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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE AVM INTEGRADA
Contribuições da Neurociência no processo da aquisição da leitura e da
escrita de crianças que apresentam transtorno de linguagem
Rio de Janeiro
2012
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
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RAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE AVM INTEGRADA
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Neurociência Pedagógica.
Universidade Cândido Mendes Unidade Barra da Tijuca
Professora Orientadora: Marta Relvas Aluna: Barbara Rocha Scofano
3
AGRADECIMENTOS
.... agradeço especialmente àqueles que
compreendem a importância deste
trabalho, bem como os que colaboram
para que ele se construa.
4
DEDICATÓRIA
..... dedico este trabalho a todos os que
contribuem e admiram esse percurso em
especial minha mãe e meu companheiro que
compreenderam minhas faltas.
5
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada através de análise e reflexão através de
material bibliográfico, com vistas à uma interlocução entre estudos
neurocientíficos e o desenvolvimento da linguagem, na perspectiva da construção
da Leitura e da Escrita.
Para tal, foram utilizados como referência os pressupostos teóricos de
Marta Relvas, Jaime Zorzi, Roberto Lent, Vygotsky, Magda Soares.
6
RESUMO
O ser humano é dotado de um potencial que o permite estabelecer uma
comunicação diferenciada, que é a fala e a escrita. Essa linguagem que se
constitui humana, permite que o mesmo se relacione com o meio e com outros
indivíduos, bem como que ele se aproprie de um pensamento cognitivo e
estabeleça diversas construções que garantam um significado.
Essa possibilidade de pensamento que o cérebro humano é capaz de
estabelecer, é o resultado das sinapses que ocorrem no cérebro a partir de cada
momento de aprendizagem que o sujeito se submete. Essa aprendizagem ocorre
a partir da inter-relação desse sujeito com o meio em que vive, bem como com
outros sujeitos. Assim o sujeito é capaz de se comunicar através da fala e da
escrita, o que possibilita a relação com o meio que o cerca.
Mas essa construção não ocorre exatamente igual para todos os
indivíduos, visto que cada sujeito tem uma modalidade de aprendizagem, um
interesse, uma forma de se apropriar do conhecimento. Nessa perspectiva a
escola deve questionar-se qual é o papel do educador em relação ao aluno que
apresenta dificuldades nesse processo.
. Crianças com transtorno de linguagem não estabelecem essa relação da
mesma forma que outras crianças, faz-se necessário que a escola enquanto
espaço especialmente utilizado para a aprendizagem estabeleça determinadas
estratégias no processo de alfabetização afim de possibilitar uma diversidade de
mecanismos onde todos terão a possibilidade de aprender a se comunicar nessa
linguagem estabelecida socialmente.
Cérebro – Linguagem - Aprendizagem
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Pensamento, Cérebro e Linguagem. 10
I.I – A cognição e o pensamento humano 10
I.II – A linguagem no cérebro
12
I.III – O pensamento e a linguagem 15
CAPÍTULO II -
Neurociência e a construção da leitura e da escrita 18
II.I- A construção da leitura e da escrita no cérebro
18
II.II - Um novo olhar para o processo de aprendizagem
19
II.III - Neurociência e o letramento
23
CAPÍTULO III – A Contribuição da Neurociência nos estudos do
transtorno da linguagem
26
III.I – Transtornos de linguagem, o que são e como identificá-los 26
III.II – Um olhar neurocientífico para os transtornos de linguagem 28
III.III – Que estratégias podem ser usadas com crianças que
apresentam transtornos de linguagem
30
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35
ÍNDICE 36
8
INTRODUÇÃO
Assim que nasce, o indivíduo começa o processo de comunicação na
busca de uma relação com aqueles que estão a nossa volta. Este se inicia a partir
do choro que vai se ampliando em falas, a medida que novas sinapses
acontecem. Dessa forma o indivíduo lê o mundo, produzindo intrinsecamente
uma constatação daquilo que vê, ouve e vive. Observa e interage no mundo
“afetado” diretamente por aqueles que o cerca imediatamente após o nascimento,
bem como pela cultura a que está inserido.
Sendo assim, o ser humano, pode enxergar o mundo letrado, que faz
parte de seu cotidiano, e consequentemente pode fazer as diferentes leituras que
o mesmo o favorece, respeitando evidentemente as diferenças individuais de
cada criança.
Nessa perspectiva sabe-se que todas as crianças são dotadas da
possibilidade de aprender, mas os mecanismos utilizados para estimular essa
aprendizagem poderão se diferenciar em função de determinadas necessidades
especiais de algumas crianças.
Esse será o material deste estudo, como estimular a construção da
leitura e da escrita em crianças que apresentam determinados transtornos de
linguagem, bem como quais as contribuições da neurociência para a
compreensão deste aspecto. Será contemplado, também, o educador e suas
possibilidades, ou seja, que instrumentos este pode se utilizar para favorecer
esse processo, bem como o novo olhar deste educador para crianças que
apresentam determinadas dificuldades, ampliando o foco da linguagem,
observando-a de outro ponto de vista.
9
Busca-se um olhar diferenciado acerca da aquisição da linguagem,
analisando esse processo e visando outras possibilidades de se compreender e
atuar no mesmo. Desta forma pode se garantir outras / novas perspectivas que
poderão contribuir para o trabalho pedagógico, voltado para a aquisição da leitura
e da escrita. Para desenvolver esse trabalho serão utilizados autores e práticas
que serão suporte para as hipóteses e conclusões levantadas, a fim de embasar
as teorias que este estudo venha levantar, buscando uma teoria que ampare a
prática, com a intenção de contextualizar, significar e questionar determinados
elementos que a fundamentam.
Para fundamentar teoricamente serão analisados estudos de pensadores
sobre como esse desenvolvimento é desencadeado organicamente, na
perspectiva da neurociência, ou seja, que instrumentos a criança tem para essa
construção, e como poderemos, nos utilizar, dos mesmos para estimular a leitura
e a escrita.
10
CAPÍTULO I
PENSAMENTO, CÉREBRO E LINGUAGEM
O ser humano é o único ser dotado de córtex cerebral, o que possibilita o
desenvolvimento da linguagem como meio de comunicação entre os mesmos de
sua espécie. Somos também os únicos seres capazes de nos adaptarmos a
qualquer tipo de ambiente, ou mudança que ocorre no nosso cotidiano.
O que possibilita essa característica específica aos seres humanos, a
possibilidade de se comunicar através do código escrito?
Não se pode falar de desenvolvimento humano, sem falar em cognição. E
para falar sobre cognição faz-se necessário compreender esse funcionamento no
cérebro.
Neste estudo estará em observação o desenvolvimento da linguagem na
perspectiva da neurociência.
I.I – A cognição e o pensamento humano
Trabalhar com cognição é entender os processos do pensamento e
aquisição de novos conhecimentos, sendo assim, a estrutura cognitiva é o
processo do pensamento. Para entender esse processo precisa-se focar em
como a criança pensa, ou seja, como ela se apropria do conhecimento.
Segundo Relvas (2012), para haver aprendizagem diversos fatores são
determinantes nesse processo, como aspectos neurobiológicos, cognitivos,
emocionais e pedagógicos, sem descartar os inúmeros estímulos que necessitam
ocorrer, tanto no ambiente como de ferramentas diversificadas que possibilitam
um novo saber.
Para haver aprendizagem, existem diversos processos que perpassam
desde o que possibilita, até quando o indivíduo forma novas conexões neurais
através das sinapses. Para tanto há a necessidade de um processamento de
11
estímulos extrínsecos e intrínsecos que caracterizam as nossas funções
cognitivas. Essas funções, que são capacidades cognitivas tanto categoriais
quanto aplicadas, em conjunto ao córtex cerebral e sua relação com áreas
subcorticais e aferências sensoriais possibilitam a construção do pensamento. Se
as funções executivas do indivíduo falham, este perde autonomia.
Não há como falar em pensamento sem falar do córtex superior que é a
área do cérebro onde tudo isso se consolida, e a memória, que possibilita o
armazenamento do novo e de outras conexões futuras para formar novas
aprendizagens. Segundo Zorzi (2009) “O pensamento é a capacidade de ter
ideias e inferir novas ideias a partir das antigas”
O sistema nervoso central recebe todos os estímulos do ambiente através
dos sentidos, passam pelo organismo, pelos nossos canais sensoriais, isso
porque este tem a capacidade sensorial de receber esses estímulos e enviar para
a área do cérebro que processa cada um dos mesmos. Mas para que esses
estímulos sejam utilizados, o sistema nervoso central deve dar significado ao que
está sendo recebido. Para isso é necessário que este faça conexões com o que
já foi construído previamente, ou seja, com aprendizagens que já estão
consolidadas. Ou ainda fazer novas conexões, para esta faz-se necessário que
este estímulo tenha significado para o sistema nervoso central de cada indivíduo.
Vygotsky (2008) abordando o estudo de Piaget, aponta que “Em vez de
enumerar as deficiências do raciocínio infantil, em comparação com o dos
adultos, Piaget concentrou-se nas características distintivas do pensamento das
crianças, naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta. Por meio dessa
abordagem positiva, demonstrou que a diferença entre o pensamento infantil e o
pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa.”
Esta abordagem em específico do pensamento infantil possibilita a
percepção de que o pensamento se constrói a partir de outros pensamentos que
estão previamente aprendidos e memorizados pelo indivíduo. Antes se acreditava
que a criança não era capaz de construir seu pensamento por não ter a
maturidade cerebral para o pensamento abstrato, fazer hipóteses ou formar
novos conceitos. Mas sabe-se que estas capacidades se desenvolvem a medida
que estímulos são dados ao sujeito e ele cria novas possibilidades de
aprendizagens, com novas sinapses, sempre construindo o novo pensamento em
12
função do que foi vivenciado previamente. É o pensar sobre o pensar, a
metacognição.
Relvas (2012) aborda que “Então supor que a Mente pudesse ser, como
diz, um papel em branco sem quaisquer letras, sem quaisquer ideias, como então
ela poderia ser mobiliada? De onde veem todos os materiais da razão e do
pensamento? Para isso, eu respondo, em uma palavra, da experiência.
Experiência que se fundamenta todo nosso conhecimento e, a partir dela, em
última análise, ele se origina.”
Cada experiência que o sujeito passa em seu dia-a-dia, forma
informações que chegam ao sistema nervoso central como estímulos sensoriais.
Há um processamento dessas informações organizando-as a medida que estas
são acessadas, previamente armazenadas e possibilitando uma rede de
conexões entre as novas informações e as armazenadas. Esse processo não
permeia apenas informações pura e simplesmente, mas perpassa por aspectos
do campo dos sentimentos e emoções. Após esse processo há a memorização
de uma nova informação que pode ser boa ou ruim ao indivíduo.
Todo esse processo caracteriza a forma como o ser humano adquire sua
aprendizagem. O ser humano vem se desenvolvendo ao longo dos séculos, e o
que caracteriza esse potencial de desenvolvimento e sua evolução é a
possibilidade de se comunicar.
Ao longo de seu desenvolvimento o ser humano foi ampliando essa
habilidade específica de nossa espécie, e passou de desenhos que marcavam
nas pedras para os virtuais da modernidade. Hoje o potencial de comunicação do
ser humano está mais tecnológico, e os recursos que usamos na busca dessa
comunicação estão se aperfeiçoando.
Essa possibilidade de comunicação se estabelece de diversas formas e é
o que chamamos de linguagem.
I.II – A linguagem no cérebro
Pensamento e linguagem apresentam raízes genéticas diferentes, o
desenvolvimento do pensamento surge no indivíduo independentemente da
linguagem, mas a linguagem favorece o desenvolvimento da cultura. Assim,
pode-se observar o quanto a linguagem é fundamental no desenvolvimento
13
cognitivo dos seres humanos. A relação intelecto e linguagem não
necessariamente está relacionada ao intelecto e verbal.
Anteriormente foi abordado como se caracteriza o processo do
pensamento e da cognição, com a finalidade de compreender como o indivíduo
aprende.
O ser humano elabora desenhos desde a primeira infância com a
intenção de representar algo, este fato caracteriza a existência do pensamento e
sua relação com a linguagem. A primeira representação gráfica da linguagem é a
partir de desenhos e ao longo do desenvolvimento do indivíduo, bem como seu
amadurecimento e suas vivências, esses desenhos vão se ampliando e este
indivíduo se torna capaz de elaborar a produção escrita, que ocorre de forma
gradativa. O que possibilita a elaboração escrita é uma característica que o ser
humano é provido que é o movimento de pinça.
Em relação à expressão oral, é possível citar Vygotsky (2008) em análise
ao estudo de Yeskes acerca do desenvolvimento da linguagem a partir de
observações dos chimpanzés, que aborda que o aparelho fonador desses
primatas é tão evoluído quanto o do homem, “O que lhes falta é a tendência para
imitar sons. A sua mímica depende quase que totalmente de estímulos visuais;
copiam ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com
tanto êxito.”
O que possibilita o ser humano construir a linguagem falada é a
capacidade de imitar e significar o que está reproduzindo, ou seja, a capacidade
de pensar. Essa observação de Vygotsky (2008) reforça a teoria de que a
interação do sujeito com o meio e com outro sujeito possibilita a aprendizagem.
Desta forma, faz-se necessário entender como a linguagem se processa
no nosso cérebro, para a compreensão de novas aferências acerca da aquisição
e ampliação do código escrito e falado.
Antes de falar especificamente sobre as áreas do cérebro em que ocorre
a linguagem, é importante lembrar que para haver a escrita existe todo um
movimento que possibilita essa habilidade. Neste caso a escrita está associada
primeiramente ao ombro, que caracteriza o “guindaste” que favorece esse
movimento.
14
Mas para que ocorra essa construção é importante que a criança se
aproprie da imagem do objeto, ou seja, a percepção do objeto e que movimentos
são necessários para ela interagir com o mesmo. Assim, a criança pode perceber
o objeto e não ter memória desse movimento, o que vai afetar o movimento de
pinça e consequentemente a aquisição da escrita.
Sabe-se que para falar, bem como para escrever o indivíduo utiliza
diversas áreas do cérebro, duas áreas muito importantes nesse processo são a
de Broca e de Wernicke.
Lent (2008) aponta que houve uma mudança nos estudos sobre a
inteligência quando Broca “declarou que a linguagem tinha uma localização
precisa no córtex cerebral humano.”
A área da linguagem no ser humano fica localizada no hemisfério
esquerdo que é o hemisfério que reconhece e identifica o que o sujeito vê, ouve
ou sente; o hemisfério direito faz as associações do que é recebido. O hemisfério
esquerdo é responsável pelo pensamento lógico. Segundo Maia e Thompson,
2011 “O hemisfério dominante, normalmente o esquerdo, ocupa-se das funções
da linguagem. Ele é responsável por funções específicas analisando os objetos
em detalhes (decodificação da leitura, escrita, cálculos primários, percepções
visuais analíticas etc.). Essas funções compreendem o processamento de
sequências: letra por letra, palavra por palavra etc.”.
Apesar de o hemisfério esquerdo ser dominante nesse processo, o
hemisfério direito também participa do mesmo. Enquanto o hemisfério esquerdo
processa o significado linguístico da informação recebida pelo cérebro, o
hemisfério direito atribui à esta nova informação emoções, o que se torna
fundamental para a aprendizagem. Todo esse processo ocorre no lobo frontal. O
hemisfério direito é responsável pelo pensamento simbólico e criatividade.
Vygotsky (2008) aponta que “Na opinião de Koehler, suas investigações
provam que o chimpanzé apresenta os rudimentos de um comportamento
intelectual semelhante ao do homem. São a ausência da fala, “esse instrumento
técnico auxiliar infinitamente valioso”, e a pobreza de imagens, “o material
intelectual mais importante”, que explicam a enorme diferença entre antropoides e
o homem mais primitivo, e chegam até mesmo a “tornar impossível qualquer
esboço de desenvolvimento cultural no chimpanzés””. Essa observações de
15
Vygotsky (2008) mostra uma relação existente entre os dois hemisférios e sua
importância no desenvolvimento intelectual do indivíduo, junto aos estímulos
externos.
Assim a linguagem se desenvolve no cérebro da seguinte forma, a área
de Wernicke, que é a região responsável pelo conhecimento, interpretação e
associação das informações, processa o que o indivíduo vê, através do córtex
visual, e o que ele escuta, através do córtex auditivo, e encaminha a informação
processada para a área de Broca, esta é responsável pelo processamento da
linguagem, produção e compreensão da fala. A área de Broca desencadeia a
produção da fala e encaminha para o córtex motor primário, que controla os
aspectos físicos da fala.
Sintetizando a área de Wernicke faz a interpretação do que é falado,
compreensão semântica, e encaminha a mensagem para a área de Broca, que é
responsável pela execução da fala, enviando a mensagem para o córtex motor.
Esse processo foi organizado e elaborado pelo córtex pré-frontal que tem essa
função, ou seja, antes que a fala seja executada ela perpassa pela área que
avalia o que vai ser emitido, onde é organizada.
Todo esse processo somente se torna efetivo quando o que é ouvido ou
lido tem algum significado para o indivíduo, deste modo, para que a linguagem se
constitua efetivamente as experiências vivenciadas pelo sujeito serão
memorizadas e armazenadas e constituirão um pensamento sobre o que foi
vivenciado. Importante lembrar que isso perpassa pelo sistema límbico que
possibilita a construção da memória e elaboração ou reelaboração do que foi
vivenciado pelo sujeito.
I.III – O pensamento e a linguagem
Para falar sobre a linguagem faz-se necessário pontuar que existem
inúmeros tipos de linguagem, desde a definição de linguagem verbal e não
verbal, até as definições específicas da linguagem verbal. Esta pode ser definida
como linguagem falada e escrita. A linguagem falada perpassa pelo emissor,
quem fala, e o receptor, quem escuta. Para emitir qualquer expressão oral, o
emissor necessita estabelecer um pensamento sobre o que quer expressar, e ao
receber a informação, ou seja, ao escutar, o receptor poderá estar dando um
16
significado à esta informação ou não, armazenado ou descartando tal informação
nova.
Ao executar a fala ou a escuta, conforme apontado anteriormente, o
indivíduo estabelece um pensamento sobre o assunto e este estará
necessariamente encharcado de emoção, pois o que move o indivíduo à
expressar-se são suas emoções e pensamentos, bem como o que fará
interessar-se ou não pelo assunto também serão estes dois aspectos.
Outro tipo de linguagem verbal é a linguagem escrita, esta se estabelece
de formas diferenciadas, pois o indivíduo escreve para se expressar, e outro lê e
articula pensamentos sobre o que foi lido. Qualquer leitura e escrita também
perpassam pelo sistema das emoções, o sistema límbico, pois ainda que seja
uma simples leitura de uma embalagem de refrigerante, este traz alguma
lembrança ou prazer ao sujeito.
Nesta perspectiva o desenvolvimento do pensamento humano e a
linguagem caminham em conjunto, pois um tem importante papel na construção
de novos significados ao outro. Vygotsky (2008) observou “que “a maior
descoberta da criança” só é possível quando já se atingiu um nível relativamente
elevado do desenvolvimento do pensamento e da fala. Em outras palavras, a fala
não pode ser “descoberta” sem o pensamento”.
Se for estabelecido um gráfico de como ocorre o pensamento e a
linguagem, pode-se pensar que o pensamento gera o conceito, que possibilita a
construção de um léxico linguístico, que será articulado em forma de escrita ou
fala possibilitando a linguagem. Assim, após o final deste percurso a linguagem
elaborada possibilita uma releitura, que articula um novo pensamento e novas
construções linguísticas.
Relvas (2012), falando sobre como a emoção é acionada aponta que “Os
estímulos podem ser objetos ou situações atuais ou existentes na mente, alguns
são evolucionais e outros são aprendidos individualmente”. Desta forma o que o
indivíduo vivencia e sente ele expressa através da linguagem. Para haver a
linguagem é necessário que anteceda à ela o pensamento, e este estará
“abastecido” pelas emoções, mas a possibilidade da linguagem também contribui
para novas construções cognitivas, novas aprendizagens o que possibilitará
novos pensamentos.
17
Relvas (2012) sintetiza bem este pensamento quando aborda “dizem que
a beleza está nos olhos de quem a vê. Como hipótese ... essa ideia indica
claramente o problema central da cognição ... o mundo da experiência é
produzido pelo homem que a vivencia ... Com certeza, existe um mundo real de
árvores, pessoas, carros e mesmo livros, que tem uma grande relação com a
nossa experiência desses objetos. O humano, no entanto, não tem acesso ao
mundo real nem a qualquer de suas propriedades”.
Isso ocorre porque o indivíduo observa o mundo a partir de suas
percepções e vivências, por esse motivo o mesmo objeto observado terá um
significado diferente para cada observador, pois cada um recebe este estímulo e
responde à ele a partir de outras experiências vividas e de suas percepções.
Assim o pensamento se constitui bem como o desenvolvimento da linguagem,
que expressa esses pensamentos e sentimentos.
18
CAPÍTULO II
NEUROCIÊNCIA E CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
Para compreender a aquisição da leitura e da escrita à luz da
neurociência, faz-se necessário entender que mecanismos o indivíduo se utiliza
para execução desse processo no cérebro, e como a escola pode se utilizar
desse saber na intenção de favorecer o mesmo e torná-lo significativo para o
sujeito que aprende.
Nesta perspectiva observa-se que alguns mecanismos são fundamentais
para a construção da leitura e da escrita, bem como a aprendizagem como um
todo a memória e a atenção são elementos primordiais nesse percurso. Sem
memória e atenção não há produção nem compreensão da linguagem, bem como
para se adquirir conceitos faz-se necessário o apoio dos canais sensoriais e
perceptivos. Sendo assim para haver a linguagem diversas áreas do cérebro são
acionadas, que se associam ao processamento sensorial, controle atencional e à
memória operacional.
II.I – A construção da leitura e da escrita no cérebro.
Para haver a linguagem o fundamental é que exista um emissor e um
receptor que compreenda o que foi falado ou escrito, para que a comunicação
efetivamente ocorra. Desta forma pode se identificar dois tipos de linguagem que
serão mais observados neste trabalho, em função de focar no processo de leitura
e escrita, são eles a linguagem oral e a linguagem escrita. A primeira é emitida
oralmente e recebida por uma via auditiva, a segunda tem uma emissão motora e
é recebida visualmente. Sendo assim é percebido que o ser humano utiliza
diversas áreas do cérebro para a elaboração de cada tipo de linguagem.
De uma forma geral o sujeito utiliza a linguagem para expressar
pensamentos. Esses pensamentos também perpassam por uma diversidade de
conexões até se chegar à memória, que estabelece com a linguagem uma
19
relação de “via de mão dupla”. Isso porque, segundo Zorzi (2009), a linguagem
necessita da memória, para fazer novas conexões, bem como para se
estabelecer, mas também é a linguagem que elabora e reelabora a memória.
Conforme abordado anteriormente as principais áreas da linguagem são:
a área de Wernicke, a área de Broca e o córtex motor, mas todo o córtex e as
estruturas subcorticais atuam na elaboração da linguagem. Essas áreas
apontadas anteriormente estão localizadas em diferentes áreas do cérebro que
serão descritas, com suas funções na construção da linguagem. O lobo temporal
tem a capacidade de perceber, compreender e armazenar a linguagem fonológica
a partir da audição. O lobo parietal agrupam as palavras à outras percepções
garantindo diferentes significados, nível semântico (área de Wernicke). O lobo
occipital é o responsável pelo campo visual, permite identificar e construir o léxico
ortográfico. E finalmente o lobo frontal, que é a área onde todas as informações
que perpassam por diferentes áreas do cérebro são organizadas e gerenciadas,
recebendo um significado ou um resignificado. No lobo frontal há um controle das
funções executivas, que são fundamentais para a elaboração da linguagem (área
de Broca).
Para que todas essas áreas sejam ativadas são necessários que outros
fatores também ocorram. A linguagem oral, que é a verbalização do que o sujeito
pensa, está carregada de emoções, que tem significados e que se expressão
através de palavras. Sendo assim, para haver a comunicação efetiva o sistema
de emoções do indivíduo, também será acionado, garantindo significado à sua
fala. Da mesma forma ocorre com a compreensão dessa fala e o armazenamento
da mesma, caso o que se escute seja compreendido, mas não se torne
interessante, ou seja, não perpasse pelo sistema límbico, não haverá uma
comunicação estabelecida.
Portanto para se pensar no processo de aquisição da leitura e da escrita,
faz-se necessário perceber o sistema de emoções de cada aprendiz.
II.II – Um novo olhar para o processo de aprendizagem.
A NEUROCIÊNCIA mostra que determinados fatores são fundamentais
para a aprendizagem, como: atenção, memória, linguagem, executivo central e
inteligência.
20
A linguagem está presente na vida do indivíduo desde seus primeiros
anos de vida, favorecendo seu desenvolvimento ao relacionar-se com o outro e
com o mundo. Assim a linguagem se caracteriza como cognitiva e comunicativa,
pois tem a função de construção social dentro de um determinado grupo cultural,
e também, com as mesmas bases inicia o processo de organização e
planejamento da criança. Essa é uma das características da construção do
pensamento humano.
Segundo Vygotsky (2008), a criança nos primeiros anos de vida
apresenta uma fala reagindo à voz humana, o que mostra características da
função social da mesma. Mas é aproximadamente apenas aos dois anos de
idade que a criança efetivamente se utiliza da fala para se expressar, isso porque
nesse momento a evolução da fala está junto à evolução do pensamento.
Vygotsky (2008) aponta que “Esse instante crucial, em que a fala começa
a servir ao intelecto, e os pensamentos começam a ser verbalizados, é indicado
por dois sintomas objetivos inconfundíveis: (1) a curiosidade ativa e repentina da
criança pelas palavras, suas perguntas sobre cada coisa nova (“O que é isso?”);
E (2) a consequente ampliação de seu vocabulário, que ocorre de forma rápida e
aos saltos.”
Conforme apontado na citação acima para haver o desenvolvimento da
fala deve haver a curiosidade da criança e o que gera a curiosidade é o desejo
que está relacionado ao nosso sistema de emoções.
Assim a fala está relacionada ao pensamento, consequentemente está
relacionada à cognição e à aprendizagem.
Segundas Relvas (2012) o sujeito aprendiz é um “sujeito cerebral”, pois
com o avanço dos estudos neurocientíficos foi percebido que os indivíduos
apresentam uma diversidade de formas de aprender.
À luz da neurociência para haver aprendizagem significativa deve haver
desejo. Relvas (2012) comenta que “O professor que não instiga seus estudantes
à dúvida e à curiosidade inibe o potencial de inteligência e afetividade no
processo de aprender.”
Sendo assim, o educador necessita ampliar os recursos de suas aulas,
pois numa sala de aula existem diferentes “sujeitos cerebrais”, onde cada um se
apropria do conhecimento por uma via diferente. Esse sujeito que aprende
21
necessita de uma provocação para que haja um interesse, ou seja, o desejo, pois
a aprendizagem apenas fica armazenada caso seja significativa e o que a torna
significativa é a emoção. Se o sujeito não estabelece essa conexão a
aprendizagem será esquecida.
Ao provocar algo no educando o educador tem sua atenção que é
fundamental para a aprendizagem, pois há a produção de acetilcolina permitindo
as sinapses dos neurônios e favorecendo à memória.
A aprendizagem se acontece através das sinapses, sendo assim quanto
maior a estimulação dessas sinapses, bem como quanto mais cedo elas forem
estimuladas, mais é ampliada a capacidade de aprendizagem do sujeito. Nessa
perspectiva a neurociência auxilia o educador gerando novas possibilidades de se
pensar em como o sujeito aprende e que práticas favorecem e estimulam esse
processo, pois da mesma forma que existem diferentes maneiras de se aprender
também existem diferentes possibilidades de se ensinar.
Segundo Zorzi (2009) a neurociência mostra como os diferentes sujeitos
podem aprender e como a mente afeta o cérebro. O ato de aprender, bem como
o de ensinar necessitam de um tripé básico: mente, cérebro e mente/cérebro
(Pensamento, sentimento e ação), segundo o autor aborda a mente é a estrutura
psicológica do sujeito, o cérebro a estrutura física e mente/cérebro estabelecem
as estruturas cognitivas do mesmo. Isso garante ao ser humano a capacidade de
organizar e reorganizar informações, “ O cérebro aprende através do exercício
das habilidades, das necessidades, da motivação, da curiosidade, do interesse,
da repetição e das fases inerentes ao desenvolvimento neuro-cognitivo”.
O cérebro organiza as informações recebidas da seguinte forma: o que é
mantido, repetido e fortalecido se mantém na memória de longa duração, o que
não perpassa por esses atributos é "deletado". Por isso para haver aprendizagem
deve haver a repetição. O cérebro armazena apenas as informações que
julgamos importantes, que são as que trazemos à lembrança a todos os
momentos, fazendo a repetição dessa informação.
Na sala de aula esse mecanismo também deve ser realizado, com a
finalidade da aprendizagem. Mas a repetição por si só não é eficaz nesse
processo, ela deve acontecer de forma diversificada e interessante para o sujeito
que aprende. Um elemento que favorece esse mecanismo é a utilização de
22
diferentes ferramentas na sala de aula, bem como atividades diversificadas que
ao mesmo tempo garantem essas potencialidades tanto na aquisição de uma
nova informação quanto na memorização da mesma. Sabe-se que cada indivíduo
apresenta uma habilidade para a aprendizagem, com esta prática o educador
estará atendendo à essa heterogeneidade que existe em sala de aula. Zorzi
(2009) argumenta que “ A multiplicidade dos estímulos exteriores determinam
qual será a complexidade das ligações entre células nervosas e como elas se
comunicarão”.
O sujeito recebe informações do meio através dos sentidos e na interação
com o mesmo. A quantidade de estímulos recebidos determina como seu cérebro
vai se desenvolver e como ele vai aprender, respeitando obviamente a idade de
cada criança, pois existem competências que necessitam de outras habilidades
para serem executadas. Desta forma há um tempo de maturação do indivíduo e
seu desenvolvimento para que na hora certa ele tenha a possibilidade de
executar tal competência. O papel do educador é garantir uma multiplicidade de
estímulos que favoreçam habilidades para que a criança mais tarde não apenas
tenha a competência, como, por exemplo, a escrita, mas possibilite a ampliação
de suas habilidades e consequentemente dessas competências.
Para acontecer esse processo, faz-se necessário que o educador
oportunize situações desafiadoras, motivando o educando e despertando nele
atenção e interesse nesse novo conhecimento, garantindo a produção de novas
sinapses que acarretarão em nonas aprendizagens possibilitando o
desenvolvimento de novas competências.
O desenvolvimento de qualquer habilidade depende de estímulos e do
ambiente. O fator que facilita esse processo é o professor perceber que
habilidades o aluno tem mais facilidade, interesse, sente prazer em realizar; pois
são aspectos que geram dicas de como aquele determinado aluno se apropria do
conhecimento e como podem ser as intervenções que serão significativas para
que efetivamente haja a aprendizagem do mesmo.
A educação em diálogo com a neurociência possibilita um olhar multifocal
acerca do sujeito que aprende e do sujeito que ensina, questionando quem
aprende, como aprende e por que aprende, bem como questiona quem ensina,
como ensina, por que ensina, para que ensina e para quem ensina. Esse
23
movimento dialético permite a interface dessas duas áreas de conhecimento
(educação e neurociência), como também do educador com o educando e vice
versa.
II.III – Neurociência e o Letramento
Pensar em letramento é pensar na alfabetização de um ponto de vista
mais crítico, visto que o sujeito letrado precisa fazer uso da língua de modo
significativo, ou seja, não apenas decodificar símbolos. Esse novo olhar sobre o
processo de alfabetização gera mudanças de paradigmas, e consequentemente
mudanças na prática pedagógica, pois o objetivo não é apenas de favorecer o
sujeito à reconhecer sílabas e reproduzi-las, e sim tornar-se produtor de uma
linguagem que efetivamente lhe garanta comunicação.
Soares (1999) define este processo como além da alfabetização, e sim o
letramento, que ela define como “...o resultado da ação de ensinar ou de
aprender s ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”
Nesse novo paradigma o letramento tem como pano de fundo a
metalinguagem que reforça essa perspectiva, pois a metalinguagem é
exatamente essa capacidade que o sujeito tem de controlar conscientemente
conhecimentos linguísticos e se utilizar deles para se expressar.
A metacognição é a capacidade de pensar sobre o pensar, ou seja,
refletir sobre o que ele mesmo pensa, e modificar ou resignificar seus próprios
pensamentos.
De acordo com Gombert (2008), atividades metalinguísticas estão
relacionadas frequentemente à aprendizagens escolares e ocorrem em paralelo
com a aprendizagem da leitura, pois “...sendo a leitura uma tarefa linguística
formal, necessita para ser atendida que a criança desenvolva uma consciência
específica das estruturas linguísticas que ela deverá manipular intencionalmente”.
Quando a criança chega ao primeiro ano na escola, que é quando estará
perpassando pelo processo de alfabetização, ela já tem total possibilidade de se
comunicar. Essa competência linguística se constitui cultural e socialmente ao
internalizar as regras da língua em contato com o outro e com o meio. Mas a
utilização da linguagem não apenas para conhecer o mundo, mas também como
24
autoconhecimento, caracteriza a metalinguagem, que é um processo que vai
além de uma simples comunicação, ele é consciente e intencional.
Sabe-se que para haver o desenvolvimento da metalinguagem o trabalho
escolar é fundamental, mas sem essa competência linguística minimamente
desenvolvida o processo de aprendizagem tão pouco se configura, ou seja, para
haver aprendizagem significativa a metalinguagem se faz necessária. Nessa
perspectiva metalinguística é que o processo de alfabetização se caracteriza
como letramento, uma vez que é uma construção da leitura e da escrita que
resignifica o sujeito, e que permite que este tenha autonomia em sua produção de
conhecimento.
Através da aprendizagem o sujeito pode reorganizar seu cérebro e criar
novos caminhos, ou novas possibilidades de se pensar e aprender com
autonomia. A leitura e a escrita são habilidades cognitivas que demandam de um
processo de maturação, bem como em desenvolvimento de diferentes etapas,
partindo do reconhecimento de uma figura (hemisfério direito), à possibilidade de
construção de frases (hemisférios esquerdo), por exemplo. Assim, o processo do
letramento se inicia ainda quando a criança inicia a produção e identificação a
partir da imagem com práticas desafiadoras e possibilitando esse
amadurecimento, uma vez que seu cérebro vai se modificando.
Esse fenômeno que ocorre de modificação do cérebro é o que chamamos
de plasticidade cerebral, uma descoberta científica que muito vem contribuindo
em estudos sobre a aprendizagem.
As aprendizagens modificam a estrutura física do cérebro, modificando
também a relação do sujeito com o meio, com os outros e etc. A relação desse
sujeito com o meio também possibilita essa modificação, pois o cérebro é
plástico.
Relvas (2012) explica que “A plasticidade cerebral é a denominação das
capacidades adaptativas do sistema nervoso central, ou seja, é a sua habilidade
para modificar sua organização estrutural própria e funcionamento. É a
capacidade que o cérebro tem em se remodelar em função das experiências do
sujeito, reformulando as suas conexões em virtude das necessidades e dos
fatores do meio ambiente.”
25
Assim a descoberta desse fenômeno possibilitou uma reorganização dos
conceitos de ensino e aprendizagem, pois a própria aprendizagem é plasticidade
cerebral, onde a cada conhecimento adquirido há uma modificação no cérebro.
Lent (2008) define a neuroplasticidade “... como a propriedade do sistema
nervoso de alterar a sua função ou a sua estrutura em resposta às influências
ambientais que o atingem.”
Retoma-se então outros fatores relacionados à aprendizagem como o
desejo e a motivação. Para que exista esse fenômeno, conforme apontado por
Lent (2008), o sujeito deve ser atingido, a informação, seja boa ou ruim, deve
afetar o indivíduo para que ele dê significado no cérebro à essa informação e se
resignifique. Também para haver o processo de plasticidade cerebral será
necessária a passagem pelo sistema límbico afim de garantir significado à
informação pelo sujeito.
Fazendo uma analogia entre a plasticidade cerebral, metalinguagem e o
letramento pode-se dizer que a competência da metalinguagem é garantida pela
capacidade da plasticidade cerebral e o letramento é a possibilidade que o sujeito
tem de construir da linguagem, leitura e escrita, a partir dessas duas habilidades.
Sabe-se que a plasticidade cerebral é a capacidade que o nosso cérebro
tem de se resignificar a todo o momento a partir de outras ou novas informações,
sendo assim, a metalinguagem, que é a capacidade que o indivíduo tem de
interagir com autonomia e consciência à partir do que lê e/ou escreve e se
resignificar, é um exemplo da plasticidade cerebral.
O letramento é então uma ferramenta de uma alfabetização significativa
que garante ao sujeito a possibilidade de autonomia e ampliação do seu
conhecimento se utilizando da plasticidade cerebral e metalinguagem para uma
aprendizagem efetiva.
26
CAPÍTULO III
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NOS ESTUDOS DO TRANSTORNO
DA LINGUAGEM
Sabe-se todo o processo de aquisição da linguagem e que práticas são
importantes se estabelecer na escola para que esta aquisição ocorra
efetivamente com significado para que a criança se aproprie da língua com
autonomia e estabeleça relação com a mesma e se desenvolva.
Essa perspectiva de educação que a neurociência vem elucidar com seu
estudo mostra o indivíduo numa construção coletiva, mas principalmente sua
individualidade, o que faz o educador perceber como esse sujeito se apropria do
conhecimento. Nessa ótica pode-se analisar e perceber quando há uma certa
dificuldade no processo de aprendizagem do sujeito partindo de um suporte
neurocientífico que possibilitará novos caminhos para este sujeito
especificamente.
Na escola coexistem crianças com um desenvolvimento “normal” da
linguagem, bem como crianças que apresentam transtornos de linguagem, e
estudos neurocientíficos possibilitam ao professor uma visão de novas
possibilidades para um trabalho específico com essas crianças.
III.I – Transtornos de linguagem o que são e como identificá-los?
Primeiramente é importante diferenciar o transtorno de aprendizagem, da
dificuldade de aprendizagem, esta última caracteriza-se por situações que podem
ocorrer com qualquer criança, e pode ocorrer de forma natural ou secundária. As
formas naturais caracterizam-se por questões de estilo de aprendizagem,
amadurecimento, vínculo negativo com a aprendizagem, questões pedagógicas,
questões socioculturais, conflitos pessoais e ou familiares. As secundárias são
27
alterações ou problemas primários que podem ou não ocasionar a dificuldade de
aprendizagem.
O transtorno das habilidades escolares, segundo o DSM.IV, podem se
caracterizar em três eixos específicos, que são: o transtorno na área da leitura
que recebe o nome de dislexia, o transtorno na área da matemática que recebe o
nome de discalculia e o transtorno na área da escrita que recebe o nome de
disgrafia. Esses transtornos não apresentam uma causa definida, etimologia,
sabe-se que é de origem biológica que pode desencadear a partir de muitos
fatores e que se iniciam na infância ou na adolescência.
A realização de um diagnóstico desses transtornos perpassa por uma
série de testes que avaliam desde a capacidade do indivíduo em se relacionar
com a leitura, escrita e operações matemáticas na sala de aula e no seu
cotidiano, como também há testes de inteligência. Importante ressaltar que
crianças que apresentam transtornos de aprendizagem, não apresentam
dificuldades cognitivas, o que possibilita concluir que elas apresentam a
capacidade de aprender.
Ainda segundo o DSM.IV, os transtornos de leitura, dislexia, podem ser
diagnosticados quando o indivíduo perpassa por estes testes e suas respostas
em relação à leitura mostram-se bastante inferior ao esperado, analisando sua
idade cronológica, inteligência medida e ano de escolaridade. O mesmo ocorre
com o transtorno da matemática, discalculia, quando o sujeito apresenta
dificuldades em realizar as operações matemáticas, ou também em relação ao
transtorno de escrita, disgrafia, onde o sujeito não apresenta as respostas
esperadas em testes de escrita.
Esse resultado pode ser observado nas atividades escolares relativas à
leitura, escrita e matemática, bem como no cotidiano do indivíduo, onde o mesmo
necessita se utilizar destes recursos e apresenta certas limitações.
A discalculia e a disgrafia ocorrem frequentemente em consonância com
a dislexia.
Esses transtornos geralmente são diagnosticados a partir do primeiro
ano, após a educação infantil, e podem ficar mais acentuados no segundo ou no
terceiro ano, que é quando a criança começa na escola o processo de
alfabetização.
28
Distinguir crianças com transtorno de aprendizagem das crianças que
apresentam dificuldades de aprendizagem não é uma tarefa fácil, mas alguns
sinais dão pistas de possibilidades, e o encaminhamento para terapias
adequadas facilitam as possibilidades e novos caminhos de aprendizagem para
essas crianças.
O foco deste trabalho a partir deste ponto será um novo olhar sobre a
dislexia e as possibilidades e recursos que favorecem o trabalho em sala de aula
com crianças que apresentam esse transtorno de linguagem.
III.II – Um olhar neurocientífico para os transtornos de Linguagem.
De forma ampla pode-se caracterizar a dislexia como uma dificuldade que
o sujeito tem em compreender o que lê, pois a criança não consegue associar o
som às letras.
Zorzi (2009) citando o DSM.IV (1994) aponta que “a é entendida como um
transtorno de leitura, que a comunicação escrita está comprometida, podendo
estar afetado também; o cálculo; a linguagem oral; a atenção; a memória e a
integração perceptivo-motora.”. Isso porque a dislexia não aparece dissociada de
outros transtornos, eles ocorrem quase que em conjunto.
O desconhecimento do educador acerca da dislexia pode ajudar o
fracasso escolar desses alunos que muitas vezes são apontados como
“preguiçosos”, por não apresentar as habilidades esperadas com a leitura e
consequentemente com a escrita e ou o cálculo, mesmo com uma diversidade de
atividades em sala de aula e uma inteligência preservada.
Relvas (2012) argumenta que “O estudo das Neurociências, aplicadas às
práticas pedagógicas, não vem como um receituário pronto de ideias, mas sim
como uma visão científica do processo de ensinar e aprender. Propõe identificar
como se pode realizar uma análise biopsicológica e comportamental do educando
por meio dos estudos da anatomia e da fisiologia no sistema nervoso central.”
O diagnóstico é uma possibilidade de retirar essa criança de um rótulo
imposto à ela, e garantir outras possibilidades de aprendizagem. Esse
diagnóstico, que é realizado através de testes, deve acontecer de maneira
multidisciplinar formada por neurologista, psicólogo, fonoaudiólogo,
29
psicopedagogo e um neuropedagogo, a fim de possibilitar um olhar para essa
criança em sua completude e diversidade. Importante ressaltar que quando
realizado precocemente favorece o trabalho pedagógico.
Zorzi (2009) comenta que o diagnóstico da dislexia perpassa por uma
série de avaliações que contemplam esses testes em conjunto ao diagnóstico
médico e a análise do cotidiano da criança, bem como sua história, com a
finalidade de “convergir evidências da inabilidade de leitura e as habilidades
fonológicas, sua capacidade intelectual, idade ou nível de educação”
Foi abordado nos capítulos anteriores que áreas do cérebro são utilizadas
para a linguagem, sendo assim os transtornos de linguagem, segundo diversos
estudos bem como recursos da neuroimagem, ocorrem exatamente nesse
processo.
Existem diversas possibilidades que acarretam tais problemas como é
abordado por Zorzi (2009), por exemplo, dificuldades na percepção visual,
memória e integração visual ou déficits viso-espaciais, que ocorrem na área
occipital; ou distúrbios da memória áudio verbal, perda da capacidade de
escrever, dificuldade na leitura de palavras, nomeação de objetos e dificuldade
em encontrar um significado para uma palavra, que ocorrem na área temporal.
Associada à área temporal, está a área parietal, que é responsável por diversas
funções comportamentais, sendo assim qualquer problema pode caracterizar
déficits sensoriais e cognitivos específicos. E a área frontal que é responsável por
funções como abstração, adaptação, controle emocional, planejamento,
motivação e etc., onde qualquer problema pode afetar a abstração sem prejudicar
o cognitivo.
Os estudos de neuroimagem vem ampliando esse conhecimento, e
possibilitam a observação de algumas características significativas em crianças
que apresentam dislexia. Estudos com essa tecnologia realizados por Zorzi
(2009) apontam que “A RMf que pode ser realizada em crianças disléxicas
durante tarefas de processamento fonológico, mostrando uma menor ativação do
córtex cerebral nas áreas destinadas à compreensão da leitura, como a área de
Wernicke e o giro angular, e compensatoriamente uma maior ativação de áreas
anteriores, como a de Broca e o giro inferior do hemisfério contralateral”.
30
Isso porque com a capacidade do cérebro de ser plástico, as funções que
não ocorrem em uma determinada área, acabam sendo compensadas por outra,
na tentativa de realizar determinada função. A RMf apontada por Zorzi (2009) é o
que se conhece como Ressonância Magnética funcional, que possibilita uma
imagem do cérebro elucidando as áreas que estão sendo ativadas naquele
momento com determinados estímulos.
Acreditava-se que a criança com essas dificuldades na leitura passava
por algumas intervenções e posteriormente sanava esse problema. Hoje, com os
avanços dos estudos neurocientíficos, sabe-se que a dislexia acompanha o
sujeito pelo resto de sua vida. Intervenções deverão ser realizadas na busca de
outros recursos de aprendizagem que possibilitam bons resultados, mas o
problema vai permanecer.
O fundamental é não olhar o diagnóstico como algo que paralise, e tornar
um paradigma sem efeito. Ao contrário esse diagnóstico deve servir como
subsídio para entender o processo de aprendizagem dessa criança e significá-lo
novamente, com a finalidade de possibilitar novos caminhos de aprendizagem
para esse sujeito.
A diversidade de seres que ocupam a sala de aula é o que faz dela um
palco de inúmeras apresentações onde cada uma se caracteriza a sua maneira.
Entender essa diversidade das crianças e que elas tem potencialidades
diferenciadas faz com que o educador retire o olhar padrão e coloque o olhar
multifacetado. Uma turma não pode ser comparada à um vidro de pepinos em
conserva, e sim a uma salada completa e bem colorida.
III.III – Que estratégias podem ser usadas com crianças que apresentam
transtornos de linguagem.
A aprendizagem da linguagem oral se estabelece naturalmente pois esta
é de origem biológica, já a linguagem escrita é cultural, sendo necessária a
intervenção de um outro sujeito para que ela se estabeleça.
Essa intervenção deve vir acompanhada de uma intenção; o educador
precisa estar a todo momento se questionando qual a finalidade desta
aprendizagem. Desta forma o processo de aquisição da leitura e da escrita estará
associado à sua função social, bem como atender às necessidades que o
31
indivíduo apresenta numa sociedade que utiliza o recurso da oralidade e o
recurso escrito.
Soares (1999) comentando a intenção de avaliação, em países
desenvolvidos, da aquisição da leitura, relata que ao final esse processo “...terá
levado o indivíduo não só à aquisição da “tecnologia” de ler e do escrever, mas
também aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita, a uma adequada
imersão ao mundo da escrita.”
A leitura, bem como a escrita, tem uma função ampla que faz o sujeito
refletir sobre o seu uso, percebendo os diferentes tipos de texto que podem ser
encontrados e que desempenham diferentes funções e significados.
Segundo Soares (1999) a aquisição da leitura e da escrita deve
transformar o sujeito em sua maneira de agir e interagir com o mundo que o
cerca, da mesma forma que a neurociência pensa no processo de aprendizagem.
Só há aprendizagem se houver mudança na interação do sujeito com o mundo
que o cerca.
Exemplificando Zorzi (2007) aponta: “Ler e escrever, portanto, são
conhecimentos que não podem ser reduzidos a alguns de seus aspectos, como
dominar letras, decodificá-las, traçá-las, etc. Seu aprendizado implica também
conhecer as várias funções que a linguagem escrita pode ter em termos sociais,
as muitas e variadas formas como pode ser usada. Isso também quer dizer que,
como elemento que contém significados, a escrita pode ser interpretada de
muitas formas ou em diferentes graus.”
É a partir desta perspectiva que se questiona acerca do trabalho de
alfabetização de uma criança com transtornos de linguagem que apresentam
muitas dificuldades nesse processo. Elas devem se apropriar do código para
execução de demandas do seu cotidiano, e efetivamente atribuir um significado
para esta aprendizagem. Aliás essa visão do processo de alfabetização não deve
ser apenas utilizada com crianças que apresentam transtorno de linguagem, mas
sim com todas as crianças que estão perpassando por esse processo de
aquisição da língua escrita. O que ocorre especificamente com estas crianças
(disléxicas), é que elas necessitam de uma determinada intervenção específica
para tal aquisição.
32
Crianças com transtornos de linguagem apresentam dificuldades em
decodificar palavras; fazer a relação som e letra; sendo assim um recurso
interessante no processo de alfabetização, ou ainda na Educação Infantil, é a
utilização de um gravador, ou um narrador, para que os textos além de estarem
em registro escrito estejam também em registro falado, o que possibilita uma
melhor compreensão desse processo para essas crianças. Zorzi (2007) aborda
que “A linguagem oral inicialmente determina ou influencia a linguagem escrita”.
Outra dificuldade que crianças disléxicas apresentam com frequência é a
troca de fonemas e a escrita invertida, pois a dislexia é uma dificuldade visual,
envolvendo o processamento da escrita no cérebro, havendo também dificuldade
espacial, o que faz com que essas crianças confundam grafemas e escrevam
ovov ao invés de vovô. Algumas atividades podem auxiliar nesse processo como
o recurso visual de imagens e fotos junto à palavra escrita, e a produção de
materiais específicos construído junto com a mesma como um blocão ou um livro
alternativo, em conjunto com a turma que pode fazer intervenções e apoio, a
parceria é fundamental em toda e qualquer aprendizagem.
Alguns fatores são muito importantes, como a escrita estar em caixa alta,
mas também sempre em associação à diferentes tipos de escrita. Materiais como
a régua de cuisiner, material dourado e folha quadriculada também são
importantes, uma vez que como abordado anteriormente essas crianças
geralmente apresentam transtornos de aprendizagem associados, então há a
possibilidade também da discalculia.
Todo esse trabalho e observação precisa começar ainda na educação
infantil, pois quanto mais cedo há o diagnóstico e as intervenções menos
doloroso será esse processo possibilitando sucesso nesse percurso.
Todo esse processo deve ser significativo e interessante para a criança
conforme Relvas (2012) aponta “A aula tem de ser prazerosa, bem-humorada,
elaborada e organizada estrategicamente a fim de atender aos movimentos
neuroquímicos e neuroelétricos do estudante em seus minutos envolvidos na
duração da aula. O cérebro é ávido em novas situações e propostas. O professor
que não instiga seus aprendentes à dúvida ou estimula sua curiosidade, não
provoca potencial de inteligência nem afetividade nesse processo de aprender”
33
Importante ressaltar que se há uma diversidade de formas de se apropriar
do conhecimento em crianças que não apresentam transtorno, o mesmo ocorre
com as que apresentam. Assim há uma necessidade de conhecer essa criança e
que habilidades ela apresenta para a realização de qualquer intervenção
pedagógica, além de conhecimentos específicos de que recursos serão
necessários para o trabalho com crianças com distúrbio de linguagem.
34
CONCLUSÃO
Este estudo científico é uma abordagem acerca de como ocorre o
processo de aquisição da linguagem no cérebro, sua construção na perspectiva
da educação, o que acontece com crianças que apresentam transtorno de
linguagem e que possibilidades a neurociência em consonância com a educação
trazem para o trabalho pedagógico com essas crianças.
Hoje, com os avanços que a neurociência proporciona em relação ao
desenvolvimento humano, falar de aprendizagem requer conhecer todas as
potencialidades que este sujeito pode oferecer, sendo assim, o educador se
apropriará de diversas ferramentas diferenciadas com intenção de uma educação
significativa.
Da mesma forma pensa-se em relação à crianças com transtornos de
linguagem, ou seja, a neurociência ampliou o foco e possibilitou um novo olhar
com novos paradigmas que analisam indivíduo em suas possibilidades de
aprendizagem, como ele aprende e o educador também em suas diversas
possibilidades de ensinar.
O objetivo deste estudo é apontar as características que devem ser
observadas e favorecer, bem como ampliar as ferramentas que ajudam o
educador no trabalho de alfabetização de crianças que apresentam transtornos
de linguagem.
35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
LENT, R. Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2008.
MAIA, H. (org.). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Wak,
2011.
MALUF, M. (org.). Metalinguagem e aquisição da escrita: contribuições da
pesquisa para a prática de alfabetização. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
PANTANO, T & ZORZI, J. Neurociência aplicada à aprendizagem. São José dos
Campos: Pulso, 2009.
RELVAS, M. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
__________. Neurociência e Transtorno de Aprendizagem. 5ª edição, Rio de
Janeiro: Wak, 2011.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. São Paulo: Autêntica, 1999.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 4ª edição, São Paulo: Martins Fontes,
2008.
ZORZI, J. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed,
2007.
ZORZI, J & CAPELLINI, S. Dislexia e outros distúrbios de leitura e escrita: letras
desafiando a aprendizagem. 2ª edição, São José dos Campos: Pulso, 2009.
36
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
METODOLOGIA
RESUMO
05
06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Pensamento, Cérebro e Linguagem 10
I.I – A cognição e o pensamento humano 10
I.II – A linguagem no cérebro
12
I.III – O pensamento e a linguagem 15
CAPÍTULO II - Neurociência e a construção da leitura e da escrita 18
II.I- A construção da leitura e da escrita no cérebro
18
II.II - Um novo olhar para o processo de aprendizagem
19
II.III - Neurociência e o letramento
23
CAPÍTULO III – A Contribuição da Neurociência nos estudos do transtorno da linguagem
26
III.I – Transtornos de linguagem, o que são e como identificá-los 26
III.II – Um olhar neurocientífico para os transtornos de linguagem 28
III.III – Que estratégias podem ser usadas com crianças que apresentam transtornos de linguagem
30
CONCLUSÃO 34
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 35
ÍNDICE 36
37