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8/11/2019 Docente en reformas educativas.pdf

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La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin monogrfica cuatrimestral editada por la Organizacin de EstadosIberoamericanos (OEI)

Est en:OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 25

Nmero 25Profesin docente / Pro fis so do cen te

Enero - Abril 2001 / Janerio - Ab ril 2001

El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectosajenos

Angel Daz Barriga y Catalina Incln Espinosa (*)

SNTESIS: Este ensayo ha sido elaborado a partir de una tesis central, en la cual se reconoceque para entender el comportamiento de los docentes ante las reformas es necesariocomprender cmo se gestan las reformas en la regin y la situacin gerencial en que sonconcebidas, lo que significa que las reformas son pensadas desde arriba y descienden a losdocentes. El nuevo paradigma en el que se sostienen las reformas es una mezcla deliberalismo econmico, modernizacin, reduccin del gasto pblico como resultado de la crisisfiscal y cambios en las valoraciones de las sociedades, con exigencia de mayor participacin ydemocratizacin de los procesos incluyendo los procesos de gestin, transformaciones cadavez ms aceleradas en el conocimiento cientfico y en las tecnologas derivadas del mismo, yformacin de un nuevo colectivo social a partir del papel interviniente de los medios.

SNTESE: Este ensaio foi elaborado a partir de uma tese central, na qual se reconhece quepara entender o comportamento dos docentes ante as reformas necessrio compreendercomo se gestionam as reformas na regio e a situao gerencial em que so concebidas,

o que significa que as reformas so pensadas desde cima e descendem aos docentes. Onovo paradigma no qual se sustm as reformas uma mistura de liberalismo econmico,modernizao, reduo do gasto pblico como resultado da crise fiscal e mudanas nosvalores das sociedades, com exigncia de maior participao e democratizao dosprocessos incluindo os processos de gesto, transformaes cada vez mais aceleradas noconhecimento cientfico e nas tecnologias derivadas do mesmo, e formao de um novocoletivo social a partir do papel interviniente dos meios.
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(*) Investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autonma de Mxico.

1. La profesin docente: De actor a empleadoLa labor de ensear se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad.Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesin esta actividad slose encuentran a partir de la conformacin de los sistemas educativos como resultado de laestructuracin de los Estados nacionales.

La llamada profesin docente constituye, sin lugar a dudas, una de las actividades que hainvitado al estudio y a la reflexin en la historia del pensamiento occidental. No importa culessean las denominaciones con las que se ha definido esta prctica: maestro, profesor,enseante o docente; existe una amplia evidencia del inters por analizar dicha prctica aun

antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. As, griegos y romanos,o bien los padres de la Iglesia, de San Agustn a Toms de Aquino 1, dejaron diversasreflexiones sobre el maestro. Estos dos ltimos autores sostuvieron una cosmovisin de ladocencia como apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una tipificacinde prototipos de hombres modelo ideal que de alguna forma an tiene ciertarepercusin en nuestros das.

Tengamos presente que la actividad docente, tal como la conocemos, slo se conform encuanto se fue estructurando el sistema educativo. Ciertamente los didactas de la Reforma y dela Contrarreforma, fundamentalmente a partir de Comenio, establecieron una discusin sobrela funcin del docente, la cual se encuentra vinculada a una tica religiosa como orientacin

global de esa prctica. A la vez, con ellos se inici un modelo de actuar apoyado en tcnicasde trabajo en el aula 2. Slo la conformacin de los sistemas educativos, como resultado de laintegracin de los Estados nacionales, crear condiciones para la estructura de la actividaddocente que conocemos. Esto es, un sujeto que recibe un contrato para realizar la tarea deensear, que recibe una preparacin formal para ello.

A mediados del siglo xix se empez a producir un trnsito de la visin religiosa a unaperspectiva profesional. La funcin docente que hoy conocemos, sobre todo a nivel bsico, seha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamientodel sistema educativo, y para un nmero considerable de sujetos cerca de 25 millones en elplaneta dedicados a la educacin bsica, de los cuales 5,1 millones se desempean en

Amrica Latina3

que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional,esto es, en trminos genricos, son profesores.

En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel de otros, es decir, que setrata de un trabajo con nfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existenmecanismos concretos de ingreso a la profesin y que cuenta con un cuerpo deconocimientos propio. La sociologa de las profesiones 4establece otros elementoscaractersticos de un quehacer, como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio


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profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y lapresencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesin 5.Ciertamente estos ltimos puntos no existen en el caso de la llamada profesin docente.

Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo docente,

que surge de la vinculacin que tiene la tarea docente con los proyectos del Estado. En ltimotrmino, el maestro acta en funcin de un proyecto estatal con independencia de que sucontrato sea en una escuela pblica o en una privada. Esto es, no existe un ejercicio liberal dela profesin; por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre sudesempeo las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen que debeposeer la nacionalidad del pas donde ensea, nica profesin donde se legisla de estamanera y debe cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir unprograma, asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo lo cual recibe un salario.

Ms all de la pauperizacin disminucin del poder adquisitivo de tal salario, lo ms gravees cmo el docente ha internalizado la funcin de empleado, esto es, de quien debe cumplir

a veces con el mnimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario

con las obligacionescontractuales que tiene asignadas. El maestro acta como empleado y por desgraciapodemos afirmar que internaliza este papel. Empricamente observamos cmo en AmricaLatina se ve obligado a defender su salario como los dems obreros: marchas, plantones,movilizaciones u otro tipo de expresiones (maestros crucificados en Bolivia, huelga de hambrerotativa frente al Congreso argentino). El problema de fondo es que el sentido intelectual yprofesional de su labor ha quedado marginado, la dimensin profesional slo se ha reducido aun discurso.

Ciertamente la llamada profesin docente reclama ser diseccionada, como otro conjunto deprofesiones de la modernidad, por categoras que se desprenden de la sociologa de las

profesiones. Esta tarea es urgente por cuanto se puede identificar que los elementosmsticos y hasta cierto punto mticos que acompaaron un conjunto de imgenes socialessobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra unavisin artesanal de la docencia, ya superada, frente a otras imgenes que se desprenden delmundo industrial como la de un obrero en lnea de produccin (en cuanto se espera quepueda cumplir con determinadas tareas que se desprenden de la conduccin del sistemaeducativo). Esta perspectiva es contraria a la defensa a nivel discursivo, tanto de funcionariosvinculados con el sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan lacaracterstica de profesin a lo docente.

En sntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imgenes sobre la funcin docente (lareligiosa y la mtica) y nos encontramos en medio de una tensin que emerge de dosrepresentaciones sociales de la docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajadorasalariado y el obrero, por el otro.

En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente como a una profesin (y dehecho varios aspectos de su desempeo invitaran a que fuera considerada as), mientrasotros elementos nos invitan a formular dudas sobre el grado en el que esta actividad reneuna serie de caractersticas que permiten considerarla como una profesin en el sentido


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estricto del trmino. Ms, cuando en los ltimos setenta aos del siglo xx se fue estructurandoun campo de la sociologa abocado a estudiar a las profesiones como grupo social. En estesentido cabe preguntarse: hasta dnde la docencia cumple con los elementos quecaracterizan a otras profesiones?, hasta donde slo se puede tipificar como una actividadprofesional? Ciertamente esto se puede apoyar con ms claridad en la llamada sociologa del

trabajo.2. Las reformas educativas

Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como acciones a travs de lascuales el Estado establece elementos para orientar las polticas de la educacin, son elresultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a larealidad social y educativa de un pas.

Los ltimos quince aos del siglo xx se caracterizan por el establecimiento de un conjunto dereformas educativas que tienen una serie de metas comunes, entre las que podemos

mencionar: lograr mayor equidad en el acceso a la educacin; mejorar la calidad del servicioofrecido, as como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan ainformar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de laeducacin; revisar los contenidos que se integran al currculo y en algunos casos a los librosde texto; en menor medida se busca incorporar los aportes de la psicologa delaprendizaje 6 (generalmente los vinculados con las llamadas ciencias cognitivas) a lasorientaciones para el trabajo docente.

Ciertamente la dcada de los noventa en algunos pases de Amrica Latina esto se inicien los ochenta fue el espacio temporal para realizar un conjunto de reformas educativas enel marco de un nuevo contexto nacional e internacional. El nacional se encuentra signado por

las crisis econmicas y el ascenso de una nueva relacin entre poltica y economa, donde lopoltico queda subordinado a los intereses econmicos. Por su parte el nuevo contextointernacional caracterizado por el ascenso de teoras econmicas vinculadas al mercado que marcan el fin de un modelo de intervencin estatal en la sociedad , la mundializacin delas relaciones comerciales, el desarrollo de tecnologas de comunicacin e informacin enparticular Internet que han convertido al mundo en la aldea global, as como la socializacinde una cosmovisin global sobre la educacin en la que se han generalizado conceptos,indicadores y mecanismos para valorar y promover el desarrollo de la educacin, han hechoque los organismos internacionales participen de muy diversa forma en esta accin.

En tal contexto podemos afirmar que se han establecido elementos de una reforma educativaque asume nuevas perspectivas de educacin y que abruptamente tienen la intencin delograr cambios significativos en la dinmica de todo el sector educativo, lo que implicamodificar los mecanismos de desempeo de los que estn en condiciones de actuar, y porlo tanto de llenar de significado una reforma, esto es, los docentes.

En trminos generales podemos afirmar que las reformas educativas que se impulsaron en laregin a finales del siglo xx se caracterizaron por un reemplazo de la concepcin nacionalistade la educacin que haba sido sostenida por el Estado desarrollista (ahora conocido como


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Estado benevolente) 7, por otra que parte de un Estado liberal que funciona de acuerdo con lasreglas del mercado, considerando de diversas formas que la educacin debe incluir elementosde oferta y de demanda. De igual manera, se puede reconocer el desarrollo de una estrategiarelativamente comn para iniciar la reforma, que parte de un reconocimiento de la crisisinterna del sistema educativo y de la necesidad de realizar cambios a partir de los

requerimientos que emanan del proceso de mundializacin. As se identifican una serie deproblemas vinculados con la falta de calidad de la educacin, tales como altos ndices derepeticin, menor dominio de aprendizajes que muestran los estudiantes, falta de renovacinde los mtodos de enseanza. En ocasiones esta situacin es documentada por diversosestudios nacionales e internacionales 8.

En cuanto a los factores externos de la reforma, estos surgen del cambio de concepcin de laeducacin que difundieron diversos organismos internacionales. En 1990 el Banco Mundialpublic un estudio sobre la educacin bsica titulado La educacin primaria. Documento dePoltica, que constituye un referente de algunas temticas, entre las que destacan lanecesidad de revisar los libros de texto, la propuesta de evitar incrementos salariales a los

docentes que no estuvieran vinculados a un anlisis de sus resultados, la justificacin paraestablecer un proyecto escolar, la propuesta de descentralizar el sistema.

Por otra parte, la unesco ha jugado en los ltimos 50 aos un papel relevante en el anlisis ycomparacin de los sistemas educativos. Eso llev a este organismo a promover reunionesinternacionales de ministros de educacin 9 con la finalidad de acordar, en el marco de unamplio respeto a las caractersticas de cada pas, un conjunto de medidas que tendieran aincrementar la escolaridad, ofreciendo en particular el servicio de educacin primaria al 100por ciento del grupo de edad correspondiente. Despus, a mediados de los ochenta, en losdocumentos de la organizacin se empez a sealar la necesidad de acompaar elcrecimiento del sistema con la calidad del servicio ofrecido.

El Banco Intercamericano de Desarrollo (bid) tambin ha enfocado sus acciones a laeducacin. En el documento La educacin como catalizador del progreso (abril 1998), indica:La educacin es percibida cada vez ms, y con razn, como un elemento vital para eldesarrollo econmico, la reduccin de la pobreza y la disminucin de las desigualdades en elingreso [] cada vez ms la educacin est siendo percibida como el principal catalizador deldesarrollo . La participacin del Banco se ha desplazado del apoyo a la construccin einfraestructura a una mayor preocupacin por el mejoramiento de la calidad, y al apoyo de lasupervisin y la descentralizacin. Sobre todo se han apoyado prstamos para educacinprimaria, pero a partir de 1997 las cantidades destinadas a educacin secundaria y vocacionalrepresentaron ms del 80 por ciento de los prstamos del ao. Bsicamente el bid hapromovido cinco aspectos: a) instituciones, incentivos y rendicin de cuentas; b) informacincuantitativa, estadsticas del sistema, productos y resultados; c) maestros considerados comoquienes ponen en prctica las innovaciones en el aula, entre cuyos aspectos destaca el apoyoa la capacitacin (en la actualidad, uno de cada cinco maestros de la regin ha recibido o seespera que reciba capacitacin financiada por el bid); d) tecnologa de la informacin; e)financiamiento.


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Ciertamente, y esto hay que tenerlo presente, la mundializacin de los conceptos y categoraspara analizar la educacin es el resultado del siglo que concluy, y en este proceso tuvieronun papel activo que se acentu a raz de las crisis econmicas. Pero ellos no son los nicosresponsables de lo que acontece en los pases, pues sus exposiciones requieren de unarecepcin interna y de tcnicos y especialistas que traduzcan los planteamientos generales a

situaciones locales. Ciertamente es valioso el sealamiento que al respecto realizaCoraggio 10 cuando expresa que existe un deslumbramiento y una complicidad de algunostcnicos nacionales hacia las propuestas de los organismos internacionales, y sobre todouna dificultad para proponer alternativas que muestren un nivel de integracin y deestructuracin como el que se desprende de tales organismos. Varios autores han planteadoen Amrica Latina que en la actualidad los especialistas y los actores de educacin tomanalguna de estas dos posiciones: asumir las propuestas como las nicas viables, o rechazarlastajantemente y regresar a los proyectos educativos de los aos cincuenta o sesenta. Noexiste, sobre todo en el grupo de especialistas e investigadores, una slida discusin sobre laconstruccin de una va de modernizacin que recupere elementos nacionalistas,desarrollistas y del Estado de bienestar que permita ofrecer una alternativa consistente,

coherente y que signifique asumir elementos ineludibles de la modernizacin.Por otra parte, debemos reconocer que la educacin comparada surgi a partir de laestructuracin de los sistemas educativos a fines del siglo XIX 11 . Los primeros estudioscomparados tenan precisamente la finalidad de cotejar el funcionamiento de la educacinbsica en diversos pases de Europa. Estos estudios recibieron un impulso particular cuandose conform la unesco, que ha impulsado las investigaciones de carcter comparativo con lafinalidad de proveer de informacin sobre el funcionamiento de los sistemas educativos en losdistintos pases. A la larga, como parte del proceso de modernizacin, los sistemas educativoshan tendido a contener elementos homologables entre s. Finalmente, bajo la ptica de lacalidad, se han impulsado estudios de medicin de la calidad cuya meta es realizar unparangn entre los resultados educativos de diferentes pases.

En esta multiplicidad de elementos internos y externos cada pas de la regin ha venidoconformando un proyecto de reforma educativa que ciertamente tiene un conjunto detemticas comunes tales como descentralizacin de la educacin, establecimiento de unsistema de exmenes para valorar los resultados de la accin educativa, y un conjunto deespecificidades que se vinculan con las particularidades de cada pas, v. gr.: lamunicipalizacin de la educacin en Argentina, que bajo la lgica de conceder mayor libertada cada gobierno local para definir elementos y contenidos del proyecto educativo, tambinsignifica un desentendimiento del gobierno federal para proporcionar el financimiento a laeducacin (discursivamente se deja en manos de cada gobierno local la libertad deincrementar el presupuesto educativo de acuerdo con la prioridad que conceda al sectoreducativo, cuando de hecho todos los gobiernos, federal y local, se encuentran inmersos enuna enorme crisis fiscal); o bien el caso chileno, en el que se han generalizado los exmenesde rendimiento de los estudiantes y se ha impulsado un financiamiento al rendimiento, lo cualha llevado a cerrar escuelas pblicas y a apoyar con recursos fiscales el funcionamiento deescuelas privadas. En el caso mexicano se puede identificar una descentralizacin(federalizacin) que conserva el manejo central de los contenidos y de la evaluacin delsistema, y un acercamiento de sistemas de evaluacin del desempeo docente que lo


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asemejen a los de certificacin profesional que existen en los Estados Unidos; o bien el casosalvadoreo, donde los padres de familia se involucran de tal forma en la escuela que jueganun papel decisivo en la recontratacin del docente para el siguiente ciclo escolar. Todo ellonos habla de elementos comunes y de singularidades como elementos que caracterizan lareforma educativa en Amrica Latina.

Por otra parte, resulta interesante tomar en cuenta la tipologa que sugieren Carnoy y deMoura para analizar las reformas educativas que se han impulsado en Amrica Latina. Deesta manera, se pueden identificar las impulsadas por el financiamiento, por la competitividady por la equidad 12 . Las reformas impulsadas por el financiamiento surgen de la necesidad dereducir los presupuestos del sector pblico; son el resultado de una crisis econmica queoblig a los pases de la regin a encontrar una forma de disminuir el gasto en educacin.Segn estos autores, se encuentran comprimidas por la necesidad de lograr un incrementosimultneo en la matrcula. Por su parte, las reformas impulsadas por la competitividad sonuna respuesta al proceso de mundializacin; parten de la necesidad de incrementar elrendimiento educacional y las habilidades laborales en formas nuevas y ms productivas, con

el objeto de preparar capital humano de ms calidad13

para lograr una mayor competitividaden el escenario mundial. Finalmente, las reformas impulsadas por la equidad trataron demodificar la funcin poltica de la educacin como fuente de movilidad social 14 .

Ciertamente los autores expresan que estos tres componentes de alguna manera seencuentran en las reformas, y ciertamente se puede afirmar que s en algn sentido; sinembargo, tal como dichos autores reconocen, la mayora de las reformas tiene comointencionalidad real, oculta en el discurso que las sustenta, la reduccin del gasto educativo,aunque desde un punto de vista argumental se exprese lo contrario. En palabras de Carnoy yde Moura Los reformadores de pases como Mxico y El Salvador, abrigan todava laesperanza de que la descentralizacin predominantemente por razones de financiamiento

ser el mecanismo para mejorar la escuela, economizar recursos pblicos o ambas cosas a lavez 15 . Esta realidad es un peso en las reformas que explica el gran valor que se concede alos elementos formales de las mismas: incremento de estudiantes en el sistema, aumento delndice de aprobacin de cursos, mejoramiento de los libros de texto, aumento de horas en elcalendario escolar, mayor control en el desempeo formal del docente.

Reforma educativa: el caso peruano.

No todas las reformas educativas han tenido xito. Por ejemplo, en el caso de Per en1992, se intent aplicar una reforma que buscaba modificar la relacin entre el Estadoy los servicios educativos pblicos. Se pretendi sustituir al Ministerio de Educacin porun Consejo Municipal de Edu-cacin, mientras el Estado modificara la forma definanciamiento por un sistema de vouchers en funcin del nmero de asistentesregulares a clases, obligando a centros y programas a gestionar recursos adicionales.

Adems, el Estado poda otorgar un subsidio a los centros de educacin privada.Quienes han analizado este caso consideran que el fracaso de la reforma peruana esun ejemplo de vinculacin en un sentido negativo. La hiptesis de vinculacin sealaque una reforma es ms probable que pueda ser adoptada cuando se vincula en elproceso de negociacin con otra poltica que facilita su implementacin administrativa,que favorece su percepcin poltica o que permite ofrecer com-pensaciones cruzadas.


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El gran error de este intento de reforma peruana fue su asociacin con la privatizaciny el recorte fiscal, al entenderse como la prdida de la gratuidad y la obligacin de lospadres de contribuir a la educacin de sus hijos, sin importar el nivel socioeconmico.

Adems, se asoci a un referndum constitucional ligado a la reeleccin presidencial ya otros temas. Frente a este escenario los opositores polticos priorizaron el tema de lareeleccin antes que el referente al nuevo esquema educativo.

Ortz de Zeballos, et al. (1999): La economa poltica de las reformas institucionales enel Per: los casos de educacin, salud y pensione , Washington, Documento de trabajoBID

Frente a una ausencia muy generalizada de anlisis de la dimensin pedaggica del trabajoescolar 16 , el mejoramiento docente es el resultado mecnico de la asistencia a cursosobligatorios, del establecimiento de sistemas a distancia de formacin los centros paramaestros de Mxico o de la generalizacin de un sistema de exmenes para estudiantes 17 ypara docentes 18 . Basta con aumentar el calendario escolar y reformar los libros de texto paraque los sistemas de trabajo docente mejoren. Ms an, resulta significativo que en el plano dela administracin del sistema educativo se tiendan a emplear cada vez ms las teoras de laadministracin, y que dicho sistema en su conjunto y la organizacin escolar en particular, noperciban un principio elemental de la administracin de empresas: trabajadores motivadostienen un mejor rendimiento. Mltiples estudios sobre el docente muestran que este principiobsico no se cumple en ellos. Por diversas razones, que no son slo salariales, los docentesviven con gran insatisfaccin su condicin laboral y profesional 19 .

Pas Acciones deReforma Capacitacin y

perfeccionamiento Incentivos

Argentina

Reforma Educativa.

Nueva Escuela.Ley Federal deEducacin

Red Federal deFormacin DocenteContinua

Bolivia

Ley de ReformaEducativa. Programade Apoyo a laReforma Educativa(PRARE)

Formacin yCapacitacin Docente

Brasil

Ley de Directrices yBases de laEducacin Nacional.Plan Decenal deEducacin paraTodos

Programa de Formacinde Profesores en

Ejercicio 1999

EducacinFundamental yValorizacin delMagisterio 1998

Chile

Proyecto deMejoramiento de lacalidad de laeducacin Bsica yMedia (MECE)

Sistema Nacional deEvaluacin porDesempeo (colectivo)1996. Premio a laExcelencia Docente1997 (individual)


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Colombia Plan el Salto SocialPrograma de FormacinPermanente deDocentes

Programa Nacional deIncentivos 1995

Rep.

Dominicana

Plan Decenal de

Educacin

Mejora de la condicinsocial, profesional y

econmica de losdocentes

Mxico

Acuerdo Nacionalpara laModernizacin de laEducacin Bsica(ANMEB)

Centros de Docentes Carrera Magisterial

Per Plan Decenal deEducacinPlan Nacional deCapacitacin Docente2001

Uruguay

Proyectos de

MejoramientoEducativo de laEscuela (PME)

Centros Regionales deProfesores

En otro sentido, las reformas educativas son proyectos cuyos resultados se observan amediano plazo 20 ; por lo tanto, los efectos de las mismas no son tan inmediatos como elsistema deseara. Tener en cuenta esta perspectiva es fundamental si observamos que losproyectos de reforma educativa, en general, han dejado fuera la dimensin pedaggica, ascomo ser creados como instancias que parten de otra concepcin y de otro trato al docente.

3. Significados de las reformas educativas

Hemos afirmado que en Amrica Latina se ha dado un proceso de reforma de la educacinbsica que se ha generalizado en los noventa. Como otros sistemas el poltico, eleconmico el que se refiere a los procesos educativos se ha mantenido en movimiento, yadesde la aplicacin de polticas sobre algn nivel o aspecto o bien desde los actores, quienessegn sus circunstancias e intereses idearon, aplicaron o establecieron modificaciones en sustareas cotidianas.

Lo que hoy sucede en los sistema educativos de Amrica Latina es el resultado de uncontinuo proceso de modificacin del papel de la educacin en el desarrollo de un pas.Contina estando presente la consideracin de que la educacin aporta beneficios a corto y

largo plazo no slo a los sujetos, sino tambin al sistema en su conjunto. Aunque lascaractersticas y nfasis hayan variado, el paradigma desarrollista parece tener en algunosmomentos una clara referencia en los discursos oficiales en torno a la educacin (seguro queaqu vendran bien los respectivos discursos, tanto de organismos internacionales como desecretarios, ministros y presidentes).


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Qu significado tiene entonces la reforma de los sistemas educativos?

Como uno de los principales significados podra mencionarse una intencin refundacional,reorganizacional tema muy significativo en la reforma argentina , cuya direccinconsiste en reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades educativas. Por

ejemplo, educacin para todos no significa masificacin del sistema o ampliacin de lacobertura educativa, al aceptar una amplia gama de diferenciacin de condiciones sociales,culturales e individuales; se acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama deposibilidades de ubicacin. Aqu el problema es dnde colocar contextos y capitales culturalesa cada uno de los sujetos demandantes de educacin segn sus posibilidades. Seguramentepor esa razn el concepto calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, elcontexto, las condiciones, la regin, los sujetos y los intereses.

Esta suerte refundacional ha permitido explicar cmo en cierto sentido la emergencia denuevos mecanismos de regulacin, como las leyes de educacin general 21 , configuranacciones que podran transformar los sistemas educativos en redes casi irrreconocibles

respecto de sus ancestros22

.Existe una amplia gama de trabajos que se ha destinado a reflexionar sobre la reforma de lossistemas escolares desde diversas perspectivas, resaltando temticas y tendencias. Adems,varios pases de la regin cuentan con seguimientos y estudios de casos. Sin embargo,tambin se reconoce que existen pocos que se dediquen a describir y reflexionar sobre lo queocurre en el encuentro entre las polticas establecidas y los actores en la cotidianidad y puestaen prctica. Finalmente, gran parte de las reformas pasan o cruzan el trabajo de losdocentes, desde la modificacin de contenidos, libros de texto y organizacin curricular, hastalas que se refieren a la gestin y organizacin escolar, a la incorporacin de nuevos actores omodalidades de formacin, a la actualizacin, permanencia, condiciones laborales, jornada de

trabajo, salario e incentivos.La descentralizacin de los servicios educativos, la incorporacin de los padres de familia y dela comunidad en las formas de organizacin y en la toma de decisiones (como en el caso deNicaragua), que van desde la distribucin de los recursos financieros hasta la contratacin dedocentes, pueden llegar a considerarse como indicadores de la transformacin de la relacinlaboral entre los docentes y el Estado, no slo como una ruptura de los sindicatos docentes,sino sobre todo como el establecimiento de una relacin que est llevando a la profesindocente hacia un mercado ms libre de contratacin.


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Modificaciones a las regulaciones docentes: el caso chileno

En Chile la poltica hacia el magisterio se ha modificado de una condicin jurdica deempleados pblicos regulados por un estatuto comn, a la privatizacin del trabajodocente al incorporarse a las municipalidades como trabajadores regidos por la ley

laboral comn, y con condiciones de empleo que se fijan por negociacin entre elempleador y el trabajador (sin posibilidades de negociacin colectiva). De esta forma,el aspecto salarial se modifica de un rgimen de remuneraciones establecido portabuladores fijos a otro de extrema heterogeneidad salarial, que despus se convirtien un rgimen mixto basado en una plataforma de remune-raciones comunes(Remuneracin Bsica Mnima Nacional) aseguradas por la ley y reajustadasautomticamente segn el costo de vida, con tendencia a retribuciones segn calidaddel desempeo.

Garca-Huidobro, et al. (1999) La Reforma Educacional Chilena, Editorial Popular,Espaa.

Algunas de las principales tendencias de las reformas sobre el trabajo docente son:establecimiento de incentivos econmicos, capacitacin y perfeccionamiento (dentro y fueradel servicio), condiciones de trabajo e ingreso, acceso a la carrera docente exclusivamentepor concurso pblico 23 , ampliacin de la carga horaria y actividades de planificacin.

4. El docente y las reformas educativas

La reforma de la educacin es concebida a partir del trabajo de un conjunto de especialistasintelligentsia tcnica en el sentido de Gouldner 24 que interpreta las caractersticas que sederivan de un proyecto poltico general, as como de las directrices que reciben sobre elmismo. De igual forma, interpretan las tendencias generales de la educacin, en particular las

que constituyen los elementos centrales de la discusin actual sobre la educacin, y dan unavisin sobre la situacin actual del sistema educativo una perspectiva diagnstica y sobrelos cambios que requiere para su mejor funcionamiento. Con estos elementos se conformanlas lneas generales de una reforma educativa, dejando a los directores y docentes delsistema la tarea de apropiarse de la misma, y tambin la responsabilidad de instrumentarla.

Mientras no se busque otro modo de elaborar las reformas, en el que se construya unmecanismo donde los docentes participen de otra forma en la formulacin de los diagnsticosde la educacin, y en ese contexto construyan paulatinamente algunos elementos de lareforma, stas slo formarn parte de la estrategia de un grupo de especialistas y polticos dela educacin. El reto, en este caso, consiste en la forma en la cual se logran dar al docente los

elementos centrales de la reforma, darle el aula como nica forma para que esta se conviertaen realidad. Un reto que adquiere complejidad por la dificultad de establecer un mecanismoeficiente que permita que cada docente la asuma, lo que significa que la haga propia. Estatarea es enorme si atendemos a la magnitud cuantitativa de los que deben recibir lasorientaciones de la reforma (5,1 millones de docentes de educacin bsica en AmricaLatina) 25 . El balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina yel Caribe (2001), considera que si bien la participacin de los docentes en la definicin depolticas educativas fue escasa durante los ochenta y a pesar de los esfuerzos realizados para


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generar cambios en su formacin y por incentivar su trabajo, sigue siendo clave laparticipacin, no slo en su mbito inmediato de accin, sino en la elaboracin de las polticaspblicas.

La nica forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitacin, lo

cual obliga a la habilitacin de un considerable nmero de personas, que no siempre logran nicompenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente tales principios alos docentes en servicio. Al mismo tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre supropio trabajo, considerando que su tarea es aplicar aquello que a nivel central se establecepara el sistema.

Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie dedesesperacin en los responsables del sistema por identificar que los docentes no la asumen,no se convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la rechazanen su fuero ntimo, actan externamente como si fueran a operar a partir de ella, pero enrealidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen.

De hecho surgen preguntas: por qu los docentes no son actores centrales en las reformas?O bien, por qu tienden a rechazarlas o a ignorarlas? Ciertamente no encontramos unarespuesta nica para dar cuenta de esta situacin. Una multiplicidad de factores nos puedeayudar a tener mejores elementos para una interpretacin de esta situacin.

a) Si partimos de afirmar que la reforma no slo busca transformar detalles delfuncionamiento escolar, sino que tiene la intencin de implantar un nuevo paradigmade la educacin, podemos reconocer que en general los docentes no comparten lastesis centrales de las reformas. En las escuelas formadoras de docentes se transmiteuna cosmovisin de la sociedad y de la educacin mucho ms cercana a los valores y

concepciones del Estado nacin, integrada tambin por componentes de una visindesarrollista del Estado y por una perspectiva del Estado de bienestar. De estaperspectiva, que forma parte de lo que podramos denominar el currculo oculto delas escuelas normales o de los institutos pedaggicos, se transmite una concepcindel papel y de la funcin social de la educacin. Los docentes pueden responder a talcosmovisin, pero no comparten una reforma que parte de otros presupuestos hacia laeducacin. Se resisten a ello, y su resistencia se expresa en negar todo elemento debondad al planteamiento que se formula.

En un estudio publicado por la Oficina Regional de la unesco en Santiago de Chile(orealc) 26 , se ha comprobado que el maestro, dentro de la institucin escolar,desarrolla su labor con ms nfasis en lo administrativo y social que en lo tcnico-pedaggico. Esta tendencia es ms acentuada en el rea rural que en la urbano-marginal. El hecho de tener deficientes condiciones materiales y de infraestructura, detrabajar con ms de un grado, con un nmero alto de alumnos, influye para que elmaestro tenga que dedicarse a superar estas deficiencias y los problemas quedevienen de ellas. Las asignaciones diferenciadas entre trabajo rural y urbano nosignifican un incentivo para cubrir las necesidades de los maestros, ni las dificultadesen la capacitacin sistemtica ligada a sus necesidades y experiencias han repercutido


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en los proyectos de vida de los sujetos. La profesin de maestro, en el caso de Bolivia,va perdiendo inters y se considera una actividad transitoria hasta encontrar otraposibilidad ocupacional o alcanzar otra profesin.

Los docentes que pueden responder a la reforma se encuentran en proceso de

formacin

siempre y cuando el ethos educativo de los centros de formacin deprofesores, en particular aquellos que se encuentran desvinculados de lasuniversidades tales como las escuelas normales o los institutos pedaggicos ,pueden tener un replantamiento no slo de los contenidos que ensean, sino de lacosmovisin educativa que tales instituciones transmiten. En todo caso, enfrentamos elreto de un relevo generacional como posibilidad de disponer de docentes que cuentencon una preparacin en las teoras educativas que construyan sus conceptos en lasciencias econmicas, as como la conformacin de un ethos profesional que induzca aldocente a otras perspectivas de desarrollo personal.

En otros trabajos 27 hemos planteado que las teoras educativas se han desprendido de

relaciones bsicas con otros campos del saber: la filosofa moderna fue la gnesis dela pedagoga en el siglo xix: los trabajos de Herbart y Dilthey son un testimonio de ello.En los albores del siglo xx, la sociologa es vista como el paradigma de la educacin;el pensamiento de Durkheim tiene una notable influencia en el desarrollo de losconceptos educativos; este paradigma tiene posteriormente una expresin cercana ala teora de la ciencia y al positivismo, en donde se desarroll el concepto ciencias dela educacin. A finales del siglo xx emerge un nuevo paradigma vinculado con laeconoma de la educacin. Dicho paradigma resalta el valor econmico que subyace atodo acto de formacin del capital humano, por lo que los estudios del Banco Mundialse encuentran completamente inscritos en el mismo. Las escuelas formadoras demaestros asumieron de diversa forma el primero y el segundo paradigmas, pero los

proyectos de la modernizacion se encuentran entrecruzados por el ltimo.b) Los docentes son sujetos que viven la tensin que genera un salario bajo. Existenmltiples evidencias de lo que ha significado la disminucin del poder adquisitivo delsalario docente en la regin, en tanto se ha constituido en un factor que disminuye sumotivacin profesional: Hay un bajo nivel de satisfaccin de las maestras tanto porlos resultados acadmicos de los alumnos, como por los niveles de salarios. Esto laslleva a buscar una salida del sistema escolar. En otros momentos, en el mismoestudio, se hace referencia a la necesidad de un doble empleo, a la disminucin delprestigio profesional y a un crculo vicioso donde el bajo salario impide reclutar jvenescon buena capacidad para desempearse como docentes 28 . Todo ello, frente a undiscurso que aspira a construir una relacin profesional, se encuentra en una realidadque los coloca como empleados. Llevamos ms de diez aos en los que en lasdeclaraciones internacionales, como las que surgen de reuniones de ministros deeducacin o en las nacionales, se plantea que es necesario dotar al docente demejores condiciones para el desempeo de su labor, que hay que elevar el monto desus salarios y modificar su sistema de formacin. De hecho el salario docente esescaso, muy por debajo de las escalas de las profesiones liberales. Se acerca ms aldel obrero que al del profesional. El docente se enfrenta a una proletarizacin de su


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labor. Todo ello aleja su cosmovisin de la de un profesional (ms all del discursoasumido en esta perspectiva, que juega ms como una justificacin ideolgica o unaracionalizacin) y se acerca a la de un proletario. Su origen de clase tambin impulsaesta perspectiva. Todo eso influye en un comportamiento que desmotiva su trabajoescolar. Aun visto como trabajador esto es, utilizando los elementos bsicos de una

visin gerencial

, no cuenta con un sistema real de incentivos y estmulos que lepermitan mejorar su desempeo.

Finalmente, la reforma misma se encuentra atrapada en la necesidad del Estado dereducir el gasto social, y, a la vez, en la exigencia de impulsar una reforma que elevela calidad de la educacin, lo que entre otras cosas implicara mejorar tanto lainfraestructura escolar como las condiciones de trabajo docente. La educacin, de seruna funcin social del Estado nacional, se convirti en una carga fiscal, y la reforma enel instrumento para aligerar dicha carga.

A pesar de que hay un reconocimiento explcito con relacin a que una de las

motivaciones de las reformas educativas se encuentra vinculada con la reduccin delgasto en educacin, se mantiene un discurso que sostiene que su principal inters secentra en su mejoramiento.

La disminucin del gasto, por ltimo, se expresa en una reduccin del salario docentey tiene efectos en su rendimiento y en la motivacin frente a su trabajo, lo queresulta muy preocupante, porque existen evidencias de investigacin educativa quemuestran que el docente influye directamente en los resultados que pueden mostrarlos estudiantes 29 .

c) El ideario de la reforma supone otra cosmovisin de la educacin, donde lo

pedaggico est ausente. La reforma tiene una serie de componentes implcitos quesurgen de una panomrica de competencia lo que obliga a los docentes a asumiruna perspectiva de la mundializacin, a concebir que no slo sus estudiantes estncompitiendo con los de otras escuelas, del pas y del mundo, sino, lo ms delicado,que l compite en su desempeo con otros docentes en su escuela, pas y mundo en la que, lejos de asumir esta perspectiva, acepta una defensa gremial de susituacin. La ideologa del normalismo en Mxico, como defensa deun ethos gremial, no es ms que una defensa contra todas estas competiciones.Defiende formar, educar, tomar contacto con su alumno, y a la vez se desilusiona delpoco apoyo social, de los medios y de la misma familia respecto de lo que puedeaprender un estudiante.

Podemos afirmar que los componentes de la reforma no slo se vinculan con losmtodos y los contenidos de ensear. Es factible que exista una nueva propuesta decontenidos dejando intactos los mtodos. Estos ltimos dependen de otras variablesque se dejan iguales en el proyecto educativo; dichas variables son las relacionadascon las condiciones de trabajo docente, o sea, con la infraestructura escolar, lascaractersticas del aula, el mobiliario, los materiales, que se colocan a disposicin delos alumnos y de los docentes (y en el caso de existir tales materiales, los


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ordenamientos administrativos sobre su uso). Habra que considerar dos elementos enesta cuestin: la accesibilidad del material, esto es, si el docente puede recurrir almismo cuando lo necesita sin trmites burocrticos, y las consideracionesadministrativas frente al deterioro del propio material. Hay instituciones que prescribenque si se daa el material (un video, una computadora, un mapa) el docente debe

pagarlo. Estas disposiciones se convierten en un estmulo a no emplear el material.

Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el docente en virtud de que sobreellos se valora el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, los fundamentos de talescambios no siempre son comprendidos. Ms difcil es hablar de la existencia decambios de metodologa, cuando la generalidad de las reformas no se ha preocupadopor ellos. Ms an, cuando las tcnicas de medicin de la calidad impulsan al docentea procurar los procesos que garanticen la eficiencia de resultados, frente a aquellosque busquen desarrollar procesos.

En este contexto el docente no asume ni el nuevo debe ser de la educacin, ni

necesariamente logra mejorar su desempeo docente.d) La reforma no cambia los mecanimos y procesos del funcionamiento escolar. Lareforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulacin del trabajoacadmico (evaluacin de docentes y de estudiantes), incorpora una nuevacosmovisin de la educacin, pero no est concebida para modificar la institucinescuela, sus mecnicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales.

As, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento escolarcon rutinas muy establecidas, que a la larga terminan por impedir que la reformacamine hacia nuevos derroteros.

La estructura escolar es fundamental porque puede ser concebida para encasillar eltrabajo educativo, para responder a los planteamientos y necesidades de laorganizacin formal del sistema; en muchas ocasiones puede estar orientada a queno pase nada, o bien a buscar en una especie de continuo escolar que la dinmicacotidiana no se altere. Esa estructura puede ser concebida como un espacio orientadohacia la dimensin pedaggica de una reforma, hacia un trabajo educativo donde lobsico son los procesos de desarrollo, de aprendizaje y de formacin personal de losestudiantes. Sin embargo, es fcil observar que las reformas educativas olvidansencillamente la estructura escolar.

5. A manera de cierreHemos visto que mejorar la calidad de la educacin debe significar modificar los sistemas deenseanza, contar con diversos materiales de apoyo a la labor escolar, modificar lacosmovisin que tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene de smismo, as como las condiciones objetivas donde desempea su labor), lo que significamodificar tambin sus percepciones econmicas. Hemos dicho que es importante establecer


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un mecanismo que permita a los docentes participar de otra manera en la conformacin de lasreformas, su tarea no puede quedar reducida a apropiarse de ellas.

Tambin hemos mencionado lo que puede ser un conjunto de puntos crticos de la reformacomo la asuncin de otra cosmovisin sobre la educacin, en la cual el docente no fue

formado, y que adems es opuesta a la que comparte, sealando la ausencia de unadimensin pedaggica de la misma. Las reformas quedan presionadas por un conjunto demecanismos formales los sistemas de exmenes, el incremento de das de clase que sonconsiderados como los que pueden elevar la calidad por s mismos. De igual forma, indicamosque la reforma deja intacto un conjunto de estructuras institucionales (no modifica la institucinescolar, no cambia las prcticas y rutinas escolares, no crea otras condiciones para eldesempeo docente).

No puede dejar de mencionarse la contradiccin que existe entre buscar elevar la calidad dela educacin, y al mismo tiempo promover reformas comprimidas por una reduccin del gastoen educacin.

Es necesario hacer notar, a su vez, que, dentro de un conjunto de lneas generales, lasreformas de la educacin bsica operan como un mosaico de propuestas: en algunos pasesse avanza ms en unos temas, mientras que en otros el nfasis se hace sobre otros aspectos.

Por todo ello, afirmamos al inicio de nuestro trabajo que el docente no se identifica con losfundamentos de las mismas, y por tal razn no puede operar en funcin de ellas. Las reformaseducativas son proyectos cuyos resultados slo se percibirn a mediano plazo, por lo que esnecesario no slo atender a la responsabilidad de establecer una reforma ciertamentenecesaria de la educacin, sino construir la mejor reforma posible, que por fuerza tiene quepasar por ejes olvidados, como establecer desde su concepcin un mecanismo que garantice

que los docentes son parte de la misma, que los docentes comparten sus postulados.Notas:

1 Aquino, T. de (1984) Sobre el maestro en Opsculos filosficos selectos. Mxico,Secretara de Educacin Pblica.

2 Comenio postul una serie de principios para organizar la enseanza simultnea; entre ellosse encuentran su perspectiva sensualista Nada entre en la mente que no haya pasadoprimero por los sentidos, Todo se puede aprender si se organiza adecuadamente de lo fcila lo difcil, Slo ensee una cosa a la vez, y no pase a otra hasta que sta haya sido

correctamente aprendida. Comenio, J. (1970)Didactica Magna,

Mxico, Porra. Por su parte,La Salle formul una minuciosa descripcin del comportamiento en el aula: Todos entran,hacen una reverencia al crucifijo y se dirigen en silencio al lado de su pupitre. De pie dicen lasprimeras oraciones. Cuando escuchan la seal se sientan, con las manos sobre el escritorio.

A este autor correspondi tambin haber establecido un sistema cotidiano de exmenes: unavez a la semana el de matemticas, otra espaol, en la maana ciencias, en la tarde historia.La Salle, J. (1986) Gua de las escuelas cristianas en San Juan Bautista de la Salle . Tomo IIEscritos. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, nm. 478.


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3 El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones (incluyendo educacinsuperior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en Amrica Latina. [(Datos de launesco para 1997. < http://unescostat.unesco.org >. (14/02/01)].

4 Existen mltiples aproximaciones para describir la funcin docente: perspectivas histricas,

psicopedaggicas que definen caractersticas de su desempeo, psicosociales; sin embargo,no se ha formulado un anlisis riguroso desde la sociologa de las profesiones.

5 Segn datos de la unesco, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que trabajaba en laescuela primaria careca de ttulo y de estudios especficos para ello. Este nmero eracercano al medio milln de trabajadores. Cfr. Daz Barriga, A. Incln Espinosa, C.: Laformacin de profesores para la educacin primaria en Iberoamrica en, Rodrguez, E.: Laformacin de profesores. Madrid, Cuadernos de Educacin Comparada de la OEI.

6 Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la preocupacinen las reformas. Daz Barriga, A. (1995): La modernizacin de la educacin Bsica en

Mxico. Lo formal y lo regresivo. Documento elaborado para el Seminario La educacin pblica del siglo xxi. Dilogo y propuestas . Mxico, Fundacin snte para la cultura delmaestro.

7 Este es un debate reprimido (en forma inconsciente) en la regin. Existe literatura quemuestra evidencias mltiples de la manera como el llamado discurso cepalino fue el espaciodonde se conform la Teora Desarrollista que fue aceptada por los Estados latinoamericanos,en el cual se asuma una vinculacin entre crecimiento de la educacin superior y desarrollonacional, paradjicamente apoyado en la teora del capital humano. A partir de la crisiseconmica, se instaura en la regin una perspectiva fondomonetarista que impone el ajusteestructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos del Estado en el sector

servicios. La dcada prdida

la de los ochenta

signific una drstica reduccin del gastoeducativo.

8 De los internacionales quiz los que ms impacto tuvieron en la regin fueron: UNESCO-cepal (1992): Educacin y conocimiento: ejes de la transformacin productiva conequidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educacin primaria. Documento dePoltica. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de lacalidad de la educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe. Documento para la discusindel Banco Mundial nm. 257/s. Washington. En el caso de los nacionales se puede mencionarGuevara, G. (comp.) (1992): La catstrofe silenciosa. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.

9 El caso ms significativo para la regin fue la conformacin del llamado Proyecto Principalde Educacin para Amrica Latina y el Caribe, producido como resultado del acuerdo de lareunin de ministros realizada en Mxico en 1984, y cuyo informe final, a 20 aos del mismo,ha sido presentado en la ltima reunin de este Proyecto realizada en Cochabamba, Bolivia.Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin en AmricaLatina y el Caribe. Santiago de Chile. unesco-orealc.
http://unescostat.unesco.org/http://unescostat.unesco.org/


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10 Coraggio, J. (1993) Economa y educacin en Amrica Latina. Notas para una agenda delos 90. Santiago de Chile, ceaal (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina).

11 Cfr. Pedr, F.: Conceptos alternativos y debates terico-metodolgicos en educacincomparada: una panormica introductoria, en Scriewer, J., Pedr, F. (eds.) (1993): Manual

de educacin comparada, Barcelona, Promocin y Publicaciones Universitarias, p. 21.

12 Se trata del documento Para estructurar la discusin del Seminario organizado por elbid. Carnoy, M; de Moura, C. (1997) Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de laeducacin en Amrica Latina?, en Seminario sobre reforma educativa. Washington, BancoInteramericano de Desarrollo, p. 11.

13 Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.



16 Como observador de la VI Reunin de Ministros de Educacin en el marco del ProyectoPrincipal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, realizada en Kingston en 1996, mesorprendi la reaccin de varios ministros ante el documento base que se present para serdiscutido en esa reunin. Este contena una buena argumentacin sobre la necesidad de quela reforma se plasmara en elementos pedaggicos del trabajo del aula. Planteando modificarlos sistemas de enseanza cara a cara, varios ministros solicitaron que se eliminara toda laseccin pedaggica del documento final. Es un claro sntoma de una concepcin de calidadque pasa slo por los mecanismos formales.

17 Cada vez se conocen ms las ingeniosas formas que los docentes inventan paraenfrentar estos exmenes. En Chile se suspende en la semana de exmenes a losestudiantes que tienen menor rendimiento; en Mxico los maestros de grupos paralelosintercambian alumnos de mejor rendimiento por otros de menor, antes de que se aplique elexamen a un grupo; en ambos casos se busca incrementar la calificacin del grupo escolar enel examen.

18 En el programa Carrera Magisterial de Mxico que contiene elementos tanto de unsistema de pago al mrito como de la prctica de certificacin profesional estadounidense los exmenes que se aplican a los docentes presentan caractersticas que merecen seranalizadas: las pruebas fueron construidas por grupos diferentes evitando que tuvieran

contacto entre ellos; su finalidad consisti en que no se pudiera conocer el contenido total delas mismas; las pruebas no fueron equivalentes; estuvieron integradas por informacinpsicopedaggica y por materias del grado de educacin primaria que corresponda a cadadocente. Los contenidos de los primeros grados son obvios y de sentido comn. La aplicacindel examen es supervisada por bachilleres habilitados, lo que en la prctica es vivido comouna humillacin por los docentes. Los resultados de la prueba no son confiables, porque aveces se muestran un ao despus de que fuera presentada; en ocasiones slo se indica si elmaestro obtuvo puntos para calificar en el programa de estmulos. Finalmente, despus de


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tres aos de aplicarla, la prueba se vende a los docentes que estn dispuestos a pagar porella. En sntesis, es un instrumento formal que no da cuenta de la habilidad que el docentetiene para conducir el aprendizaje escolar.

19 Daz Barriga, A. (1993): Los procesos de frustracin en la tarea docente, en Tarea

docente. Una perspectiva didctica, grupal y psicosocial. Mxico, Nueva Imagen. Cordi, A.(1998) Malestar en el docente . Buenos Aires, Nueva Visin.

20 Carlson, B. (2000): Qu nos ensean las escuelas sobre la educacin de los niospobres en Chile? en Revista de la cepal, nm. 72. Santiago de Chile, cepal, p. 173.

21 En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, Mxico, 1993, Paraguay,1992, Repblica Dominicana 1997, Per 2001.

22 Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en Amrica Latina:cuatro actores, tres lgicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, preal.

23 Per. Centros de Evaluacin para la Contratacin de profesores al servicio del Estado,ingreso a carrera pblica . Proyecto de Reglamento de Ley 27382.

24 Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibela intelligentsia tcnica de esta forma: Con frecuencia slo desea que le permita gozar de susnarcotizantes obsesiones con problemas tcnicos, su misin social es revolucionarcontinuamente la tecnologa .... Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y elascenso de la nueva clase . Madrid, Alianza Editorial, p. 71.

25 El dato es de unesco y corresponde a 1997. . (14/02/01).

26 Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones deltrabajo docente en Bolivia . Santiago de Chile, unesco-orealc.

27 Daz Barriga, A.: Pedagoga-ciencia de la educacin. Paradigmas para entender loeducativo en Bartomeu, M.; Jurez, I. Jurez, F.; Santiago, H. (1995): En nombre de la

pedagoga. Mxico, Universidad Pedaggica Nacional. Coleccin Archivos, pp. 47-66.

28 Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrs, P. (1994): Las caractersticas de laprofesin maestro y la calidad de la educacin en Amrica Latina, en Boletn ProyectoPrincipal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, nm. 34. Santiago de Chile, orealc-

unesco, p. 4.29 Carlson, B., op cit, p. 173.

Barriga, A. y Incln, C. (Abril 2001). El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor deproyectos ajenos. Revista Ibero-Americana (25). Recuperado de http://www.rieoei.org/rie25a01.htm

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Docente en reformas educativas.pdf