definição da atividade proposta (10 minutos).
3º momento: Definição das regras do júri simulado pela turma (10 minutos).
4º momento: Discussão dos grupos sobre os aspectos e argumentos a serem
utilizados no momento do júri simulado (1 hora).
5º momento: Realização do júri simulado (1 hora).
• Materiais necessários
− Mesas e cadeiras dispostas no formato de um júri simulado.
− Folhas de papel A4.
• Desenvolvimento da atividade
Esta estratégia didático-metodológica constitui-se na realização de um júri
simulado sobre um caso de intoxicação devido ao uso inadequado de plantas
medicinais e a legislação que regulamenta a utilização de medicamentos fitoterápicos
partindo-se dos textos estudados na estratégia anterior.
1º Momento: Contextualização da atividade através de um caso relacionado ao uso
inadequado de plantas medicinais.
Citando os textos de divulgação científica já apresentados na estratégia
anterior, o professor deverá fazer a contextualização de um caso relacionado ao uso
inadequado de plantas medicinais como sendo erroneamente classificado como
medicamento fitoterápico e que resultou em ação tóxica letal do usuário (veja
sugestão no material de apoio ao final da atividade).
2º Momento: Definição da atividade proposta.
Dividir a turma em dois grupos e determinar um deles para defender e outro
para acusar o estabelecimento que disponibilizou a planta medicinal que levou o
paciente a óbito, estabelecendo uma dinâmica de grupo na forma de “Júri simulado”.
Um aluno é escolhido como redator, um como juiz e seis alunos como
membros do júri. Nenhum deles, entretanto, deve fazer parte dos dois grupos
formados com a divisão da turma.
31
A função do redator é anotar todas as informações trazidas por ambos os
grupos sobre o caso discutido. A função do juiz é expor as regras que deverão ser
definidas previamente pela turma e manter a organização da atividade durante sua
execução, inclusive controlando o tempo que cada um dos grupos terá para expor
seus pontos de vista. E a função do júri é definir qual o grupo foi capaz de trazer as
informações mais precisas e consistentes sobre o tema discutido.
3º Momento: Definição das regras do júri simulado pela turma.
Nesta etapa, a turma deve discutir quais são as regras para a realização de júri
simulado.
O juiz escolhido pela turma deve pontuar os principais aspectos a serem
considerados pelo grupo, que são:
− Quem deverá iniciar o debate? A defesa ou a acusação?
− O debate contará com a exposição de um dos lados. Essa exposição terá
direito a réplica e tréplica?
− Quais os tempos determinados para a exposição de cada um dos grupos
(defesa e acusação), para a réplica e para a tréplica, caso elas ocorram?
− Como se dará o resultado determinado pelo juiz escolhido pelo grupo?
− Qual (is) a penalidade (s) a serem adotadas para o grupo “condenado”?
Nesta etapa, o professor deve assumir o papel de mediador no início da
atividade e, posteriormente, delegar esta função ao juiz, quando da realização efetiva
do júri.
O professor, no entanto, durante todo o processo, deve estimular a participação
efetiva de todo o grupo, sempre reafirmando os objetivos dessa atividade.
4º Momento: Discussão dos grupos sobre os aspectos e argumentos a serem
utilizados no momento do júri simulado.
Cada grupo deverá se reunir e traçar argumentos que justifiquem o seu
posicionamento frente ao júri simulado proposto. Os grupos discutirão as informações,
anotando os argumentos favoráveis ao seu ponto de vista, que deverá ser
posteriormente defendido. Para isso, o professor deverá deixar os grupos discutirem
aproximadamente por 30 minutos e anotarem seus argumentos para discussão
posterior com o restante da classe.
32
Nesse momento, o professor deve disponibilizar um material de consulta para
que os alunos criem seus argumentos, baseados na legislação vigente. Como
sugestão, esse material pode contar com os seguintes documentos:
− Esclarecimentos sobre matérias sobre plantas medicinais veiculadas na
Revista Época e no programa Fantástico disponível no site da ANVISA
(http://portal.anvisa.gov.br/wps/content/Anvisa+Portal/Anvisa/Inicio/Medicament
os/Assunto+de+Interesse/Medicamentos+fitoterapicos).
− Resolução RDC nº 95, de 11 de dezembro de 2008 que regulamenta o texto de
bula de medicamentos fitoterápicos.
− Resolução RDC nº 14, de 31 de março de 2010 que dispõe sobre o registo de
medicamentos fitoterápicos.
− Resolução RE nº 90, de 16 de março de 2004, guia para a realização de
estudos de toxicidade pré-clínica de fitoterápicos.
Esse material permitirá aos alunos discutirem a atividade executada tendo em
vista a legislação relacionada à produção e comercialização de medicamentos
fitoterápicos.
5º Momento: Realização do júri simulado.
Organizar os dois grupos, um de frente para o outro no formato de um júri,
tendo no centro o juiz e ao seu lado o redator. O júri deve posicionar-se mais
afastado, mas de frente para os dois grupos previamente formados.
Deixar que cada grupo escolha um advogado que irá expor os argumentos
utilizados durante a discussão, bem como um mediador para assegurar a postura dos
alunos de seu grupo, bem como intervir quando ocorrer alguma eventual
animosidade.
A partir daí, terá início o debate.
Ao final do debate, o júri deve se reunir para decidir qual grupo apresentou
melhor argumentação em relação ao assunto debatido na atividade e, em seguida,
deliberar o resultado de sua decisão.
• Avaliação
Para a avaliação dessa atividade, o professor deve se ausentar da sala para
que os alunos discutam sobre sua própria atuação e a do seu grupo, e escolham um
33
porta-voz para argumentar a favor da nota escolhida. O professor, ao retornar, ouve a
argumentação e expõe o seu ponto de vista, criando, em seguida, um ambiente de
negociação.
A avaliação do professor deve se dar durante todo processo de realização
dessa atividade, tendo em vista os objetivos propostos para mesma. Dessa forma, é
fundamental que o professor, antes do início de sua realização, exponha os reais
objetivos dessa atividade.
• Materiais de Apoio (ver CD que acompanha o caderno)
− Artigo sobre dinâmica de grupo “As trilhas essenciais que fundamentam o
processo e desenvolvimento da dinâmica grupal” (MOTA et al, 2007).
− Esclarecimentos sobre matérias sobre plantas medicinais veiculadas na
Revista Época e no programa Fantástico disponível no site da ANVISA
(http://portal.anvisa.gov.br/wps/content/Anvisa+Portal/Anvisa/Inicio/Medicament
os/Assunto+de+Interesse/Medicamentos+fitoterapicos).
− Resolução RDC nº 95, de 11 de dezembro de 2008 que regulamenta o texto de
bula de medicamentos fitoterápicos.
− Resolução RDC nº 14, de 31 de março de 2010 que dispõe sobre o registo de
medicamentos fitoterápicos.
− Resolução RE nº 90, de 16 de março de 2004, guia para a realização de
estudos de toxicidade pré-clínica de fitoterápicos.
34
ATIVIDADE 4: Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
• Referencial teórico
A superação de obstáculos e o estímulo à atividade cognitiva são os principais
objetivos da resolução de um problema. E, segundo Depresbiteris (2001), o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas tem sido uma das principais
premissas pedagógicas no ensino por competências. Dessa forma, sem problema,
não há aprendizagem significativa (MARQUARDT, 2005).
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma proposta metodológica
que procura responder aos anseios de mudança nos currículos dos cursos técnicos.
Nessa metodologia, a aprendizagem ocorre por meio da resolução de problemas
elaborados pelo próprio professor para que os alunos correlacionem os
conhecimentos adquiridos com os problemas reais de sua profissão (GOMES et al,
2009).
Os problemas nessa metodologia constituem descrições de fenômenos ou
eventos que devem ser analisados por um pequeno grupo, inicialmente, a partir de
seu conhecimento prévio. Após essa primeira análise, são feitos questionamentos que
visam entender os processos subjacentes. E são exatamente esses questionamentos,
os objetos que constituirão os conteúdos a serem utilizados com o objetivo de se
atingir a aprendizagem (BATISTA et al, 2005).
Através da ABP, espera-se que o aluno adquira condições de desenvolver
habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais aplicáveis na esfera profissional e na
postura de estudar para aprender pelo resto de sua vida (GOMES et al, 2009).
Como estratégia didático-metodológica, a resolução de problemas vai além de
seu papel desafiador, mas se torna instrumento que propicia a aprendizagem e o
desenvolvimento de habilidades individuais ou relacionadas ao trabalho em equipe. É
um tipo de estratégia que possibilita ao aluno não apenas executar uma ação em
busca da solução, mas também uma reflexão sobre esta ação, o que pode garantir
uma aprendizagem mais significativa (MARQUARDT, 2005).
Dessa forma, pode ser caracterizada como uma metodologia capaz de
estimular o aluno a construir sua própria aprendizagem, articulando seus
conhecimentos prévios com os de outros alunos e os novos conhecimentos
35
introduzidos para a resolução de problemas propostos na sala de aula (GOMES et al,
2009).
Deve-se considerar que, numa estratégia baseada na resolução de problemas,
a atividade deve ser importante e significativa para o aluno, além de estimulá-lo a
utilizar um pensamento crítico, de tal forma que ele se envolva e se dedique para
encontrar a solução. Um problema simples e sem importância não permitirá ao aluno
utilizar todo o seu potencial para resolvê-lo (MARQUARDT, 2005).
Nesse tipo de estratégia metodológica, o professor assume o papel de
mediador no sentido de facilitar e estimular o processo de aprendizagem, promovendo
uma reflexão sobre ele. A partir dessa mediação, os alunos definem o próprio trajeto
de sua aprendizagem, levantando hipóteses, propondo soluções e elaborando a
síntese e a produção do novo conhecimento (BATISTA et al, 2005).
No ensino da área de saúde, é bastante comum a utilização de estudos de
casos, uma estratégia que estimula a resolução de problemas, permitindo a
articulação do conhecimento tanto na descrição, quanto na própria resolução do
problema proposto. Trata-se de uma técnica capaz de estimular o pensamento e de
articular os conhecimentos prévios dos alunos com aqueles que surgem, à medida em
que os alunos procuram levantar e comprovar as hipóteses inerentes à busca de
soluções (DEPRESBITERIS, 2001).
No estudo de um caso, uma sequência de ações deve ser proposta pelo
professor e desta fazem parte a análise do caso descrito, a descrição dos problemas
apresentados, a análise das múltiplas variáveis que envolvem o caso e a prescrição
de como resolver o mesmo (DEPRESBITERIS, 2001). Mas é importante lembrar que
o problema apresentado deve ter relação direta com o conteúdo estudado, não sendo
este conteúdo um fim em si mesmo, mas um elo entre o pensamento e a operação.
Portanto, uma situação problema é o meio pelo qual os objetivos da
problematização – ABP serão alcançados. Nessa estratégia didático-metodológica,
será apresentada uma situação problema cuja finalidade é permitir o aprofundamento
do tema “fitoterapia”. A situação problema é um caso clínico relacionado aos riscos
inerentes à utilização de medicamentos fitoterápicos. O professor pode, num primeiro
momento, explorar junto com os alunos essa situação problema que será
apresentada, aproveitando alguns pontos estratégicos para discussão. Se
questionamentos surgirem por parte dos alunos, guarde estas questões, mas não as
36
responda ainda. De antemão fica a sugestão de explorar junto com os alunos a
situação problema que será apresentada, aproveitando alguns pontos estratégicos
para a discussão.
A proposição de um caso clínico relacionado ao uso de fitoterápicos é
justificada pelo fato de que, segundo Silveira, Bandeira e Arrais (2008), a maior parte
dos fitoterápicos utilizados atualmente não tem seu perfil tóxico bem conhecido.
Muitos problemas graves podem ocorrer devido à utilização inadequada desses
produtos, além de contraindicações e interações medicamentosas.
• Objetivos
− Estimular o aluno a enfrentar situações-problema com iniciativa e entusiasmo.
− Propiciar ao aluno a habilidade de resolver problemas de forma eficiente,
usando uma base de conhecimento flexível e integrada.
− Desenvolver com eficácia e eficiência pesquisas e levantamento de hipóteses
para as questões propostas na resolução de um determinado problema;
− Preparar o aluno para a busca, seleção, integração e emprego das
informações científicas atualizadas na área para a resolução de problemas;
− Selecionar e organizar as informações concernentes à indicação terapêutica,
modo de utilização, posologia, reações adversas, toxicidade, restrições de uso
e interações medicamentosas relacionadas ao fitoterápico em discussão;
− Atuar em equipe com entusiasmo e envolvimento nas atividades propostas e
nas tarefas a serem cumpridas;
− Participar ativamente de discussão, demonstrando a capacidade de questionar,
propor ideias e ouvir o que cada colega tem a dizer.
• Competência
Analisar de forma crítica situações problemas apresentadas e correlacionadas
à vivência profissional.
• Duração da atividade
Para a aplicação desta estratégia, são necessárias 6 horas e 30 minutos,
sendo assim distribuídas:
Primeiro dia:37
1º momento: Apresentação do problema e formulação de hipóteses (1 hora).
2º momento: Identificação do que é necessário aprender para obter um melhor
entendimento sobre o problema e pesquisa de informações e de termos técnicos
presentes no caso clínico (1 hora).
3º momento: Definição e análise do problema através de questionamentos dos
principais pontos tratados no caso clínico (1 hora).
4º momento: Organização das informações (1 hora e 30 minutos).
Segundo dia:5º momento: Aplicação do aprendizado, resolução do problema e apresentação
para a sala de aula (2 horas).
• Materiais necessários
− Caso clínico (ver material de apoio ao final da atividade).
− Livros.
− Revistas e periódicos do acervo da biblioteca.
− Computadores com acesso à internet.
• Desenvolvimento da atividade
Os passos a serem seguidos nessa estratégia são:
1º Momento: Apresentação do problema e formulação de hipóteses.
É o momento em que o professor faz a apresentação do enunciado do
problema, de forma contextualizada, através de uma leitura do cenário do mesmo.
Em seguida, a turma deve ser divida em pequenos grupos de, no máximo 5
alunos. Cada grupo deverá reler o problema, iniciando, posteriormente, uma
discussão que leve à formulação de hipóteses para o mesmo. Trata-se de um
momento em que os alunos tentam chegar à resolução do problema com as
informações que já possuem, de forma a mensurar o que já sabem sobre o assunto.
2º Momento: Identificação do que é necessário aprender para obter um melhor
entendimento sobre o problema e pesquisa de informações e de termos técnicos
presentes no caso clínico.
38
Nesse momento, cada grupo deve realizar uma pesquisa sobre termos e
conceitos não compreendidos na leitura do caso clínico. Para isso, o professor deve
disponibilizar um tempo para a pesquisa feita na biblioteca e/ou no laboratório de
informática com acesso à internet.
3º Momento: Definição e análise do problema através de questionamentos dos
principais pontos tratados no caso clínico.
Este momento envolve a formulação de objetivos de aprendizagem através da
coleta de informações adicionais fora da sala de aula para responder às questões
propostas no caso clínico apresentado. Trata-se de um estudo auto-dirigido através
de outras referências (livros, revistas, especialistas da área, sites da internet),
garantindo uma aprendizagem mais personalizada à necessidade e estilo de
aprendizagem de cada indivíduo.
Essa atividade é proposta em sala de aula para que cada grupo, numa próxima
aula, traga os resultados das pesquisas dos termos e conceitos não compreendidos
na leitura, bem como as hipóteses frente aos questionamentos propostos.
Após coletar informações adicionais fora da sala de aula, os alunos sintetizam
e testam essas informações recém-adquiridas.
4º Momento: Organização das informações.
Para o desenvolvimento dessa atividade, deverão ser escolhidos por cada
grupo um líder e um redator.
O líder é o coordenador das atividades do grupo durante o processo. Deve,
portanto, garantir a participação de todos os alunos nas discussões, manter a
dinâmica do grupo, administrar o tempo, assegurar que o grupo cumpra a sua tarefa e
assegurar que o redator acompanhe as discussões e realize corretamente as
anotações.
O redator é o membro que anota todos os termos desconhecidos, os
problemas identificados, as formulações e hipóteses oferecidas e os objetivos de
aprendizagem definidos. Além disso, ajuda o grupo a ordenar as suas ideias, participa
das discussões, envia a 1ª fase das anotações aos membros do grupo, anota as
fontes usadas pelo grupo, elabora o relatório final e envia o relatório final aos
membros do grupo.
39
O professor tem fundamental importância no desenrolar desse momento da
estratégia, devendo estimular todos os alunos a participarem das discussões, auxiliar
o líder na dinâmica do grupo e na administração do tempo, assegurar que as
anotações sejam corretamente realizadas pelo redator, evitar desvios na discussão,
assegurar que a turma atinja os objetivos de aprendizagem propostos nesta atividade,
avaliar a compreensão do grupo e de cada um de seus membros.
Aos demais estudantes, cabe o papel de seguir a sequência dos passos do
processo, participar das discussões, ouvir com atenção e respeito a contribuição dos
demais membros, perguntar abertamente sem receios, pesquisar, no mínimo, todos
os objetivos de aprendizagem estabelecidos e partilhar o conhecimento adquirido com
os colegas.
Na ABP, por se tratar de uma metodologia educacional que tem por proposta a
busca contínua de conhecimento através da investigação e estímulos gerados caso a
caso ou através de cenários facilitadores, alguns pontos devem ser enumerados para
que o êxito do processo de ensino-aprendizagem aconteça.
5º Momento: Aplicação do aprendizado, resolução do problema e apresentação para
a sala de aula.
Após a organização das informações, o redator deverá apresentar os dados
obtidos para a classe, expondo os resultados alcançados para as questões propostas
e para o caso clínico como um todo.
Durante todo o processo, o professor deve prover recursos e dar suporte
necessário para promover a aprendizagem quando os conceitos e habilidades estão
sendo introduzidos, atuando como um facilitador e mediador da aprendizagem.
• Avaliação
O professor deve propiciar um momento inicial para a avaliação da atividade
feita. Para isso, deve propor uma discussão sobre os resultados de cada grupo.
Para a realização dessa discussão, o professor deve pedir à turma para se
posicionar em círculo e, em seguida, deve se ausentar da sala para que os alunos
discutam sobre sua própria atuação e a do seu grupo, e escolham um porta-voz para
argumentar a favor da nota escolhida. O professor, ao retornar, ouve a argumentação
e expõe o seu ponto de vista, criando, assim, um ambiente de negociação.
40
No segundo momento da avaliação, o professor deve aplicar o questionário de
autoavaliação (veja sugestão no Apêndice 1).
• Material de Apoio
− Artigo sobre Aprendizagem Baseada em Problemas “Trabalhando com
estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área de saúde: a
problematização e a aprendizagem baseada em problemas” (CYRINO,
PEREIRA, 2004).
− Caso clínico previamente elaborado pelo professor para a discussão.
Caso clínico
Autor: Luis Carlos Arão
Leia o caso clínico a seguir e responda às questões que seguem:
A senhora M.C.L.T., de 32 anos, casada, com 4 filhos, dona de casa, há 3
anos abandonou o trabalho de bancária por causa de um quadro depressivo
moderado, para o qual foi prescrito o antidepressivo Citalopram, um inibidor seletivo
da recaptação da serotonina. O tratamento com Citalopram durante esses três anos
mostrou-se bastante eficaz e satisfatório, pois a mesma quase não sentia mais os
sintomas da doença. Há 5 anos faz uso do contraceptivo oral Triquilar à base de
levonorgestrel e etinilestradiol prescrito por seu ginecologista ainda quando
trabalhava no banco.
A paciente procurou recentemente seu médico, para o qual relatou que, há 4
semanas, passou a apresentar sintomas de ansiedade, agitação excessiva, confusão
mental, inquietação, tremores, mioclonia, perda de coordenação motora, febre,
sudorese e diarreia. Além disso, relatou que começou a apresentar queimaduras na
pele ao se expor ao sol, marcadas por vermelhidão, descamação e formação de
bolhas, e sangramentos vaginais, mesmo utilizando o contraceptivo oral
corretamente. E que esses sintomas se iniciaram quando, por indicação de um
amigo, passou a utilizar o fitoterápico Erva de São João na dose de 900mg, 3 vezes
ao dia, para auxiliar no tratamento da depressão.
O médico, diante do relato da paciente, questionou se a mesma procurou
informações com algum profissional adequado sobre o fitoterápico. A paciente, por
sua vez, respondeu que conseguiu comprar o medicamento livremente numa
41
farmácia de produtos fitoterápicos e que, lá, não recebeu nenhuma orientação do
balconista que lhe vendeu. Disse ao médico que passou a utilizar o medicamento
fitoterápico porque queria, após algum tempo de uso, abandonar o Citalopram, já que
“os fitoterápicos, por serem naturais, não causavam problemas à saúde de ninguém”.
O médico, então, a advertiu sobre os riscos da automedicação, inclusive de
medicamentos fitoterápicos, e ressaltou que os sintomas apresentados poderiam
estar relacionados ao uso concomitante da Erva de São João com o Citalopram ou
com o Triquilar e que, além disso, alguns sintomas poderiam ser reações adversas
provenientes do uso do próprio fitoterápico. E, finalmente, orientou-a a interromper o
uso do fitoterápico, mantendo o uso do antidepressivo Citalopram e a passar a fazer
uso de camisinha nas relações sexuais, durante os próximos dias.
Questões propostas:
1)- Qual o nome científico da Erva de São João?
2)- O uso desse fitoterápico para o tratamento da depressão moderada é racional?
3)- Qual princípio ativo presente na Erva de São João é o responsável por sua
atividade antidepressiva?
4)- Explique por qual mecanismo de ação a Erva de São João comprometeu o
tratamento com o antidepressivo e com o contraceptivo oral?
5)- Discuta com o grupo quais sintomas estão relacionados à interação
medicamentosa com o Citalopram, quais estão relacionados à interação com o
contraceptivo oral e quais são reações adversas à Erva de São João:
6)- Por que o médico recomendou à paciente que fizesse uso de camisinha nas
relações sexuais, durante os próximos dias?
7)- Faça um pequeno texto de 15 linhas contrapondo-se à afirmação da paciente de
que “os fitoterápicos, por serem naturais, não causavam problemas à saúde de
ninguém”:
42
ATIVIDADE 5: Uso de espaços não formais de aprendizagem
• Referencial teórico
É denominada educação não formal aquela que procura criar ou buscar
determinados objetivos fora do ambiente escolar formal, proporcionando uma
aprendizagem de conteúdos normalmente abordados na escola formal em espaços
como museus, centros de ciências ou quaisquer outros locais, desde que se
desenvolvam atividades bem direcionadas e com objetivos claramente definidos
(VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
Assim, a definição do espaço não formal de aprendizagem está relacionada à
descrição de lugares, que não a escola, onde são desenvolvidas atividades
educativas (JACOBUCCI, 2008).
A possibilidade de utilização desses espaços não formais de aprendizagem
pode auxiliar na superação das dificuldades relacionadas à carência de recursos
dentro da escola formal, tais como laboratórios bem equipados, recursos audiovisuais
que permitem demonstrar fenômenos mais próximos da realidade, entre outros
(VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
Esses espaços oferecem uma série de característica que vão ao encontro dos
preceitos estabelecidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Possibilitam
uma formação mais integral com relação aos conteúdos curriculares, uma vez que
permite ao professor trabalhar valores e atitudes, além de promover a convivência
social; permitem ao aluno ter uma visão mais ampliada do mundo e dos fenômenos
naturais e sociais que ocorrem a sua volta (ARAÚJO; SILVA; TERÁN, 2011), além de
oferecerem um espaço multidisciplinar que pode ser aproveitado por todos os
segmentos do ensino. Aliás, através desse tipo de atividade torna-se mais fácil
trabalhar essa multidisciplinaridade, tão mencionada nos PCN (VIEIRA; BIANCONI;
DIAS, 2005).
Uma única atividade em espaços não formais, tal como uma visita técnica,
pode permitir uma relação entre diferentes tópicos. Conteúdos também de diferentes
áreas ou de diferentes séries podem ser abordados em uma única visita, já que a
apresentação dos temas ocorre de forma naturalmente correlacionada (VIEIRA;
BIANCONI; DIAS, 2005).
43
Nesse sentido, a utilização de espaços não formais de aprendizagem
constituem-se ainda instrumentos de superação da fragmentação do conhecimento
(ARAÚJO; SILVA; TERÁN, 2011), na medida em que proporcionam um ensino menos
fragmentado, tal como o ensino deve ser. Afinal, a realidade não é fragmentada
(VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
Ao aplicar esse tipo de estratégia, entretanto, é importante que o professor
conheça previamente as características do local a ser utilizado como espaço não
formal de aprendizagem. Isso pode possibilitar uma melhor apropriação de seus
recursos, aliando-os aos conteúdos trabalhados na sala de aula, o que contribuirá
para uma educação científica (QUEIROZ et al, 2011).
Outro fator importante é o planejamento desse tipo de estratégia. Para Queiroz
et al (2011), antes da prática, é necessário fazer um planejamento criterioso da
atividade para garantir o alcance dos objetivos esperados tanto pelos alunos, quanto
pelo professor. É necessário que o professor estabeleça os objetivos e as metas a
serem alcançadas com a visita. Nesse planejamento, também deve-se levar em
consideração a segurança dos alunos no local visitado, os recursos disponíveis no
mesmo e o propósito ou finalidade da escolha daquele local, tendo em vista os
conteúdos escolares.
Assim, não há dúvidas que os ambientes de ensino não formal constituem-se
espaços ideais para articulação de aspectos afetivos, emotivos, sensoriais, cognitivos,
etc. e para a reconstrução do conhecimento (ARAÚJO; SILVA; TERÁN, 2011).
• Objetivos
− Suprir, em parte, algumas carências da escola em relação às diversas
possibilidades de espaços para a aprendizagem;
− Contextualizar sobre os problemas reais que envolvem a livre comercialização
de medicamentos fitoterápicos e plantas medicinais;
− Conhecer espaços presentes na cidade em que vivem para o enriquecimento
cultural, social, pessoal e profissional;
− Desenvolver uma capacidade de análise crítica frente aos problemas que
envolvem o tema “Fitoterapia e plantas medicinais”;
− Valorizar os espaços não formais de aprendizagem como sendo ferramentas
complementares ao processo de ensino e aprendizagem;
44
− Desenvolver a capacidade de atuar em equipe;
− Reconhecer a cultura e o conhecimento popular como pontos de partida para
os estudos técnico-científicos na obtenção de novos medicamentos
fitoterápicos.
• Competência
Compreender e analisar de forma crítica o processo de comercialização de
plantas medicinais em estabelecimentos não farmacêuticos.
• Duração da atividade
Para a aplicação desta estratégia, são necessárias 8 horas, sendo que os três
primeiros momentos constituem-se etapas relacionadas à utilização de espaços naõ
formais de aprendizagem e devem ser realizados em 3 dias consecutivos.
1º momento: Contextualização e aula expositiva sobre antraquinonas (2 horas).
2º momento: Organização da atividade e da visita técnica ao Mercado Central de
Belo Horizonte (2 horas).
3º momento: Debate sobre a impressão do local e sobre os resultados obtidos
na pesquisa (1 hora).
• Materiais necessários
Para desenvolver esta estratégia são necessários os seguintes materiais:
− Máquina fotográfica.
− Prancheta, caneta e papel para a entrevista.
− Roteiro da entrevista (ver material de apoio ao final da atividade).
• Desenvolvimento
A estratégia de utilização de espaços não formais de aprendizagem pode ser
aplicada através de uma visita técnica a um local onde ocorre o comércio de
fitoterápicos. Sugerimos aqui uma visita ao Mercado Central de Belo Horizonte.
A visita ao Mercado tem o objetivo de evidenciar como anda a comercialização
de ervas medicinais pelos estabelecimentos do local e o uso de plantas medicinais
pela população frequentadora do mesmo, através de entrevista aos estabelecimentos
que as comercializam e aos clientes que lá se encontram, respectivamente.
45
As questões abordadas na entrevista podem ser relacionadas a informações
gerais sobre o uso de plantas medicinais e sobre a cáscara sagrada, planta ampla e
abusivamente utilizada como laxante e presente nas fórmulas emagrecedoras (veja
material de apoio).
Em relação à cáscara sagrada devem ser feitos questionamentos sobre a sua
origem, forma de plantio, forma de colheita, secagem e armazenamento. Além disso,
consta na entrevista questionamentos sobre os principais usos desse fitoterápico.
Além dessa pesquisa, os alunos devem adquirir amostras de cáscara sagrada
comercializadas no mercado central para serem utilizadas na aula prática proposta na
próxima atividade.
Os passos a serem seguidos nessa estratégia são:
1º Momento: Contextualização e aula expositiva.
Aula expositiva sobre as antraquinonas, principais princípios ativos presentes
no pó da casca do caule de Rhamus purshianus DC. (Rhamnaceae), conhecida
popularmente como cáscara sagrada, e que respondem por sua propriedade laxante.
2º Momento: Organização da atividade e da visita técnica ao Mercado Central de
Belo Horizonte.
O professor deve agendar uma data e um horário para que os alunos o
encontre em uma das portas de acesso ao Mercado Central de Belo Horizonte. No
horário combinado, o professor reúne a turma e a divide em pequenos grupos para
que cada um desses grupos escolha um estabelecimento, onde irá comprar a droga
vegetal determinada e realizar a entrevista com o atendente e algum cliente que lá se
encontra.
Cada grupo de alunos, então, segue para o estabelecimento escolhido.
No estabelecimento, cada grupo de alunos deve comprar uma amostra de pó
de cáscara sagrada, realizar a entrevista previamente formulada pela turma e
fotografar, mediante autorização, o estabelecimento onde realizaram essas
atividades.
Ao final, quando todos estiverem novamente reunidos, o professor deve
aproveitar para explorar algumas características do local, discutindo com os alunos a
importância de um espaço como aquele não somente no que tange a busca de
46
conhecimentos técnico-científicos, mas também expondo os aspectos sociais e
culturais do local, permitindo aos alunos evidenciar a importância de se conhecer o
espaço em que vivem e assumirem atitude de zêlo e respeito pela cidade e por seu
patrimônio.
3º Momento: Debate sobre a impressão do local e sobre os resultados obtidos na
pesquisa.
De volta à sala de aula, o professor deve promover e estimular um debate
sobre a impressão que os alunos tiveram do local em que visitaram e sobre os
resultados encontrados na pesquisa feita sobre a comercialização de plantas
medicinais e sobre a cáscara sagrada.
Nesse debate, cada grupo deve expor os resultados obtidos na entrevista feita
e sua impressão sobre o estabelecimento que visitaram.
• Avaliação
A avaliação inicia-se durante a própria visita técnica, momento em que o
professor deve observar o comportamento de cada aluno e do grupo no que se refere
às atitudes necessárias ao desenvolvimento de competências para o trabalho.
Outro importante momento para a avaliação da atividade pode ocorrer durante
a discussão e a exposição dos resultados e da impressão que os alunos tiveram na
realização dessa atividade.
Para esse momento avaliativo, segue um roteiro de questionamentos que
poderão orientar a discussão:
− Como você vê a comercialização de plantas medicinais no mercado central?
− Quais são os critérios escolhidos pelo grupo para elaboração das entrevistas
feitas no mercado central?
− Quais foram os principais pontos positivos encontrados na comercialização de
plantas medicinais no mercado central durante a visita técnica? E os pontos
negativos?
− De acordo com a estrutura química das antraquinonas, qual(ais) grupo(s)
funcional(ais) contribui(em) para a ação laxante da droga vegetal?
− Por que a cáscara sagrada não deve ser utilizada antes de decorrido um ano
de sua coleta, salvo se for submetida a processo de oxidação acelerada?
47
− Cite o nome popular, nome científico e farmacógeno de três drogas vegetais
que também contenham derivados antracênicos:
Finalmente, deve ser feita a avaliação do relatório elaborado por cada grupo.
• Materiais de Apoio
− Artigo sobre uso de espaços não formais de aprendizagem “A caracterização
dos espaços não formais de educação científica para o ensino de ciências”
(QUEIROZ et al, 2011) - (ver CD que acompanha o caderno).
− Aula expositiva sobre as antraquinonas e a cáscara sagrada (ver CD que
acompanha o caderno).
− Sugestão de roteiro para a entrevista utilizado na investigação.
Roteiro de entrevista utilizado na investigação durante a visita técnica ao mercado central de Belo Horizonte.
Para a investigação, serão feitas duas entrevistas: uma com um cliente – consumidor presente no estabelecimento escolhido para a visita e outra com o vendedor que atende os alunos.Para o vendedor:a)- Quais os produtos mais comercializados no estabelecimento?
b)- Durante a comercialização dos produtos, são oferecidas orientações quanto ao seu uso?
Quais orientações?
c)- Que vantagens você pode atribuir aos produtos fitoterápicos/plantas medicinais em relação aos
medicamentos alopáticos (vendidos em drogarias)?
d)- Qual a procedência dos produtos comercializados no estabelecimento?
e)- Para que é utilizada o pó da cáscara sagrada?
f)- Como deve ser feito o seu uso?
Para o consumidor:a)- Você costuma fazer uso de produtos fitoterápicos/plantas medicinais? Com que frequência?
b)- Prefere os produtos fitoterápicos/plantas medicinais aos alopáticos (vendidos em drogarias)?
c)- Acredita que os produtos fitoterápicos/plantas medicinais sejam mais eficazes que os
alopáticos? E mais seguros?
d)- Que vantagens você vê nos produtos fitoterápicos/plantas medicinais?
e)- Você faz uso desses produtos orientado(a) por prescrição médica, indicação de outras
pessoas ou o faz por conta própria?
f)- Já teve alguma reação relacionada ao uso de algum produto fitoterápico/planta medicinal?
48
ATIVIDADE 6: Aula prática
• Referencial teórico
Não há duvidas de que a experimentação é uma atividade fundamental no
ensino de Ciências, sendo, inclusive, apontada como a solução que precisa ser
implementada para a tão esperada melhoria no ensino de ciências em geral
(GALIAZZI et al, 2001).
Quando bem utilizadas, as aulas práticas podem romper com o modelo
tradicional de ensino que ainda é muito utilizado por muitos educadores, não se
limitando a considerar o conhecimento como um conjunto de informações que são
simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta
em aprendizado efetivo (POSSOBOM; OKADA; DINIZ, 2007).
A realização de uma aula prática, muitas vezes requer a existência de um
laboratório bem equipado e organizado. Mas, conforme Gioppo, Scheffer e Neves
(1998) colocam, um laboratório apenas para atender as formalidades curriculares não
garante que as atividades práticas sejam realmente significativas para a
aprendizagem. A maneira como a aula é realizada e sua adequada correlação e
integração com o conteúdo trabalhado em sala de aula são mais importantes que a
própria experimentação.
Através de uma aula prática, pode-se melhorar a aprendizagem relacionada a
um determinado conteúdo, pois o aluno pode compreender melhor esse conteúdo e
adquirir habilidade em aplicá-lo (GALIAZZI et al, 2001).
Entretanto, uma aula prática não pode ser vista com uma mera ilustração da
aula teórica já apresentada, nem materializar-se como uma sequência de
procedimentos em que o professor, depois de apresentar um conteúdo teórico, leva
os alunos ao laboratório para que estes confirmem esse conteúdo. Uma aula prática
pode, ao contrário, funcionar como um contraponto das aulas teóricas, o que poderá
garantir uma maior fixação do conteúdo a ela relacionado (POSSOBOM; OKADA;
DINIZ, 2007).
O sucesso de uma aula prática é garantido, de antemão, por um planejamento
adequado (BORGES, 2002). Ao planejar e montar uma aula prática, o professor deve
considerar todas as etapas que constituem objetivos da mesma. Para isso, deve
incluir etapas básicas que compreendem a observação e o registro de dados, a
49
indagação e o pensamento científico e o desenvolvimento de habilidades e técnicas
de manuseio dos instrumentos do laboratório (GALIAZZI et al, 2001). Para Possobom,
Okada e Diniz (2007), o professor deve permitir que o próprio aluno relacione e realize
todas essas etapas da investigação científica, constituindo-se numa das finalidades
da própria aula de laboratório.
Segundo Hodson apud Galiazzi et al (2001), existem muitos motivos para a
realização de aulas práticas nas escolas do mundo todo. Para esse autor uma aula
prática pode incentivar a observação e o registro dos dados observados; possibilitar o
pensamento científico através de metodologia apropriada; desenvolver habilidades de
manipular instrumentos diversos do laboratório; resolver problemas definidos; adaptar
as exigências das escolas; esclarecer e compreender um conteúdo teórico ensinado;
comprovar fatos e princípios estudados; promover a investigação para encontrar fatos
e chegar a seus princípios; motivar e garantir o interesse pelo conteúdo ensinado; e
tornar os fenômenos mais reais por meio da experiência.
Assim, uma aula prática constitui-se num momento que garante um espaço não
apenas para a manipulação de vidrarias e reagentes, mas também de reflexão,
desenvolvimento e construção de ideias (POSSOBOM; OKADA; DINIZ, 2007).
• Objetivos
− Conscientizar o aluno quanto à importância de estabelecer regras e interagir no
trabalho em equipe dentro de um laboratório de aulas práticas;
− Promover condutas de biossegurança para as boas práticas de manipulação
de fitoterápicos;
− Aplicar conceitos teóricos ensinados dentro da sala de aula em aulas práticas
bem contextualizadas;
− Extrair, pesquisar e caracterizar os principais princípios ativos presentes em
plantas medicinais utilizadas na manipulação de produtos fitoterápicos;
− Evidenciar a importância de aulas práticas para o enriquecimento dos
conhecimentos adquiridos em sala de aula;
− Manipular medicamentos fitoterápicos e droga vegetal identificando as
características das principais plantas medicinais e seus principais constituintes.
50
• Competência
Executar e compreender os métodos de extração e caracterização de
marcadores utilizados nas diversas terapêuticas fitoterápicas.
• Duração da atividade
Para a aplicação desta estratégia, são necessárias 2 horas e 30 minutos,
sendo assim distribuídas:
1º momento: Aplicação de um pré-teste para verificar se os alunos estudaram o
conteúdo teórico para se prepararem para a aula prática e introdução do tema a
ser discutido na aula prática (30 minutos).
2º momento: Aula prática para extração e caracterização de antraquinonas na
cáscara sagrada obtida no Mercado Central (40 minutos).
3º momento: Discussão sobre os resultados obtidos na aula prática (20 minutos).
4º Momento: Elaboração de um relatório final da visita técnica e da aula prática
realizada (1 hora).
• Materiais necessários
Para desenvolver esta estratégia são necessários os seguintes materiais:
− Droga vegetal – amostras de pó de cáscara sagrada adquiridas na visita ao
mercado central.
− Materiais para a aula prática (balança de precisão, banho-maria, erlenmeyer de
125mL, proveta de 50mL, papel de filtro ou algodão, filtro de vidro, tubo de
ensaio).
− Reagentes: metanol e hidróxido de potássio 10% em etanol.
− Jaleco, luvas, touca e máscara.
− Roteiro descritivo da aula prática (ver material de apoio ao final da atividade).
• Desenvolvimento
Nessa atividade será realizada uma aula prática para extrair e caracterizar a
presença de Antraquinonas em amostras de cáscara sagrada adquiridas pelos
diferentes grupos de alunos durante a visita técnica ao mercado central.
51
As aulas práticas de Fitoterapia constituem-se numa estratégia didático-
metodológica inserida no plano de ensino do curso técnico em Farmácia, com a
finalidade de permitir aos alunos executarem as principais técnicas de extração de
princípios ativos das mais diversas drogas vegetais, bem como proceder a sua
caracterização com o fim de pesquisar sua presença nessas drogas.
Para a realização desta aula prática, professor e alunos devem estar
devidamente paramentados com jaleco, luvas, touca e máscara, os mesmos materiais
exigidos pelas farmácias de manipulação.
1º Momento: Pré-teste e introdução do tema a ser discutido na aula prática.
Antes de cada aula prática, o professor deve orientar os alunos a estudarem
sobre o tema da aula, utilizando todo o material utilizado na aula teórica e a
bibliografia básica indicada, sobretudo, a Farmacopéia Brasileira e os manuais de
normas técnicas para produção de medicamentos fitoterápicos.
Este estudo prévio é importante na medida em que permite uma familiarização
do aluno com as fontes bibliográficas disponíveis para o exercício profissional,
sobretudo, para a produção de fitoterápicos.
Ao chegarem para a aula prática, os alunos inicialmente são submetidos a um
pré-teste sobre o tema da aula (veja sugestão no material de apoio ao final da
atividade) para que o professor avalie os conhecimentos prévios dos alunos. Esse tipo
de atividade pode ser importante, uma vez que estimula os alunos a estudarem para
uma aula prática, antes que esta aconteça, de forma que todos cheguem preparados
para a mesma, possibilitando, inclusive, alguns questionamentos acerca daquilo que
não ficou esclarecido durante os estudos prévios.
Após a realização do pré-teste, o professor deve expor os objetivos e a
importância da aula prática no contexto da Fitoterapia e possibilitar uma discussão
sobre as questões colocadas no pré-teste aplicado.
Logo em seguida, deve ser apresentado o material necessário para a
realização da aula prática, bem como o procedimento a ser executado.
2º Momento: Aula prática para extração e caracterização de antraquinonas na
cáscara sagrada obtida no Mercado Central.
52
Para esta aula prática a ser executada no laboratório, foi utilizado um roteiro
descritivo que se encontra exposto no material de apoio dessa atividade, extraído do
roteiro de aulas práticas elaborado pelos professores do curso técnico em Farmácia
do SENAC-MG.
As atividades propostas nesta aula prática são:
− Extração de Antraquinonas a partir das amostras obtidas por cada grupo
durante a visita técnica ao Mercado Central de Belo Horizonte.
− Caracterização de Antraquinonas através da reação de identificação de
Borntrager.
3º Momento: Discussão sobre os resultados obtidos na aula prática.
Ao final da aula prática, o professor deve propor questões para serem
respondidas e discutidas pelos alunos. Essas questões estão relacionadas ao
resultado obtido em cada uma das práticas e encontram-se descritas no material de
apoio no final da atividade.
4º Momento: Elaboração de um relatório final da visita técnica e da aula prática
realizada.
Ao final da aula, os alunos devem elaborar um relatório contendo os seguintes
ítens:
− Título e tema da aula.
− Identificação do grupo.
− Introdução.
− Objetivos geral e específicos.
− Materiais utilizados.
− Desenvolvimento e procedimento.
− Resultados.
− Conclusão.
− Referências bibliográficas.
• Avaliação
Durante todas as aulas práticas, o professor deve estar atento ao
comportamento dos alunos, devendo avaliar não apenas a capacidade de executar os 53
procedimentos propostos, mas também de trabalhar em equipe, propor soluções para
os problemas que podem surgir, manter condutas de biossegurança e demonstrar
habilidades para operar os diversos equipamentos do laboratório.
Para realizar esta avaliação, o professor deve estimular cada aluno a fazer sua
consideração sobre os resultados obtidos na aula prática, devendo observar se o
aluno foi capaz de correlacionar o que executou com os objetivos propostos. Algumas
questões podem ser colocadas, tais como:
− Qual foi o objetivo maior dessa aula prática? Ele foi alcançado?
− Quais as principais dificuldades na realização desse procedimento?
− Qual a importância dessa aula prática para o entendimento dos conteúdos
teóricos ensinados na sala de aula?
− Caso não se tenha obtido o resultado esperado, quais foram os motivos que
influenciaram?
A parte final da avaliação consiste na aplicação de um questionário de
autoavaliação da atividade feita (veja sugestão no Apêndice 1).
• Materiais de Apoio
− Artigo sobre aulas práticas “Atividades práticas de laboratório no ensino de
biologia e de ciências: relato de uma experiência” (POSSOBOM; OKADA;
DINIZ, 2012)- ver CD que acompanha o caderno.
− Roteiro de aulas práticas de Fitoterapia elaborado pelos professores do curso
técnico em farmácia do SENAC-MG.
− Pré-teste para verificar conhecimentos prévios dos alunos antes da aula
prática.
Sugestão de roteiro para a aula prática:
Aula prática: Derivados Antracênicos
A. Introdução
O efeito laxante de algumas importantes drogas vegetais, ainda hoje muito
empregadas na terapêutica, é de responsabilidade de compostos relacionados ao
antraceno, mais especificamente, hidroxiantraquinonas. Nos derivados antracênicos
são característicos os grupos hidroxilas em C-1 e C-8 (SIMÕES et al, 2002).
54
Figura3: 9,10- antraquinona
Droga Vegetal: pó da casca do caule de Rhamus purshianus, conhecida
popularmente como cáscara sagrada.
B. Material
• Balança de precisão;
• Banho maria;
• Metanol;
• Hidróxido de potássio 10% em etanol;
• Erlenmeyer de 125mL;
• Proveta de 50mL;
• Papel de filtro ou algodão;
• Filtro de vidro;
• Tubo de ensaio.
C. Procedimento
C.1. Extração de derivados antracênicos
Pesar 2,0g da droga vegetal em um erlenmeyer de 125mL e adicionar 40 mL
de metanol.
55
Aquecer por 10 minutos e, em seguida, filtrar em papel de filtro ou algodão.
C.2. Caracterização de derivados Antracênicos
Reação de identificação de Borntrager: em um tubo de ensaio adicionar cerca
de 5 mL do extrato metanólico de cáscara sagrada e , em seguida, verter cerca de 5
mL de hidróxido de potássio 10% em etanol. Observar a coloração vermelho purpúrea
formada (SIMÕES et al, 2002).
.
D. Questões Propostas
1) De acordo com a estrutura química das antraquinonas, qual(is) grupo(s)
funcional(is) contribui(em) para a ação laxante da droga vegetal?
2) Por que a cáscara sagrada não deve ser utilizada antes de decorrido um ano
de sua coleta, salvo se for submetida a processo de oxidação acelerada?
56
3) Cite o nome popular, nome científico e farmacógeno de três drogas vegetais
que contenham derivados antracênicos.
4) Descreva o fundamento químico da reação de Borntrager.
Sugestão de pré-teste para a aula prática:
1)- Caracterize quimicamente o grupo das quinonas:
2)- Quais são os tipo de quinonas? Que grupo apresenta maior interesse
farmacêutico?
3)- Quais são os solventes e métodos utilizados na extração de antraquinonas?
4)- A que parte da estrutura química das antraquinonas relaciona-se sua atividade
laxante?
5)- Cite os mecanismos pelos quais as antraquinonas produzem efeito laxante:
6)- Cite três plantas medicinais ricas em quinonas:
57
ATIVIDADE 7: Aprendizagem por projetos
• Referencial teórico
A metodologia de aprendizagem por projeto é uma forma de aprendizagem que
favorece a oportunidade do aluno relacionar o conteúdo ensinado com o contexto no
qual está inserido, utilizando suas habilidades para responderem criticamente a uma
situação-problema colocada pelo professor (HANSEN; PINHEIRO, 2005).
Um projeto de trabalho constitui-se numa forma de organizar o processo de
ensino e de aprendizagem que permite a articulação dos conhecimentos escolares
“sem uma rigidez na ordem e forma de compreensão pelos alunos” (MANFREDO,
2006, P.47).
Trata-se de uma metodologia com uma abordagem progressista, na medida em
que assume um caráter de pesquisa e de visão sistêmica, cujo objetivo principal é a
construção do conhecimento para atender às novas exigências sociais (MEIRA;
KLETTEMBERG, 2011).
Nessa metodologia, é possível se trabalhar a autonomia do aluno que pode
estabelecer o caminho a ser seguido e os recursos a serem utilizados no
desenvolvimento do trabalho (HANSEN; PINHEIRO, 2005). O professor pode, assim,
apropriar-se dessa autonomia, fazendo com que os alunos caminhem para uma
tomada de decisões, utilizando as ferramentas e informações por ele disponibilizadas.
Segundo Gonçalves et al (2004), ao se trabalhar com projetos, o professor
deve ter em mente que esse tipo de trabalho envolve três momentos claramente
definidos: a problematização, o desenvolvimento e a síntese. A problematização é
considerada o ponto de partida ou o momento em que se coloca a justificativa para o
projeto e que se tornam evidentes as concepções sobre o problema colocado,
elementos norteadores para os próximos passos. O desenvolvimento corresponde à
etapa de elaboração de estratégias que possam estimular o aluno a agir e tomar
decisões em busca da resolução dos problemas, considerando os diversos pontos de
vista e os diversos procedimentos disponíveis. E a síntese, por sua vez, é o momento
em que os alunos superam suas convicções iniciais, substituindo-as por outras de
maior complexidade e fundamentação teórica e prática em busca da construção de
novas aprendizagens.
58
É importante salientar que para o sucesso desse tipo de estratégia: (1)- o tema
escolhido para o projeto tenha alguma representatividade para o aluno, ou seja, faça
sentido para todo o grupo, sendo encarado como um problema de todos os alunos, o
que irá garantir o envolvimento tanto na definição dos objetivos, quanto nas etapas a
serem executadas e na avaliação (LEITE apud GONÇALVES et al, 2004); (2)- é
necessário ocorrer uma flexibilização por parte do professor na condução do
programa da disciplina e uma participação efetiva por parte dos alunos (MANFREDO,
2006).
É uma metodologia que busca a valorização de atitudes de questionamento
construtivo, tanto teórico quanto prático, em que a construção do conhecimento se dá
a partir das interpretações e das intervenções que os alunos fazem na própria
realidade. É a valorização da descoberta a partir da interação do aluno com o mundo
e com o grupo do qual faz parte (MEIRA; KLETTEMBERG, 2011).
Numa etapa final de um projeto, o professor deve propor aos alunos a
elaboração de um produto final que contemple os conhecimentos adquiridos durante
todo o desenvolvimento desse projeto (HANSEN; PINHEIRO, 2005). Esse produto
final pode ser um texto coletivamente construído, um trabalho de instalação ou
montagem, um banner ou mesmo uma feira de ciências.
Uma feira de ciências, por exemplo, é uma oportunidade para que os alunos
apresentem suas produções científicas escolares a um público-alvo previamente
determinado. Também chamadas de mostras, as feiras de ciências representam o
momento em que os alunos tornam-se responsáveis pela comunicação de projetos
por eles elaborados e executados durante um período determinado. Nesse momento,
os alunos apresentam os resultados de uma pesquisa investigativa e informações
relevantes sobre um determinado tema (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009).
A realização de uma feira expositiva é o momento em que os alunos sintetizam
toda a aprendizagem da competência, aplicando-a em uma situação similar à
realidade do mundo do trabalho. É a oportunidade de fazer, criar ou produzir alguma
coisa utilizando todas as referências obtidas durante o desenvolvimento do projeto
(KÜLLER; RODRIGO, 2012).
59
Objetivos
− Elaborar projetos de pesquisa e ação relacionados à área de Fitoterapia com a
finalidade de resolver e responder a uma situação problema relacionada a esse
tema;
− Desenvolver a habilidade escrita, descrevendo corretamente a sequência dos
principais tópicos presentes na elaboração de um projeto, tais como:
introdução, justificativa, objetivos, público alvo, metodologia, recursos humanos
e materiais, cronograma das atividades, avaliação, conclusão e referências
bibliográficas;
− Evidenciar a importância da pesquisa investigativa como instrumento norteador
na elaboração de projetos, enfocando o avanço do conhecimento e a resolução
de problemas;
− Desenvolver postura crítica frente às questões reais que envolvem o uso de
produtos fitoterápicos;
− Formular e resolver problemas relacionados à fitoterapia através de
pensamento lógico, criativo e crítico;
− Propor ações e atitudes adequadas para a elaboração e execução das
atividades propostas no projeto;
− Adequar e organizar tempo e recursos para cada uma das etapas que
envolvem o projeto proposto;
− Trabalhar bem em equipe, para atender aos requisitos da moderna
organização do trabalho, com compromisso e usando a criatividade para
solucionar os conflitos de ideias e de orientações e obter o consenso e a
unidade de ação;
− Simular situações de “balcão de farmácia” que envolvam o emprego de
medicamentos de origem vegetal;
− Orientar e informar os participantes da feira de ciências, sob a supervisão do
professor, acerca do uso de plantas medicinais e de medicamentos
fitoterápicos, informando tanto sobre as possíveis contribuições desses
medicamentos para os mais diversos tratamentos, quanto sobre o seu risco
para a saúde de quem os utiliza de forma abusiva.
60
• Competências
- Compreender as etapas de elaboração de projetos;
- Orientar de forma adequada sobre a correta utilização de plantas medicinais e
produtos fitoterápicos.
• Duração da atividade
Para a aplicação desta estratégia, são necessárias 8 horas e 30 minutos,
sendo assim distribuídas:
1º momento: Aula expositiva sobre projetos e etapas que o compõem (1 hora).
2º momento: Elaboração de um projeto de pesquisa com todas as suas etapas
numa sequência lógica e de uma feira de ciências ao final do projeto (1 hora).
3º momento: Realização de uma pesquisa de campo investigativa sobre o uso
de fitoterápicos e plantas medicinais no Centro de Educação Profissional de Belo
Horizonte (CEP-BH) do SENAC-MG (2 horas).
4º momento: Organização dos dados obtidos na pesquisa investigativa realizada
(1 hora e 30 minutos).
5º momento: Realização de uma feira de ciências (3 horas).
Os momentos aqui descritos deverão ser desenvolvidos ao longo de 3 meses,
baseando-se em um cronograma para que os alunos possam evidenciar as etapas
que constituem um projeto de pesquisa.
• Materiais necessários
Para desenvolver esta estratégia são necessários os seguintes materiais:
− Cartolina, papel A4 e pincéis para construção de cartazes;
− Amostras de plantas medicinais escolhidas de acordo com os resultados da
pesquisa investigativa realizada;
− Vidrarias necessárias para demonstração de um processo extrativo de plantas
medicinais (gral, pistilo, erlenmeyer, cálice, suporte universal, funil de vidro,
papel de filtro, funil de separação e béquer).
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• Desenvolvimento
Como já exposto, de acordo com Gonçalves et al (2004), a metodologia por
projetos se desenvolve em três momentos claramente definidos: a problematização, o
desenvolvimento e a síntese.
A problematização deve ocorrer por meio de uma aula expositiva sobre como
elaborar projetos e sobre uma análise relacionada à comercialização livre e uso
abusivo de plantas medicinais por parte da população.
O desenvolvimento deve ocorrer por meio de uma prática investigativa em que
os próprios alunos elaboram e aplicam um questionário sobre o uso de plantas
medicinais para um grupo de pessoas claramente delimitado.
E a síntese ocorre através da organização dos dados obtidos na pesquisa
investigativa e sua exposição em uma Feira de Ciências organizada pelos próprios
alunos.
1º Momento: Aula expositiva sobre Projetos e etapas que o compõem.
É o momento em que o professor oferece a proposta do projeto e sua temática,
de forma a envolver o aluno, aceitando opiniões sobre o tema e verificando o
conhecimento prévio. É, portanto, o momento de estabelecer um contrato didático no
qual devem ser deixados claros a forma de avaliação, os critérios avaliativos, a
responsabilidade e a organização das atividades.
Nesta primeira etapa da atividade proposta, o professor realiza uma aula
expositiva sobre a elaboração de projetos, abordando a importância dessa ferramenta
para ampliar e avaliar o quanto os alunos evoluem durante o processo de ensino e de
aprendizagem.
Trata-se do momento em que são descritos o conceito e as etapas de um
projeto.
Como em todo o projeto, o professor deve instigar o grupo de alunos a
discutirem os principais aspectos que envolvem o problema, nesse caso, a questão
do uso de medicamentos fitoterápicos e de plantas medicinais.
Nesse sentido, tendo em vista a falta de orientação de grande parte da
população sobre essa questão, propõe-se aqui um projeto que vise a conscientização
da população que transita no ambiente interno do SENAC-MG (funcionários,
62
visitantes e alunos) sobre o uso adequado e correto de medicamentos fitoterápicos e
plantas medicinais.
Os alunos, então, são orientados a discutirem os principais aspectos
relacionados à falta de orientações e de conscientização quanto ao uso desses
produtos.
É também o momento em que o professor descreve para os alunos as etapas
necessárias para o desenvolvimento de um bom projeto de pesquisa.
Nesse momento, é importante para o professor a ideia de que um projeto não
pode ser ditatorial, mas sim cooperativo.
2º momento: Elaboração de um projeto de pesquisa com todas as suas etapas
numa sequência lógica e da realização de uma Feira de Ciências ao final do projeto.
Nesse momento, são realizadas a identificação do projeto, a descrição da
situação problema ou justificativa, a proposição de objetivos, a definição de metas, o
delineamento de método, estratégias e procedimentos, a especificação do
cronograma, a identificação de recursos e custos e a proposição de monitoramento e
avaliação (LÜCK, 2009).
Os alunos, com criatividade e autonomia, devem elaborar o projeto, de acordo
com as orientações já fornecidas pelo professor.
Ao final dessa atividade, no material de apoio, segue um modelo de projeto
desenvolvido pelos alunos do curso técnico em Farmácia para um projeto de Feira de
Ciências sobre plantas medicinais e medicamentos fitoterápicos.
3º Momento: Realização da pesquisa de campo investigativa no CEP-BH do SENAC-
MG.
Durante o desenvolvimento de um projeto deve ser realizada uma prática
investigativa como ponto de partida do projeto de pesquisa; a busca e seleção de
fontes de informação; a organização dos dados pesquisados com estabelecimento de
critérios de orientação e de interpretação das fontes pesquisadas, e a exposição de
dúvidas e perguntas (GONÇALVES et al, 2004).
A pesquisa investigativa deve nortear os alunos sobre quais tópicos serão
abordados na feira de ciências e, sobretudo, na escolha de quais plantas medicinais
devem ser expostas. Esta escolha pode ser pautada em dois fatores: um que está
63
ligado às plantas mais citadas pelos entrevistados na pesquisa investigativa e outro
que, segundo Brandão, Moreira e Acúrcio (2001), deve se concentrar no estudo de
espécies botânicas já conhecidas e utilizadas pelos estudantes.
4º Momento: Organização dos dados obtidos na pesquisa investigativa realizada.
Nessa etapa, a internet pode ser uma fonte inesgotável de recursos (KÜLLER;
RODRIGO, 2012). Por isso, o professor pode utilizar o laboratório de informática para
que os alunos possam tabular os dados da pesquisa investigativa realizada.
Com os dados obtidos na pesquisa investigativa realizada, os alunos devem
organizá-los e confeccionar gráficos que serão demonstrados na feira de ciências.
Pode ser o momento propício também para a elaboração e confecção de um
folder contendo instruções sobre o uso racional de medicamentos fitoterápicos. Para
isso, os alunos devem pesquisar e elaborar um texto informativo sobre cada um dos
seguintes subtemas:
− O que são e para que servem os fitoterápicos?
− Qual a diferença entre plantas medicinais e medicamentos fitoterápicos?
− Quando se deve utilizar medicamentos fitoterápicos? Para que tipo de
situações esses medicamentos são úteis?
− Quais os riscos relacionados ao uso de medicamentos fitoterápicos?
− Por que a automedicação pode ser perigosa quando se tratando do uso de
fitoterápicos?
− Por que os fitoterápicos são medicamentos comercializados livremente, sem a
necessidade legal de uma prescrição médica?
− Como funcionam, hoje, a prescrição por médicos e a dispensação em
farmácias dos medicamentos fitoterápicos?
Essas questões podem ser norteadoras para que os alunos elaborem um
material informativo com o intuito de atentar e conscientizar os participantes da feira
de ciências quanto ao uso de plantas medicinais e de medicamentos fitoterápicos.
No CD que acompanha o caderno estão disponíveis exemplos de gráficos
montados pelos alunos do curso técnico em farmácia a partir da pesquisa
investigativa e um folder elaborado por eles para ser distribuído na Feira de Ciências.
5º Momento: Realização de uma Feira de Ciências.
64
Com a realização de uma Feira de Ciências sobre plantas medicinais e
medicamentos fitoterápicos ocorre a concretização de tudo o que foi planejado no
projeto elaborado nessa atividade. A feira, portanto, funciona como uma estratégia de
síntese e aplicação da aprendizagem.
Durante esta etapa, os alunos devem ser avaliados de forma contínua e
integradora, sendo, portanto, uma avaliação formativa. Sua participação é
fundamental nesta avaliação.
Na organização de um projeto que culmine na realização de uma feira,
algumas questões devem ser pensadas pelo professor. Questões que, segundo Küller
e Rodrigo (2012), tratam de:
− Condições e características do local de sua realização.
− Disponibilidade de equipamentos e materiais necessários.
− Características e possíveis reações do grupo de alunos.
− Problemas com o detalhamento técnico das próprias atividades definidas.
− Coerência e sequenciamento das etapas.
Na Feira de Ciências, os alunos podem criar diversas estratégias para atingir
os objetivos do projeto, tais como:
1. Informar sobre as principais plantas medicinais relatadas na pesquisa
investigativa realizada nesse projeto;
2. Orientar as pessoas quanto ao uso correto de chás caseiros;
3. Apresentar os resultados obtidos na pesquisa investigativa através de gráficos
que mostrem como é o consumo de medicamentos fitoterápicos e plantas
medicinais pela população pesquisada, bem como os produtos mais
citados/consumidos;
4. Demonstrar, de acordo com as aulas práticas realizadas, como são extraídos
os princípios ativos das plantas medicinais validadas;
5. Orientar quanto aos riscos inerentes à utilização incorreta e irracional de
plantas medicinais;
6. Explicar como é feita uma exsicata, ou seja, a montagem de um herbário:
• Avaliação
A avaliação dessa estratégia pelo professor deve ser claramente exposta aos
alunos e deve constar de critérios avaliativos como: trabalho em equipe, capacidade
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de orientar os visitantes da feira, conhecimento acerca do tema, cooperação entre os
colegas, criatividade, responsabilidade, assiduidade e pontualidade.
É um bom momento para se por em prática uma avaliação contínua na qual se
tornam relevantes as opiniões dos alunos e os seus sentimentos em relação ao
desenvolvimento do projeto.
O professor pode criar um instrumento como o proposto no apêndice 2 desse
caderno para facilitar essa avaliação.
Além dessa avaliação pelo professor, pode-se utilizar também um instrumento
de autoavaliação (ver sugestão no Apêndice 1).
• Materiais de Apoio
− Artigo sobre aprendizagem por projetos “Refletindo o ensino: a aprendizagem
por projetos” (MEIRA; KLETTEMBERG, 2011) – ver CD que acompanha o
caderno.
− Roteiro para elaboração de um projeto de pesquisa.
Roteiro para elaboração de um projeto de pesquisa
O projeto deve conter justificativa, objetivos geral e específicos, materiais
necessários, descrição ou procedimento e cronograma.
A justificativa trata-se do “por quê” desenvolver o projeto, descrevendo a sua
relevância, quais o motivos justificam a realização do mesmo e qual a sua
contribuição para a compreensão, intervenção ou solução para o problema colocado
já no 1º momento dessa atividade.
Os objetivos podem ser gerais ou específicos. Os objetivos gerais evidenciam o
que se pretende com o projeto, ou seja, qual o resultado que se espera alcançar com
o desenvolvimento do projeto. Os objetivos específicos são originados a partir do
objetivo geral e retratam as ações necessárias para se atingir o objetivo geral já
destacado.
Os materiais são descritos no projeto para mensurar gastos e garantir que,
durante a realização do mesmo, não ocorra contratempos devido à sua falta.
A descrição refere-se ao desenvolvimento do projeto, ou seja, como serão
desenvolvidas as ações para se chegar aos resultados esperados.
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E, finalmente, o cronograma define cada ação e o tempo necessário para sua
realização, para que os resultados sejam alcançados dentro do limite previsto de
tempo.
Modelo de Roteiro:
Tema: Nome do projeto:
Data da realização: Horário:
Local:
1. JUSTIFICATIVA
− Por que desenvolver o projeto?− Qual a sua relevância?− Quais os motivos justificam a realização do projeto?− Qual a sua contribuição para a compreensão, intervenção ou solução para o
problema colocado?
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivos gerais− O que se pretende com o projeto?− Qual o resultado que se espera alcançar com o desenvolvimento do
projeto?
2.2 Objetivos específicos− São originados a partir do objetivo geral.− Quais ações necessárias para se atingir o objetivo geral?
3 MATERIAIS
− Quais os recursos humanos necessários para o desenvolvimento do projeto?
− Quais os materiais necessários?
4 DESCRIÇÃO
− Como o projeto é desenvolvido?− Quais as etapas do seu desenvolvimento?− Como são desenvolvidas as ações para se chegar aos resultados
esperados?
5 CRONOGRAMA
− Qual o tempo disponível para o desenvolvimento do projeto?− Qual o tempo disponível para cada etapa do projeto?
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Modelo de cronograma :ATIVIDADES 22/08
a28/08
29/08 a
04/09
05/09 a
11/09
12/09 a
18/09
19/09 a
25/09
26/09 a
02/10
03/10 a
12/1018/1
0Confecção e revisão do projeto e entrega a supervisão.Elaboração da pesquisaElaboração do materialRealização da pesquisaOrganização dos dados coletados na pesquisaEscolha das plantas medicinais a serem expostas na feiraDivulgação do evento através de visitas às salas de aulaConfecção do material suporte para a FeiraRealização da Feira
68
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74
Apêndice 1: Instrumento de avaliação discente (autoavaliação)
CRITÉRIOS AVALIADOS EXCELENTE BOM REGULAR RUIMConhecimentos prévios acerca do
assunto trabalhadoAprendizagem como um todo após a
aplicação da atividadeEmpenho e participação durante a
aplicação da atividadePontualidade e assiduidade na
execução das tarefasLiderança nas situações da atividade
Tempo de dedicação na execução
das tarefasGrau de integração com os
integrantes da equipeAproveitamento em todas as etapas
da atividadeAbertura a ouvir a opinião dos
colegasMédia geral (marcar o ítem mais
assinalado ou, em caso de empate,o
que julgar ser seu desempenho). Fonte: Dados do projeto, 2012.
75
Apêndice 2: Critérios avaliativos para a Feira de Ciências.
Aluno
Trabalho em equipe
Capacidade de
orientar os
visitantes da most
ra realizada
Conhecimento
acerca do tem
a
Coo
peração
entre
os colegas
Criatividade
Responsabilidade
Assiduidade
Pontualidade
Observação: para o preenchimento dessa tabela, o professor irá marcar com
um (x), as competências demonstradas por cada aluno para fazer uma
avaliação individual durante a realização da Feira de Ciências.Fonte: Dados do projeto, 2012.
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