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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” EM

NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA

AVM FACULDADE INTEGRADA

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CONTRIBUI PARA A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM

SÍNDROME DE DOWN

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Por: Ingrid da Silva Vieira

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Orientadora

Profa. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” EM

NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA

AVM FACULDADE INTEGRADA

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COMO A NEUROCIÊNCIA APLICADA À PEDAGOGIA

CONTRIBUI PARA A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM

SÍNDROME DE DOWN

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Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Ingrid da Silva Vieira

AGRADECIMENTOS

Ao concluir este trabalho, desejo expressar a gratidão às pessoas

especiais, que fazem parte da teia de minha vida, sem as quais não poderia tê-

la completado, nem conseguiria ter dado os nós, que estavam faltando, ou

desamarrar os que estavam na trama errada.

A Deus, por ter me guiado nesta grande conquista.

A Luiza, minha pequena com Síndrome de Down, que foi o grande

incentivo para minha carreira com a inclusão e para o tema deste ensaio, que

hoje virou mais uma estrelinha do céu com seus 8 aninhos.

A Coordenadora e Orientadora Marta Pires Relvas, a quem devo o

incentivo de meu crescimento profissional, ao me desafiar com aulas da

Neurociência, com materiais riquíssimos e com conversas desafiadoras. A

quem quero deixar uma mensagem especial: “o que importa não é escrever um

livro, logo ali o conhecimento vai estar ultrapassado pelas descobertas da

ciência, e ele vai ser comido pelas traças; não é ter filhos, pois sempre chega a

hora de partir; não é plantar uma árvore, ela também tem um ciclo vital; o que

importa são os vínculos, os laços afetivos que criamos. Estes vão permanecer

eternamente”.

Agradeço aos meus pais Rozani e Francisco, ao meu esposo Leonardo

Assis, a minha irmã Jozani, meu cunhado Gustavo e aos meus pimpolhos

Aisha e Joshua pela paciência, pela minha ausência em alguns dias e fins de

semana, dos abraços não dados, dos carinhos não feitos, das palavras não

ditas e por terem sido muito mais que uma família, compartilhando meus

sonhos e objetivos, sempre ao meu lado em todos os momentos, acreditando

sempre em minha capacidade profissional.

A minha avó Helena, pela incansável dedicação, auxiliando minha

jornada de vida, dedico esta conquista com profunda admiração.

Em especial quero agradecer a Juliana Villas, Juliana Goldoni e

Fabiana Marques que me ajudaram e me apoiaram quando mais precisei e por

momentos inesquecíveis que compartilhamos...

A todos os amigos e colegas que contribuíram para momentos de

alegria, diversão e pelas contribuições a este trabalho.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos portadores de

Síndrome de Down. Pois, com eles

aprendi que a diferença não tem que ser

um obstáculo, e que é possível sim viver e

ser feliz mesmo com dificuldades.

RESUMO

Conhecer como o cérebro funciona é conhecer como o aprendizado

acontece. Entretanto, é através dele que o indivíduo constroi e desenvolve os

comportamentos que são necessários para sua vida, pois não há realizações

ou práticas humanas que não resultem do aprendizado.

Esta monografia sobre como os estudos da Neurociência aplicada à

Pedagogia contribui para a inclusão de crianças com Síndrome de Down, tem

por objetivo é discutir teoricamente acerca das contribuições da Neurociência à

aprendizagem escolar na perspectiva da educação inclusiva.

Percebeu-se, ao longo da pesquisa, que a Neurociência lida com os

mecanismos biológicos das estruturas cerebrais, doenças mentais, cognição,

sistema nervoso e das emoções. E que, conhecer suas espeficidades requer

desmistificar conceitos e linguagens e adentrar numa direção com desafios no

universo do aprender.

Todas as reflexões desta pesquisa tiveram como intuito maior

compreender e fundamentar a prática educativa que já se realiza,

demonstrando para o professor que estratégias pedagógicas que respeitem a

forma como o cérebro assimila o aprendizado, tendem a ser mais eficientes.

Para o desenvolvimento e exposição do tema buscou embasamento

nos autores Eric Kandel, Marta Relvas, Mark Bear, Mario Bunge, Iván

Izquierdo, dentre outros, que mostraram em seus estudos, o processo de

aprendizagem através da mediação da Neurociência.

Palavras-chave: Neurociência, Pedagogia, Educação Inclusiva.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para realização da pesquisa foi a revisão de

literatura através da leitura e fichamento de livros, artigos e ensaios publicados

em língua portuguesa e estrangeira. Após coleta de dados, optou-se por

realizar o critério que inclusão onde se delimitou aos autores que

desenvolveram estudos focando o desenvolvimento cognitivo infantil, o

aprendizado da criança portadora de Síndrome de Down e a aplicabilidade de

Neurociência no ambiente escolar.

Onde os mesmos proporcionaram a elaboração de hipóteses sobre

como instrumentalizar o professor através da Neurociência no processo de

aprendizagem do indivíduo portador de SD.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A Neurociência sob um novo Olhar Educacional 11

CAPÍTULO II - Conhecer para não discriminar: notas sobre a Síndrome de Down e as características de seus portadores 21

CAPÍTULO III – CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA À APRENDIZAGEM ESCOLAR DE PORTADORES DE SÍNDROME DE DOWN NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 32

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CITADA 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47

ÍNDICE 49

9

INTRODUÇÃO

Sabe-se que os seres humanos são diferentes, mas podem fazer o seu

diferencial na sociedade. Aceitando um ao outro e derrubando os obstáculos.

De maneira específica, a questão da Educação Especial, em toda a

sua estrutura aplicada ao contexto educacional, tem sua real importância para

o desenvolvimento das crianças portadora de Síndrome de Down no âmbito da

escola inclusiva.

Dessa forma as contribuições da Neurociência para a educação se dá

através da investigação do processo de como o cérebro aprende e lembra,

desde o nível molecular e celular até as áreas corticais. Considerando a

formação de padrões de atividade neural que correspondam a determinados

“estados e representações mentais”.

Esta monografia sobre como os estudos da Neurociência aplicada à

Pedagogia contribui para a inclusão de crianças com síndrome de Down, tem

por objetivo é discutir teoricamente acerca das contribuições da Neurociência à

aprendizagem escolar na perspectiva da educação inclusiva.

Mostrando que o professor pode proporcionar a todas as crianças o

aprendizado e a convivência com a diversidade. Destacando a importância da

Neurociência na Educação Especial, suas características e seu contexto na

escola e sociedade inclusiva.

Para o desenvolvimento e exposição do tema dividiu-se o trabalho em

três capítulos: Onde primeiramente, destaca-se a Neurociência sob um

enfoque educacional, abordando as contribuições dos especialistas Eric

Kandel, Marta Relvas, Mark Bear, Mario Bunge, Iván Izquierdo, dentre outros,

que mostraram em seus estudos, o processo de aprendizagem através da

mediação da Neurociência.

10

Em um segundo momento, explana-se sobre a Síndrome de Down e

as características de seus portadores, com o intuito de propor uma reflexão a

partir das abordagens referentes ao desenvolvimento de crianças com SD,

visando explorar a relação entre modalidades de desenvolvimento cognitivo e

aprendizagem.

Finalmente, com o intuito de responder ao objetivo geral deste ensaio,

destacam-se as contribuições da Neurociência à aprendizagem escolar de

portadores de Síndrome de Down, destacando-se, a importância do ambiente

escolar no processo de inclusão destes indivíduos e da socialização com

outras crianças com desenvolvimento regular.

11

CAPÍTULO I

A NEUROCIÊNCIA SOB UM NOVO

OLHAR EDUCACIONAL

“Aprender é uma característica intrínseca do ser humano, essencial para sua sobrevivência”

(Leonor Bezerra Guerra)

"Somos quem somos por causa daquilo que aprendemos e do que

lembramos1 " (Eric Kandel2). A menção deste especialista induz a conclusão

de que decifrar a formação das memórias é o processo de entender a própria

essência e identidade, retratando bem a representatividade que a Neurociência

tem tido, na atualidade para o processo de aprendizagem.

Para ele e outros estudiosos da mente humana, a memória3 é um

fator importante para o desenvolvimento, e, por conseguinte, da aprendizagem.

Pois, "O aprendizado é o processo por meio do qual nós adquirimos

1 Iván Izquierdo costuma acrescentar que “também somos o que decidimos esquecer”. De acordo com os hábitos e personalidade de cada um, se pode escolher não esquecer as ofensas e as agressões jamais, e nesse caso estar-se-á propensos à amargura, à paranoia ou ao ressentimento. Pode-se escolher esquecê-las por completo, ou reprimi-las até que desapareçam do acervo de memórias importantes, e nesse caso ficar-se-á muitas vezes indefeso perante a sua reiteração. Pode-se também, entretanto, escolher reprimi-las ou extingui-las até que passem a ficar fora do acervo das memórias de uso diário e facilmente acessíveis, mas à disposição caso se tornem necessárias; por exemplo, quando for oportuno esquivar ou defender de novas ofensas ou agressões. Podendo ser chamado de sistema de memória, tais propriedades características: (a) registrar ("saber de cor"), (b) "estocar" e (c) lembrar quando estimulado adequadamente. 2 Eric Kandel, 78 anos, é um dos responsáveis por tudo que se sabe sobre a memória. Ele dividiu o Prêmio Nobel de Medicina de 2000 com Arvid Carlsson, da Universidade de Goetebarg, Suécia, e Paul Greengard, da Universidade Rockefeller, por estudos que propiciaram uma nova visão do cérebro como um órgão dotado de grande plasticidade e definido pelas conexões estabelecidas entre os neurônios. Antes de se tornar especialista em Neurociências, Kandel era um psiquiatra em busca de explicações do comportamento humano que podiam ser investigadas pelo método experimental, algo que a psiquiatria da década de 50, na visão dele, deixava muito a desejar. 3 A memória é frequentemente definida em termos de desenvolvimento cerebral, como sendo a retenção da aprendizagem. Além disso, somente animais capazes de aprender (dotados de sistemas neurais plásticos) seriam capazes de memorizar incidentes de suas vidas (BUNGE, 1977a apud MATTHEWS, 2009).

12

conhecimento sobre o mundo e a memória é a retenção ou armazenamento

desse conhecimento" (Eric Kandel).

Diante das possíveis abordagens a serem desenvolvidas, busca-se

enfocar neste ensaio as contribuições da Neurociência para a área educativa,

bem como destacar os pensamentos dos especialistas Eric Kandel, Marta

Relvas, Mark Bear, Mario Bunge, Iván Izquierdo, dentre outros, que mostraram

em seus estudos, o processo de aprendizagem através da mediação da

Neurociência.

Desta maneira, torna-se proposta do presente capítulo, trazer à baia

algumas dimensões da Neurociência e concepções que sustentam

teoricamente o processo de aprendizagem, de modo a fornecer elementos

importantes para as práticas pedagógicas com o intuito de proporcionar uma

educação inclusiva.

1.1 - Neurociência Cognitiva: Conceitos e Possibilidades para a Educação

Pinturas rupestres apresentam as primeiras assinaturas humanas (...) é tentador pensar que esta mão, que é mais de 30.000 anos de idade, é uma evidência precoce de cognição humana (CHAUVET & DESCHAMPS, 1996, p. 120 apud KANDEL et al., 2000, p. 15).

Neste século, entender o processo da aprendizagem tornou-se um

grande desafio para os educadores. Principalmente, no sentido de

proporcionar um bom ensino e fazer com que o aluno perceba sua

individualidade, chamando-o para atuar ativamente em seu aprendizado,

Considerando que muitas pesquisas no campo educativo afirmam ser

o professor um dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001;

ASSMANN, 2001; MORIN, 2002). É ele quem deve proporcionar a melhora

das habilidades, facilitar o processo de aprendizagem e criar condições de

aprender e como aprender ao aluno.

13

Nesse contexto conhecer a individualidade e personalidade do

indivíduo e saber como abordá-las, são os primeiros passos para tornar o

aluno um “ser” participante ativamente no processo de aprender. Para

Carvalho & Novo (2005):

Partindo desse pressuposto, ao professor cabe oferecer, através de sua prática, um ambiente que respeite as diferenças individuais permitindo que os aprendizes se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional. Daí a necessidade do educador, consciente de seu papel de interventor responsável pela mediação da informação, buscar estruturar o ensino de modo que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os significativos estudos da Neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem (CARVALHO & NOVO, 2005, p. 46).

As metodologias buscadas por educadores durante o processo ensino

aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização do SN4 em

desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais. Cotidianamente,

educadores, tanto pais como professores, atuam como agentes nas mudanças

neurobiológicas5 que levam à aprendizagem, embora conheçam muito pouco

sobre como o cérebro funciona (SCALDAFERRI & GUERRA, 2002).

No preâmbulo de tais dificuldades, e com o intuito de mudar esse

quadro na lide profissional ou sanar os problemas pertinentes à aprendizagem

dentro do âmbito educacional, o mesmo tem procurado se capacitar.

Tornando-se importante esclarecer que a Neurociência, conforme esclarecem

Scaldaferri & Guerra (2002), não propõem uma nova pedagogia e nem

4 O Sistema Nervoso (SN), por meio de seu integrante mais complexo, o cérebro, recebe e processa os estímulos ambientais e elabora respostas adaptativas que garantem a sobrevivência do indivíduo e a preservação da espécie (HALPERN & O'CONNELL, 2000). 5 Quando o indivíduo está em interação com o mundo, exibindo um comportamento, vários conjuntos de neurônios, em diferentes áreas do SN estão em funcionamento, ativados, trocando informações. As funções mentais são produzidas pela atividade do SN e resultam do cérebro em funcionamento. Funções relacionadas à cognição e às emoções, presentes no cotidiano e nas relações sociais, como sentir e perceber, gostar e rir, dormir e comer, falar e se movimentar, compreender e calcular, ter atenção, lembrar e esquecer, planejar, julgar e decidir, ajudar, pensar, imaginar, se emocionar, são comportamentos que dependem do funcionamento do cérebro. Educar e aprender também (SCALDAFERRI & GUERRA, 2002).

14

constituem uma panaceia para a solução das dificuldades da aprendizagem e

dos problemas da educação.

Elas servem para fundamentar e tornar mais eficientes a prática de

ensino que já se realiza, respeitando a forma como o cérebro funciona.

Entretanto, é importante sim, para o educador,

Conhecer a organização e as funções do cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem, da atenção e da memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e desempenho, as potencialidades e as limitações SN, as dificuldades para aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas (SCALDAFERRI & GUERRA, 2002).

Mas não é o suficiente para que o aprendizado se torne igualitário e

eficaz dentro do âmbito escolar. Conforme ressalta Izquierdo (2004),

Sabemos muitas coisas novas e importantes sobre alguns aspectos da mente humana e sua patologia, principalmente sobre a percepção e a memória. Também sabemos como tratar essa patologia muito melhor do que dez ou cinquenta anos atrás. Mas ainda há muito mais por aprender (IZQUIERDO, 2004, p. 06).

Então, surgem de certo, algumas indagações a respeito do interesse

pelo estudo do cérebro: Qual é o campo de atuação da Neurociência

cognitiva? De onde surgiu? Quais são as perspectivas?

O conhecimento sobre o funcionamento do SN, especialmente do

cérebro não é novidade6, porém tomou uma maior proporção nos últimos anos,

devido, principalmente com a chamada por George Bush, presidente dos

6 Na literatura encontra-se muitos teóricos que se preocuparam com os estudos da mente humana. Delinear, nesse momento, correntes filosóficas como as orientais e ocidentais seria a possibilidade de renovação da educação. Porém, o tema é extremamente profundo e detalhista, desenvolvido a partir da crescente consciência da multidimensionalidade humana. Nesse estudo, optou-se por não se fazer o trajeto histórico com o intuito de compactar a abordagem e torna a leitura do mesmo, agradável e concisa. Portanto, pertence à Neurociência o desafio de explicar de que maneira as células cerebrais não só controlam o comportamento, como também são influenciadas pelo comportamento de outras pessoas e pelo meio ambientes.

15

Estados Unidos na época, como a Década do Cérebro (1990-19997), que deu

grande impulso à Neurociência.

A Neurociência cognitiva tem como foco as capacidades mentais mais

complexas, como a linguagem e a memória8, sendo que essa última, como já

foi afirmado em momento anterior, tem sido indicada como um dos principais

alicerces da aprendizagem humana (IZQUIERDO, 2002; ASSMANN, 2001;

CARVALHO & NOVO, 2005).

Assim, é possível destacar que os estudos nessa área colaboram com

que aprimoraram o entendimento de como se dá a aprendizagem. Um dos

grandes temas da Neurociência está dimensionado na compreensão do

funcionamento da memória, e de como ela se constitui no alicerce da

aprendizagem. Segundo Izquierdo (2002) a memória:

é aquisição, a formação, a conservação e a evocação de informações. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se 'grava' aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido (IZQUIERDO, 2002, p. 09).

O educador, ao apreender tudo a respeito do cérebro (como ele faz, o

que faz), passa a nos tornar mais responsáveis no processo de aprendizagem

e facilitador da interlocução entre Neurociência e educação. Tendo a

possibilidade de promover, entre ambas (Neurociência e educação), um

diálogo criativo dentro de uma visão da interferência positiva dos

7 Em 17 de julho de 1990, o então presidente dos Estados Unidos, George Bush, afirmou que todos os esforços deveriam ser empregados para “fortalecer a consciência do público a respeito dos benefícios decorrentes das pesquisas sobre o cérebro. Os anos 90 foram então denominados de “década do cérebro”. (GREENFIELD, 2000). 8 Freud também se interessou com a natureza da memória. Para ele, a afasia era uma espécie de esquecimento e as disfunções da memória eram centrais na histeria, levando-o a sua conhecida afirmação de que “os histéricos sofrem de reminiscências”. Conduzido por suas observações, ele enfatiza que a força da memória é um processo dinâmico, transformador e reorganizador, da formação da identidade do sujeito, no curso da vida do indivíduo. Ele também estudou a anatomia microscópica com o grande anatomista alemão Ernst Brücke. Escrevendo um ensaio independente acerca do lagostim. Na realidade, algumas das biografias de Freud sugerem que ele defendeu a ideia de que o neurônio era uma unidade fisiológica distinta e separada.

16

conhecimentos neurocientíficos na educação, em especial na educação

inclusiva.

Conceitualmente, a Neurociência cognitiva é uma ciência do século

XX, ou seja,

(...) é uma ciência recente que estuda o sistema nervoso central bem como sua complexidade, através de bases científicas, dialogando também com a educação, através de uma nova subárea, a neurodidática ou neuroeducação (...) (RELVAS, 2009).

Tendo sua base em subáreas, que Kandel et. al. (2000) lista como

sendo a neurofisiologia, a neurofarmacologia, o eixo psiconeuro-endoimuno, a

psicologia evolutiva, o neuroimageamento. Entretanto, se voltar o olhar para a

história do pensamento humano, e também para as disciplinas científicas de

biologia, psicologia e medicina pode-se ter uma nítida compreensão do berço

científico onde nasceu a Neurociência, ou de onde surgiu o interesse do

homem pelo estudo do funcionamento do cérebro.

Vista sob o aspecto da relação entre disciplinas científicas de biologia

procurando estabelecer parâmetros entre as atividades do Sistema Nervoso

Central e o Cognitivo. A Neurociência pode ser entendida como um conjunto

de ciências “cujo objeto de investigação é o sistema nervoso, com particular

interesse em entender como a atividade do cérebro se relaciona com a

conduta e a aprendizagem” (MORALES, 2009a apud DUBOC, 2011, p. 27).

A partir desta perspectiva, Bear; Connors & Paradiso (2006, p.20)

também descreve que “a meta da Neurociência é compreender como o

sistema nervoso funciona”.

Buscando embasamento teórico em Gazzaniga; Ivry & Mangun (2006)

pode-se afirmar que,

Para se saber como o sistema nervoso funciona, faz-se necessário compreender como um único neurônio interage e se comporta, assim

17

como, para compreender as proteínas, necessita-se entender como os aminoácidos são organizados. A excentricidade dos processos sinciciais, das redes nervosas e dos processos holísticos não era necessária. O sistema nervoso não é uma grande bolha; ele é construído de unidades distintas (GAZZANIGA; IVRY & MANGUN, 2006, p. 29).

Se puder compreender como esse sistema funciona e descrever as leis

e os princípios de suas interações, então, o problema de como o encéfalo dá

origem à mente pode ser tratado e, finalmente, resolvido.

Esta é a visão ideal, isto é, ao conhecer todos os elementos de um

sistema, se pode compreender o sistema nervoso.

Porém o encéfalo humano é composto de bilhões de neurônios, e

pensar que se precisa saber a ação de todos eles para entender como o

encéfalo funciona seria irracional. Na realidade, foi um grande esforço

compreender como o gânglio somatogástrico da lagosta, com oito neurônios,

produzia atividade rítmica. Os avanços são feitos trabalhando-se em diferentes

níveis de organização, eis a estratégia fundamental em Neurociência cognitiva

(GAZZANIGA; IVRY & MANGUN, 2006, p. 29).

O desenvolvimento acelerado dos estudos sobre o cérebro colabora

para um melhor entendimento das questões sobre a aprendizagem humana.

Visto que a mesma ocorre através do processo de fortalecimento ou

enfraquecimento das conexões neuronais, pois segundo Morin (1996), o

cérebro é, por excelência, o órgão onde se forma a cognição, o órgão mais

organizado do nosso organismo.

De acordo com Relvas (2005),

O sistema nervoso detecta estímulos externos e internos, tanto físico quanto químico, e desencadeia respostas musculares e glandulares. Ele é formado, basicamente, por células nervosas, que se interconectam de forma específica e precisa, formando os circuitos (redes) neurais. (RELVAS, 2005, p.33)

18

Após as considerações feitas até o momento, se torna mister pensar

que cérebro é o “alicerce” do aprendizado e, que embora desde que o homem

nasce já o tem basicamente construído, ele depende de estímulos para que ele

possa desenvolver-se. A aprendizagem é, pois, o processo pelo qual o cérebro

reage aos estímulos do ambiente, ativando as sinapses, tornando-as mais

“intensas”. Guerra (2013) destaca ser importante considerar,

Após o nascimento, a interação do bebê com o meio em que vive e os cuidados na primeira infância são muito significativos. Este é um período receptivo, de intenso desenvolvimento do SN, no qual as redes neurais são mais sensíveis às mudanças, quando novos comportamentos podem ser progressivamente adquiridos, preparando o cérebro para novas e mais complexas aprendizagens. A educação infantil e a exposição a estímulos sensoriais, motores, emocionais e sociais variados, frequentes e repetidos nessa fase contribuirá para a manutenção das sinapses já estabelecidas, com preservação de comportamentos com os quais nascemos, e para a formação de novas sinapses, resultando em novos comportamentos. Falta de estimulação pode levar a perda de sinapses. Crianças pouco estimuladas nos primeiros anos de vida podem apresentar dificuldade para a aprendizagem, porque o cérebro delas ainda não teve a oportunidade de utilizar todo o potencial de reorganização de suas redes neurais. Embora necessitem de mais estímulos e estratégias alternativas de aprendizagem, ainda terão chance de recuperar o tempo perdido e as habilidades não desenvolvidas até então. Um lar saudável, um ambiente familiar adequado, bons exemplos e uma boa escola podem fazer grande diferença no desenvolvimento escolar (GUERRA, 2013, p. 05).

Ao se ter conhecimento que o cérebro é uma estrutura moldável pelos

estímulos ambientais e que nele ocorre aprendizagem, é essencial que o

educador aplique este conhecimento em práticas que façam com que o

cérebro aprenda melhor, uma vez que a aprendizagem significativa provoca

alteração na taxa de conexão sináptica e afeta a função cerebral. Visto que

Relvas (2009) considera a Neurociência um ramo novo da ciência que estuda a

educação e o cérebro, entendendo este último como um órgão “social”,

passível de ser modificado pela prática pedagógica.

Educar é proporcionar oportunidades, condições (estratégias

pedagógicas, ambiente favorável, infra-estrutura material e recursos humanos)

e orientação para aprendizagem, para aquisição de novos comportamentos, e

isto, só se torna possível a partir de uma perspectiva transdisciplinar.

19

O educador pode beneficiar as práticas pedagógicas através dos

conhecimentos da neurobiologia para abordagem das dificuldades escolares.

Pois, conforme destaca Izquierdo (2002),

A atividade mental estimula a reconstrução de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais e/ou linguísticas, num fluxo e refluxo de informação. As informações, captadas pelos sentidos e transformadas em estímulos elétricos que percorrem os neurônios, são catalogadas e arquivadas na memória. É essa capacidade de agregar dados novos a informações já armazenadas na memória, estabelecendo relações entre o novo e o já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num reprocessamento constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a plasticidade do cérebro (IZQUIERDO, 2002 apud CARVALHO, 2010, p. 540).

Através destas arguições conclui-se que ações, sentimentos,

sensações repostas emocionais e motoras e pensamentos, não podem ser

entendidas sem o fascinante conhecimento do cérebro e suas múltiplas

conexões. Para isso, Relvas (2005) ensina que,

[...] o nosso universo biológico interno com centenas de milhões de pequenas células nervosas que formam o cérebro e o sistema nervoso comunicam-se umas com as outras através de pulsos eletroquímicos para produzir atividades muito especiais: nossos pensamentos, sentimentos, dor, emoções, sonhos, movimentos e muitas outras funções mentais e físicas, sem as quais não seria possível expressarmos toda a nossa riqueza interna e nem perceber o nosso mundo externo, como o som, cheiro, sabor. (RELVAS, 2005, p.21).

Se os comportamentos dependem do cérebro, a aquisição de novos

comportamentos também resulta de estímulos ao mesmo. Demo (2001)

descreve que o professor deve oferecer um ambiente de aprendizagem

fundamentado em experiências ricas em estímulos e desenvolver atividades

intelectuais para promover novas sinapses. Para ele, “a aprendizagem, embora

dependa de substratos físicos estruturados caracteriza-se pelo processo de

contínua inovação, maleável por natureza, flexível e dinâmico” (Demo, 2001, p.

50).

Desse ponto de vista, ensinar é propiciar condições, para que os

alunos possam desenvolver métodos para realizar aquilo que sozinhos não

20

conseguem fazer, permitindo a elaboração através da relação de troca e o

entendimento da realidade. Para Vygotsky (1998, p.118) este é “um aspecto

necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções

superiores psicológicas, culturalmente organizadas e especificamente

humanas”.

Tal entendimento mostra a importância da educação e do papel dos

professores nas interações produzidas em sala de aula. E que as atividades

sejam desenvolvidas com o intuito de contribuir para o processo evolutivo do

aluno. Confirmando a tese de que a educação do indivíduo ocorre através da

construção da inteligência emocional, ou seja, pela dinâmica social, decorrente

das relações com o outro.

Pois, nas relações intra e interpessoais se dão no processo em que a

criança ou o adulto convive com o outro e, “ao conviver com o outro, se

transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz

progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência”

(MATURANA, 1998, p. 29).

Assim, entende-se que a Neurociência traz importantes contribuições

no estabelecimento de práticas pedagógicas mais efetivas, através a

percepção de problemas comportamentais e de aprendizagem que surgem

durante o período de escolarização e do desenvolvimento das funções mentais

superiores (atenção, memória e linguagem).

21

CAPÍTULO II

CONHECER PARA NÃO DISCRIMINAR:

NOTAS SOBRE A SÍNDROME DE DOWN E AS

CARACTERÍSTICAS DE SEUS PORTADORES

“Compreender que os ‘atrasados’ não existem no processo educacional e que todos, independentes de suas dificuldades, tem direito a uma escola que promova uma aprendizagem cognitiva, motora, afetiva e social humana, pois ‘somos diferentes’ em nossa totalidade”. (Marta Relvas)

Como profissional da educação e possuidora do conhecimento sobre

os aspectos da aprendizagem no âmbito da Neurociência, me sinto tentada a

concluir que a função intrínseca do professor é estimular, e

consequentemente, desenvolver os cérebros (dos alunos) em sala de aula.

Aliás, a citação inicial deste capítulo, proferida na Palestra de Marta

Relvas, sobre Neurociências aplicada a Educação leva-nos à reflexão da

aprendizagem sob o aspecto neurocientífico. Pois, para a Neurociência os

“atrasados” não existem, o que se concebe são pessoas com dificuldades de

aprendizagem.

Os indivíduos possuem cérebros com ritmos neuronais, desejos e

experiências diferentes ao receberem os estímulos em ambiente escolar.

Levando-se em conta que as pessoas são diferentes nos contextos biológicos,

psicológicos, emocionais, afetivos e sociais.

Nesse ínterim, a inclusão escolar coloca em pauta discussões

pertinentes e constituintes sob o paradigma educacional, principalmente para

22

as crianças com Síndrome de Down9 (SD), das quais possuem dificuldades

em seu processo de desenvolvimento.

Aqui se propõe uma reflexão a partir das abordagens referentes ao

desenvolvimento de crianças com SD, visando explorar a relação entre

modalidades de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem.

É importante lembrar, que os SD foram estigmatizados como

“retardados” ou “dementes” durante décadas. E, que ainda hoje existem

confusões para delinear a terminologia da Síndrome de Down, pois em muitos

casos o indivíduo é confundido com um deficiente mental.

A denominação de síndrome de Down só foi proposta após várias outras denominações terem sido usadas: imbecilidade mongolóide, idiotia mongolóide, cretinismo furfuráceo, acromicria congênita, criança mal-acabada, criança inacabada, dentre outras. Obviamente, alguns desses termos apresentam um alto grau pejorativo, incluindo o termo mongolismo, que foi amplamente utilizado até 1961, quando as críticas contrárias ao seu uso despontaram (SILVA & DESSEN, 2002, p. 167).

Sabe-se que existem vários estudos (AZEVEDO; PINTO & GUERRA,

2012; SILVA & BARRETO, 2013; FERREIRA et. al., 2009; PACANARO;

SANTOS & SUEHIRO, 2008) sobre as habilidades cognitivas destas crianças

portadoras de SD, tanto daquelas que apresentam dificuldades intelectuais

intensas como também das que apresentam dificuldades moderadas.

Para entendimento desta condição, nesta parte do trabalho serão

destacadas algumas características específicas observadas no grupo de

crianças com SD, através de alguns estudos encontrados na literatura

científica.

9 O termo Síndrome de Down é uma homenagem à John Longdon Down que foi o primeiro a classificar as características físicas das crianças portadoras desta síndrome em 1866, possibilitando a diferenciação entre crianças com SD e crianças com outras deficiências mentais.

23

2.1 - Aspectos da Síndrome de Down

Trissomia 2110 é uma síndrome que resulta em déficit cognitivo e

características dismórficas. Afetando um em cada 550 bebês recém-nascidos.

De acordo com dados do estudo de Anhão; Pfeifer & Santos (2010, p. 32)

“estima-se que existem, entre crianças e adultos, mais de 100 mil brasileiros

com SD”, baseando-se na proporção de nascimento “a cada ano acrescenta-

se mais 8.000 pessoas” (LIMA et. al., 2009, p. 35)

Sendo muito frequente, é comum em filhos de mulheres com idade

avançada. Pois, “a incidência da Síndrome de Down está relacionada com a

idade materna, ou seja, quanto maior idade biológica tiver a mulher mais

propensa ela está a gerar uma criança com SD” (SILVA & BARRETO, 2012, p.

152).

Estudos recentes, com polimorfismos de DNA (sequência de DNA, produzidas, por enzimas de restrição e que passam de uma geração a outra) do cromossomo, estabelecem que aproximadamente 95 % dos casos resultam de não-disjunção na meiose materna. Destes 76% a 80% são erros no processo de meiose. Assim a não-disjunção na meiose materna é responsável por 67% a 73% de todos os casos de trissomia 21 livre (SCHWARTZMAN, 1999, p. 38).

A Síndrome de Down (SD) é caracterizada como condição genética,

que leva seu portador a apresentar uma série de características físicas e

mentais específicas. Tendo por sinais clínicos mais destacados,

10 A Trissomia 21 resulta de uma anomalia cromossômica que se “traduz numa alteração no desenvolvimento das células provocando a produção de 47 cromossomos em vez dos habituais 46” (SILVA & BARRETO, 2012, p. 152). Embora a SD seja amplamente investigada, não se conhece a causa dessa alteração. Sabe-se, porém, que ela pode ocorrer de três modos diferentes: o primeiro é devido a uma não-disjunção cromossômica total. Dessa maneira, na medida em que o feto se desenvolve, todas as células acabariam por assumir um cromossomo 21 extra, sendo essa alteração equivalente a aproximadamente 96% dos casos. Uma segunda forma da alteração ocorre quando a trissomia não afeta todas as células e, por isso, recebeu a denominação de forma "mosaica" da Síndrome. A terceira forma que pode vir a acometer os indivíduos seria por translocação gênica, em que todo, ou parte, do cromossomo extra encontra-se ligado ao cromossomo 14 (BISSOTO, 2005 apud SILVA & KLEINHANS, 2006, p. 125).

24

(...) o comprometimento intelectual (100%), hipotonia muscular (99%), face e nariz achatado, sendo que os olhos são amendoados com uma prega de pele nos cantos anteriores (90%), aumento da vascularização retiniana (90%), hiperextensão articular (80%), microcefalia (85%), mãos largas e dedos curtos (70%), baixa estatura (60%), orelhas de implantação baixa (50%), problemas cardíacos (40%) e prega única transversal nas palmas das mãos (40%) (...) (MUSTACCHI, 2000, p. 312 apud PACANARO; SANTOS & SUEHIRO, 2008).

Dentre as dificuldades relacionadas por alguns autores (ANHÃO;

PFEIFER & SANTOS, 2010), pode-se citar: a dificuldade com a memória curta

auditiva; com a linguagem e fala; sensoriais com a audição e visão; em

generalizar de uma situação ou lugar para outros; forte consciência e

percepção visual e habilidades de aprendizagem visual; atraso na coordenação

motora grossa e fina; e dificuldade de processamento auditivo.

Azevedo; Pinto & Guerra (2012) ainda acrescentam:

A criança com SD, devido a características específicas de sua estrutura cerebral apresenta atraso na aquisição da linguagem, incluindo aspectos da leitura e escrita, o que prolonga o tempo de aquisição dessas habilidades (AZEVEDO; PINTO & GUERRA, 2012, p. 1058).

Ferreira et. al. (2009) observam que,

Na SD, existem alterações anatômicas como o aumento do giro parahipocampal, baixa densidade cerebelar, voluma reduzido dos lobos frontais, além de modificações na estrutura das redes neuronais e das sinapses. Essas condições estão fortemente relacionadas a déficits nos mecanismos de atenção, de memória, de correlação e análise e do pensamento abstrato (FERREIRA et. al. 2009, p. 232).

Já as principais alterações orgânicas na SD, conforme estudo de

Pueschel (2007); Schwartzman (1999) são: cardiopatias, prega palmar única,

baixa estatura, atresia duodenal, comprimento reduzido do fêmur e úmero,

bexiga pequena e hiperecongênica, ventriculomegalia cerebral, hidronefrose e

dismorfismo da face e ombros.

A SD também é considerada a forma mais comum de dificuldade de

aprendizagem e como resultado de uma das perturbações genéticas mais

25

complexas. Conforme apontam Anhão; Pfeifer & Santos (2010, p. 32) as

crianças com esta condição “apresentam uma considerável dificuldade

intelectual, mas assim como qualquer outra criança, não é possível prever o

futuro potencial cognitivo que ela apresentará”. Vai depender do caráter

individual e das interações específicas de cada criança com o seu ambiente ao

longo de sua vida.

Na SD, os déficits de aprendizagem, memória e linguagem conduzem

a uma deterioração cognitiva geral. Os aspectos morfossintáticos, memória

verbal de curto prazo e memória explícita de longo prazo são geralmente mais

prejudicados. Enquanto a memória visual-espacial a curto prazo, a

aprendizagem associativa e memória implícita de longo prazo são mais

preservados.

No entanto, há ampla variabilidade da incidência de tais características

entre estes indivíduos.

Neste sentido, muitos especialistas tem procurado encontrar meios

e/ou ferramentas que melhorem a qualidade de vida destas crianças. Mas

observa-se que grande parte dos educadores não tem conhecimento suficiente

das alterações básicas (celulares, moleculares e sistêmicas) que tornam como

característica principal da SD, as dificuldades intelectuais destacadas aqui.

Azevedo; Pinto & Guerra (2012, p. 1057) confirmam essa dissertativa

destacando que “o desconhecimento, por parte dos educadores, dos pré-

requisitos cognitivos mínimos necessários à alfabetização, também contribui

para o seu insucesso”.

Para Silva & Kleinhans (2006, p. 124) aponta-se,

(...) para a crescente necessidade de se buscar conhecimentos sobre a SD, em todos os seus aspectos, biológicos, sociais e culturais, visto que, apesar de ser um assunto que recebe vasta atenção da comunidade científica, muitas vezes, as descobertas não chegam de

26

forma apropriada aos profissionais que trabalham nas escolas e/ou instituições de ensino e saúde. Em um estudo sobre os conceitos saúde-doença, inclusão-exclusão e representações sociais relacionadas à SD, verificou-se a presença de ideias estigmatizadas e rotulação em relação à pessoa com SD. Por isso, salienta-se a necessidade de melhor formação dos profissionais dedicados ao trabalho com os portadores de SD, no sentido de melhor preparo para se lidar com as diferenças relativas às capacidades cognitivas de cada indivíduo.

Pesquisas neurocientíficas que visam avançar na compreensão dos

mecanismos que causam dificuldade intelectual em indivíduos com os SD,

apontam os transtornos do desenvolvimento neurológico e neurodegenerativas

como sendo comuns nesta população. Desenvolvendo estratégias para

normalizar a função comportamental e cognitiva, no sentido de tornar viável a

melhora da qualidade de vida das pessoas com SD.

O estudo da disfunção cerebral neste transtorno tem sido amplamente

baseado em uma abordagem da descoberta do gene. Mas agora se está

evoluindo para uma era de exploração do genoma funcional, em que os efeitos

de genes individuais estão sendo estudados juntamente com os efeitos da

desregulamentação não-codificante genética elementos e influências

epigenéticas.

Além disso, novos dados de estudos de neuroimagem funcional estão

desafiando os pontos de vista dos fenótipos cognitivos associados com a SD e

suas correlações fisiopatológicas. Esses avanços são promissores para o

desenvolvimento de tratamentos para a deficiência intelectual.

Neste ponto, a Neurociência apresenta-se como uma área de pesquisa

de grande contribuição para a educação. É imprescindível que esta ligação

seja realizada e que seus resultados revertam para a prática dos professores.

Sendo, “o desenvolvimento cognitivo um dos grandes pilares para a

aprendizagem do ‘Ser’ e um facilitador das relações humanas” (SILVA &

BARRETO, 2012, p. 149), pode-se considerar que a função cognitiva dos

27

indivíduos com Síndrome de Down é afetada de forma variável, com alguns

aspectos cognitivos que são em média prejudicados. Porém, não se pode,

(...) precisar um padrão de desenvolvimento em todas as crianças afetadas considerando que o desenvolvimento da inteligência não está ligado diretamente à alteração cromossômica, mas também a toda sua carga genética, e a interação com o meio (SILVA & BARRETO, 2012, p. 150).

No geral, o padrão de desempenho cognitivo de crianças com SD pode

ajudar a compreender a natureza de certos processos cognitivos em todo o

desenvolvimento infantil no âmbito escolar. Grande parte do desenvolvimento

da criança ocorre em um ritmo muito rápido para analisar trajetórias

associadas à função cognitiva.

Através das observações, pode-se destacar que a criança com SD

dificilmente esquece o que aprende bem, pois este tem a memória subdividida

em (SILVA & BARRETO, 2012; ESCAMILLA, 1998): sensorial (reconhece

imagens relacionadas a cada um dos sentidos); mecânica (repetição de uma

sequência de imagens sem correlação) e lógica intelectual (que intervém na

capacidade de armazenamento e reprodução do conhecimento adquirido

previamente).

Diante desta prerrogativa, pode-se dizer que nesta população, a

memória visual desenvolve-se mais rápido que a auditiva devido à maior

quantidade de estímulos. Adquirindo uma boa memória sensorial,

possibilitando reconhecer e buscar os estímulos.

Uma aprendizagem progressiva facilita o desenvolvimento da memória

sequencial, tanto auditiva como a visual, tátil e cinestésica.

28

2.2 - A criança Down e o Desenvolvimento Cognitivo

Como já foi afirmado em oportunidade anterior, a deficiência intelectual

tem sido considerada uma das características mais marcantes da SD. Pois, o

sistema nervoso da criança com SD apresenta anormalidades estruturais e

funcionais, causando um inevitável atraso em todas as áreas do

desenvolvimento e um rebaixamento nas habilidades de análise, síntese e

comprometimento da fala.

Entretanto, o desenvolvimento da funcionalidade na infância tem início

com a aquisição das habilidades motoras (estáticas ou dinâmicas), que

possibilitam à criança o domínio do seu corpo e tem íntima relação com o

desenvolvimento cognitivo.

Estas, por sua vez, dependem da integração sensorial, motora e

cognitiva. Seja qual for a faixa etária, os determinantes genéticos e ambientais

sempre influenciarão o desenvolvimento.

Sabe-se, que crianças com alguma necessidade especial – seja ela física ou mental – apresentam um desenvolvimento mais tardio das funções motoras e cognitivas, o que não significa que não venham a atingir um grau de normalidade ou até mesmo superior nos diferentes âmbitos e estágios de desenvolvimento (SANTOS; WEISS & ALMEIDA, 2010, p. 20).

Segundo Vygotsky (1998), o ambiente é mutável e dinâmico,

exercendo um papel variado no desenvolvimento infantil, dependendo da idade

da criança. À medida que esta se desenvolve, seu ambiente também muda, e,

consequentemente, a sua forma de relação com este meio se altera. Mas, o

ambiente a que ele se refere não é apenas o ambiente do lar da criança, mas

também outros ambientes que ela começa a frequentar em cada momento de

sua vida, tais como a creche, o jardim-de-infância, a pré-escola etc.

Portanto, o ambiente não deve ser encarado como uma entidade

estática e periférica em relação ao desenvolvimento infantil.

29

A influência do ambiente no desenvolvimento psicológico da criança

ocorre, segundo Vygotsky (1998), basicamente através da experiência

emocional do sujeito. Em uma experiência emocional estão em relação tanto

as características próprias do sujeito, como aquelas do ambiente, mas não é

qualquer experiência que se torna relevante para o curso futuro do

desenvolvimento da criança.

Em decorrência disso, as situações vividas em cada ambiente podem

influenciar diferentemente as várias pessoas que ali convivem, uma vez que,

cada criança pode ter uma percepção diferente de um evento, experienciando-

o de um modo particular.

E, consequentemente, a influência deste sobre o desenvolvimento de

cada criança acaba sendo muito peculiar. E é dentro desse contexto que se

insere a criança com SD, a qual apresenta limitações em suas capacidades,

porém não está imune às transformações de seu ambiente.

Segundo Anhão; Pfeifer & Santos (2010, p. 32) o desenvolvimento

motor “da criança com SD, nos cinco primeiros anos de vida”, mostra-se

atrasado, da mesma forma que as demais áreas do desenvolvimento

(desempenho de atividades que envolvem comunicação expressiva;

compreensão; socialização e resolução de problemas) a presença de graus

importantes de hipotonia muscular seguramente contribui para este atraso

motor.

A palavra cognição deriva-se da palavra latina cognitione, que se

caracteriza por “um conjunto de mecanismos mentais que agem sobre a

informação sensorial, buscando a sua compreensão, interpretação,

classificação e organização no processo de aprendizagem” (SILVA &

BARRETO, 2012, p. 155).

30

Ao longo dos anos, vários estudiosos investigaram o desenvolvimento

cognitivo no processo da aprendizagem, como por exemplo, Wallon11,

Gardner12, Piaget13 e Vygotsky14, delineando a inteligência como uma

capacidade inata, geral, que permite aos indivíduos um desenvolvimento,

maior ou menor, em qualquer área de atuação.

As teorias destes estudiosos geraram a construção de linhas

interpretativas que nortearam o desenvolvimento de interrelações sociais tendo

como foco o desenvolvimento das potencialidades da pessoa com síndrome de

Down.

Para Vygotsky (1998), ao relacionar-se com outras pessoas, o ser

humano acaba relacionando-se consigo mesmo, ele enfatiza a ideia de que o

homem como ser social está em constante mudança pelo meio ao qual está

inserido.

Cada pessoa utiliza todo o cérebro de uma maneira única para

aprender e este processo de aprendizagem é realizado por meio de uma ação

conjunta entre o corpo e a mente. Entretanto, conclui-se que,

os movimentos corporais influenciam positivamente os cerebrais durante a aprendizagem, visto que estimula a liberação de neurotransmissores, aumentam os níveis de energia produzindo dopamina, aumentam ainda a atividade do córtex frontal além de desenvolver a capacidade de raciocínio (SILVA & BARRETO, 2012, p. 157).

11 Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. 12 Howard Gardner concebe o desenvolvimento cognitivo como sendo uma capacidade cada vez maior de entender e expressão significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere o não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento de uma área de desempenho e capacidade ou estágios em outras áreas ou domínio. 13 Jean Piaget realiza o desenvolvimento constituído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. 14 Para ele, o desenvolvimento humano se dá a partir da relação de trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.

31

Alguns textos científicos evidenciam que em relação ao

desenvolvimento das funções de mobilidade, as crianças com SD apresentam

“atrasos que podem variar de meses a pouco mais de 1 ano” (FERREIRA et.

al. 2009), quando comparadas com crianças com desenvolvimento normal.

Entretanto, conclui-se que as alterações apresentadas por crianças

portadoras de SD podem se manifestar funcionalmente interferindo na

capacidade destas crianças de desempenhar de forma independente diversas

atividades e tarefas da rotina diária.

E que, cada vez mais, através da inclusão escolar e socialização

destes indivíduos, proporciona as pessoas com síndrome de Down a

oportunidade de desenvolver suas potencialidades, nas mais diversas áreas do

conhecimento.

32

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA À APRENDIZAGEM

ESCOLAR DE PORTADORES DE SÍNDROME DE DOWN NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

“(...) não há ninguém que veja a verdade sem ser com os olhos, e os

olhos são sempre os olhos de alguém”, essa afirmativa do professor e autor do

livro Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania, Gianni

Vattimo, que destaca que há diversidade de formas que podem ser assumidas

na perspectiva de quem olha e de quem é olhado (estigmatizado).

Pois, “o olhar o outro, descrito com frequência na forma singular, é, de

fato, um olhar plural, no ponto de vista de quem está sendo olhado (...)”

(CARDOSO, 2003 apud PEREIRA, 2008, p. 154).

A sociedade concebe o olhar nas relações humanas e/ou nas relações

interpessoais. O olhar o outro, de forma singular é de fato, uma maneira plural

de se ver as situações e as pessoas, no ponto de vista de quem está sendo

olhado:

Embora possuindo uma identidade, é pela diferença que somos marcados e identificados. É possível questionar nossa identidade, assim como suas bases teóricas, mas nossa diferença é inquestionável. Muito mais do que a identidade, é a diferença que nos representa e é a partir dela que somos reconhecidos. Da mesma forma, as relações estabelecidas com (e entre) pessoa com necessidades especiais também são norteadas pela diferença, especialmente pelo impacto que ela causa ao ser vista. O olhar dirigido ao portador de necessidade especial, capta de fato, a diferença (CARDOSO apud PEREIRA, 2008, p. 154).

A sociedade atual se volta para as diferenças existentes entre os seres

humanos, valorizando cada vez mais a possibilidade de ser, para além de um

padrão ideal estereotipado. Várias obras tem destacado, seja na perspectiva

33

da educação ou na perspectiva da saúde, experiências positivas no

desenvolvimento com crianças com Síndrome de Down.

Procurando vencer as barreiras do preconceito, a educação inclusiva

é algo que neste momento vem sendo discutida frequentemente.

Principalmente nos últimos anos, onde surgem questionamentos importantes

no sentido de favorecer a inclusão desde a Educação Infantil , principalmente

de crianças portadoras de SD. Trazendo,

(...) à tona discussões pertinentes e contribuintes deste novo paradigma social, principalmente para crianças com Síndrome de Down, das quais tem seu processo de desenvolvimento cada vez mais estudado (ANHÃO; PFEIFER & SANTOS, 2010, p. 31).

Entretanto, a inclusão escolar não se limita apenas ao aluno portador

de necessidades educacionais especiais. Ela envolve sim, estas pessoas. Mas

também, os familiares, os professores e a sociedade, na medida em que se

tem como objetivo a construção de uma sociedade mais justa e mais humana.

Para Silva & Barreto (2012) o processo de inclusão,

(...) é uma vital coexistência entre as diferenças e o investimento nas potencialidades criativas de cada indivíduo, evidenciando-se essencialmente a autonomia no âmbito das relações interpessoais e coletivas (p. 151).

Conforme destaca Mazzilo apud Delou et. al. (2008), o princípio da

inclusão é um processo educacional que busca atender a criança portadora de

atendimento direcionado na classe de ensino regular. E, “para que isso

aconteça, é fundamental o suporte dos serviços da área de Educação Especial

por meio de seus profissionais” (p. 17). Que, para Marta Relvas, é o desejo de

todos os envolvidos no processo de educar, mas não é tarefa fácil.

Destaca-se, então, a importância do ambiente escolar no processo de

inclusão, já que este possibilita um maior contato da criança SD com outras

crianças com desenvolvimento regular, o que não ocorre em ambientes

34

protegidos de ensino especial ou mesmo instituições direcionadas para este

público.

Diante desta prerrogativa, surge o questionamento: Como um portador

de SD pode se desenvolver se não tiver as mesmas oportunidades e estímulos

que as demais crianças?

Nesse contexto, o âmbito escolar pode ser caracterizado como um

fator positivo no processo de desenvolvimento social e cognitivo deste

indivíduo. Promovendo uma ruptura do modelo tradicional de ensino, com o

intuito de integrar os alunos ao invés de incluí-los. Para Azevedo; Pinto &

Guerra (2012):

(...) uma sala de aula pode ser considerada pedagogicamente inclusiva, se nela estudam crianças com a mesma idade cronológica, mas que apresentam estrutura cerebral diferente e, por isso, tempos de aprendizagem diferenciados, sem nenhum tipo de estratégia alternativa que compense essas diferenças (...) (p. 1058).

Tendo como base as contribuições da Neurociência à aprendizagem

de portadores de SD dentro da visão da educação inclusiva; este capítulo, é

norteado pela discussão acerca da necessidade de reconfigurar

pedagogicamente os ambientes educativos a fim de ajustar os processos

educacionais aos diferentes modos de aprendizagem.

Torna-se importante, portanto, que o professor tome ciência do valor

que a Neurociência agrega à sua prática educativa. Possibilitando a este

profissional, uma reflexão teórica de sua prática; e consequentemente,

proporcionando uma maior segurança para determinar ajustes e aplicá-los à

mesma. Para Morales (2005),

A precariedade dos saberes sobre o funcionamento básico cerebral, bem como a falta de utilização de seus vastos recursos na educação, faz com que seja premente a inclusão deste tema interdisciplinar na formação científica do professor. Buscando a relação entre a neuroplasticidade e os processos de aprendizado, com a finalidade de instrumentalizar o educador (p.02).

35

Sob a perspectiva de que a Neurociência aliada a área pedagógica tem

uma contribuição valiosa para o professor; observa-se que este como um dos

principais protagonistas da educação deve fundamentar a sua prática em

processos que estimulem individualmente a inteligência das crianças.

Empregando técnicas que permitam a cada aluno aprender da maneira que é

melhor para ele, aumentando sua motivação para o aprendizado. Pois, cada

pessoa tem de encontrar seu próprio caminho, já que não existe um único para

todos (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003 apud CARVALHO & NOVO,

2005).

O educador, consciente de seu papel como interventor responsável

pela mediação da informação, busca no dia a dia estruturar o ensino de modo

que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de

suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os

significativos estudos da Neurociência, uma vez que esses, sem dúvida,

influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.

A Neurociência traz para o ambiente da sala de aula o conhecimento

sobre a memória e as interpretações de como o conhecimento é incorporado

ao desenvolvimento infantil. E, principalmente dá destaque às diferenças

básicas nos processos cerebrais da infância. Entretanto, educar requer

“criatividade, autonomia, paixão, motivação, dedicação, empatia, paciência,

inovação, tempo, trabalho, energia. Saber como o cérebro funciona também

pode ajudar” (GUERRA, 2010, p. 08). Assim,

(...) A aprendizagem e a educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente. Os estímulos do ambiente levam os neurônios a formar novas sinapses. Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornado-as mais “intensas”. Como consequência, estas se constituem em circuitos que processam as informações, com capacidade de armazenamento molecular (INÁCIO, 2013, p. 01).

Tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para a

compreensão e ação pedagógica. Pois, os aspectos cerebrais que possibilitam

36

progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado à espécie

humana continuam a desenvolver-se e a mudar até à senilidade e/ou morte.

Este conhecimento possibilita a reflexão sobre o fracasso escolar e as

dificuldades de aprendizagem. Pois, existem inúmeras possibilidades de

aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.

Como já foi afirmado, as pessoas se diferenciam muito entre si e as

suas possibilidades de desenvolvimento são diferentes tanto em crianças com

desenvolvimento regular quanto com necessidades especiais (SAAD, 2003).

Existem diferenças nas capacidades e na maturidade das crianças; diferenças na linguagem oral; diferenças de valores culturais em relação à cultura escrita e à cultura escolar; distintas atitudes para com os adultos e para com a aprendizagem das normas; diferenças na motivação, nos estilos de aprendizagem, na adaptação emocional e social, etc (CURTO et al., 2000, p. 74 apud GOMES, 2013, p. 04).

Assim como a síndrome de Down não é uniforme em sua

caracterização, também não é quanto ao processo de desenvolvimento. Das

crianças em geral, não se pode esperar uniformidade nem na qualidade, nem

no ritmo de aprendizagem, seja individual ou coletivo, mesmo que todas

partam do mesmo grau de avaliação de QI (SAAD, 2003).

Para a Neurociência, as crianças com SD necessitam ter a

oportunidade de expressar livremente suas habilidades, sendo assim incluídas

socialmente.

A sociabilidade mediada pela escola desdobra a mera percepção sensorial de detalhe (sensações da natureza, de âmbito biológico), relacionadas a percepção de características essenciais para a vida humana. Portanto, a escola muito mais do que preparar o indivíduo mecanicamente para o trabalho, retira o mesmo de seu estado primário biológico, redimensionando-o no social, estimulando e promovendo simultaneamente a interação social e a sensibilidade da consciência. Com isso, torna o sujeito apto ao conhecimento. (MORALES, 2013, p. 04).

37

Vygotsky contribui esclarecendo que esse aprendizado complementa

as predisposições genéticas dos indivíduos e, assim, cultura e sociedade só

existem, na medida em que não são geneticamente determinadas e

transmitidas. Diante da visão do aprendizado sob o prisma do indivíduo e da

sociedade, ele centraliza seu trabalho nas possibilidades dos sujeitos e não

nos seus “limites”, mostrando que estes, contrariando o que muitos pensam,

podem se tornar uma fonte de desenvolvimento (COSTA, 2006).

Cada vez mais, o desempenho relevante de pessoas com SD que

estão tendo oportunidade de desenvolver suas potencialidades. O livro Cadê a

Síndrome de Down que estava aqui? O gato comeu, de Elizabeth Tunes e L

Danezy Piantino, descrevem as ações vivenciadas por um portador de SD

mostrando que pessoas com esta anomalia podem desenvolver-se de modo

muito próximo ao da normalidade, vivendo com qualidade de vida, em

sociedade, participando e criando sua própria história.

Para estas autoras, deve-se enfatizar que “nem a constituição física é

ditada exclusivamente pela nossa carga genética. Ela é fruto de uma interação

entre as condições do ambiente que nos cerca e nossa estrutura genética”

(TUNES & PIANTINO, 2001, p.12).

Logo, as crianças com SD também constroem as noções fundamentais

do conhecimento lógico, desenvolvendo e envolvendo-se em um processo

continuo de trocas entre o organismo e o meio ambiente. Em outras palavras:

jogos, órgãos do sentido, humor, emoção, trabalhos em grupo, música, pintura,

historia de vida, etc. (FERNANDES; BEZERRA & LIMA, 2006).

A Neurociência aplicada à educação ajuda os professores a entender o

que ocorre no cérebro de uma criança quando ela está em contato com novas

informações, como elas estão processando essas novidades e de que forma o

aprendizado se tornará conhecimento para a vida toda. Essas técnicas revelam

que o cérebro é um sistema aberto auto organizável sendo moldado através da

38

interação com os objetos e eventos que acontecem ao seu redor, tentando

fazer conexões entre novos padrões e os que já existem (FERNANDES;

BEZERRA & LIMA, 2006).

Para Kandel (2000), em resposta a jogos, estimulações e experiências,

o cérebro aumenta o volume de conexões neurais, evidenciando sua

plasticidade, revelando que “o cérebro estimulado apresenta um aumento no

peso cortical bruto e na espessura do córtex cerebral” (KANDEL, 2000, p. 208)

Se a ciência demonstra que a influência de um ambiente rico em

estímulos favorece o desenvolvimento do córtex cerebral, em contrapartida a

escola deve ser a fonte geradora desses estímulos em indivíduos portadores

de Síndrome de Down. Para Tunes & Piantino (2001, p.92) “(...) A questão é

saber desafiar: um desafio pressupõe que a pessoa tenha algum domínio dos

instrumentos para nele se envolver“.

É necessário evidenciar que, na etapa inicial de desenvolvimento de

todas essas crianças, a presença da família é importante para a estimulação

de aprendizagem.

Através da compreensão da condição do membro da família com

síndrome de Down e estímulo à autoconfiança da criança para que se crie um

ambiente propício à aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do mesmo.

Neste sentido, Tunes & Piantino (2001, p. 108) decretam: “Eu confio nele. Eu

sei que ele é capaz. A minha luta é convencer os outros a confiarem e

acreditarem nele”.

Não se pode negar que a interação entre família e professor

proporciona um ensino bem sucedido provocando alteração na taxa de

conexão sináptica e da função cerebral.

39

A Neurociência cognitiva utiliza por si só não introduz novas estratégias

educacionais. Contudo fornece razões importantes e concretas de abordagens

e estratégias educativas.

Neste sentido, Santos (2013) destaca os princípios da Neurociência

com aplicabilidade no ambiente escolar:

1. Aprendizagem e memória e emoções ficam interligadas quando

ativadas pelo processo de Aprendizagem. A Aprendizagem sendo atividade

social, alunos precisam de oportunidades para discutir tópicos. Ambiente

tranquilo encoraja o estudante a expor seus sentimentos e ideias.

2. O cérebro se modifica aos poucos e estruturalmente como resultado

da experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com envolvimento ativo dos

participantes fazem associações entre experiências prévias com o

entendimento atual.

3. O cérebro mostra períodos ótimos para certos tipos de

aprendizagem, que não se esgotam mesmo na idade adulta. Ajuste de

expectativas e padrões de desempenho às características etárias específicas

dos alunos e o uso de unidades temáticas integradoras.

4. O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior

densidade sináptica não prevê maior capacidade generalizada de aprender. Os

Estudantes precisam sentir-se “detentores” das atividades e temas que são

relevantes para suas vidas. Atividades pré-selecionadas com possibilidade de

escolha das tarefas aumenta a responsabilidade do aluno no seu aprendizado.

5. Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no

transcurso de nova experiência de aprendizagem. Situações que reflitam o

contexto da vida real, de forma que a informação nova se “ancore” na

compreensão anterior.

40

6. O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar

padrões quando testa hipóteses. Promover situações em que se aceite

tentativas e aproximações ao gerar hipóteses e apresentação de evidências.

Uso de resolução de “casos” e simulações.

7. O cérebro responde, devido a herança primitiva, às gravuras,

imagens e símbolos. Propiciar ocasiões para alunos expressarem

conhecimento através das artes visuais, música e dramatizações.

Diante desta abordagem, pode-se concluir que a Neurociência oferece

recursos potencializadores da prática educativa.

Entretanto, para Morales (2006), a escola desempenhará bem seu

papel quando for capaz de ampliar e desafiar a criança à construção de novos

conhecimentos. Incidindo para tanto, nas zonas de desenvolvimento potencial

ou proximal (momento em que o aprendizado ainda não se consolidou e exige

a intervenção de outro indivíduo) e real (capacidade de desempenhar tarefas

sem necessidade de outro indivíduo, ou seja, a aprendizagem consolidada) de

cada educando.

Devendo, portanto, ser capaz de desenvolver em seus alunos

capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os

conhecimentos acumulados, inclusive aos portadores de necessidades

educativas especiais.

41

CONCLUSÃO

Conhecer como o cérebro funciona é conhecer como o aprendizado

acontece, e, portanto, torna-se tarefa respeitável ao redimensionamento do ser

humano.

Entretanto, é através da aprendizagem que o indivíduo constroi e

desenvolve os comportamentos que são necessários para sua vida, pois não

há realizações ou práticas humanas que não resultem do aprendizado.

Diante desta consideração, atualmente a Neurociência é uma vertente

que mais tem tido notoriedade em abordagens sobre o aprendizado. E que, o

ambiente escolar se torna propício para sua aplicabilidade. Afinal, grande parte

dos saberes inicia-se dentro da escola.

Percebeu-se, ao longo da pesquisa, que a Neurociência lida com os

mecanismos biológicos das estruturas cerebrais, doenças mentais, cognição,

sistema nervoso e das emoções. E que, conhecer suas especificidades requer

desmistificar conceitos e linguagens e adentrar numa direção com desafios no

universo do aprender.

Todas as reflexões desta pesquisa tiveram como intuito maior

compreender e ainda que minimamente, contribuir na discussão e na procura

de respostas de como instrumentalizar o professor através do conhecimento

das conexões neurais e plasticidade cerebral envolvidos no processo de

aprendizagem do indivíduo portador de SD.

Apesar da expectativa em relação às contribuições da Neurociência

para a educação, é importante esclarecer que a Neurociência não é como

“uma receita de bolo” e que muito menos propõe uma nova pedagogia para a

resolução dos problemas de aprendizagem.

42

Mas sim, pode fundamentar a prática educativa que já se realiza,

demonstrando para o professor que estratégias pedagógicas que respeitem a

forma como o cérebro assimila o aprendizado, tendem a ser mais eficientes.

43

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49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I A NEUROCIÊNCIA SOB UM NOVO OLHAR EDUCACIONAL 11

1.1 - Neurociência Cognitiva: Conceitos e Possibilidades para a Educação 12

CAPÍTULO II CONHECER PARA NÃO DISCRIMINAR: NOTAS SOBRE A SÍNDROME DE DOWN E AS CARACTERÍSTICAS DE SEUS PORTADORES 21

2.1 - Aspectos da Síndrome de Down 23

2.2 - A criança Down e o Desenvolvimento Cognitivo 28

CAPÍTULO III CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA À APRENDIZAGEM ESCOLAR DE PORTADORES DE SÍNDROME DE DOWN NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 32

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CITADA 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47

ÍNDICE 49