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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA E A DISGRAFIA SOB A ÓTICA
DA PSICOPEDAGOGIA
Por: Samantha Borges da Silva Hertz
Orientador
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA E A DISGRAFIA SOB A ÓTICA
DA PSICOPEDAGOGIA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Samantha Borges da Silva Hertz.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, por tudo que
me concede dia após dia, pela construção
dos meus valores, da minha família e, que
continue a iluminar as estradas de nossas
vidas.
A todos os clientes que através de suas
necessidades, contribuíram para que eu
procurasse saber cada vez mais.
A todos os professores pela aquisição de
novos conhecimentos.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu marido,
Nelson e aos meus queridos filhos,
Gustavo e Lucas, que souberam
compreender as minhas limitações
de tempo, me incentivando para a
realização deste curso.
5
RESUMO
Este trabalho mostra a construção da escrita, desde o movimento motor
de pegar o lápis até a escrita das palavras. Sabe-se que desenhar não é
reproduzir o que se vê, mas sim o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro
para o desenho, com mais razão o é para escrita. Escrever não é transformar o
que se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a
reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente. A tão famosa
correspondência fonema – grafema deixa de ser simples quando se passa a
analisar a complexidade do sistema alfabético. Não é surpreendente, portanto,
que sua aprendizagem suponha um grande esforço por parte das crianças,
além de um grande período de tempo e muitas dificuldades. Essas dificuldades
servem de observação e detecção de disgráficos. Assim facilita a identificação
e o encaminhamento ao profissional competente para que seja tratado o mais
precoce possível.
Palavras Chave – Construção da escrita / Fonema-grafema / Aprendizagem
/ Disgráficos
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METODOLOGIA
A partir de uma pesquisa bibliográfica, sustentada por material
publicado em livros e sites. Atualizada sobre a temática: A construção da
escrita e a disgrafia sob a ótica da psicopedagogia, estudada com destaque
para os seguintes autores: Emília Ferreiro, 1986; Fátima Alves, 2003; Raquel
Caruso, 2010; Simaia Sampaio, 2014; Telma Weiz, 2002.
Em relação aos dados trabalhados, eles são tratados de forma
qualitativa.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------9
CAPÍTULO I - A Construção da Escrita---------------------------------------------------12
1.1- Escrever a mão melhora o processo de aprendizagem---------------------12
1.2– A compreensão do processo escrita (socialização e letramento)------------13 1.3 – Trabalhando a escrita -----------------------------------------------------------------14 1.3.1 – As competências da escrita a serem desenvolvidas------------------------16
1.3.2 – Ações que auxiliam o desenvolvimento da escrita---------------------------17
1.4 – Aprendizagem da escrita--------------------------------------------------------------20
1.5 – Concepções das crianças a respeito do sistema da escrita-----------------22
CAPÍTULO II - Disgrafia----------------------------------------------------------------------24
2.1 – Tipos de disgrafia segundo Cimel--------------------------------------------------24
2.1.1 – Disgrafia motora----------------------------------------------------------------------24
2.1.2 – Disgrafia perceptiva-----------------------------------------------------------------25
2.2 – Aspectos importantes para que não ocorra o distúrbio disgráfico segundo
Fátima Alves-------------------------------------------------------------------------------------25
2.2.1 – Desenvolvimento da linguagem oral---------------------------------------------26
2.2.2 – Desenvolvimento das habilidades e orientação espacial e temporal---26
2.2.3 – Desenvolvimento da coordenação visório-motora---------------------------26
2.2.4 – Memória visual e auditiva----------------------------------------------------------26
2.2.5 – Motivação para aprender-----------------------------------------------------------26
8
2.3 – Avaliação----------------------------------------------------------------------------------26
2.3.1 – Modelo de postura para iniciar a escrita----------------------------------------28
2.3.2 – Alguns movimentos que podem ser exercitados em sala de aula-------31
2.3.3 – Modelos de escrita disgráfica------------------------------------------------------33
2.4 – Características disgráficas------------------------------------------------------------34
2.5 - Orientação à família para apoiar o trabalho preventivo da disgrafia--------34 2.6 – Soluções-----------------------------------------------------------------------------------35
CAPÍTULO III – A ótica da Psicopedagogia---------------------------------------------37
3.1 – Papel do psicopedagogo--------------------------------------------------------------38
3.2 – A ocupação do psicopedagogo------------------------------------------------------38
3.2.1 – Orientação de estudos--------------------------------------------------------------38
3.2.2 – Apropriação dos conteúdos escolares------------------------------------------38
3.2.3 – Desenvolvimento de raciocínio----------------------------------------------------38
3.2.4 – Atendimento à criança---------------------------------------------------------------38
3.3 – O que o psicopedagogo observa no indivíduo?---------------------------------39
3.4 – Os casos comumente encontrados na escola-----------------------------------41
3.5 – Como o psicopedagogo trata a disgrafia------------------------------------------42
CONCLUSÃO------------------------------------------------------------------------------------43
BIBLIOGRAFIA CITADA----------------------------------------------------------------------45
WEBGRAFIA-------------------------------------------------------------------------------------47 ANEXOS------------------------------------------------------------------------------------------48
9
ÍNDICE--------------------------------------------------------------------------------------------58
FOLHA DE AVALIAÇÃO----------------------------------------------------------------------60
10
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi elaborado devido a grande demanda de crianças,
principalmente meninos, que sofrem com disgrafia. Eles são julgados por terem
preguiça, por fazer um trabalho sujo, e escreverem com desleixo a ponto de
ninguém entender. É fácil discriminar e julgar, mas ter boa vontade de entender
o que está acontecendo, tentar ajudar, e o conduzir a um profissional
habilitado, deveria ser só o primeiro passo de quem percebe a dificuldade na
criança.
A disgrafia, não é adquirida no decorrer da infância, hoje sabe-se que a
criança nasce com ela. A não ser em casos como após de um AVC a pessoas,
normalmente o adulto, adquire a disgrafia.
O objetivo deste trabalho, é mostrar aos profissionais da educação,
formas de se identificar o quanto antes, na criança, que existe algo
acontecendo inadequadamente com sua grafia, mas que existem várias
possibilidades de tratamento com excelentes resultados.
Segundo Emília Ferreiro em entrevista (2012)
“A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo
externo, mas é um processo de construção pessoal”. “ Ler não é decifrar,
escrever não é copiar”.
A partir do momento em que a criança compreende o processo de
construção e as suas normas de produção, ela reinventa a escrita.
A psicopedagogia é um ramo de estudo focado no processo e nas
dificuldades de aprendizagem. Com técnicas de psicologia e pedagogia e
influências de outras áreas, como psicanálise, linguística, semiótica,
neuropsicologia, psicofisiologia, filosofia humanista-existencial e medicina, o
profissional desse setor busca identificar problemas que prejudicam a
assimilação de conteúdos em sala de aula. Assim está habilitado a identificar e
tratar a criança disgráfica.
Sabendo-se disso, no capítulo I falamos sobre a construção da escrita,
desde o processo que escrever com a mão, até as concepções da criança à
respeito da mesma. No capítulo II, trata a disgrafia, seus tipos, características
das crianças até a orientação aos pais. No capítulo III a ótica da
11
psicopedagogia, conta-se o que o papel psicopedagogo, quais patologias
encontramos nas escolas até como esse profissional vai trabalhar com o
disgráfico.
12
CAPÍTULO I
A CONTRUÇÃO DA ESCRITA
1.1 – Escrever a mão melhora o processo de aprendizagem
Segundo estudo da Universidade de Stavanger, 2011, na Noruega, o
processo de leitura e escrita envolve uma série de sentidos. Ao escrever a
mão, o cérebro humano recebe um feedback de nossas ações motoras,
juntamente com a sensação de tocar em um lápis e papel. Esse tipo de
resposta é significativamente diferente daqueles que recebemos quando
tocamos e digitamos em um teclado.
Diferentes partes do cérebro são ativadas quando lemos as letras pela
escrita, daquelas estimuladas, quando reconhecemos as letras por meio da
digitação de um teclado. Ao escrever à mão, os movimentos envolvidos deixam
uma memória motora na parte sensório-motora do cérebro, o que nos ajuda a
identificar as letras. Isso implica uma conexão entre a leitura e a escrita, e
sugere que o sistema sensório-motor desempenha um papel no processo de
reconhecimento visual durante a leitura.
Outros experimentos indicam que a Área de Broca (parte do cérebro
responsável pelo processamento da linguagem, produção da fala e
compreensão) é perceptivelmente mais ativada quando lemos um verbo que
está ligado a uma atividade física, em comparação com a leitura de um verbo
abstrato ou de um verbo que não está associado a nenhuma ação.
Pelo fato de a escrita à mão demorar mais que digitar em um teclado, o
aspecto temporal também pode influenciar no processo de aprendizagem.
O neurofisiologista Jean- Luc Velay, 2011, cita um experimento que envolveu
dois grupos de adultos, no qual os participantes receberam a tarefa de
aprender a escrever em um alfabeto desconhecido, composto por cerca de
vinte letras. Um dos grupos foi ensinado a escrever à mão, enquanto o outro
usava um teclado. Depois de semanas, a lembrança dos voluntários sobre
13
essas letras e a agilidade deles para distinguir as letras normais das invertidas
foram testadas. Aqueles que haviam aprendido as letras pela escrita tiveram
melhor proveito em todos os testes. Além disso, exames de ressonância
magnética indicaram uma ativação da área de Broca nesse grupo. Entre
aqueles que tinham aprendido pela digitação, houve ativação de poucas partes
dessas áreas ou nenhuma.
O componente sensório-motor é parte integrante da formação de
iniciantes, e em especial de pessoas com dificuldades de aprendizagem. Mas
ainda há pouca consciência e compreensão da importância da escrita para
esse processo.
.
1.2- A compreensão ao sistema de escrita (socialização e letramento)
Crianças em período pré- escolar devem ter um contato sistematizado
com o universo da alfabetização para não correr o risco de ficar fora do
processo de socialização, de construção de cidadania e, principalmente, de
participação efetiva na sociedade
A criança de hoje não é mais aquela de outros tempos. Ela vive
cercada por um universo de mídias, de informações e de estímulos, de gêneros
textuais que seria falta grave não atender suas necessidades – aprender para
crescer.
Descobrir o mundo, adentrá-lo, percebê-lo e transformá-lo são algumas
das muitas pertinências destas crianças de hoje. O acesso às múltiplas formas
de linguagem e as condições neurológicas e motoras são formas de lidar com
elas.
O letramento, questão mais que primordial , é a condição de entrada da
criança neste universo salpicado de suportes textuais das mais diferentes
características e dos mais diferentes extratos sociais. Quanto mais cedo a
criança tiver acesso a estes elementos, mais condições igualitárias ela terá de
participação social. A leitura e a escrita são formas primárias, das mais
orgânicas, das mais importantes em termos de ação afirmativa, de equidade
social.
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A estada, a permanência ou a mobilidade social da criança passa
seguramente pela aquisição do código e dos usos dele. Assim, escrever e ler
aos seis anos, de tempos já se sabe que era importante, enquanto trabalho
escolar. Agora precisa-se definir de que forma garantir que esta competência
seja bem elaborada, sem perda de qualidade dos outros processos que
acompanham o bom desenvolvimento.
O processo de letramento se dá a partir de uma gama de outras
condições sociais que passa pela escola, pela família, pela sociedade e pelas
relações que se estabelecem a partir de então. Assim zelar e pensar nesses
processos é tão importante quanto cuidar do processo de ler e escrever.
Hoje a criança de seis anos têm muitas experiências, já possui uma
capacidade cognitiva suficiente para entrar nos mais diversos espaços sociais.
Muitas já decodificam códigos, muitas têm condições de letramento bastante
interessantes. Porém é importante lembrar que esta não é uma condição única
entre todas as crianças da mesma idade.
A importância de socializa-se se dá na mesma esteira da importância
de desenvolver o aparelho motor. Isto quer dizer que não há prioridade. Há
condições mais ou menos igualitárias no que se refere aos saberes que devem
ser tratados no primeiro ano do ensino fundamental.
1.3- Trabalhando a escrita
No trabalho efetivo de leitura e escrita, considerando o trabalho com as
linguagens mais diversas e sempre com uma perspectiva multidisciplinar. Além
disto, todo trabalho com o lúdico, com o jogo, com a brincadeira e com o sonho
e o imaginário já estão expostos claramente. Vejamos:
Expressão/ registros escritos – a língua escrita, assim como a oral,
exercem várias funções e possuem inúmeros usos sociais e formas de se
articularem. Cada esfera da atividade humana produz seus gêneros
discursivos. É importante que, na escola, as crianças sejam desafiadas a fazer
uso e de diferentes gêneros e de diferentes formas de registrar as ações que
viveram, num processo de apropriação gradativa dos usos e das convenções
dos sistemas notacionais que incluem a linguagem escrita – com seus diversos
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gêneros e tipos de textos – e outras notações, como a linguagem da
matemática, gráficos, mapas, tabelas etc. As notações e as escritas
espontâneas das crianças, pelas sucessivas tomadas de consciência, a partir
da mediação do professor e/ou de pessoas mais experientes, gradativamente
vão dando lugar às convencionais.
A criança deve ser levada, orientada, gradativamente, dentro do
conceito de gêneros textuais, para perceber, observar com critérios, fazer
planejamento textual e, depois, somente depois de ter estes elementos, é que
ela irá produzir algo que ainda necessitará de reparos. A revisão textual é
sempre uma última etapa neste processo. Portanto, calma e paciência são
palavras-chave nesta modalidade e o desenvolvimento do traço também. Pode-
se ter crianças com uma facilidade incrível ao desenvolvimento da letra
traçada, mas outras não. Neste momento, é necessário lembrar de que todas
as crianças são diferentes. É preciso saber que a cognição segue
acontecendo, mesmo sem o desenvolvimento mecânico do traço.
No caso dos anos iniciais do ensino fundamental, na aprendizagem da
língua escrita existem:
- o desenvolvimento do raciocínio matemático e a sua expressão em
linguagem matemática;
- a ampliação de experiências com temáticas ligadas a muitas áreas do
conhecimento;
- a compreensão de aspectos da realidade com a utilização de diversas
formas de expressão e registro;
Tudo deve ser trabalhado de forma que as crianças possam,
ludicamente, ir construindo outros modos de entender a realidade,
estabelecendo novas condições de vida e de ação.
Para que a criança vá se familiarizando com o universo da escrita
deve-se propor sempre temas interessantes à ela e com os quais ela possa
lidar.
A tendência da língua oral é ir se afastando da linguagem escrita, uma
vez que essa última é alterada de forma muito lenta, enquanto a primeira está
em permanente mudança. Embora seja natural que as crianças, no começo da
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aprendizagem, busquem estabelecer referências entre a fala (que conhecem) e
escrita (que querem conhecer), é importante ir mostrando às crianças que há
vários modos de falar, mas só há um modo de escrever, do ponto de vista
ortográfico. Assim, por exemplo, as seguintes palavras podem ser faladas
como está escrito (ainda que de modo grosseiro), ao lado da palavra
convencionalmente escrita:
- maldade : maudadi / maudadji / mardadi / maldadi/ maldadji / mardade
- mesmo: mesmu / mermu / meijmo / mezmo / memu / mezmu
A consideração, a valorização e, principalmente, a intervenção do
profissional devem ser dosadas de uma maneira que ajudem o
desenvolvimento da consciência linguística por parte da criança.
1.3.1- As competências da escrita a serem desenvolvidas
O desenvolvimento da consciência linguística será uma das primeiras
tarefas. Isto poderá ser desenvolvido por meio da oralidade. Contar histórias,
ouvir causos, fazer rimas, ler trava-línguas, ouvir lendas e trabalhar com todas
as audições orais possíveis. Trazer os gêneros textuais mais próximo das
crianças nesta idade. Bilhetes, cartazes, infográficos, esquemas, ilustrações,
propagandas, versos e outros. O profissional terá que funcionar, em muitos
casos, como escriba da criança, pois algumas podem não ter frequentado a
educação infantil, e portanto, ainda precisam de um bom trabalho de
socialização, educação motora, raciocínio lógico e condições coletivas de
trabalho. Se as crianças não apresentarem este quadro, a sensibilização para o
processo formal de leitura e escrita deve ser desenvolvido, ou apresentado
sempre a partir do conceito de gêneros, ou seja, a produção da escrita precisa
ter um significado para a criança. Assim ela deverá tentar ou escrever coisas
que realmente estejam no seu cotidiano. Sons, palavras, letras, frases, textos,
histórias, músicas, desenhos, modelagens tudo pode ser usado, pois a
prioridade é o trabalho rico em diversidade de linguagens e principalmente em
diversidades de possibilidades. Desta forma, ler e escrever passará a ser
consequência desta interação, não somente o objetivo final. Atente-se para o
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tempo de cada criança. Ainda nesta idade, há muita diferença no
desenvolvimento de uma para a outra.
1.3.2 – Ações que auxiliam o desenvolvimento da escrita
O desenvolvimento da escrita vem com a necessidade da criança
registrar coisas que ouve.
- deve-se deixar a criança tentar a escrita livremente. Não lhe dê folhas
com linhas, no início. Isso ajuda a bloquear a liberdade de escrita;
- a caixa alta deve ser uma forma de apresentar a letra. Substitui-se
assim que a criança já conseguir reconhecê-la;
- a letra cursiva é uma sequência da caixa alta. Demora um pouco para
ela estar firme;
- o uso da caneta pode ser feito quando a criança já apresentar um
bom traço, firme e claro. Isto acontece a qualquer momento a partir dos cinco
anos;
- a troca de sons parecidos como P e B e outros, é também normal no
início do processo. Mostra-se as diferentes grafias delas e vá a apresentando
sempre as diferenças até que a criança perceba a forma correta;
- deve-se corrigir, a produção das crianças. Agora, faça isto de uma
forma participativa, pouco traumática. Há várias técnicas de apontar um erro.
- a separação das palavras é um problema que pode aparecer. Quando
isto acontecer, deve-se ler com a criança várias vezes as palavras, para que
ela perceba que há junção;
- as crianças precisam ter seu tempo de entendimento respeitado.
Aprender o processo de concentração também é um objetivo do durante o
início de escolarização;
- é normal a criança apresentar várias trocas e muitos erros
ortográficos durante o processo de alfabetização. Não se deve desesperar,
pois aos poucos, ela vai aprendendo que, para se escrever, é importante
adequar-se as regras;
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- o vocabulário para produção de uma atividade pode ser apresentado
em uma lista prévia. Assim, ajuda enormemente a criança a desenvolver o sua
memória, concentração, atenção e segurança para a grafia correta das
palavras;
- a letra espelhada aparece normalmente quando a criança não teve
um trabalho suficiente de reconhecimento do alfabeto. Deve-se refazer o
processo, pois só assim isto poderá ser melhorado;
- para ajudar o processo da superação da letra espelhada, trabalhe
formas geométricas, ampliações e redução de figuras e lateralidade esquerda,
direita, em cima e embaixo. Isto também ajudará a superação da letra
espelhada;
- a coordenação motora fina é que dá origem a um bom processo de
escrita. Desenvolver atividades motoras, sempre que julgar necessário, para
que a criança possa melhorar seu processo de escrita;
- a coordenação motora ampla dá origem à coordenação motora fina,
portanto, para que a criança tenha um bom traço, é preciso trabalhar da ampla
para a fina com atividades sempre alternadas;
- o traço no processo de alfabetização também é secundário. É
preferível muito mais que a criança leia, compreenda o que está lendo, critique
e interfira no processo de leitura do que simplesmente copiar, reproduzir a
escrita, não reconhecendo nada. Se tiver de fazer uma opção, faça a opção
pelo primeiro;
- peça à criança que escreva no quadro, faça-lhe escrever em papéis
colados na parede, na areia do parque, no chão e em outros lugares que não o
caderno. Desta forma, brincando ludicamente, ela vai chegando ao
conhecimento da escrita;
- a letra em caixa alta é para que a criança tenha facilidade no
reconhecimento desses registros. Assim que o aluno desenvolver este
reconhecimento, introduza no dia dela a letra cursiva, afinal essa letra tem
como objetivo o desenvolvimento da escrita;
- escrever tudo de várias formas. Apresentar a criança uma palavra
escrita em letra maiúscula, em minúscula, em caixa alta, em caixa baixa para
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que a criança perceba a multiplicidade das formas de se escrever uma palavra
ou de se grafar um signo;
- discutir antes por que há essa diferença entre letra maiúscula e
minúscula para que a criança perceba a razão dessas modificações;
- o reconhecimento da sonorização pode evitar muitos erros que a
criança comete no início da alfabetização. Então, deve-se criar com ela uma
dinâmica, um comportamento, um compromisso em que ela precise falar,
repetir, algumas vezes, uma palavra para ter certeza dos sons que ocorrem ali.
Dessa forma, sons como r, rr, ss, h e nh, podem ser anteriormente percebido
pela criança.
- repetir a pergunta várias vezes para que a criança tenha certeza
daquilo que vai escrever;
- permitir inicialmente que a criança desenvolva a escrita sem ter
materiais muito estruturados, como cadernos com linhas, caderno de caligrafia,
quadradinhos e tantas outras propostas que, muitas vezes, podem bloquear ou
impedi-la que, com naturalidade, tente equilibrar a letra. Dar horizontalidade a
ela e equilíbrio;
- cada criança desenvolve uma letra diferente da outra criança.
Algumas escrevem as letras mais apertadinhas, maiores, menores, deitadas
para a direita, deitada para a esquerda e assim por diante. Essas variações são
características de cada criança e não tente modificá-las, apenas organize-as;
- caso a criança esteja escrevendo com a mão direita e peça para
escrever com a mão esquerda, deve-se permitir, pois afinal alguns são
ambidestros, portanto poderão escrever com as duas mãos;
- se ao escrever, a criança reclamar de dor no braço, resgate a
coordenação motora, fazendo atividade de relaxamento porque algo de errado
está acontecendo;
A alfabetização é um processo que começa a partir do momento em
que a criança aprende a falar e não termina nunca. Afinal, estamos sendo
sempre alfabetizados em gêneros diferentes, portanto não há fim. Quanto mais
a criança se interage com o meio, mais ela ampliará seu letramento e terá mais
condições de integração social por meio do domínio da leitura e da escrita.
20
1.4 – Aprendizagem da escrita
A leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas como
objeto de uma instrução sistemática,como algo que deva ser ensinado e cuja
aprendizagem suporia o exercício de uma série de habilidades específicas.
Múltiplos trabalhos de psicólogos e educadores têm se orientando neste
sentido. Não obstante, as pesquisas sobre os processos de compreensão da
linguagem escrita obrigam a abandonar estas duas ideias:
- Atividades de interpretação e de produção de escrita começam antes
da escolarização, como parte da atividade própria da idade pré-escolar;
- A aprendizagem se insere (embora não se separe dele) em um
sistema de concepções previamente elaboradas e não pode ser reduzido à um
conjunto de técnicas perceptivo motoras.
Imersa em um mundo onde há a presença de sistemas simbólicos
socialmente elaborados, a criança procura compreender a natureza destas
marcas especiais. Para tanto, não exercita uma técnica específica de
aprendizagem. Como já fez antes, com outros tipos de objeto, vai descobrindo
as propriedades dos sistemas simbólicos por meio de um prolongado processo
construtivo.
Segundo Emília Ferreiro (1986) Existem conhecimentos específicos
sobre a linguagem escrita que só podem ser adquiridos por meio de outros
informantes (leitores adultos ou crianças maiores). Por exemplo:
- o fato de saber que cada letra tem um nome específico, que todas
elas têm um nome genérico;
- que na oposição entre os nomes genéricos das marcas, a diferença
entre letras e números é fundamental;
- que convencionalmente escrevemos de cima para baixo e da
esquerda para a direita;
- que junto com as letras aparecem sinais que não são letras (sinais de
pontuação);
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- que utilizamos as maiúsculas para nomes próprios, para títulos e
depois de um ponto, etc.
Deve-se assinalar alguns aspectos sobre os quais os profissionais
deveriam estar alertas:
a) Pensa-se que a escrita remete de maneira óbvia e natural à
linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança, que pode
estar longe de ter descoberto sua natureza fonética.
b) Em contrapartida, pode-se menosprezar seus conhecimentos ao
trabalhar exclusivamente com base na escrita, cópia e sonorização dos
grafemas. Enquanto a criança sabe que a escrita é significativa, o adulto a
esconde atrás do traçado de formas gráficas ou da repetição de fonemas
isolados, ambos sem sentido.
c) Ao ser tratada como inteligível a produção da escrita da criança, na
medida em que esta não se aproxima da escrita convencional, estará sendo
desvalorizado seus esforços para compreender as leis do sistema. Imitando a
mãe que age como se o bebê estivesse falando quando produz seus primeiros
balbucios, o profissional teria que aceitar as primeiras escritas infantis como
amostras reais de escrita e não como puros rabiscos.
d) Interpretar em termos de certo ou errado (em relação ao modelo
adulto) os esforços iniciais para compreender, é negar-se a ver os processos e
intenções que possibilitam a avaliação dos resultados.
e) A ênfase na reprodução de traçados reduz a escrita a um objeto, em
si, de natureza exclusivamente gráfica: insistir na correspondência fonema-
grafema é apresentar a escrita como espelho dos aspectos sonoros da
linguagem. Ela nem reflete apenas os fonemas e nem é um objeto opaco. É um
produto de uma construção mental da humanidade, a partir de uma tomada de
consciência das propriedades da linguagem. Como todo sistema simbólico,
impõe regras de representação que têm sentido dentro do sistema (pensando
na direção convencional da esquerda para a direita, na utilização de letra
maiúscula, na separação de palavras e assim por diante).
f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução não estão
sujeitos a qualificativos em termos de simples ou complexos. São os problemas
22
que ela pode resolver em uma ordem não aleatória, mas internamente
coerente.
g) Finalmente, se só se dirige à criança que compartilha alguns de
nossos conhecimentos (ou seja, a quem já tenha percorrido praticamente
sozinho grande parte do caminho), deixa-se de lado uma grande porcentagem
da população infantil estacionada em níveis anteriores a esta evolução,
condenando-a involuntariamente ao fracasso.
1.5 – Concepções das crianças a respeito do sistema da escrita
Indicadores mais claros são produções espontâneas (criança escreve
como acha que deveria escrever), aprender a interpretar é muito importante.
Do ponto de vista construtivista , a escrita infantil segue uma linha de evolução
regular.
Conforme Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), existem três
grandes períodos na evolução psicogenética. São eles:
Primeiro – distinção entre representação icônica e não icônica –
diferenciação entre marcas gráficas figurativas e não figurativas (entre
desenhar e escrever) constituição da escrita como objeto substituto.
Segundo – construção de formas de diferenciação (qualitativa e
quantitativa) – busca de modos de diferenciação: quantitativa (número de
letras) e qualitativa (variedade de letras), variar no repertório de letras (as
posições) sem modificar a quantidade.
Terceiro – fonetização da escrita (período silábico – período alfabético),
a descoberta de que as partes da escrita (letras) podem corresponder a outras
tantas partes da escrita (sílabas).
Sob o aspecto quantitativo é a descoberta de que a quantidade de
letras com que se vai escrever uma palavra pode corresponder à quantidade
de partes que se percebe na emissão oral (sílabas). Inicia-se o período
silábico, onde uma letra vale por uma sílaba. O período silábico evolui até
chegar a uma letra por sílaba sem omitir sílaba e sem repetir letras. A hipótese
23
silábica é importante pois permite obter critério geral para regular as variações
na quantidade de letras que devem ser escritas e também centra a atenção da
criança nas variações sonoras entre as palavras. É onde também a criança cria
suas próprias contradições, controle silábico e quantidade mínima de letras.
Como exemplo: monossílabo deveria ser escrito com uma só letra, mas com
uma só letra não se pode ler.
No mesmo período as letras começam a adquirir valores silábicos
estáveis, isto é, as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a
se exprimir por letras semelhantes.
Novos conflitos nestas construções vão desestabilizar a hipótese
silábica até a criança ter coragem para desenvolver um novo processo, o
período silábico alfabético. Nele a criança descobre que a sílaba não pode ser
considerada como uma unidade e deve ser desdobrada em elementos
menores. Último passo para a compreensão do sistema alfabético socialmente
estabelecido.
Um problemas sobre o aspecto quantitativo é que não basta uma letra
por sílaba, existem sílabas que se escrevem com uma (pi – a- no), duas (ca –
ne – ca), três (pri – mei – ro, co- e - lho) ou mais letras (trans – por – te).
24
CAPÍTULO II
DISGRAFIA
Disgrafia é a pertubação da escrita no que diz respeito ao traçado das
letras e à disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado. Relaciona-se à
dificuldade motora e espacial, portanto disgrafia é uma alteração da escrita
normalmente ligada a problema perceptivo-motor.
É a dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita. O indivíduo fala
de forma normal, em muitos casos consegue ler, mas não consegue transmitir
informações visuais ao sistema motor. E possivelmente, tem graves problemas
motores e de equilíbrio. Ao contrário do que muitos afirmam, não é apenas letra
feia ou letra de médico.
Segundo Abram Topczewski (2000,p.65),
A disgrafia caracteriza-se por uma escrita mal elaborada, feia,não se
conseguindo muitas vezes, decifrar o que está escrito. Há vezes que nem a
própria criança consegue entender o que escreveu. Entre os adultos a disgrafia
é encontrada, de modo tradicional, principalmente no meio médico, pois poucas
são as pessoas que conseguem decifrar o que foi escrito no receituário.
2.1 Tipos de disgrafia segundo Cinel
Cinel (2003), escreveu um artigo diferenciando os tipos de disgrafia, e
mostrando que a falta de sintonia entre elas provoca o desequilíbrio,
principalmente afetivo. São elas:
2.1.1- Disgrafia Motora – na área motora, aparecem a hiperatividade ou
25
hipoatividade, as pertubações do ritmo, a incoordenação excessiva,
prejudicando a postura, a locomoção, os movimentos dos braços, das pernas,
das mãos, dos pés e a respiração.
2.1.2- Disgrafia perceptiva - na área perceptiva, evidenciam-se desordem
percepto- visual, de orientação e estruturação espacial, pertubações do
esquema corporal e da lateralidade.
Para Ajuriaguerra (1988),
A criança disgráfica é vítima de transtorno que provém ora do plano
motor, ora do plano perceptivo, ora do plano simbólico, A dificuldade de
integração visual-motora dificulta a transmissão de informações visuais
ao sistema motor.” A criança vê o que quer escrever, mas não consegue
idealizar o plano motor”. Sua escrita é nitidamente diferente da escrita
normal, o que não acarreta homogeneidade no interior do grupo dos
disgráficos. Disgrafia padronizada não existe, encontram-se diversos
tipos de disgrafia, é como se a criança desenvolvesse seu problema de
acordo com as modalidades que lhe são próprias, imprimindo-lhes estilo
pessoal.
2.2 Aspectos importantes para que não ocorra o distúrbio disgráfico
segundo Fátima Alves
Fátima Alves (2003) relata, existe a necessidade de desenvolver
aspectos importantíssimos na infância para que não ocorra o distúrbio
disgráfico. Tais como:
26
2.2.1- desenvolvimento da linguagem oral – a criança precisa falar
corretamente os sons das palavras para vir a escrever corretamente;
2.2.2- desenvolvimento das habilidades e orientação espacial e temporal-
ao escrever, a criança deve respeitar a sequência dos sons e sua estruturação
no espaço;
2.2.3- desenvolvimento da coordenação visório-motora- a criança deve ter
movimentos coordenados dos olhos, dos braços, das mãos e também uma
preensão perfeita do lápis;
2.2.4- memória visual e auditiva- problemas de discriminação auditiva podem
ter reflexos tanto na escrita quanto na leitura e na fala;
2.2.5- motivação para aprender- a criança precisa ser estimulada por pais,
professores e colegas para escrever.
2.3- Avaliação
Uma avaliação precisa é fundamental. O profissional da área de
educação tem conhecimento que um dos grandes fracassos nos anos
escolares é o aprendizado da leitura e da escrita; sabe também que existe um
sentimento de angústia e desamparo tanto do professor de fundamental I
quanto dos pais, quando enfrentam esse fracasso escolar. É claro que isso
implica também o seu desempenho profissional e pessoal de cada um dos
participantes dessa ação.
Aprender a ler e escrever passa a ser um desafio para a educação, uma
vez que é uma das aquisições que determinam não só o empenho escolar mas
também o desenvolvimento das pessoas na sociedade de hoje.
Temos um número absurdo de profissionais que desconhecem as
dificuldades da escrita, como, funciona, para que serve e como deve ser usada.
Para o reconhecimento da escrita existem inúmeras formas, como a letra
em bastão,cursiva e imprensa; entretanto nem todos conhecem as diferenças,
como ensinar e como aprender.
Algumas escolas ensinam a escrever com a letra bastão, encontrando
maior facilidade no movimento motor e por estar mais presente no dia a dia das
27
crianças, pois estas têm a facilidade da leitura em placas, rótulos, alguns textos
digitados, revistas e jornais; em seguida passam a escrever com a letra
cursiva, entretanto o movimento é mais complexo e, finalmente, a leitura que
espera-se que seja fluente, porém, para muitas escolas, após o aprendizado da
letra cursiva, a letra de imprensa passa a ser utilizada somente para leitura,
onde aparecem também em digitação, livros, gibis,revistas etc.
Os pais exigem da criança e da escola, e, por sua vez, os professores
cobram uma leitura fluente e uma escrita perfeita, mas sabemos que a
realidade nem sempre é essa, pois encontraremos crianças com letras feias,
com dificuldades motoras na escrita, tornando-as difícil o entendimento das
mesmas, da qual chamamos de disgrafia.
A disgrafia ainda é um distúrbio desconhecido entre pais e professores;
muitos casos passam despercebidos, fazendo com que o disgráfico seja
rotulado como relaxado e descuidado. Muitas escolas estão preocupadas com
o conteúdo a ser transmitido ao aluno e esquece-se de trabalhar o
desenvolvimento motor, espacial, temporal, lateralidade, tonicidade, corpo,
praxia fina e global, enfim, toda a importante função psicomotora da criança.
Ajuriaguerra (1988) diz, a atividade de escrever implica a imitação de um
movimento com direção (da esquerda para direita), cópia de formas com uma
certa orientação e o desdobramento do movimento no espaço de
representação.
Raquel Caruso (2010) em entrevista reforça a criança que na escola
apresenta rendimento baixo apesar de boa capacidade intelectual, uma vez
que necessita também de boa concentração. Se não houver domínio do corpo,
autonomia, precisão de gestos, a atenção será desviada e absorvida no
necessário controle dos movimentos.
28
A criança com dificuldade na coordenação visório-motora não consegue
traçar linhas com trajetórias predeterminada, pois, apesar de todo esforço, a
mão não obedece ao trajeto estabelecido
Os esforços para focalizar o símbolo distraem a sua atenção, e ela perde
a continuidade do traçado das letras e suas associações.
Já na organização do tempo e do espaço, este deverá ter domínio da
lateralidade, em cima, embaixo, frente, trás, antes, depois, durante, ontem,
hoje, amanhã etc. que a criança deve ter desenvolvido para construir a escrita.
Segundo Le Boulch ( 2001, p. 157),
Parece-nos importante que a preparação para a escrita seja feita antes
que a criança aprenda a ler de tal forma que a aquisição da leitura e escrita
seja simultânea e que o problema de coordenação não freie o aprendizado da
leitura.
2.3.1 - Modelo de postura para iniciar a escrita: correta (primeira da
esquerda) e incorretas (os dois últimos modelos).
Alguns desses problemas podem estar associados com fator biológico,
29
lateralidade, esquema corporal, equilíbrio, funções motoras, pedagógicos,
como orientação deficiente e inadequada na mudança da letra, exigência de
muita qualidade e rapidez nas atividades, pouca importância pela letra e
imaturidade da criança.
É importante saber que a idade mais indicada para se começar um
tratamento de disgrafia é a partir de oito anos, quando a letra começa a se
firmar.
A psicopedagoga Raquel Caruso (2010) revela em entrevista ao site
Guia da semana que muitos disgráficos são decorrentes de causa mista, que
une a disfunção motora com problemas emocionais. De acordo com a
especialista, a alfabetização precoce das crianças pode auxiliá-las
consideravelmente para terem dificuldades na escrita, pois elas deixam de
amadurecer outras habilidades psicomotoras necessárias para a idade,
desenvolvidas com brincadeiras e exercícios de esculturas em argila, por
exemplo. Quando não tratado, o distúrbio pode trazer problemas sérios na vida
adulta, como na compreensão e no entendimento de sua letra, em provas,
redação, vestibular etc. e em tudo que gera espacialidade, como seguir
roteiros, mapas, guias de ruas.
Essas crianças com dificuldade de espaço e tempo não conseguem
escrever obedecendo ao sentido correto das letras, não se orienta no plano da
folha, apresentando má utilização do papel e/ou escrevendo fora da linha.É
comum que apresente dificuldade na leitura e na compreensão de textos como
decorrência disso.
Alguns problemas ocorrem por não apresentar dominância lateral
definida. A criança vive uma incerteza quanto ao uso das mãos, ficando
confusa e insegura, podendo ocorrer inversão de letras na escrita e na leitura,
(b/p – bato/pato) – (b/d – bato/dato).
Os profissionais devem estar atentos à clareza do traçado, pois uma
letra cursiva mal escrita pode ser a causa mais poderosa de ilegibilidade. Por
exemplo: se o aluno não fechar o círculo do “a” de letra cursiva, pode ler com
30
“C”; quando a criança não fecha um “d”, pode ler “cl” etc.
Portanto, muitas vezes, letra feia é consequência da falta de orientação
dos docentes, do mau uso ou do abuso das cópias e dos ditados e da rigidez
da escrita.
Outro fator determinante é o espaçamento, pois, na fase de
alfabetização, ao iniciar frases, é fundamental, além de todos os comandos,
como no início das frases, letra maiúscula, parágrafo etc., dizer claramente
com palavras que marquem, e a criança poderá associá-las no momento da
escrita. Por exemplo: A (espaço) menina (espaço) caiu. Este começo é
primordial para a criança perceber que as palavras que formam a frase não se
amontoam.
A inclinação da folha e da letra é percebida pela posição que se adota
ao escrever. Uma criança sentada de frente para uma mesa deverá colocar a
folha, ou o caderno, levemente inclinada para esquerda; quanto maior for a
inclinação do papel, à esquerda, maior será a inclinação da letra, à direita, e as
crianças canhotas inclinam levemente à direita.
A atenção do professor deve estar dobrada em todos os itens aqui
citados, pois muitas crianças necessitam de atendimento individualizado. Se os
docentes trabalharem antecipadamente em espaços amplos os movimentos da
escrita e os movimentos motores, a escrita ficará mais fácil de ser repassada
para o papel
31
2.3.2 -Alguns movimentos podem ser exercitados em sala de aula, como
caligrafia, grafomotricidade, pinturas, colagens, recortes etc.
32
Uma vez diagnosticado, o profissional poderá fazer uma parceria com
demais profissionais de outras áreas para trabalharem simultaneamente as
dificuldades, desenvolvendo melhor as habilidades motoras.
Le Boulch enfatiza
(...) a necessidade da educação psicomotora baseada no movimento, pois
acredita ser essa preventiva, assegurando que muitos problemas de alunos,
detectados posteriormente e tratados pela reeducação, não ocorreriam se a
escola desse atenção à educação psicomotora, juntamente com a leitura, a
escrita e a aritmética. O autor considera a psicomotricidade um importante
elemento educativo,como um instrumento indispensável para aguçar a
33
percepção, desenvolver formas de estimular a atenção e estimular processos
mentais. ( Le Boulch apud GOMES, 1998, p. 16)
2.3.3 - Modelos de escrita disgráfica:
A inclinação das letras pode variar tanto para direita como para a esquerda.
A escrita dá a sensação geral de sujeira, descuido ou relaxo. O traçado
é sujo, as letras são retocadas etc.
34
2.4- Características disgráficas:
- O indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue
transmitir as informações visuais ao sistema motor.Deficiência de Transmissão;
- Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,
números e palavras;
- Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio;
- Postura gráfica incorreta;
- Forma inadequada de segurar o lápis;
- Muita ou pouca força muscular;
- Ritmo de escrita (lento ou excessivamente rápido);
- Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);
- inclinação da folha ou ausência de inclinação;
- Letras desorganizadas, sobrepostas e ilegíveis;
- Traços grossos ou suaves;
- Junção de letras ou palavras;
- Dificuldade para imitar o que vê ( amarrar sapatos, fazer mímicas);
- Desenhos distorcidos, mal colocados na folha, sem proporção, sem detalhes
e criatividade;
- Letras retocadas;
- Enlaces malfeitos;
- Desproporção entre pernas e hastes das letras;
- Espaço entre as linhas e as palavras irregulares, linhas mal mantidas;
- Falta de organização na página;
- Número de letras contrários à escrita (5 – S).
2.5 -Orientação à família para apoiar o trabalho preventivo da disgrafia
É relevante lembrar que a família é de importância fundamental na vida
das crianças. A escola e família devem ter uma ligação de grande
responsabilidade no aprendizado das mesmas.
O profissional pode ajudar nos problemas de escrita se fizer um trabalho
paciente que envolva ações importantes: a observação constante não somente
35
aos aspectos de linguagem mas também às características físicas e
comportamentais, às atitudes da criança, ao contato com os pais e às suas
próprias atitudes diante do problema observado.
As atitudes do profissional podem ajudar ou agravar. Seu papel é muito
importante na integração com o aluno. Criança com dificuldades apresenta
baixa autoestima, portanto é necessário estar atento quanto ao aspecto
emocional.
Com base nas observações e no acompanhamento dessas crianças, os
profissionais poderão fazer registros de suas observações na ficha de coleta de
dados a seguir :
2.6- Soluções:
- Acima de tudo avaliação multidisciplinar e acompanhamento
psicopedagógico;
- Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-se
macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite,caderno etc);
- Balé desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva (letra
pequena, traçada de modo rápido e corrente);
36
- Quando ligado a distúrbios neurológicos necessita de tratamento e de
acompanhamento neurológico e psicopedagógico em conjunto.
37
CAPÍTULO III
A ÓTICA DA PSICOPEDAGOGIA
O psicopedagogo nasceu da necessidade de atender a crianças com
dificuldades na área da aprendizagem. Tem como objeto de estudo o processo
de aprendizagem seus recursos diagnósticos, preventivos e corretores. Vários
aspectos devem ser considerados na compreensão deste processo como: os
afetivos, os cognitivos e os sociais, que interferem no aprender humano.
“ A psicopedagogia é uma nova área de atuação profissional que busca
uma identidade, e que requer uma formação de nível interdisciplinar, o que já é
sugerido no próprio termo psicopedagogia”.( Bossa, 1995, p. 31)
Bossa diz que a psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o
status de área de estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico
prático próprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de
atuação, e para isso recorrer à Psicologia, Psicanálise, Linguística,
Fonoaudiologia, Medicina e a Pedagogia. Para ele a psicopedagogia estuda
características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa
aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores,
como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las,
tratá-las e preveni-las.
Atualmente a psicopedagogia trabalha com uma concepção de
aprendizagem de acordo com a relação do sujeito com o meio, suas
disposições afetivas e intelectuais. Na psicopedagogia pode ser trabalhado o
clínico e o preventivo. Como preventivo podem ser trabalhadas as questões
didático-metodológicas, bem como a formação e orientação dos professores e
aconselhamento dos pais. Diminuir e tratar os problemas já instalados. Como
38
clínico, o psicopedagogo precisa conhecer o sujeito, quais os recursos de
conhecimento que ele dispõe e como aprende e produz conhecimento.
3.1 – Papel do psicopedagogo
É preciso que o psicopedagogo saiba o que ensinar e o que é
aprender. Leda Barone no II encontro psicopedagógico (2005) enfatiza que o
psicopedagogo deve assumir a polaridade do seu papel como:
- Levar em conta o papel da família como transmissor de cultura e, matriz dos
primeiros modelos de aprendizagem;
- Reconhecer a escola como espaço onde o sujeito adquire conhecimentos que
se transformam em saber;
- Considerar a instituição hospitalar como elemento fundamental na realização
de diagnósticos para a identificação de dificuldades de aprendizagem;
- Favorecer a aprendizagem do sujeito ao assumir novas funções em seu
contexto de trabalho.
3.2 A Ocupação do Psicopedagogo
O psicopedagogo ocupa-se das seguintes atividades conforme Lino
Macedo (2012):
3.2.1 – Orientação de estudos – organizando a vida escolar da criança
quando esta não sabe fazê-lo espontaneamente como ler um texto,como
escrever, como estudar, etc;
3.2.2 – Apropriação dos conteúdos escolares – propiciar o domínio das
disciplinas escolares que a criança não vem atingindo bons resultados;
3.2.3 - Desenvolvimento do raciocínio – os jogos são muito utilizados,
criando um contexto de observação e diálogo sobre processos de pensar e de
construir o conhecimento;
3.2.4 – Atendimento á criança – Atende a deficientes mentais, autistas,
hiperativos ou com comportamento orgânico mais graves, podendo até
39
substituir o trabalho da escola.
3.3 – O que o psicopedagogo observa no indivíduo?
- coordenação motora ampla: envolve movimentos amplos por todo o corpo,
incluindo a tomada de consciência do próprio corpo, autocontrole, destreza,
lateralidade, ritmo, velocidade e equilíbrio.
- aspecto sensório motor: período de vida do ser humano compreendido entre
o nascimento e os dois anos de idade. Destaca-se a construção da noção do
eu, através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo.
- dinâmica lateral: quando se verifica o domínio de um lado do corpo sobre
outro, portanto a esfera motora da parte esquerda ou da direita é superior em
relação a outra. Quando a criança é considerada ambidestra, ou seja, ela utiliza
sempre duas mãos.
- desenvolvimento rítmico: é a maneira como andamos, falamos e a maneira
como realizamos os gestos na vida diária. Cada um tem o ritmo que suporta
todos os comportamentos humanos.
- desenvolvimento motor fino: envolve o controle da musculatura para realizar
determinada atividade física ou movimento. Como engatinhar, dançar, bordar,
escrever, etc.
- criatividade: é a habilidade de criar ou o potencial criativo. Consiste em
encontrar métodos ou executar tarefas de uma maneira nova ou diferente da
habitual, com intenção de satisfazer um propósito.
- evolução do traçado e do desenho: a criança começa a fazer traços sem
qualquer objetivo (não há intenção para uma representação gráfica). Conforme
vai adquirindo coordenação motora fina vai melhorando o traçado.
40
- percepção e discriminação visual e auditiva: é caracterizada pela capacidade
para perceber as diferenças visuais (observar e dar significado ao que é visto)
e auditiva (distinguir os sons da fala de outros).
- percepção espacial: é a capacidade de perceber a distância e o tamanho de
objetos ou entre eles.
- percepção viso- motor: se efetua com a precisão sobre a base de um
domínio visual previamente estabelecido, ligado aos gestos executados,
facilitando assim, uma maior harmonia do movimento.
- orientação e relação espaço-temporal: corresponde à organização intelectual
do meio e está ligada à consciência, a memória e as experiências vivenciadas
pelo indivíduo.
- aquisição e articulação dos sons: é a produção de fonemas (vogais e
consoantes) através de um conjunto de movimentos coordenados dos órgãos
fonoarticulatórios (língua, lábios,e mandíbula, entre outros).
- aquisição de palavras novas: é a capacidade de se adquirir vocabulário. Vai
depender do meio e dos estímulos nos quais a criança estará inserida.
- elaboração e organização mental: é a forma de aplicação em que as pessoas
se inter-relacionam entre si e na ordenação e distribuição dos diversos
elementos envolvidos em seu pensamento.
- atenção e concentração: constitui-se no modo como o cérebro seleciona e
fixa determinados estímulos por um período de tempo variável, segundo a
motivação e a fadiga da criança.
- expressão plástica: é o meio que a criança encontra de exteriorizar e
41
comunicar, de forma particular, o que observa do mundo.
- aquisição de conceitos: é o ato de tomar posse de algum conhecimento. É
aquilo que o cérebro concebe ou entende, uma ideia ou noção, representação
geral e abstrata de uma realidade.
- discriminação e correspondência de símbolos: é a capacidade de identificar
um meio de comunicação escrita. É o ato de adaptar ou relatar uma
comunicação ou mesmo um acordo entre pessoas através de cartas ou outros
meios usando símbolos.
- raciocínio lógico matemático: é o processo de estruturação do pensamento
de acordo com as normas da lógica que permite chegar a uma determinada
conclusão ou resolver um problema.
3.4- Os casos comumente encontrados na escola
- Ansioso – caracteriza-se por ansiedade, depressão, sentimento de
incapacidade, solidão oi infelicidade.
- Imaturo – é agitado, descuidado, passivo, falta-lhe iniciativa e interesse.
Apresenta reações afetivas sem razão aparente, como chorar ou gargalhar.
- Hiperativo – tem um tempo de concentração curto, é incansável.
- Explosivo – não controla seus impulsos agressivos, tem atitudes destrutivas
com relação ao material escolar, resiste a submeter-se a regras e afrontar a
autoridade.
- Autista – caracteriza-se por inabilidade social, estereotipia, dificuldade de
comunicação, baixo aproveitamento, dificuldades de fala, de interpretação, de
raciocínio etc.
- Agrafia – impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por
escrito.
- Discalculia – dificuldade para realização de operações matemáticas
usualmente ligadas a uma disfunção neurológica, lesão cerebral, agnosias
digitais e deficiente estruturação espaço-temporal.
- Disgrafia – escrita manual extremamente pobre ou dificuldades de realização
42
dos movimentos motores necessários a escrita.
- Dislexia – a criança é inteligente e criativa, porém, apresenta dificuldade na
leitura, escrita e soletração. Lê repetidas vezes mas não entende o texto. Tem
dificuldades para colocar os pensamentos em palavras. Dificuldades de
lateralidade. Excelente memória para experiências, lugares e rostos.
- Disortografia – dificuldade de expressão da linguagem escita, revelada por
fraseologia incorretamente construída, normalmente associada a atrasos na
compreensão e na expressão da linguagem escrita.
3.5 – Como o psicopedagogo trata a disgrafia
Para alcançar o objetivo de uma letra legível, o trabalho é feito em seis
etapas. São elas:
- treino da coordenação motora fina
- treino da orientação gráfica das letras;
- treino da orientação gráfica dos números;
- treino gráfico das letras;
- treino gráfico;
-treino da escrita.
Vide anexo para exemplos
43
CONCLUSÃO
Muitas crianças passam pela alfabetização, entram no Ensino
Fundamental I e ainda assim não conseguem ter o domínio da grafia, seja
porque não conseguem lembrar-se da grafia (disgrafia perceptual e
dificuldades na coordenação visomotora) ou por dificuldades na coordenação
motora fina (disgrafia motora). Como muitas escolas trabalham com o
construtivismo, muitas esperam que a criança levante suas hipóteses sobre a
escrita até o momento que finalmente conseguem representar graficamente,
sem maiores esforços, as letras e posteriormente as sílabas e palavras. Isto
acontecerá de maneira tranquila para muitas crianças, mas para aquelas que
possuem dificuldades na motricidade ou que apresentam distúrbio da escrita,
não.
Mas, então, como saber que a criança necessita de um treinamento
mais intenso, frequente e individual? Todas as crianças da classe são treinadas
igualmente durante o período de alfabetização, o mesmo não acontece no
Ensino Fundamental, período em que já existem outras demandas das quais a
criança precisa dar conta, e o treino da aprendizagem das letras já não é mais
uma constante em sala de aula. Nesse período, o professor já espera que a
criança possa copiar da lousa e concentrar-se mais na compreensão de textos
e enunciados. Desta forma, fica muito difícil para uma criança, que ainda não
adquiriu a habilidade da forma da grafia das letras, conseguir acompanhar a
turma. Esta é a criança que irá necessitar de um acompanhamento individual.
Já, no segundo semestre do período da alfabetização, um professor experiente
perceberá as dificuldades e já poderá fazer o encaminhamento.
Agir dessa forma é evitar um sofrimento da criança que, ao ver seus
colegas conseguindo escrever de maneira fluente, percebe-se como incapaz,
podendo gerar dificuldades de aprendizagem ainda maiores pois sua
autoestima certamente será afetada.
Essas crianças necessitam de treinamento frequente para tornar-se
proeficientes na representação gráfica das letras. O treinamento será
importante para que a letra torne-se mais legível e ágil.
Não é recomendável o treino da grafia cursiva antes dos seis anos de
44
idade, pois a criança ainda não tem coordenação motora fina amadurecida
para fazer os movimentos que as letras exigem. O treino antecipado poderá
causar confusão atrapalhando seu processo de aprendizagem da escrita. O
ideal é treinar primeiramente as letras em bastão, o que normalmente já
acontece no ano anterior à alfabetização, e em seguida as cursivas no segundo
semestre da alfabetização.
Certamente irá encontrar crianças que aprenderam as cursivas antes
mesmo dos cinco anos de idade, entretanto muitas outras crianças ainda não
devem ser sacrificadas em sua aprendizagem.
Exercícios de caligrafia deverão ser feitos com crianças que ainda não
adquiriram a habilidade da escrita em uma idade em que já deveria ter certo
domínio. Com o construtivismo, muitas interpretações foram feitas, e alguns
profissionais concluíram que a caligrafia não deveria ter mais uso. Discordando
deste ponto de vista na medida em que, nos anos posteriores, será exigido do
estudante uma escrita mais legível principalmente nas redações. A caligrafia
não deverá ser introduzida indiscriminadamente, devendo ser apenas usado
para crianças que demonstram dificuldades no período da alfabetização. Sabe-
se que o hábito é algo muito difícil de mudar, então quanto mais cedo forem
identificadas as defasagens da escrita, mais rapidamente poderão ser
corrigidas.
45
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Alegre: Editora Artes Médicas; 1988.
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WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Atíca;
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WEISZ, Telma. As Contribuições da Psicogênese da Língua Escrita e Algumas
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Uma Nova Concepção de Trabalho Pedagógico. São Paulo: Secretaria da
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WWW.delas.ig.com.br/quandoa letra feia vira um problema/.
CARUSO, R. Cuidado com a letra feia. Guia da semana, S/D. Entrevista
concedida a Ana Stella Guisso. Disponivél em http: //guia
dasemana.uol.com.br/Rio_de_Janeiro/Filhos/Noticia/Cuidado_com_a_letra_feia
Leda Barone, II Encontro Psicopedagógico, 2005. Disponível em
WWW.revistapsicopedagógica.com.br
48
ANEXOS
TREINO DA COORDENAÇÃO MOTORA FINA
49
TREINO DA ORIENTAÇÃO GRÁFICA DAS LETRAS
50
51
TREINO DA ORIENTAÇÃO GRÁFICA DOS NÚMEROS
52
TREINO GRÁFICO DAS LETRAS
53
TREINO GRAFICO
54
TREINO GRÁFICO DAS LETRAS E DOS MESES DO ANO
55
TREINO GRÁFICO DAS LETRAS
56
TREINO DA ESCRITA
57
58
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO -------------------------------------------------------------------------2
AGRADECIMENTO -------------------------------------------------------------------------3
DEDICATÓRIA--------------------------------------------------------------------------------4
RESUMO---------------------------------------------------------------------------------------5
METODOLOGIA------------------------------------------------------------------------------6
SUMÁRIO--------------------------------------------------------------------------------------7
INTRODUÇÃO--------------------------------------------------------------------------------9
CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÂO DA ESCRITA---------------------------------------------------------12
1.1 Escrever a mão melhora o processo de aprendizagem-----------------------12
1.2 A compreensão do sistema de escrita (socialização e letramento)--------13
1.3 Trabalhando a escrita------------------------------------------------------------------14
1.3.1 As competências da escrita a serem desenvolvidas------------------------16
1.3.2 Ações que auxiliam o desenvolvimento da escrita---------------------------17
1.4 Aprendizagem da escrita--------------------------------------------------------------20
1.5 Concepções das crianças a respeito do sistema da escrita-----------------22
CAPÍTULO II
DISGRAFIA------------------------------------------------------------------------------------24
2.1 Tipos de disgrafia segundo Cinel---------------------------------------------------24
2.1.1 Disgrafia motora----------------------------------------------------------------------24
2.1.2Disgrafia perceptiva------------------------------------------------------------25
2.2Aspectos importantes para que não ocorra o distúrbio disgráfico segundo
Fátima Alves----------------------------------------------------------------------------------25
59
2.2.1 Desenvolvimento da linguagem oral---------------------------------------------26
2.2.2 Desenvolvimento das habilidades e orientação espacial e temporal---26
2.2.3 Desenvolvimento da coordenação visório-motora---------------------------26
2.2.4 Memória visual e auditiva-----------------------------------------------------------26
2.2.5 Motivação para aprender-----------------------------------------------------------26
2.3 Avaliação----------------------------------------------------------------------------------26
2.3.1 Modelo de postura para iniciar a escrita----------------------------------------28
2.3.2 Alguns movimentos podem ser exercitados em sala de aula-------------31
2.3.3 Modelos de escrita disgráfica------------------------------------------------------33
2.4 Características disgráficas------------------------------------------------------------34
2.5 Orientação à família para apoiar o trabalho preventivo da disgrafia------34
2.6 Soluções-----------------------------------------------------------------------------------35 CAPÍTULO III
A ÓTICA DA PSICOPEDAGOGIA-------------------------------------------------------37
3.1 Papel do psicopedagogo--------------------------------------------------------------38
3.2 A ocupação do psicopedagogo------------------------------------------------------38
3.2.1 Orientação de estudos--------------------------------------------------------------38
3.2.2 Apropriação dos conteúdos escolares------------------------------------------38
3.2.3 Desenvolvimento do raciocínio----------------------------------------------------38
3.2.4 Atendimento à criança---------------------------------------------------------------38
3.3 O que o psicopedagogo observa no indivíduo?---------------------------------39
3.4 Os casos comumente encontrados na escola-----------------------------------41
3.5 Como o psicopedagogo trata a disgrafia -----------------------------------------42
CONCLUSÃO---------------------------------------------------------------------------------43
BIBLIOGRAFIA CITADA--------------------------------------------------------------------45
WEBGRAFIA----------------------------------------------------------------------------------47
ANEXOS----------------------------------------------------------------------------------------48
ÍNDICE------------------------------------------------------------------------------------------58
FOLHA DE AVALIAÇÃO-------------------------------------------------------------------60
60
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” -
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Título da Monografia: A Construção da escrita e a Disgrafia Sob a Ótica da
Psicopedagogia.
Autor: Samantha Borges da Silva Hertz
Data da entrega:12 / 02 /2016
Avaliado por: Prof. Vilson Sérgio de Carvalho Conceito:
