UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO ESCOLAR: TRAUMAS E SUCESSO

Por: Cleide Teixeira de Souza Alves Bragança

Orientadora

Prof.ª Fabiane Muniz da Silva

Monte Negro

2008

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

AVALIAÇÃO ESCOLAR: TRAUMAS E SUCESSO

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Supervisão

Escolar.

Por: Cleide Teixeira de Souza Alves Bragança.

3

AGRADECIMENTOS

A Deus pela força concedida nos

momentos mais difíceis. Quando eu

pensava em desistir da caminhada, e

sentia seus braços fortes me

carregando e me estimulando a

prosseguir.

A Professora Fabiane Muniz da Silva

que norteou meus passos, me

orientando em minhas buscas.

A Secretária Maria da Conceição

sempre pronta e incentivadora.

Aos amigos e familiares, que estiveram

enxugando as lágrimas em momentos

tão difíceis, sempre presentes na

busca de meus objetivos.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, que desde criança

apostaram no meu esforço.

Principalmente a minha mãe, que mesmo

durante seu tratamento quimioterápico me

estimulou e incentivou na busca de meus

ideais.

Ao meu esposo, que mesmo longe, torceu

para que este fosse um momento

especial.

Ao meu filho, sempre compreensivo nos

momentos de ausência do meu papel de

mãe e horas de dedicação aos meus

estudos.

A todos que colaboraram direta ou

indiretamente para que meu trabalho

fosse realizado.

5

RESUMO

O principal objetivo deste estudo é colaborar com a reflexão dos

educadores e demais profissionais da educação sobre a abordagem do

sistema de avaliação de aprendizagem, sua história, função, propósitos,

traumas a serem gerados por uma avaliação repressora e necessidade de

conhecer-se enquanto responsável pelo processo, tomando como desafio a

promoção dos alunos através de variados instrumentos de avaliação,

assegurando-lhes uma trajetória de sucesso, enfatizando a prática pedagógica

do educador e as possíveis intervenções do supervisor escolar no processo

avaliativo. O tema abordado neste estudo tem sido muito polêmico entre

educadores e outros profissionais envolvidos com a educação, preocupados

com o homem do futuro e suas realizações. Foram muitos os caminhos

percorridos, mas há muito que trilhar para conscientização e efetivação de um

processo tão contraditório.

METODOLOGIA

6

Os procedimentos metodológicos adotados neste estudo basearam-se

no método de abordagem dedutivo, ou seja, buscar através de levantamentos

e estudos, dados e informações, que colaborassem para compreensão da

problemática vivenciada por docentes, discentes e outros profissionais

preocupados com o ato avaliativo.

Como primeira fase houve coletas de dados através de documentos

textuais tais como: LDB e Constituição Brasileira, publicações de caráter

técnico, revistas, internet e livros. Em pesquisa bibliográfica foram consultados

vários autores, porém serviram de referencial para este trabalho: Hoffemann,

Jussara Maria Lerch, Esteban, Maria Teresa, Luckesi, Carlos Cipriano,

Vasconcellos, Celso dos Santos, por apresentarem uma idéia condizente com

o tema em estudo.

A Pesquisa de Campo baseou-se em e uma entrevista a uma mestra e

cinco questionários distintos para cada segmento, sendo: educadores,

educandos e outros profissionais de instituições diversas, que fazem parte

direta ou indiretamente do tema central, ora estudado, porém que passaram

por experiências referentes ao tema que muito contribuíram, enriquecendo

assim, o conteúdo deste estudo com abordagens sobre AVALIAÇÃO: Traumas

e Sucesso, escolhidos aleatoriamente respostas de cada seguimento para

amostragem dos resultados no capítulo V.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

7

A História da Avaliação 11

CAPÍTULO II

Modalidades, funções e propósitos da avaliação 17

CAPÍTULO III

Avaliação da Aprendizagem 21

CAPÍTULO IV

Avaliação escolar: Traumas e Sucesso 31

CAPÍTULO V

Principais responsáveis pelo ensino-aprendizagem:

Seus papeis e opiniões 39

CONCLUSÃO 65

ANEXOS 66

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 90

BIBLIOGRAFIA CITADA 93

ÍNDICE 97

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é analisar e colaborar com a reflexão dos

educadores e demais profissionais da educação sobre a abordagem do

sistema de avaliação de aprendizagem, sua história, função, propósitos,

8

traumas a serem gerados por uma avaliação repressora e necessidade de

conhecer-se enquanto responsável pelo processo, tomando como desafio a

promoção dos alunos através de variados instrumentos de avaliação,

assegurando-lhes uma trajetória de sucesso.

Foram estas afirmativas e reflexão que induziram e estimulou o

interesse pela investigação do tema da presente monografia: Avaliação

Escolar: Traumas e Sucesso; sendo que os “traumas” se referem às seqüelas

(fracassos) de uma avaliação quantitativa e medidora e o “sucesso” aos

objetivos alcançados, por uma avaliação justa e comprometida com o ato de

aprender e ensinar, de forma qualitativa.

São muitas as dúvidas, diferenciadas as opiniões e diversos os

traumas causados por uma avaliação repressora, porém não se cala o

interesse quanto por que, para que e como avaliar. Questão central deste

estudo que busca encontrar respostas na visão dos envolvidos no processo

ensino aprendizagem, ou seja, educandos, educadores, supervisores e demais

profissionais ligados à educação quanto à avaliação escolar.

Todos concordam que mudanças se fazem necessárias para que o

educando se torne construtor do conhecimento, educadores e outros

profissionais defendem o ato avaliativo, conhecer as conseqüências e

vantagens, os fatores inclusivos ou de exclusões se fazem necessário para

que não se cometa os mesmos erros dos que contribuíram com evasões e

exclusões.

A preocupação em avaliar ou não o educando quanto ao conhecimento

adquirido é motivo de discussões variadas. Muitos a defendem, dizendo que

somos avaliados constantemente no nosso cotidiano, outros a criticam,

afirmando que o processo avaliativo tem sentido punitivo e traumático. O que

estimula os questionamentos até onde a avaliação é sonho ou realidade, mito

ou desafio, traumas ou sucesso.

9

A escolha do tema é uma forma de não só conhecer, mas participar e

colaborar de forma dinâmica, enquanto educadora, de mudanças que efetivem

um processo condizente com a escola tão sonhada, confrontando opiniões dos

diversos profissionais da área da educação e os respectivos educandos e seus

educadores sobre o sentido da avaliação escolar e importância tanto no

processo ensino-aprendizagem quanto para a vida; Buscando respostas que

contribuam para uma efetivação justa, onde os resultados estejam em avaliar o

que se aprendeu ou o que ensinou, não para aprovar ou reprovar, punir ou

compensar, mas sim, para garantir a formação de cidadãos conscientes e

participativos, como propõe a educação, em sua lei maior, resgatando valores

e rompendo antigos paradigmas, onde o educador era o único detentor do

saber. Analisar a realidade social e a avaliação como fator inclusivo ou de

evasão, buscar identificar as conseqüências e vantagens do ato avaliativo no

âmbito escolar.

Avaliar o educando é uma atividade que revela uma dificuldade muito

grande. Em cada lugar desse imenso “Brasil” existem várias realidades, tanto

do ponto de vista econômico quanto social. É uma soma de valores que o

educando trás consigo, de casa, da rua, enfim, do grupo social do qual faz

parte. Em geral avaliar requer muitos dons, e o educador precisa ser psicólogo,

pai, mãe, juiz, o que revela a necessidade não só de conhecimentos, mas de

sabedoria para ser um bom observador em sala-de-aula e um facilitador do

processo.

Observa-se a necessidade do aprimoramento em como avaliar sem

causar traumas em busca do sucesso, disseminando as dúvidas de como o

corpo técnico escolar deve agir para avaliar seus alunos, sem cometer

injustiças e traumas ao tentarem alcançar o sucesso de acordo apenas com o

nível econômico e social de sua clientela.

10

Mesmo em se tratando de uma introdução vale citar a opinião de um

autor que traduz em poucas palavras a razão maior deste estudo:

“O importante não é fazer como se cada um houvesse

aprendido, mas permitir a cada um aprender”. (Perrenoud,

1999, p. 165).

A avaliação que permite cada um aprender com certeza remeterá o

educando ao sucesso. Os rompimentos dos mitos podem contribuir para uma

avaliação condizente com o homem do novo século e possibilitar a

desmistificação dos traumas passados, onde os fantasmas sejam vencidos e a

criticidade e realizações sejam constantes.

CAPÍTULO I

1 - A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO

“Ambas as concepções (testes e avaliação) são o resultado

do processo de transformação social que a industrialização

11

provocou...” (Estebam-2000, p.63)

Muitos foram os nomes dados ao ato de avaliar, sendo que a

denominação “avaliação” é recente, pois por muito tempo foi chamada

“exame”. De acordo com Maria Teresa Esteban (2000) “a primeira notícia que

temos de exame nos é trazida por Weber quando se refere ao uso pela

burocracia chinesa, nos idos de 1200 AC. Para selecionar, entre sujeitos do

sexo masculino, aqueles que seriam admitidos pelo serviço público. Portanto o

exame aparece não como uma questão educativa, mas como um instrumento

de controle social”. Não se pode afirmar que nesta época o exame era

realizado como prática escolar.

No século XVII surgem duas formas de institucionalizar o exame: uma

em 1656 por Comenius, tomado como um problema metodológico, um lugar de

aprendizagem e não de verificação de aprendizagem; e outra, defendida por

La Salle em 1720 em Guias das Escolas Cristãs, que propõe o exame como

supervisão permanente, posição que levou Faoucault, a contradizê-lo, devido a

reprimendas públicas aos que se atrasavam e estímulo aos que se

destacavam pelos bons resultados.

De certa forma o exame tinha um caráter favorável, enquanto para

Comenius, se o aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou

seja, o exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada

ao aluno. Já para La Salle, centra no aluno e no exame o que deveria ser um

resultado da prática pedagógica, um complexo processo em que dois sujeitos

interagem: um que ensina e outro que aprende. Assim, rompendo a unidade

dialética ensino-aprendizagem.

Ao contrário do que muitos acreditam, o exame não surge na escola,

mas como um instrumento de controle social. Na verdade é apenas no século

XIX que se instala a qualificação escolar.

12

Segundo Angel Diaz Barriga (2002), “exame era um efeito das

concepções sobre a aprendizagem, não o motor que transforma o ensino”.

No século XX cria condições para estabelecer mecanismos científicos

que garantissem o controle. De fato, neste século, a pedagogia deixou de

referir-se ao termo exame, o substituindo por teste (que aparentemente é mais

científico), e posteriormente por avaliação (que tem uma suposta conotação

acadêmica).

Ambas as concepções (testes e avaliação) são o resultado do

processo de transformação social que a industrialização monopólica provocou

nos Estados Unidos.

De acordo com o dicionário eletrônico de Aurélio Buarque de Holanda

Ferreira: Exame: [Do lat. examen.], substantivo masculino. Tem como

significados: Prova a que alguém é submetido e pela qual demonstra sua

capacidade em determinado assunto ou matéria: Exame de madureza. Exame

final de todas as disciplinas dum curso secundário, exigido como preparatório

para cursos superiores. Sin. bras.:[Exame de maturidade] Exame vestibular.

Exame de admissão a qualquer escola de nível superior. Prova: [Do lat.

Proba.], Substantivo feminino. Aquilo que atesta a veracidade ou a

autenticidade de alguma coisa; demonstração evidente. Concurso ou exame,

ou qualquer das partes em que se dividem. Prova parcial. Prova escolar que,

em geral, se realizava ao fim de um semestre, e à qual, se atribuía valor.

Avaliação: [De avaliar + -ção.]. Substantivo feminino. Ato ou efeito de avaliar

(-se).Apreciação, análise. Valor determinado pelos avaliadores:

Teste: [Do ingl. test.], Substantivo masculino. Exame, verificação ou prova para

determinar a qualidade, a natureza ou o comportamento de alguma coisa, ou

de um sistema sob certas condições. Método, processo, procedimento ou

meios utilizados para tal exame, verificação ou prova. .Psicol. Medida ou

cálculo de determinadas características afetivas, intelectuais (nível mental,

13

aptidões, conhecimentos), sensoriais ou motoras de um indivíduo, que permite

situá-lo objetivamente em relação a outros membros do grupo social a que ele

pertence. Bras. P. ext. Prova, exame, verificação.

Os testes de aprendizagem, sob a forma de provas objetivas se

incorporam muito cedo no sistema educativo mexicano, existe evidência que

são utilizados desde os anos de 1920.

Segundo Esteban (2002), “o exame, um problema que a história da

pedagogia mostra que foi tratado sempre vinculado com o didático, tornou-se

independente como campo de estudo. Enquanto a teoria dos testes imprimia a

idéia de estabelecer um novo debate sobre o exame, a teoria da administração

científica trazia uma justificativa para implantar um controle sobre a prática

educativa. Isto é sobre os docentes e os estudantes. De fato, toda a pedagogia

instrumental criada neste período de industrialização recorreu a formas de

controle individual e social”.

Segundo Haydt (2004, p.10) há diferença entre testar, medir e avaliar.

Testar: significa submeter a um teste ou experiência, isto é, consiste

em verificar o desempenho de alguém ou alguma coisa, através de situações

previamente organizadas, chamadas testes.

Medir: significa descrever um fenômeno do ponto de vista quantitativo.

Avaliar: Avaliar é interpretar dados quantitativos e qualitativos. Para

obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios.

Na atualidade toda noção de avaliação da aprendizagem remete a

uma medição. Nunca se analisou a possibilidade de medir uma qualidade

(aprendizagem) em permanente evolução e transformação no sujeito:

“Avaliação consiste na conscientização do valor da ação

ou do estado de qualquer fenômeno e seu resultado,

14

serve para nortear decisões futuras relacionadas ao fator

em apreço” (CASTILHOS, 1976, p.26).

1.1 – Fundamentos pedagógicos da Avaliação do processo

ensino-aprendizagem

O direito à educação é universalmente reconhecido como requisito

básico para o exercício da cidadania e condição mínima para a integração do

homem na sociedade e no mundo do conhecimento e da informação.

Em face as grandes transformações tecnológicas e cientificas, e na era

da globalização, a escola é desafiada a participar de tais mudanças através de

uma adoção emergente de políticas que assegure a permanência do aluno na

escola. Programas têm sido elaborados com um intuito de oferecer aos

professores da rede pública uma formação continuada e permanente.

Observa-se através da mídia, resultados de pesquisa colhidos através

do PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação, entre outros, que o índice

de evasão escolar e repetência ainda é assustador. O que torna real que os

bem sucedidos ainda são poucos. A Legislação Brasileira dá ao educando o

direito à permanência na escola durante todo seu processo de formação e a

Lei de Diretrizes e Bases em seu Art. 4º, parágrafo IX garante “padrões

mínimos de qualidade de ensino...”, mas abre brechas para que estes mesmos

educandos sofram com a lentidão costumeira do cumprimento da lei, pois a

cada gestão federal e aos seus inúmeros programas educativos e modismos

pedagógicos, o tempo entre a elaboração e efetivações, são delongados ou se

perdem entre um governo e outro, mantendo ou elevando a estatística em

relação à evasão ou “fracasso escolar”. Luckesi (2003) reforça que as

estatísticas educacionais são as mais aterradoras e demonstram que nem no

que se refere à permanência nem a terminalidade há democratização do

ensino.

15

Mesmo mediante a criação de programas que visam a permanência do

educando na escola, como exemplo da criação do Bolsa Família, dando à

educação um aspecto aparentemente importante ou político, percebe-se o

crescimento de jovens e crianças com acesso à escola, porém muitos desses

não conseguem concluir o curso no qual foram matriculados, e dos que

concluem nem sempre têm uma formação adequada para o ingresso no

mercado de trabalho ou aprovação em concursos públicos.

Mediante aos questionamentos levantados acima, é possível acreditar

que a educação ainda é uma valiosa ferramenta para que o ser humano possa

buscar concretizar seus sonhos e alçar vôos contra a injustiça social. A

educação pode conduzir o homem a realizações profissionais, pessoais, leva-

lo a vencer a pobreza, a marginalização e a exclusão social, pois ainda é uma

ferramenta importante rumo a busca de novos horizontes.

Sousa (2002), diz que a avaliação do rendimento escolar tem sido

utilizada, principalmente no ensino público, de uma ação política que visa

discriminar, através do processo educativo, aqueles que a sociedade já

mantêm discriminados sócio-econômica e culturalmente, porém é possível

acreditar que se pode mudar o rumo da história e fazer a diferença, pois muitos

ainda acreditam nessa possibilidade. Perrenoud (1999, p.165), acredita que é

possível quando afirma que “o importante não é fazer como se cada um

houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”.

São essas e outras discussões e muitas realidades que tornam evidente

a necessidade de repensar os rumos do processo de avaliação educacional,

onde inúmeras vezes, a prática que se concretiza nas escolas, tem sido ou foi

causa de traumas (fracassos) ou de sucessos no processo de escolarização.

Para Jacques Delors (2000. In Carvalho, 2002), são quatro os pilares

que, se valorizados, permitirão fazer da educação um instrumento para viver

junto e em paz: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto,

16

aprender a ser. Portanto o conceito de aprendizagem, a partir dos grandes

teóricos, é cada vez mais ressaltado em sua complexidade e abrangência, o

que é fortemente significativo ao se analisar a expressão: avaliação da

aprendizagem ou avaliação escolar. O que reforça a necessidade dos

profissionais da educação reverem sua prática pedagógica, como forma de

construção de um novo paradigma, buscando ferramentas norteadoras para

um processo avaliativo justo e eficaz, fazendo jus as inúmeras buscas e

investigações.

CAPÍTULO II

MODALIDADES, FUNÇÕES E PROPÓSITOS DA

AVALIAÇÃO

De acordo com Haydt (2004), falar em avaliação do processo ensino-

aprendizagem refere-se à verificação do nível de aprendizagem dos alunos,

isto é, o que os mesmos aprenderam.

A avaliação apresenta três funções: Diagnosticar, controlar e classificar.

17

Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de

avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

2.1 – Avaliação Diagnóstica:

FUNÇÃO: Diagnosticar.

PROPÓSITO (para que usar): Verificar a presença ou ausência de

conhecimentos pertinentes para iniciar uma nova aprendizagem.

ÉPOCA (quando aplicar): Início do ano ou semestre letivo ou no início de uma

nova fase de aprendizagem.

COMO AVALIAR: Consulta e interpretação da história escolar do aluno.

Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos alunos diante de

perguntas e situações relativas ao novo ano material de aprendizagem.

Na avaliação diagnóstica, o educador deve repensar a aprendizagem

não só no âmbito da sala de aula, mas também o currículo, verificando quais

as correlações necessárias para que o educando avance no caminho da

aquisição do conhecimento, não esquecendo que a avaliação deverá verificar a

aprendizagem a partir do que é básico e fundamental para o educando. Pois “a

avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis,

mas sim a partir dos mínimos necessários” (Luckesi, 2003, p. 44).

Assim sendo, cabe ao supervisor, auxiliar o professor para juntos

criarem estratégias de avaliação, buscando recursos para ter condições de

avaliar o educando constantemente, seja para ter em mãos, de modo

permanente, um diagnóstico correto, seja para, tomando por base esse

diagnóstico, elaborar uma estratégia de combate ao fracasso escolar.

2.2 – Avaliação Formativa:

FUNÇÃO: Controlar.

PROPÓSITO (para que usar): Verificar a presença de dificuldades, bloqueios,

etc. que ocorrem durante o processo de ensino -aprendizagem. Constatar se

18

os objetivos estabelecidos foram alcançados e fornecer dados para aperfeiçoar

o processo ensino-aprendizagem.

ÉPOCA (quando aplicar): durante o processo de aprendizagem.

COMO AVALIAR: Observação sistemática e continuada do processo de

aprendizagem.

Registro e interpretação das observações realizadas.

Diálogo entre professor e aluno.

A avaliação formativa é, pois, aquela que ajuda o educando aprender e

o mestre a ensinar. “Cada professor que deseja praticar uma avaliação

formativa deve reconstruir o contrato didático contra os hábitos adquiridos por

seus alunos” (Perrenoud, 1990, p 119).

Se a avaliação formativa é a principal fonte de informação para o

desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada, ela deve ocorrer desde o

início do ano letivo em todas as disciplinas e conteúdos.

2.3 – Avaliação Somativa:

FUNÇÃO: Classificar.

PROPÓSITO (para que usar): Classificar os resultados de aprendizagem

alcançados pelos alunos de acordo com níveis de aproveitamento

estabelecidos.

ÉPOCA (quando aplicar): No final de uma fase da aprendizagem.

COMO AVALIAR: Observação, registro e interpretação das respostas e

comportamentos dos alunos diante de perguntas e situações que exijam a

utilização dos conteúdos aprendidos.

A escola precisa concentrar seus esforços nos educandos com maiores

dificuldades oferecendo lhes oportunidades de avançar em seus

conhecimentos. Não basta apenas saber observar, é preciso saber agir em

razões das observações. Nesse momento se tornam mais necessárias

19

algumas disposições como criatividade, flexibilidade e a coragem de inovar.

Partindo desse pressuposto deve-se buscar se necessário, novas estratégias,

novos métodos.

A avaliação em sentido pedagógico apresenta-se como um meio

constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação

dos conteúdos e no seu processo de constituição de si mesmo enquanto

cidadão.

Haydt (2004), ressalta que o primeiro a fazer a distinção entre o conceito

de avaliação formativa e somativa, e a utilizar essa denominação, foi Michael

Scriven, num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do currículo.

Esses conceitos se difundiram a partir da obra de Bloom, Hastings e Madaus,

estendendo-se aos demais níveis da avaliação. Atualmente são também de

uso corrente no que se refere à avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Vale ressaltar que avaliar exige a participação de todos os integrantes

da escola e deve considerar a clareza dos objetivos almejados e dos critérios

de avaliação, o uso de instrumentos bem elaborados de avaliação,

diversificados e adequados aos objetivos, os conteúdos e a metodologia

aplicada.

20

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/96,

no Artigo 24, Inciso II estabelece a avaliação do rendimento escolar como

condição básica para a progressão do aluno nas diversas etapas da educação

básica, bem como determina em suas alíneas, regras especificas para o

processo de avaliação, dentre elas, que a avaliação seja contínua e cumulativa

e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Do mesmo

modo, determina que os resultados obtidos pelo aluno ao longo do ano letivo

devem ser mais valorizados que a nota da prova final.

21

Segundo Celso Antunes (2006), um dos grandes problemas que dificulta

a questão da avaliação do rendimento escolar, é se pensar que a avaliação é

um capítulo especial no processo de aprendizagem, fazer com que o ensino

viabilize em função da própria avaliação. Defende a idéia da avaliação como

ator coadjuvante da educação e como decorrência de um processo normal de

aprendizagem.

Luckesi (2005), afirma que “para não ser autoritária e conservadora, a

avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento

dialético do avanço e terá de ser o instrumento da identificação de novos

rumos”. Na página 44, coloca o autor “a avaliação deverá verificar a

aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos

necessários”. Enfatiza a importância dos critérios, uma vez que a avaliação

não poderá ser praticada sob dados inventados, apesar da definição desses

critérios não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com o

cotidiano de educandos e educadores, buscando respostas que efetivem o

conhecimento: o quê, o por que, para que e como avaliar.

3.1 – O que se deve avaliar?

Zabala (1998), afirma que o sujeito da avaliação seja o aluno e somente

o aluno, e que se considerem objeto da avaliação as aprendizagens

alcançadas em relação às necessidades futuras que foram estabelecidas.

Reforça ainda, que ao contrário da escola tradicional, a finalidade principal do

ensino seja a formação integral e seu objetivo, o desenvolvimento de todas as

capacidades da pessoa.

Para Przybylski (1991), todos os que estão direta ou indiretamente

envolvidos no processo ensino-aprendizagem devem estar familiarizados com

as técnicas ou meios de avaliação. E ainda destaca a importância de se

avaliar: o processo do aluno, o trabalho do professor, a participação dos

especialistas, o programa escolar, a escola e o sistema escolar, pois todos

22

estes aspectos fazem parte do processo geral e amplo, que é a educação

coletiva e não individualizada.

Segundo Celso Antunes (2006), um dos “problemas que envolvem a

avaliação do rendimento escolar é se perguntar se aquilo que avaliamos é

realmente pertinente mesmo considerando que estejamos avaliando bem, o

que é altamente discutível” e ainda faz uma interrogação se o aprender tem

para o aluno um significado necessário e essencial.

Edy Przybylski (1991- p. 146) sugere que se deve avaliar o processo

ensino-aprendizagem estabelecendo padrões de desempenho gerais e

específicos, de forma que o comportamento dos alunos, dos professores, dos

especialistas e os resultados do programa do sistema como um todo, possam

ser julgados segundo padrões pré-estabelecidos, estimando-se o grau de

alcance dos objetivos propostos.

Em alguns casos o que se deve avaliar é o aluno, em outros é o

grupo/classe, ou inclusive o professor e a equipe docente. Quanto ao objeto de

avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os

resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a própria

intervenção do professor. Concluindo, o processo avaliativo permitirá conhecer

o resultado das ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las, e também

contribuir para a formação de educadores mais reflexivos quanto ao processo

de avaliar não como punição, mas como forma de propiciar avanços e

superações.

3.2 – Por quê e para quê avaliar?

Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos

alunos, pode-se dizer que ela converte em uma ferramenta pedagógica, em

23

um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade de vida do

ensino.

Para Zabala (1998), os conteúdos de aprendizagem a serem avaliados

não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminhar

para a universidade. Será necessário, também, levar em consideração os

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as

capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação

interpessoal e de inserção social.

De acordo com Haydt (2004 –p.20-26) é sentido e finalidade da

avaliação:

Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de

aprendizagem, suas técnicas de trabalho e seus interesses. O que poderia ser

classificado como avaliação inicial.

Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo

informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos

e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação a todo o grupo-classe, ora

em relação a um determinado aluno em particular.

Adequar o processo de ensino: aos alunos enquanto grupo e àqueles que

apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.

Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de

uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o

sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo

com os resultados apresentados.

Promover os alunos: em um sistema escolar seriado, faz-se necessário a

promoção dos alunos de uma série para outra, e de um grau ou curso para

outro. Sendo que o aluno é promovido de acordo com seu aproveitamento.

24

Tradicionalmente, é com essa função que avaliação tem sido mais usada na

escola, sendo sua utilidade mais administrativa do que pedagógica, porém o

referido autor sugere que a objetividade é um alvo que o professor deve buscar

na avaliação das realizações dos alunos.

Diante desta concepção observa-se que a avaliação é uma ferramenta

no qual o professor dispõe para refletir sobre sua prática pedagógica e deve

ocorrer de forma continua como parte integrante e intrínseca do processo

ensino-aprendizagem, e a escola, professores, supervisor, enfim toda equipe

pedagógica devem estar atentos na observação de possíveis falhas que

eventualmente possam ocorrer durante o processo, buscando meios para

auxiliar o educando em suas dificuldades. Uma vez que todos e todo trabalho

desenvolvido pelo professor e pela equipe pedagógica estará também sendo

avaliado a partir da avaliação do educando.

Avaliar a aprendizagem implica em avaliar a qualidade de ensino

proporcionada.

Luckesi (2003), alerta que avaliar também não é medir o grau de

conhecimento, e sim verificar se os objetivos propostos pelo professor foram

ou não alcançados, e com isso planejar novas ações e corrigir possíveis falhas,

buscando assim melhorar o processo ensino-aprendizagem.

3.3 – Como e quando avaliar?

A avaliação é um processo e como tal deve ser encarada. Por isso deve

fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como um

dos aspectos integrantes do processo ensino-aprendizagem.

Verificações periódicas fornecem maior número de amostras e

funcionam como incentivo para que os educandos estudem de forma

sistemática e não apenas às vésperas de uma prova. Como diz Carvalho

25

(1973), tais verificações podem ser informais (trabalhos, exercícios,

participações em debates, solução de problemas, aplicação de conhecimentos,

etc.) ou formais (provas propriamente dita). Mas o valor da avaliação depende

do fato de o aluno conhecer seus progressos e dificuldades, para superar

essas dificuldades e continuar progredindo na construção do conhecimento.

Não é o simples aumento do número de provas e trabalhos que vai contribuir

para melhorar a aprendizagem. Se esse aumento visar apenas à atribuição de

notas, não vai melhorar o aproveitamento do aluno. O importante é que os

instrumentos de avaliação sejam utilizados tanto pelo discente como pelo

docente: é necessário permitir ao educando o acesso a suas provas e

trabalhos corrigidos, a fim de conhecer seus avanços e necessidades; o

professor deve analisar o desempenho dos mesmos, a fim de aperfeiçoar seu

trabalho e corrigir eventuais falhas.

Para Piletti (1997), existem várias técnicas e vários instrumentos de

avaliação. Para a diagnóstica, pode se utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico,

a ficha de observação ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor.

Para a avaliação formativa pode utilizar as observações, os exercícios, os

questionários, as pesquisas, etc. E, finalmente para a somativa, os dois tipos

de instrumentos mais utilizados são as provas objetivas e a provas subjetivas.

Faz um alerta, que ao escolher uma técnica ou instrumento de avaliação deve-

se ter presente, portanto, o tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno.

Haydt (2004), esclarece que as técnicas e instrumentos de avaliação

são classificados de diversas formas. Em geral, são elaboradas de acordo com

a forma de coleta de dados, salienta que a técnica de avaliação é o método de

se obter as informações desejadas e o instrumento de avaliação é o recurso

que será usado para isso, incluindo de acordo com Susana Cols e Maria Marti

como instrumento (a prova oral, a prova escrita, registro anedótico, lista de

controle de categorias, escala de classificação, inventário e sociograma), de

acordo com Oyara Petersen Esteves os instrumentos (prova objetiva ou teste

construído pelo professor, testes estandardizado ou padronizado, prova de

dissertação, exame oral, questionário de auto-avaliação, sociograma,

26

anedotário, ficha cumulativa, roteiro de entrevista, roteiro de visita a casa do

aluno, etc.) e com Zélia Mediano, acrescentando apenas alguns novos

instrumentos (lista de checagem, escala de atitudes, teste de aptidão e teste

de personalidade e interesse).

Condemarin (2005), relaciona diversas técnicas e muitos instrumentos

de avaliação, vale destacar (portfólios, avaliação de desempenho e avaliação

de atitudes e interesses).

Luckesi (2003), reforça que a avaliação não tem um fim em si mesma,

mas é um meio a ser utilizado por alunos e professores para o

aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

Nos dias atuais a avaliação tem assumido função diagnóstica e

orientadora, pois além de ajudar o aluno a progredir na aprendizagem colabora

com a reorganização da ação pedagógica do educador.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem deve ser realizada de

forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com objetivo de

diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à

programação curricular. A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o

processo, e sim a prática de investigação, interrogar a relação ensino-

aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as

dificuldades de uma forma dialógica. Por isso, não convém utilizar apenas um

instrumento de avaliação, como se fosse infalível, o mais recomendável é

empregar técnicas diversificadas e instrumentos variados.

Haydt (2004), orienta que a seleção das técnicas e instrumentos de

avaliação depende da natureza da área de estudo ou do componente

curricular, dos objetivos visados (informações, habilidades, atitudes, aplicação

de conhecimento, etc.), das condições de tempo do professor e do número de

alunos, devendo estar adequados aos métodos e procedimento usado no

27

ensino, reforçando a opinião de Hoffmann (2004), de que avaliar nesse novo

paradigma é dinamizar oportunidades de ação...reflexão, num

acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno

em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres

críticos, libertários e participativos na construção de verdades formuladas e

reformuladas.

3.4 – O que fazer com os resultados da avaliação?

Segundo Perrenoud (1990), faz-se necessário levar em consideração

que os juízos de excelência escolar oriundos da avaliação são “uma

construção intelectual, cultural, social”. Acrescenta Franco (2001), que como

construção, aproxima-se de uma fabricação que, até certo ponto, é artesanal

porque nela interferem a intuição do professor, modificações e invenções que

ele introduz nos procedimentos, nos critérios, no processo, enfim.

Interpretando a prática da avaliação nesses mesmos termos, Gimeno (1989,

p.373-403), explica que a informação sobre o aluno, coletada formal e

informalmente, e centralizada nas mãos do professor, passa por um processo

de seleção e elaboração que dá origem à emissão de juízos sobre o

aproveitamento do aluno e respectiva qualificação. Os dados obtidos nesse

itinerário não só são “contaminados”, dada a natureza interativa da avaliação,

como também se compõem de ponderações feitas pelo professor de forma

singular, de acordo com suas particulares teorias. Por isso, o referido autor

realça o simplismo desses procedimentos em contraste com a importância

social, pessoal e escolar dos seus resultados.

Esse processo intermediário, conforme cita Gimeno (1989, p.373-403), é

tão decisivo que constitui a essência da avaliação e é onde reside a

possibilidade de melhoria do processo avaliatório, caso passe por alterações.

As medidas que nele intervêm não são mecânicas nem assépticas e formam

uma intricada rede de influências.

28

Ainda nas concepções de Franco (2001), em todos os episódios

negativos relatados as aplicações mais sérias acerca das provas, do ponto de

vista do aluno, são provocadas pelo uso de questionários previamente

respondidos para serem memorizados e reproduzidos no papel de prova pelo

emprego de um único instrumento para a atribuição da nota; pelo poder dessa

nota em decidir a sua aprovação ou reprovação.

Quando os resultados da avaliação são utilizados não para reprimir e

sim para verificar o processo avaliativo de forma positiva para excluir os

negativos, tanto do educador quanto do educando, determinando também

quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos.

O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar

conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafia-lo a

superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos

conhecimentos. (Luckesi, 1999).

Luckesi (2006), em entrevista a Folha Dirigida, afirma que as escolas

anunciam à sociedade que elas ensinam para que os estudantes aprendam.

Então isso deve ser cumprido e, para tal, as instituições tem que investir em

condições e pessoas para o ensino. Os professores devem têm interesse nos

resultados da avaliação, pois que ela indicará para eles onde deverão intervir

para que o seu trabalho produza os resultados esperados, que seja bem

sucedido. E ainda, que os resultados de aprendizagem dos educandos

interessam aos próprios educandos, para que tomem consciência de como se

encontram e, fazendo uma parceria com os educadores, possam dar passos à

frente, também na busca dos melhores resultados. Deste modo, os resultados

da avaliação interessam a todos na escola, tendo em vista o seu sucesso.

Todos os resultados de avaliação deverão, de uma forma ou de outra,

ser utilizados. Se resultarem da avaliação diagnóstica, poderão ser usados

para o estabelecimento dos objetivos e planos de ensino. Se resultarem da

avaliação formativa, servirão para verificar se os objetivos estabelecidos são

29

adequados aos alunos e estão sendo alcançados. Se ficar constatado que os

resultados não correspondem à expectativa, será necessário replanejar a

prática pedagógica. Algumas vezes será suficiente modificar os procedimentos,

enquanto educador. Outras vezes os próprios objetivos deverão ser alterados.

De acordo com Piletti (1997, p.215-216), os resultados da avaliação

somativa serão utilizados com as seguintes finalidades:

• Verficar até que ponto os objetivos foram alcançados, para

eventualmente fazer um replanejamento (recuperação).

• Promover os alunos, se eles tiverem alcançado os objetivos propostos.

• Iniciar novo planejamento e estabelecer novos objetivos.

• Retomar todo o planejamento, se os objetivos não tiveram sido atingidos

satisfatoriamente (repetência).

São vários os instrumentos de avaliação e cabe ao educador e aos

gestores traçarem metas e elaborarem conforme o previsto no Projeto Político

Pedagógico da Escola, já elaborado a partir da visão de toda comunidade

escolar, que efetivem uma educação de qualidade e que reflita sua verdadeira

função.

30

CAPÍTULO IV

AVALIAÇÃO ESCOLAR: TRAUMAS E SUCESSO

Holfmann (2004) entende a avaliação como um elo entre a sociedade,

as escolas e os estudantes. Sendo necessário que ocorra uma

conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação seja repensada

para que a qualidade de ensino não fique comprometida, tendo o cuidado nas

influências, nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não

haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da

arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Fernandez (1991) defende que uma mensagem que precisa ser

decodificada pelo professor é uma mensagem que a criança emite, com um

grito de desabafo de incompreensão do que acontece; é um pedido de ajuda.

Alerta que, em todas as séries, encontram-se alunos com problemas de

aprendizagem, agressividade e com pouca estimulação para estudar. Estes

alunos, muitas vezes são discriminados e apartados como alunos problemas.

São alunos que em algum momento apresentaram problemas em seu

desempenho escolar, e nada ou muito pouco, foi feito para compensar o que

não aprenderam. Para a escola, às vezes representam casos perdidos, que

quanto mais rotulados mais problemas representam (p. 136).

31

São fatores como os apresentados, que desencadeiam os traumas

(fracassos), levando inclusive o aluno à evasão escolar. Porém se o educador

partir de uma auto-avaliação de sua postura, reconhecendo seus anseios, suas

metas e frustrações, poderá olhar para seu aluno como mediador não apenas

de conhecimento, mais também de carinho, afeto e ajuda mútua.

Estabam (2000), diz que a avaliação escolar é usada como instrumento

de coesão e controle social, muitas vezes justificando-se “naturalmente” a

seleção social, a discriminação e até a punição de determinados grupos.

Podendo levar a repetência, e com certeza repetência sugere fracasso e

fracasso se converte em traumas.

E completa que assumindo o fracasso escolar como um desafio, é

importante avançar no sentido de discutir os mecanismos escolares que

produzem e assinalar movimentos que constituem possíveis alternativas para

sua superação. (Esteban 2002, p.99).

As concepções dos autores citados reforçam a idéia de que os

traumas (fracassos) podem ser revertidos em sucesso, dependendo da visão

dos responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem.

4.1 – Avaliação Escolar e traumas (fracassos)

O fracasso escolar durante algum tempo foi relacionado a deficiência

intelectual e a pobreza. É óbvio que a falta de alimentação básica e as

doenças oriundas de um ambiente sem o mínimo de higiene na qual está

inserida, interferem no rendimento escolar da criança. Porém, é importante

lembrar, que o fracasso escolar pode ser gerado a partir da escola.

Neste contexto, a escola, a didática, o currículo e a avaliação são

reflexos dessa estrutura complexa de relação de poder. A realidade passa a

ser o exercício da coação, da escola como obrigação, do professor como

32

autoridade máxima e incontestável, fazendo com que estar na sala de aula se

torne um desprazer.

O fracasso escolar é visto como uma questão individual, próprio de cada

aluno e seus problemas. Porém tais atribuições são indevidas tanto ao aluno,

quanto ao professor, preparado para ser um avaliador e acostumado a um

sistema histórico contestador, onde ele próprio possivelmente trouxe em sua

bagagem enquanto aluno alguns traumas referentes a um sistema autoritário,

é necessário que se reveja os paradigmas da avaliação do desempenho

escolar, bem como a educação como um todo, para que a aprendizagem do

aluno possa ir além da sala de aula.

É preocupante quanto se observa o modelo classificatório de avaliação,

onde os alunos são considerados aprovados ou reprovados, oficializa a

concepção de sociedade excludente adotada pela escola. O resultado da

avaliação é considerado, portanto, como uma sentença, um veredicto oficial da

capacidade daquele aluno que fica registrado e é perpetuado para o resto de

sua vida. Quem ficou reprovado alguma vez, sabe muito bem o que isso

representa, a sensação de incapacidade e os traumas deixados podem até ser

cicatrizados após uma nova etapa de vida, porém as marcas ficarão

registradas. E o mais triste então é perceber que ao editar as notas

(resultados) não é revelado o que o aluno conseguiu aprender, ficando

revelado apenas os pontos negativos.

Mechior (2003) aponta como prováveis causas da evasão a falta de pré-

requisito dos alunos, implicando em desistência por não conseguir

acompanhar os demais colegas; os rótulos que se tornaram inerentes ao

aluno, como “fraco”, por exemplo; a distância entre o que enfrentam e o que a

escola propõe e os problemas sociais.

Percebe-se que o Projeto Político Pedagógico da escola elaborado, com

o apóio e participação da equipe e comunidade escolar, não cumpre com sua

33

real função que deveria ser de uma avaliação com função diagnóstica e

transformadora da realidade.

Alguns já tiveram a triste oportunidade de ouvir na “sala de professores”

comentários do tipo: “esse ou aquele aluno não conseguirá passar no fim do

ano, também é tão indisciplinado, não quer nada com nada, não presta

atenção em nada, não aprende nada” e outros confirmarem: “se fosse só ele, é

a sala toda”. E ouve-se gargalhadas. Isso acontece com certeza. O que reforça

a opinião de Martins (1991), ao concluir que o professor tende a compreender

e explicar os problemas do fracasso escolar como meramente pedagógico. Ou

seja, não percebem que são eles os coadjuvantes mais importantes do

processo.

Hoffmann (2004) entende avaliação como uma ação provocativa do

professor, desafiando o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a

formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido.

Quando não cumpre a função de instrumento para aprendizagem, e sim

utilizada como um fim em si mesma, a avaliação passa a ser vista como um

mecanismo de conservação e reprodução da sociedade através do

autoritarismo. Isso é o que afirma Luckesi (2005), ao dizer que o ato de avaliar

tem sido utilizado como forma de classificação e não como meio de

diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A avaliação

deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a prática e

retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada como uma

função diagnóstica, seria um momento dialético do processo para avançar no

desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência.

Como função classificatória, constitui-se num instrumento estático e freador do

processo de crescimento, subtraindo do processo de avaliação aquilo que lhe é

constituído, isto é, a tomada de decisão quanto à ação, quando está avaliando

uma ação.

34

Observa-se então, que cabe ao professor o planejamento de suas ações

e sua prática de forma que possa valorizar o que o aluno aprendeu, e não se

utilizar apenas de notas, como ocorre muitas vezes, o que não caracteriza a

competência do aluno e não permite sua reorientação.

Para Luckesi (2005), a média é realizada a partir da quantidade e não

da qualidade, não garantindo o mínimo de conhecimento.

Portanto se a avaliação for utilizada apenas com a intenção de atribuir

notas ao aluno, com certeza não estará contribuindo para o desenvolvimento

dos mesmos, mas ao contrário, estará corroborando cada vez mais para os

altos índices de evasão e repetência escolar gerador do fracasso escolar.

É possível uma interferência direta do professor, através de novos

nortes, novas metodologias, materiais e processos, a sensibilidade para

trabalhar o aluno em toda a sua potencialidade, para que ele tenha novas

perspectivas. Que possa ser sábio o bastante para permitir uma nova rota de

desenvolvimento e os pontos a serem corrigidos possam ser refeitos,

cumprindo sua função de educador. Se adequadamente conduzida a avaliação

poderá reverter o quadro de fracasso escolar, evasão e repetência e os

traumas gerados serem minimizados.

Vale a pena encerrar o item fracasso (traumas) com Melchior (2003),

enfática ao dizer que: “ao invés de procurar culpados pelo insucesso escolar é

necessário encontrar alternativas que possibilitem a todos os alunos a

aquisição de conhecimento e desenvolvimento das habilidades e atitudes

desejadas”. E reforça ainda: “a reprovação na escola deve ser entendida e

assumida como exceção e não como regra. A regra é aprender, progredir. A

escola existe para que o aluno aprenda e nunca para o fracasso”.

4.2 – Avaliação Escolar e sucesso

35

A escola só deve avaliar, no quotidiano, aquilo que ensinou. Tal

avaliação deve levar em conta a realidade do trabalho escolar, assegurando o

sucesso do maior número possível de alunos, não importando a classe e em

que tipo de estabelecimento se processe: a sociedade não pode tolerar que

três quartos dos alunos repitam o ano. É necessário construir um cenário

avaliativo condizente com os propósitos da avaliação em suas várias

dimensões e com as concepções de cada área do conhecimento, para que se

concretize a aprendizagem no sentido pleno da palavra.

Hoffmann (2002) apresenta considerações importantes em relação ao

caráter multidimensional de uma prática avaliativa mediadora, em todas as

disciplinas do currículo, apontando alguns princípios para obtenção do

sucesso:

• Conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de buscar

garantir a todos os educandos uma aprendizagem para toda vida. Para

tanto, é preciso acreditar que não existe o “não aprender”, mas jeitos e

tempos diferentes de aprender a aprender e de aprender sobre a vida. É

preciso, sobretudo, respeitar a diversidade dos educandos, se pretender

formar para a cidadania, reconhecendo todos como dignos da

educação, atenção e respeito.

• Entender que “valor” e/ou “qualidade” da aprendizagem são parâmetros

sempre subjetivos e arbitrários. E que, portanto devem ser sempre

temas de reflexão e consenso pelo coletivo de educadores. Tais

parâmetros precisam ser considerados mutáveis, contextuais e éticos,

condizentes com as concepções defendidas em cada área do

conhecimento.

• Acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber consigo

mesmo, com os outros e com os objetos do saber. E isso

concomitantemente. Portanto, desenvolver uma prática avaliativa de

36

modo a privilegiar a expressão própria do pensamento dos alunos, a

oportunizar-lhes vivências em ambientes interativos, a tornar disponíveis

múltiplas e ricas fontes de informação sobre os objetos do saber. E de

forma a garantir essas três condições de aprendizagem, todo o tempo e

harmonicamente, no ambiente escolar.

Luckesi (2005), cita um ponto importante que trata bem o sucesso do

educando, diz que a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o

educando no seu crescimento e, por isso mesmo, na sua integração consigo

mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos

(conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). Apresentando um meio

constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação

dos conteúdos e no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito

existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite a tomada de

decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e auxílio

externo para esse processo de autodesenvolvimento. (p.174).

Afirmando ainda, que a escola testemunha às pessoas a qualidade do

desenvolvimento dos educandos “e que todos aceitam” esse testemunho

acatando certificados e diplomas escolares. E que ao desejar saber o

profissional a ser utilizado é formado e como é formado. Esse testemunho é

dado pela escola, (p.174-175). Reforça que a avaliação da aprendizagem

escolar auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de

crescimento, e a escola na sua responsabilidade social. Educador e educando,

aliados, constroem a aprendizagem, testemunhando-a à escola, e esta à

sociedade. A avaliação da aprendizagem neste contexto é um ato amoroso, na

medida em que inclui o educando no seu curso de aprendizagem, cada vez

com qualidade mais satisfatória, assim como na medida em que o inclui ente

os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construído ao longo

do processo ensino-aprendizagem (o sucesso não vem de graça). A

construção, para efetivamente ser construção, necessita incluir, seja do ponto

de vista individual, integrando a aprendizagem e o desenvolvimento do

37

educando, seja do ponto de vista coletivo, integrando o educando num grupo

de iguais, o todo da sociedade, (p.175).

Desses pontos de vista, chega-se à conclusão de que o sucesso pode

advir de uma avaliação construtiva, onde educando e educador concretizem

um trabalho mútuo de amor e respeito, um sucesso não de um, mais de um

todo, onde ambos tirem proveito para toda uma vida. Será possível construir

uma escola onde a evasão seja trocada pela inclusão e a reprovação por maior

valorização do educando enquanto ser, inserindo-o num contexto social

permeado pelo sucesso seja em qualquer profissão que venha a escolher.

38

CAPÍTULO V

OS PRINCIPAIS RESPONSÁVEIS PELO ENSINO-

APRENDIZAGEM: SEUS PAPEIS E OPINIÕES

É importante conhecer a opinião tanto do educando, do educador e do

supervisor escolar, maiores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem

sobre a avaliação escolar, uma vez educando e educador aparentemente são

atores principais dessa reflexão, embora tanto o supervisor quanto os demais

profissionais da instituição escolar também são co-responsáveis pelo processo

avaliativo, uma vez que também participaram da elaboração do Projeto Político

Pedagógico, tem responsabilidade com uma educação de qualidade e são

avaliados por fazerem parte do processo democrático e ainda os pais, que se

espera façam parte integrante do processo de avaliação e realização de seus

filhos.

Luckesi (2005) define a avaliação como um “ato amoroso”,

conforme o citado no capítulo anterior, no sentido de que a avaliação por si, é

um ato acolhedor, integrativo, inclusivo... Pelos mais variados meios, no

processo de aprendizagem, de tal forma que integre todas a suas experiências

de vida.

Foram realizados questionários com educandos, educadores, pais e

profissionais da educação da Escola M.E.F. Santa Lúcia, situada na BR 421,

km 25, Monte Negro, E.M.E.F. Mario Palmério, Km 20 – LC 50, Monte Negro,

Escola E.E.E.F.M Aurélio Buarque de Holanda, na Cidade de Monte Negro,

E.M.E.F.M. Aldemir L. Catanhede, E.E.E.F.M. Mário Quintana, de Ariquemes,

FIAR - Faculdades Integradas de Ariquemes e FAEMA, Faculdades ... de

Ariquemes, optando-se por uma amostragem aleatória dos resultados de cada

um dos segmentos, seguidos conforme Esteban (2000), do papel dos sujeitos

envolvidos, responsáveis por um ensino de qualidade:

39

5.1 – Alunos:

O aluno é sujeito responsável pelo ato de aprender. A aprendizagem é

de sua responsabilidade na relação com o professor, com seus colegas e com

o conhecimento. Ninguém aprende pelo outro, ninguém dá do seu

conhecimento a outro. O conhecimento é construído pelo sujeito e, portanto, a

sua avaliação também, ninguém melhor que o próprio aprendiz para dizer o

que está aprendendo ou não.

5.1. 1 – Opinião:

Foram feitas dezesseis perguntas, distribuídas para dezessete alunos,

porém destacadas as que representam à opinião da maioria ou

questionamentos interessantes.

• “Avaliação é uma forma de saber se o aluno está de saber se o aluno

está preparado para a prova” (Andréia Damasceno - 8ª Série do Ens.

Fund. da Esc. Santa Lúcia).

• “Avaliar é uma forma de saber se o aluno pode passar de ano”.

(Everton Vitine Rodrigues – 4ª série do Ens. Fund. da Esc. Santa

Lúcia).

• “Avaliar é uma forma de buscar o máximo possível do conhecimento

do aluno”. (Éderson Cijeveschi- 2º ano do Ens. Médio da Esc. Aurélio

B. de Holanda).

• “Medir é uma forma de estimar um mesmo valor a todos”. (Edinéia

D.Santana – 3º Período de Letras – FIAR).

40

• Avaliação é um processo importante, “pois o professor precisa saber

onde o aluno encontra dificuldades”. (Natália Valentin – 1º Período

de Química – FAEMA).

• “Depois da avaliação pode-se passar para a outra fase” (Lucimara

Zanetti - 8ª Série do Ens. Fund. da Esc. Santa Lúcia).

• “Avaliação é para ver conhecimentos e provas para dar notas”.

(Juciane Santos Diogo – 1º ano do Ens. Médio da Escola Aurélio B.

de Holanda).

• “Avaliação pode ser feita de várias maneiras e a prova é uma forma

tradicional de avaliar”. (Josenilton F. Zambom – 2º ano do Ens.

Médio da Escola Aurélio B. de Holanda).

• “Fui avaliada no ensino fundamental através de provas bimestrais”.

(Ellen Cristine Veiga – 1º Período de Química – FAEMA).

• “Fui avaliado no ensino médio através de provas e outras avaliações

em sala de aula”. (Josenilton F. Zambom – 2º ano do Ens. Médio da

Escola Aurélio B. de Holanda).

• No ensino superior estou sendo avaliada “as vezes para classificar,

às vezes para promover. (Edinéia D.Santana – 3º Período de Letras

– FIAR).

• “Estudo para a avaliação todos os dias”. (Paula Silva – 2ª Série do

Ens. Fundamental da Esc. Aldemir L. Catanhede).

41

• “A avaliação nos dias de hoje ainda é o mesmo, alguns conceitos

mudaram, mas nem todo professor acatou”. (Edinéia D.Santana – 3º

Período de Letras – FIAR).

• “Já tive professor que não aplicou prova e concluí que ele foi injusto

com alguns alunos, porque não considerou as atividades com

honestidade e mantendo um relacionamento clientelista com alguns”.

(Neusa Silva – 4º período de Letras – FIAR).

• “Acho que sem prova alguns alunos são empurrados”. (Elcimar

Rédoa – 1º período de Química – FAEMA).

• “Se eu fosse educador avaliaria meus alunos com prova e trabalhos

em sala”. (Ellen Cristina Veiga – 1º período de Química – FAEMA).

• “Se eu fosse educador avaliaria meus alunos pela participação,

interesse e produtividade”. (Neusa Silva – 4º período de Letras –

FIAR).

• “Enquanto aluno, acho que a avaliação deveria ser aplicada como é

hoje, com provas, trabalhos e desempenho em sala”. (Éderson

Cijeveschi – 2º ano – Escola Aurélio B. de Holanda).

Gráfico 1 – Amostragem de alunos questionados

49%

8%

Questionados

Responderam

42

Fonte: Alunos das Escolas E.M.E.F. Santa Lúcia, Mário Palmério, Aldemir

Catanhede, FIAR e FAEMA.

Dos alunos questionados:

• 41% afirmam “terem tido alguma experiência insatisfatória no

passado quanto à avaliação escolar”.

• 41% afirmam “já terem colado em prova”.

• 35% afirmam “que só estudam quando têm prova”.

• 47% afirmam “conhecer algum professor que já prejudicou algum

aluno devido ao seu processo avaliativo”.

Observa-se que até mesmo os alunos da 1ª fase do Ensino Fundamental

estão familiarizados com avaliação, porém é perceptível que enquanto

instrumento de avaliação a “prova” só é percebida no Ensino Superior. Dos 17

alunos questionados, nenhum demonstrou admitir que a avaliação, percebe

também o desempenho do professor. Percebe-se ainda que a prova é um

instrumento questionável, pois um número grande de alunos da 2ª fase do

Ensino Fundamental ao Ensino Superior já colou em dia de prova e só

estudam próximo ao seu dia ou no dia. Daí a importância de não ser esta o

único meio de avaliação.

43

Outra observação levantada que estrema relevância foi o número de alunos

que disseram conhecer algum professor que já prejudicou alunos com seu

processo avaliativo, fato conhecido por todos que vivenciaram experiências

ruins de fracasso, triste fato, pois posto que, a avaliação deveria servir para

nortear tomada de decisões e novas metas e não como instrumento repressor.

É triste observar que ainda em nossos dias o aluno percebe o professor

enquanto tradicionalista.

5.2 – Pais:

Compromisso com o vir a ser de seus filhos, é o pai e a mãe que

escutam, ouvem, vêem, “sabem” no que seu filho avança ou não, percebem

suas dificuldades. Necessidade de se envolver, não se omitir, de buscar

espaços na escola para pensar juntos e concretizar alternativas que venham a

contribuir na aprendizagem e na formação de seus filhos.

Foram feitas dezesseis perguntas, distribuídas para oito pais, porém

destacadas as que representam à opinião da maioria ou questionamentos

interessantes.

5.2. 1 – Opinião:

• “Avaliar é medir o conhecimento com critérios dentro do que

manda a lei”. (Ameni C.B.Missiato – Mãe de dois alunos da

Escola Santa Lúcia).

• A avaliação “serve para testar os conhecimentos e têm que ser

diária”. (Eunice J. Damasceno – Mãe de alunas da Escola Santa

Lúcia).

44

• A avaliação “é um processo importante, porque hoje em dia a

gente é avaliada em tudo”. (Eunice J. Damasceno – Mãe de aluna

da Escola Santa Lúcia).

• A avaliação “é um processo importante, porque é preciso saber

se o aluno aprendeu”. (Eva Fernandes de Souza – Mãe de aluno

da FAEMA).

• A avaliação é um processo importante “porque através dele

conhece-se o aluno”. (Lúcia Maria da Silva – Mãe de aluna –

Escola Santa Lúcia).

• “Avaliação antigamente, isso sim era avaliação”. (Eunice J.

Damasceno – Mãe de alunas da Escola Santa Lúcia).

• “Quando eu estudava era muita pressão, a matéria do bimestre

toda em uma só avaliação”. (Ameni C.B.Missiato – Mãe de dois

alunos da Escola Santa Lúcia).

• Nos dias de hoje “existem muitos métodos para avaliar os

alunos”. (Eunice J. Damasceno – Mãe de alunas da Escola Santa

Lúcia).

• Nos dia de hoje “a avaliação é um meio de o aluno estudar mais”.

(Lúcia Maria da Silva – Mãe de aluna – Escola Santa Lúcia).

• “Acho importante meus filhos serem avaliados com critérios”

(Ameni C.B.Missiato – Mãe de dois alunos da Escola Santa

Lúcia).

45

• “Acho importante minhas filhas serem avaliadas porque através

da avaliação eu vejo como vão à escola” (Eunice J. Damasceno –

Mãe de alunas da Escola Santa Lúcia).

• “Não concordo com a extinção da avaliação, porque ela é muito

importante”. (Lúcia Maria da Silva – Mãe de aluna – Escola Santa

Lúcia).

• “Não concordo com a extinção da avaliação, vai ser uma

negação, se não tiver avaliação não vai haver compromisso por

parte do educando e de alguns educadores”. (Ameni C.B.Missiato

– Mãe de dois alunos da Escola Santa Lúcia).

• “Um ponto positivo na avaliação utilizada na escola da minha filha

é o incentivo a estudar e dedicar mais aos estudos”. (Lúcia Maria

da Silva – Mãe de aluna – Escola Santa Lúcia).

• “Um ponto negativo na avaliação utilizada na escola de meus

filhos é a avaliação oral de matemática”. (Ameni C.B.Missiato –

Mãe de dois alunos da Escola Santa Lúcia).

• “Um ponto negativo na avaliação utilizada na escola de minhas

filhas é avaliar no olhar e não pelo que elas sabem”. (Eunice J.

Damasceno – Mãe de alunas da Escola Santa Lúcia).

• 50% dos pais tiveram experiência insatisfatória no passado

quanto à avaliação escolar.

Gráfico 2 - Amostragem de Pais de alunos

49%

43%

8%

Questionados

Responderam

Se negaram

46

Fonte: Pais de alunos das Escolas Santa Lúcia e FAEMA

Foi de grande relevância perceber que os pais têm preocupação com a

avaliação de seus filhos e demonstraram conhecer que a avaliação serve como

instrumento de percepção não como punição. E ainda percebe-se que

preferem a forma como seus filhos são avaliados, do que como foram

avaliados.

5.3 – Funcionários:

Enquanto educador, também é parceiro, ouvinte dos alunos na hora do

recreio, nos corredores quando “cuida” deles para que o professor possa sair

da aula por alguns momentos e, portanto “o conhece” e tem muito a dizer e

contribuir com o processo.

As opiniões colhidas foram de orientadores, diretores e outros

funcionários que fazem parte do cotidiano escolar.

Foram elaboradas vinte perguntas, distribuídas para cinco funcionários,

dentre eles diretores e orientadores da Escola Mário Palmério e Escola Santa

Lúcia, porém destacadas as que representam à opinião da maioria ou

questionamentos interessantes.

5.3. 1 – Opinião:

• “Avaliar é analisar o que o aluno compreendeu”. (Lúcia... –

Orientadora – E.M.E.F. Mário Palmério).

47

• “Avaliar é analisar o trabalho realizado de forma a identificar os

avanços ocorridos, as dificuldades encontradas, bem como a

busca de novas soluções, novos caminhos para chegar ao

sucesso”. (Cristiele F.S Cijevschi – Orientadora – E.M.E.F. Santa

Lúcia).

• “Medir é extrair um resultado exato de uma determinada área”.

(Helena Cijevschi – Diretora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Em se tratando de conhecimento, medir significa verificar o grau

de conhecimento obtido”. (Valdenir M. Pacheco Zambom –

Diretora – E.M.E.F Mário Palmério).

• A avaliação é um processo importante porque “é através dela que

se torna possível a auto-avaliação”. (Valdenir M. Pacheco

Zambom – Diretora – E.M.E.F Mário Palmério).

• A avaliação é um processo importante “pois é por meio dela que

o professor verifica os avanços e as dificuldades do educando,

bem como possibilita ao educador uma reflexão sobre seu

trabalho em sala de aula”. (Cristiele F.S Cijevschi – Orientadora –

E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “A avaliação atualmente está sendo vista apenas como um

recurso para obter notas”. (Valdenir M. Pacheco Zambom –

Diretora – E.M.E.F Mário Palmério).

• “A avaliação é necessária sempre após “algo” realizado ou até

mesmo na elaboração, no seu cotidiano, faz necessário uma

avaliação das vantagens e desvantagens”. (Cristiele F.S Cijevschi

– Orientadora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

48

• “Eu conheço e defendo como instrumentos de avaliação:

pesquisa, dinâmica, grupo, famosa prova”. (Helena Cijevschi –

Diretora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Há várias maneiras de avaliar o educando, tais como: numa

conversa informal, trabalhos em grupos e individuais, atividades

escritas e orais". (Cristiele F.S Cijevschi – Orientadora – E.M.E.F.

Santa Lúcia).

• “Defendo a avaliação feita com responsabilidade”. (Helena

Cijevschi – Diretora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Defendo todos os instrumentos de avaliação desde que seja bem

aplicado e não punitivo”. (Cristiele F.S Cijevschi – Orientadora –

E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Critico não os instrumentos de avaliação, mas a falta de

inovação”. (Lúcia Dutra – Orientadora – E.M.E.F. Mário

Palmério).

• “No instrumento de avaliação que você usa também deverá

observar tudo com muito carinho, pois atrás dos grandes portais

em ruínas há sempre sementes germinando e flores

desabrochando”. (Helena Cijevschi – Diretora – E.M.E.F. Santa

Lúcia).

• “Enquanto gestora acho que a avaliação deveria ser aplicada de

forma contextualizada reflexiva, responsável e dinâmica”. (Helena

Cijevschi – Diretora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

49

• “Enquanto gestora acho que a avaliação deveria ser aplica de

forma responsável, respeitando a individualidade de cada um”.

(Valdenir M. Pacheco Zambom – Diretora – E.M.E.F Mário

Palmério).

• “Não concordo com a extinção da avaliação, é através da

avaliação que o educando pode identificar as dificuldades e bem

como buscar novas metodologias para auxiliar seus educandos”.

(Cristiele F.S Cijevschi – Orientadora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Não concordo com a extinção radical da avaliação, pois os

concursos estão sempre no tradicional”. (Lúcia Dutra –

Orientadora – E.M.E.F. Mário Palmério).

• “Nossa equipe interfere de alguma forma no resultado da

avaliação tentando sempre melhorar”. (Helena Cijevschi –

Diretora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Em 2007 o percentual de reprovação de nossa escola foi de

0,9%”. (Helena Cijevschi – Diretora – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Não existe um percentual determinado para a escola...” (Valdenir

M. Pacheco Zambom – Diretora – E.M.E.F Mário Palmério).

• “A equipe pedagógica de nossa escola interfere na avaliação com

conversa formal e informal com educandos que apresentam baixo

desempenho escolar”. (Cristiele F.S Cijevschi – Orientadora –

E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Não me lembro de uma situação em que a equipe pedagógica

tenha interferido no resultado da avaliação junto ao aluno ou

50

professor”. (Valdenir M. Pacheco Zambom – Diretora – E.M.E.F

Mário Palmério).

• “Precisamos interferir para evitar reprovação de alunos, em

Conselho de Classe “quando o aluno está sendo prejudicado por

motivos de doenças comprovadas, mas, no entanto não possui

atestado Médico ou têm faltas excessivas devido à precariedade

do transporte escolar” (Valdenir M. Pacheco Zambom – Diretora –

E.M.E.F Mário Palmério).

• “Precisamos interferir para evitar reprovação do aluno em

Conselho de Classe pedindo ao educador que analisasse a

situação do educando”. (Cristiele F.S Cijevschi – Orientadora –

E.M.E.F. Santa Lúcia).

Gráfico 3 – Amostragem de Funcionários da educação

50%50%

0%

Questionados

Responderam

Se negaram

51

Fonte: Diretores e Orientadores das Escolas Municipais Santa Lúcia e Mário

Palmério.

Dos funcionários questionados:

Constatou-se que os gestores questionados estão preocupados com

uma educação de qualidade, e que na maior parte das vezes se

necessário for interferem junto ao professor para que a avaliação seja

de qualidade e voltada para o interesse tanto do aluno quanto do

professor.

5.4 – Professores (educador):

Enquanto principais sujeitos desta transformação, por isso e para isso

as palavras de Paulo Freire (1999) representam bem a importância de se ver

como ser ao afirmar: ”(...) Se a minha opção é democrática, progressista, não

posso ter uma prática reacionária. Não posso discriminar o aluno em nome de

nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta

exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno entende como

atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar

aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à

leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a

compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma

retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita a pergunta. Afinal, o

espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido, interpretado”,

“escrito” e “relido”. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista ente o

educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de

aprendizagem democráticas se abrem na escola”.

52

O professor enquanto mediador deve criar uma situação provocante

para causar desequilíbrio em relação ao assunto proposto, favorecendo com

isto a tomada de consciência do aluno e a percepção de que ele tem o poder

de mudança e transformação.

A boa utilização dos instrumentos de avaliação será responsabilidade do

professor. O professor competente certamente fará uso de diversos

instrumentos de avaliação da aprendizagem para proceder ao julgamento de

seu aluno. As questões das avaliações deverão abranger os objetivos

estabelecidos, e, os conteúdos estarem coerentes. E a partir dessas

informações adequarem seu planejamento e suas estratégias de ensino, bem

como a forma de avaliar.

Paulo Freire afirma que a educação exige uma definição do educador:

“Não posso ser professor se não percebo cada vez

melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige

de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão.

Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.

Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e

a favor de não importa o quê. (...) Sou professor a favor

da esperança que me anima apesar de tudo. Sou

professor contra o desengano que me consome e

imobiliza” (idem, 1999, p. 115).

Foram elaboradas dezoito perguntas, distribuídas para oito

professores das Escolas: Santa Lúcia, Aldemir F. Catanhede, FAEMA e FIAR,

mas somente três de dispuseram a entregar os questionários. Foram

destacadas apenas as questões que representam à opinião da maioria ou

questionamentos interessantes.

53

5.4. 1 – Opinião:

• “Avaliar é um processo natural, desde que tenha princípios”.

(Professor Ivaldo I. F. Neto – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Avaliar é perceber o ponto de partida para trabalhos mais

complexos”. (Professora Carmelita Santos – FIAR).

• “Medir ver o nível de conhecimento do aluno”. (Professora Maria

José S. Fagundes – E.M.E.F. Santa Lúcia e E.E.E.F.M. Aldemir

Catanhede).

• “Medir é enquadrar algo em algum sistema já existente”

(Professora Carmelita Santos – FIAR).

• “A avaliação é importante não só para verificar o nível de

conhecimento do educando, mas para avaliar o papel do

educador em sala de aula”. (Professora Maria José S. Fagundes

– E.M.E.F. Santa Lúcia e E.E.E.F.M. Aldemir Catanhede).

• Um ponto positivo na aplicação de provas é quando serve “para

verificar o grau de complexidade do pensamento do aluno”.

(Professora Carmelita Santos – FIAR).

• Um ponto negativo na aplicação de provas é quando “é

considerada como um nível determinante”. (Professora Carmelita

Santos – FIAR).

• “Peguei um aluno colando é reagi naturalmente, trocando-o de

lugar”. (Professora Maria José S. Fagundes – E.M.E.F. Santa

Lúcia e E.E.E.F.M. Aldemir Catanhede).

54

• “Nunca peguei um aluno colando, mas diante dessa experiência o

faria perceber o seu potencial e o risco que corre por não

conhecer o nível de conhecimento do seu amigo”. (Professora

Carmelita Santos – FIAR).

• Enquanto educadora utilizo como instrumentos de avaliação

“atividades diferenciadas, participação e etc.”. Professora Maria

José S. Fagundes – E.M.E.F. Santa Lúcia e E.E.E.F.M. Aldemir

Catanhede).

• “Descrevo a avaliação nos dias de hoje como algo importante que

vai nos dar a certeza das nossas condições e habilidades”.

(Professor Ivaldo I. F. Neto – E.M.E.F. Santa Lúcia).

• “Descrevo a avaliação nos dias de hoje como ponto de referência

para conceitos mais complexos”. (Professora Carmelita Santos –

FIAR).

Gráfico 4 – Amostragem de professores questionados

Fonte: Professores das Escolas Municipais Santa Lúcia, Aldemir L. Catanhede

e Faculdades Integradas de Ariquemes

50%

19%

31%

Questionados

Responderam

Se negaram

55

Dos educadores questionados apenas um percebe a avaliação como

um instrumento para avaliar não apenas o aluno, mas também seu trabalho,

porém como o número de educadores foi mínimo, fica difícil julgá-los.

5.5 – Supervisor Escolar:

É da Supervisão Escolar o papel de mediação no processo de avaliação

do currículo, que é o caminho onde se capta o resultado da aprendizagem,

além de obter um parâmetro da relação professor e aluno e averiguar

parâmetros de resultados.

Cabe ao Supervisor Escolar a análise critica dos problemas e situações

que poderão acontecer, buscando soluções junto aos envolvidos no processo,

estimulando a participação de todos na ação educativa tornando-se um

parceiro do educador.

Em conjunto com o professor, o Supervisor Escolar tem o

comprometimento com o processo de ensinar, aprender e educar. Cabe a ele o

direcionamento e acompanhamento dos conteúdos ministrados.

O Supervisor Escolar pode realizar seu acompanhamento através do

Conselho de Classe, que deve refletir a ação pedagógica-educativa e não

apenas quantitativa. Conceitos ou problemas de determinados alunos.

Conceitos que sirvam apenas como indicadores sobre ocorrências e

dificuldades do aluno como um todo, buscando meios para corrigir eventuais

falhas. O Conselho é um meio de controle da realização da proposta

pedagógica, estabelecida no Plano de Desenvolvimento da Educação e

Projeto Político Pedagógico da Escola enfatizada e realizada no processo.

56

Segundo Falcão Filho (2004), o Supervisor é o facilitador do

desenvolvimento de projetos coletivos na escola, é o agente responsável por

uma prática democrática, envolvendo professores e alunos. É o principal

responsável por criar um ambiente no qual os professores possam contribuir

com toda a extensão de seus talentos para a consecução dos objetivos da

escola, descobrindo os recursos criativos dos mesmos.

Foram elaboradas vinte questões, distribuídas para dois

supervisores das Escolas E.M.E.F. Mário Palmério e E.M.E.F.M. Aldemir L.

Catanhede porém destacadas as que representam à opinião da maioria ou

questionamentos interessantes.

5.5. 1 – Opinião:

• “A avaliação é uma forma de medir o conhecimento adquirido”.

(Elizangela A. de A. Boracini – Supervisora da E.M.E.F. Mário

Palmério).

• “A avaliação é um meio de saber o resultado de um trabalho”

(Marcos José – E.M.E.F.M. Aldemir Catanhede).

• “Medir pode-se ser comparado como comparar resultados”.

(Marcos José – E.M.E.F.M. Aldemir Catanhede).

• “Avaliação é um processo importante, pois através dela os

professores e alunos vão se auto-avaliando”. (Elizangela A. de A.

Boracini – Supervisora da E.M.E.F. Mário Palmério).

• “No ensino fundamental fui avaliada quantitativamente, no ensino

médio e superior de forma quantitativa e qualitativa”. (Elizangela

A. de A. Boracini – Supervisora da E.M.E.F. Mário Palmério).

57

• “Eu descrevo a avaliação nos dias de hoje como aplicação de

provas, observações, estudos de caso, dinâmicas de grupos e

auto-avaliação” (Elizangela A. de A. Boracini – Supervisora da

E.M.E.F. Mário Palmério).

• Eu conheço os instrumentos avaliativos “trabalhos em grupo,

inter-classe, participação em sala e avaliação parcial e bimestral”.

(Marcos José – E.M.E.F.M. Aldemir Catanhede).

• “Eu só conheço instrumentos avaliativos que visem obtenção de

notas”. (Elizangela A. de A. Boracini – Supervisora da E.M.E.F.

Mário Palmério).

• “Conheço professor que esquece o desenvolvimento do aluno

durante o bimestre e dá uma prova muito difícil para mostrar que

ele é quem sabe tudo”. (Marcos José – E.M.E.F.M. Aldemir

Catanhede).

• “Eu penso que a avaliação deveria acontecer a todo momento, ao

final de cada conteúdo abordado, a mesma deve ser contínua e

cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os

quantitativos” (Marcos José – E.M.E.F.M. Aldemir Catanhede).

• “Eu penso que avaliação deveria ser aplicada de forma

responsável”. (Elizangela A. de A. Boracini – Supervisora da

E.M.E.F. Mário Palmério).

• Alguns pesquisadores e educadores defendem a extinção da

avaliação escolar, “acredito que extinguindo a avaliação escolar

não será possível avaliar a qualidade do ensino-aprendizagem”.

(Elizangela A. de A. Boracini – Supervisora da E.M.E.F. Mário

Palmério).

58

• Alguns pesquisadores e educadores defendem a extinção da

avaliação escolar, “penso que não deve ocorrer, pois os métodos

utilizados em concursos, vestibulares ainda são por meio de

prova e o aluno tem que estar preparado para isto”. (Marcos José

– E.M.E.F.M. Aldemir Catanhede).

• “Nossa equipe interfere no resultado da avaliação com

orientações, ou seja, analisa resultados e busca soluços para

resultados posteriores.” (Elizangela A. de A. Boracini –

Supervisora da E.M.E.F. Mário Palmério).

• “Nossa equipe pedagógica nunca precisou intervir diretamente

junto ao aluno ou professor em alguma situação de avaliação”.

(Elizangela A. de A. Boracini – Supervisora da E.M.E.F. Mário

Palmério).

• “Já interferi para evitar reprovação de alunos em Conselho de

Classe em casos de o aluno ter sido prejudicado em casos

confirmados de doença sem atestado e precariedade do

transporte escolar”. (Elizangela A. de A. Boracini – Supervisora da

E.M.E.F. Mário Palmério).

Gráfico 5 – Supervisores Escolares

Fonte: Supervisores das Escolas Municipais Santa Lúcia e Aldemir Catanhede

50%50%

0%

Questionados

Responderam

Se negaram

59

Observa-se pelas respostas, que o Supervisor Escolar desempenha

papel importante tanto junto ao professor quanto do aluno, ele faz papel de

mediador, Ainda, que uma especialização se faz necessário para uma melhor

integração do desempenho de seu papel junto à instituição escolar.

5.6 – Opinião em entrevista de uma mestra em educação:

Para complementar a pesquisa de campo houve ainda entrevista, com a

Docente Universitária da FIAR – Faculdades Integradas de Ariquemes e

Mestra em Educação Solange Alves Braga

A entrevista foi realizada no dia 20 de Outubro de 2008, às 20 horas na

Instituição em que a professora presta serviços.

CL > Qual é o seu nome completo?

Braga < Solange Alves Braga.

CL > Onde você nasceu? Qual sua idade?

Braga < Belo Horizonte – MG, 51 anos.

CL > Em que bairro você mora?

Braga < Setor Quatro

CL > Qual é a sua profissão atualmente?

Braga < Docente universitária.

60

CL > Qual é a sua formação?

Braga < Pedagogia e Mestrado em Educação.

CL > Já ficou reprovada em alguma etapa de seus estudos?

Braga < Não.

CL > Quantos vestibulares prestou?

Braga < dois.

CL > Tem religião? Qual?

Braga < Protestante não praticante.

CL > Como foi sua infância e juventude?

Braga < Com muitas dificuldades financeiras, família pobre, 10 irmãos.

CL > Do que mais gosta ou o que mais odeia?

Braga < Ler e pesquisar, falsidade.

CL > Para você o que é medir?

Braga < Determinar a quantidade, extensão ou grua de alguma coisa usando

sistema de unidades.

CL > Para você o que é avaliar?

61

Braga < Coleta de dados quantitativos e qualitativos e interpretação desses

resultados com base em critérios previamente definidos levando em

consideração o ser humano como um ser integral abrangendo aquisição de

conhecimentos, habilidades, competências, interesses, atitudes e relação

interpessoal. Preponderando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

CL > Como você define a avaliação escolar no passado?

Braga < Baseado em Perrenoud (1999) a avaliação não uma tortura medieval.

É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII

e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século

XIX, com a escolaridade obrigatória. Pode-se definir avaliação escolar no

passado como classificatória e seletiva. Embora alguns educadores ainda

façam uso desse tipo de avaliação.

CL > Como você descreve a avaliação escolar nos dias de hoje?

Braga < Segundo a L.D.B. 9394/96, avaliação deve ser contínua, sistemática e

imediata, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Mas na

realidade alguns docentes encaram a avaliação como punitiva, um momento

de “acertos de contas” com o discente indisciplinado, que não assistiu a suas

aulas, etc...

CL > Quais instrumentos de avaliação você defende?

Braga < Existem vários instrumentos de avaliação são eles: prova objetiva,

subjetiva, teste padronizado, auto-avaliação, sociograma, entrevista, trabalhos

em grupo, estudo de caso, prova oral, escrita, etc.... Portanto, os mesmos

devem ser usados conforme os objetivos propostos e variados. Usar no mínimo

quatro instrumentos diferentes em uma avaliação bimestral. Atentar ainda para

aqueles alunos que necessitam de atendimentos diferenciados.

62

CL > Quais os instrumentos de avaliação você critica?

Braga < Todos os instrumentos tem suas vantagens e desvantagens. O

professor deverá escolher o instrumento conforme o objetivo proposto e saber

a técnica de elaboração e uso, sempre levando em consideração a ascensão

social e cultural através da educação.

CL > Enquanto mestra, como você acha que a avaliação deveria ser aplicada?

Braga < No caso de prova escrita deve ser lida com o aluno, tornar o ambiente

tranqüilo, não mudar a rotina de sala de aula deste dia. Esclarecer as dúvidas

quando necessário. Andar vagarosamente pela sala sem fazer barulho.

Distribuir as provas e pedir que deixem viradas até a última, usar e dar o tempo

suficiente para os alunos responderem. Revisar as respostas na hora da

entrega para verificar se o aluno esqueceu de responder alguma e no caso de

deixar em branco por não saber, fazer explicações e pedir para tenta escrever.

CL > Alguns pesquisadores e educadores defendem a extinção da avaliação

escolar, qual é a sua posição diante do fato?

Braga < Não acho que o problema é ter ou não ter avaliação escolar, mas a

visão do educador neste momento. A avaliação é um meio e não um fim em si

mesma. No processo avaliativo deve ser levado em consideração o aluno

como ser integral, isto é, aspectos psicológicos, emocionais, sociais,

econômicos e culturais. Com uma visão crítica da educação e do processo

avaliativo como mecanismos essenciais para ascensão social e cultural da

sociedade. Acredito que se conseguirmos modificar uma criança terá

modificações essenciais em pelo menos três gerações desta criança.

Vale deixar a mensagem: “O homem é o único animal que se avalia”.

(Nietzche).

63

A entrevistada respondeu as questões conforme vários autores

pesquisados enfatizando a importância da avaliação escolar, porém não só

com aplicação de prova, mas com o uso dos diversos instrumentos de

avaliação, ressaltou também a importância do papel do educador na vida do

educando, deixando claro que fracasso sucesso andam próximos mas não

pode-se permitir que o fracasso seja o fim da linha.

CONCLUSÃO

Após o levantamento de dados, questionamentos e pesquisa sobre

avaliação escolar: traumas e sucesso, depara-se com dados preocupantes

concernentes à avaliação da aprendizagem, percebe-se que muitos ainda

mantêm opinião tradicional e aderem não aos instrumentos avaliativos com

função diagnóstica qualitativa, mas a provas quantitativas e punitivas, onde

apenas os educandos são avaliados.

Aprofundar neste estudo cada vez mais e repassá-lo a outros se faz

necessário, para a quebra de mitos e mudança de rumos. Porém é possível

observar que cada um tem sua opinião formada e que a proposta de inovação

assusta e dificulta o diálogo.

A avaliação é um dos maiores entraves ao sucesso escolar, servindo

de ponte entre a discriminação e exclusão, os gestores e educadores precisam

amenizar os problemas de evasão escolar, trabalhando diretamente com a

64

sociedade e os pais dos educandos evadidos, trabalhando de forma harmônica

e criativa para que estes alunos sintam vontade de continuarem na escola.

É preciso refletir e mudar os métodos de avaliação, repensando se

está não servindo apenas para aprovação ou reprovação, punição ou controle,

sem importar-se com a aprendizagem. Colaborar para uma avaliação que

respeite as diferenças, que resolva conflitos cotidianos, que permita avaliar e

ser avaliado, de forma a contribuir com a formação de cidadãos capazes de

exercer sua própria cidadania, permitindo-se ao sucesso tanto pessoais,

quanto dos fazem parte do seu cotidiano.

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Entrevistas; Anexo 2 >> Reportagens; Anexo 3 >> Internet; Anexo 4 >> Questionários. Anexo 5 >> Fotos.

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ANEXO 1

CONTEÚDO DE REVISTAS ESPECIALIZADAS

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67

68

69

70

71

ANEXO 2

ENTREVISTAS

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73

74

ANEXO 3

INTERNET

Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br ENTREVISTA À REVISTA NOVA ESCOLA SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (Esta entrevista subsidiou matéria que saiu na Revista Nova Escola de novembro de 2001) 1. O sr. considera as provas e exames instrumentos classificatórios e de julgamento dos alunos, não servindo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O sr. Acha que esses instrumentos de avaliação devem ser totalmente abolidos das práticas de avaliação, ou provas e exames poderiam contribuir para o crescimento do aluno se forem planejados de forma diferente? Antes de mais nada, para responder a essa pergunta, importa compreender que o ato de avaliar dá-se em três passos fundamentais: primeiro, constatar a realidade; segundo, qualificar a realidade constatada; terceiro, tomar decisão, a partir da qualificação efetuada sobre a realidade constatada, tendo por pano de fundo uma teoria pedagógica construtiva. O primeiro passo, a constatação da realidade é efetivada via a configuração descritiva, do objeto da ação do avaliador, ou seja como ele está se manifestando. Esse objeto de avaliação pode ser o desempenho do aluno, sujeito da aprendizagem, mas também poderia ser qualquer outra coisa, ação ou pessoa. Para essa configuração, é que usamos os instrumentos, como extensões de nossa capacidade de observar a realidade. Assim sendo, testes, questionários, fichas de observação, etc., propriamente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados para a avaliação. Eles nos subsidiam na observação da realidade, que deverá ser qualificada; a qualificação dos dados da realidade, sim, é o ato central da prática da avaliação. O segundo passo é a qualificação da realidade observada, descrita, configurada. É neste passo que afirmamos se o objeto de nossa ação avaliativa está se dando num estado satisfatório ou não. Essa qualificação se dá por um processo de comparação entre a realidade descrita e configurada e um padrão de expectativa de qualidade. E, esse padrão depende de um conjunto de variáveis, mas especialmente de nossa compreensão daquilo que estamos avaliando. No caso da aprendizagem, dependerá da teoria pedagógica que estamos utilizando, com todas as suas nuanças de entendimento filosófico, pedagógico, técnico ( tradicional, piagetiana, freireana,...), assim como do que consideramos importante como resultado do processo educativo (respostas específicas a respeito de informações já elaboradas científicamente; respostas criativas a partir de situações problemas colocadas; habilidades construídas e sedimentadas, etc...)

75

O terceiro passo é a tomada de decisão. Na medida em que qualificamos alguma coisa, nos colocamos numa posição de “não-indiferença”, ou seja, não permanecemos neutros em relação a ela. Assumimos uma posição positiva ou negativa; poderá ser mais ou menos positiva ou mais ou menos negativa, mas nunca será uma posição neutra. É a partir daí que tomamos a decisão de agir, seja aceitando a realidade com a qualidade com que se manifesta, seja propondo algum tipo de ação para modificá-la, evidentemente, para melhor. Por isso é que se pode dizer que, na prática da avaliação da aprendizagem, onde atuamos junto com um sujeito humano que deseja aprender, o ato de avaliar é um ato solidário com o educando na busca do seu desempenho mais satisfatório. O educador, que avalia, serve-se da prática da avaliação com um recurso que subsidia o seu ato de dar continência, suporte, para que o educando possa fazer o seu caminho de aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento, da melhor forma possível. A avaliação, assim, subsidia o encaminhamento mais saudável possível do educando na sua trajetória de aprender e desenvolver-se. Deste modo, o ato de avaliar é inclusivo, ou amoroso como denominei em meu livro Avaliação da Aprendizagem. Isso quer dizer que o ato de avaliar, por ser diagnóstico, tem por objetivo subsidiar a permanente inclusão do educando no processo educativo, tendo em níveis cada vez mais satisfatórios da aprendizagem. A avaliação não exclui a partir de uma padrão pré-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatório, mais pleno, qualitativamente mais saudável. Assim compreendendo a avaliação, podemos concluir que os exames possuem outras características diferentes, até mesmo opostas às da avaliação. Os exames não diagnosticam, mas sim classificam. E, por serem classificatórios, obrigatoriamente são seletivos, o que quer dizer excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame para um concurso qualquer. A sua função é selecionar, incluindo alguns e excluindo muitos. Um exame não avalia, ele seleciona; consequentemente, não subsidia a tomada de decisão para a reorientação. Diversamente da avaliação que está assentada em três passos, os exames estão assentados em dois passos: em primeiro lugar, através de instrumentos, constata, descreve e configura a realidade; e, em segundo lugar, também qualifica a realidade constatada, mas para classificar e não para diagnosticar. Acrescente-se a isso o fato de que, no dia a dia, muitas vezes, os instrumentos de coleta de dados para os exames já são elaborados com a perspectiva de efetivamente realizar a exclusão. Mas, este é outro assunto; por enquanto, importa observar que, entre outras, esta é uma diferença fundamental entre examinar e avaliar. Como classificatórios, os exames não oferecem nenhuma chance ao sujeito examinado; ele é taxativo e encerra o seu expediente na classificação, selecionado alguns e excluindo outros, que usualmente são muitos. No Brasil, estatisticamente, temos um aproveitamento médio de 35% dos alunos; evidentemente que nesse dado se fazem presentes outros determinantes além dois exames escolares, tais como as condições sócio-econômicas e culturais do país. Posto os pontos acima, posso, então, responder, mais diretamente, o que você me pergunta. Do ponto de vista do processo de construção da aprendizagem, os exames, por si, em nada servem. Neste contexto, levantar-se-á a seguinte pergunta: no passado, todos nós aprendemos sendo examinados. Eu, neste caso, respondo que aprendíamos

76

não com o auxilio dos exames, mas sim por medo da exclusão, decorrente dos exames. Quem de nós, em nossas vivências escolares, não se preparou o melhor que pode para submeter-se aos exames em nossas escolas, a fim de eximir-nos da possibilidade de sermos reprovados e, consequentemente, excluídos? Ou seja, os exames nos auxiliaram indiretamente em nossa aprendizagem, através de uma tentativa de não sermos excluídos, na medida em que a exclusão dói, a partir de muitos aspectos, tais como na auto-imagem, na auto-estima, na pertinência a um determinado grupo de pessoas, exclusão do próprio grupo de alunos, no não acesso a vantagens específicas, etc... A avaliação, ao contrário, é inclusiva, ela dá suporte para que o educando faça o seu caminho a partir de onde está, tomando consciência de si mesmo, de seu processo, de seu valor, de suas possibilidades e de seus limites. Então, para que pode servir a avaliação da aprendizagem e os exames? Pessoalmente, não excluo os exames, mas desejo colocá-los no seu devido valor e lugar. Dentro do espaço e da experiência escolar, considero que tem lugar a avaliação da aprendizagem e não os exames, na medida em que na prática educativa, desejamos dar suporte à criança, ao adolescente ou ao adulto, com os quais trabalhamos, para que construam o seu caminho pessoal de ser. Avaliação atua no processo de ensino e aprendizagem, portanto, durante o processo de aprendizagem. E ela pode atuar tanto continuamente como pontualmente. Continuamente, ela estará atuando diuturnamente, em todas as atividades, dando suporte para que se siga o seu processo; pontualmente, ela pode oferecer um diagnóstico sobre os resultados da aprendizagem de uma determinada unidade de conteúdo, por exemplo, ou sobre a aquisição de uma habilidade, ou a aprendizagem do uso de um procedimento metodológico. Ou seja, continuamente, ela diagnostica os eventos de um processo construtivo; pontualmente, ela diagnostica se um determinado processo produziu minimamente um resultado desejado. A avaliação, seja continua como pontualmente, sempre será diagnóstico para a construção. Neste contexto, a escola, por si, não tem razão para a seleção e, conseqüentemente, para a exclusão. Ela deve desejar o sucesso dos educandos e isso exige seu engajamento na construção da aprendizagem e não na sua classificação. Assim sendo, a escola, por si, não necessita dos exames. Os exames, ao contrário da avaliação, atuam no momento em que se deseja configurar o domínio do aprendido, portanto, classifica o produto; desta forma, para além do processo de aprendizagem, sobre seu resultado definido e configurado . Assim sendo, ele será útil toda vez que se deseja selecionar, a partir do domínio de um conteúdo ou de uma habilidade, o que não deve, a meu ver, ser o objetivo do processo de aprendizagem no seio escola; aí o educando está em situação de processo e não de classificação do seu produto. Assim sendo, os exames serão utilizados nas situações em que ocorre seleção, como, por exemplo, nos concursos, sejam eles quais forem (inclusive o vestibular); serão utilizados, ainda, em ocasiões que, por si, não tem a intenção de selecionar, mas sim de averiguar o domínio de uma área de conhecimento, como são os exames de ordem. Por exemplo, o exame da Ordem dos Advogados; os exames para as especialidades médicas, como são os exames das Sociedades dos Anestesistas, dos Infectologistas, dos Obstetras, etc..., que garantem aos que se submetem a esses exames o caráter de especialistas

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nessas áreas, podendo atuar como profissionais especializados nas mesmas. De certa forma tem uma seletividade, na medida em que aqueles que não são bem sucedidos nesses exames não recebem o seu certificado de especialistas, mas, em primeiro lugar, seu objetivo é certificar os que manifestam o domínio da área de conhecimento. Contudo, penso que há uma possibilidade de usar os exames na escola; não é pela escola em si, mas sim em função das circunstâncias de funcionamento do nosso sistema escolar.. Ele é seriado e isso implica em promoção no final em cada ano letivo e ou em cada semestre letivo, conforme seja o modo de funcionamento de cada escola. Nossas Universidades, por exemplo, na sua maioria, funcionam em regime semestral. Nesse momento, dá-se um certo nível de terminalidade. Digo “certo nível”, na medida em que aí não importa um domínio completo de conhecimentos. Nessa circunstância, ocorrerá uma prática próxima dos exames, mas sem as exigências de um exame propriamente dito, devido ao fato que muitos dos conteúdos escolares são recorrentes e poderão ser assimilados na série seguinte ou nas séries subseqüentes. O domínio dos conteúdos exigido não será, no caso, não como um domínio pleno, mas sim como um domínio em construção, em processo. Então, esse exame ainda deverá tender mais para a avaliação, como diagnóstico de um processo, do que para o exame propriamente dito, como classificação a partir do domínio, com poder de seletividade. Não creio que esses “quase exames”, que estou admitindo para a escola possam ajudar em alguma coisa na aprendizagem. Eles somente seriam admitidos em função da precária modalidade de nosso sistema de ensino, que não é capaz de oferecer onze anos de escolaridade pública e gratuita, de qualidade para todos os nossos educandos. Se fosse capaz disso, não necessitaríamos da seriação e, por isso, também, na escola, não necessitaríamos dos exames ou dos “quase exames”, como especifiquei acima. Há um ponto, ainda, que anunciei no início desta resposta e que merece algum tratamento. É a questão da pedagogia que sustenta o ato de avaliar. A chamada pedagogia tradicional não sustenta o ato de avaliar; ela sustenta, sim, o ato de examinar. Sua visão do educando é estática e, por isso, ela espera que o educando esteja “pronto”, aqui e agora; e, os exames cooperam somente no aqui e agora. Não interessa ao examinador o que o educando poderia saber antes, mas que agora se esqueceu ou se confundiu; não interessa também o que ele poderá vir a saber no futuro. A visão da pedagogia tradicional é cortante, pontual, por isso ela não pode sustentar uma prática avaliativa, que é processual. Para se atuar com uma prática de avaliação, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o educando como um ser em processo, em construção; que compreenda que ele sempre tem novas possibilidades. Só uma visão pedagógica construtiva pode garantir ao educador a possibilidade de usar adequadamente uma prática avaliativa, pois que ela também é construtiva. Não será possível sermos tradicionais e autoritários em pedagogia e, ao mesmo, tempo trabalharmos com a compreensão e os recursos da avaliação. Ao contrário, se a nossa visão e nossa prática pedagógica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os recursos da avaliação.

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2. Em caso de haver uma maneira de "salvar" provas e exames, como elas deveriam ser elaboradas e planejadas pelos professores para que se possa fazer uma avaliação de fato eficiente? 3. Em caso de não haver salvação para provas e exames, que outros instrumentos de avaliação poderiam substituí-las para fazer da avaliação um verdadeiro ato amoroso? Como cada um desses instrumentos devem ser elaborados e como o professor poderá aproveitar seus resultados? 4. O sr. poderia dar alguns exemplos práticos de instrumentos de coleta de dados para a avaliação? Como eles podem ser utilizados? Essas três questões podem ser respondidas conjuntamente. Aqui volta a questão dos instrumentos, chamados de avaliação, que, como já afirmei anteriormente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho do educando, tendo em vista sua avaliação, que tem seu centro na qualificação dos resultados, com conseqüente tomada de decisão, conforme defini em momento anterior nesta entrevista. Estar comprometido com os exames, ou com a prática da avaliação, não depende do uso deste ou daquele instrumento de coleta de dados, mas sim da postura pedagógica do educador e do uso que faz dos dados de desempenho e de sua qualificação. Se qualificamos os dados de desempenho do educando, tendo em vista sua classificação (em aprovado/reprovado, por exemplo; ou numa escala de valores de zero a dez; ou coisa semelhante), estamos trabalhando com exames, na medida em que estabelece rigidamente um lugar definido para o educando dentro de uma escola pré-definida de valores. Porém, se qualificamos o desempenho do educando, tendo em vista tomarmos uma decisão sobre a melhoria de sua conduta, estaremos trabalhando com avaliação, na medida em que estaremos subsidiando o trânsito da qualidade apresentada neste momento para a qualidade que virá a se manifestar a seguir, a depender da reorientação das atividades da aprendizagem que forma efetiva. Assim sendo, o que define a prática de examinar ou de avaliar não é o uso deste ou daquele instrumento, mas sim a postura, que o educador tem, a respeito da prática pedagógica, que, por si, inclui a avaliação, pois que não existe ação pedagógica sem avaliação. Dentro desta perspectiva, todos os instrumentos de coleta de dados, se forem elaborados com adequação, podem ser satisfatórios tanto para uma prática avaliativa quanto para a prática examinatória. Vejamos um exemplo. Para facilitar, vamos nos servir de um teste, que é um instrumento bastante utilizado e conhecido no seio da prática escolar. Vamos supor que nós elaboramos e aplicamos nos educandos um teste de vinte questões; um aluno respondeu corretamente treze dessas questões e sete incorretamente. Um examinador faria o seguinte: o teste tem vinte questões e a escala de notas vai até dez, cada questão vale 0,5 (cinco décimos); deste modo, somando os décimos relativos aos acertos, este aluno obtém nota 6,5 (seis e meio) e, por isso será classificado como aprovado com uma nota um pouco superior a média. Um avaliador, por outro lado, tomaria esse mesmo teste, com seu conseqüente resultado, e observaria as questões que ele respondeu incorretamente; por exemplo, poderiam ser as questões: 3, 7, 10, 11, 14, 16, 19. A seguir, verificaria a que conteúdos, habilidades ou procedimentos metodológicos as

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questões que foram respondidas incorretamente, qualificando o desempenho desse aluno em insatisfatório nesses pontos específicos e tomaria a decisão de reorientá-lo nesses pontos, com o objetivo de que ele consiga superar suas carências, portanto buscando a sua melhoria. Evidentemente, que o diagnóstico será menos mecânico que essa descritiva. Certamente que, se o instrumento for bem feito, um determinado conteúdo ou habilidade não serão testados exclusivamente por questões isoladas, como aqui exemplificado, mas sim por um conjunto de questões ou atividades específicas; então, o diagnóstico será mais global e dinâmico que a descritiva que fiz acima. Porém, a descritiva tanto do ato de examinar quanto do ato de avaliar, aqui exposta, nos permite compreender que não é o instrumento que distingue o ato de avaliar do ato de examinar, mas sim a compreensão que o educador tem do educando e de seu processo, assim como do processo pedagógico, incluindo aí a compreensão sobre os atos de examinar ou de avaliar. Os instrumentos de coleta de dados são somente instrumentos; poderão ser utilizados para examinar ou para avaliar e isso depende de como nós os utilizamos; o que, por sua vez, em última instância, depende da nossa visão teóricoprática sobre a educação e o seu exercício. Desta forma, todos os instrumentos de coleta de dados podem ser ótimos tanto para a avaliação quanto para os exames, caso sejam adequados ao que se pretende avaliar ou examinar e sejam elaborados com os cuidados necessários à construção de qualquer instrumento de coleta de dados. Testes com perguntas objetivas, questionários com perguntas dissertativas, situações problemas para análise, dramatização, redação de textos, monografias, dramatização de temas, exposição de um tema num seminário, construção de tarefas, demonstrações em laboratórios, fichas de observação e acompanhamento, relatórios descritivos de atividades,... são alguns dos instrumentos úteis para a prática da avaliação. E sempre serão instrumentos úteis para a prática avaliativa, caso sejam bem elaborados e utilizados para o diagnóstico e reorientação da aprendizagem, na busca do resultado mais satisfatório e não para a classificação do educando. 5. O sr. conhece alguma escola e/ou professor de Ensino Fundamental que utiliza bem os instrumentos de avaliação para o crescimento do aluno que pudéssemos colocar como exemplo em nossa reportagem? Em Salvador, Bahia, há uma escola chamada Lua Nova que apresenta uma boa experiência de condução do processo pedagógico de modo construtivo. Telefone para contato (071) 359- 5079. 6. No final do ano letivo existe alguma coisa que o professor e a escola possam fazer para ajudar os alunos que não tiveram bom desempenho durante o ano? Eu diria aos educadores do nosso país duas coisas: a primeira é que aprender

trabalhar com avaliação é um processo de mudança que exige cuidados e

tempo. Somos herdeiros de um longo tempo histórico de uso dos exames

escolares seja como recurso de submeter os educandos à autoridade

pedagógica, que, por sua vez, reproduz o modelo autoridade socialmente

estabelecido, que se caracteriza como autoritário, seja como recurso de

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promoção no decorrer das séries e dos níveis de escolaridade. São, no mínimo

400 anos de prática do tipo de atos examinatórios, que hoje estão presentes

em nossas escolas. Os exames escolares, que conhecemos hoje, foram

sistematizados no século XVI. Romper com esse longo ciclo histórico é

bastante trabalhoso, na medida em que já o assimilamos por herança histórica.

Em segundo lugar, diria aos educadores que estejam atentos aos seus

educandos, eles necessitam de cuidados para possam aprender e

consequentemente se desenvolver nem tanto para serem admitidos em um

exame vestibular; pode ser até para isso, mas em primeiro lugar cuidar da

aprendizagem dos educandos para sejam seres humanos mais felizes,

servindo-se para tanto dos conhecimentos. Os conhecimentos não deverão ser

súmulas de informações que devam ser assimilados e repetidos em provas,

mas sim compreensão da vida no seu dia a dia. Quanto ao final do ano letivo,

já que será um período de promoções, não cair no rigidismo excessivo da

reprovação, produzir bens instrumentos de coleta de dados para a avaliação,

tendo presente o que é essencial para uma adequada avaliação do

desempenho do educando, sem cair na atitude do castigo. Rigor, sim, mas

sem autoritarismo.

ANEXO 4

QUESTIONÁRIOS

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

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QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NOME___________________ SÉRIE____ INSTITUIÇÃO ______________

Aluno(a): Cleide Teixeira de Souza Alves Bragança Matrícula: 42317 Curso: Pós-Graduação: Supervisão Escolar

QUESTÃO 1

O que você entende por avaliar?

QUESTÃO 2 O que você entende por medir?

QUESTÃO 3

Você acha que a avaliação é um processo importante? Por quê?

QUESTÃO 4 Você acha que avaliação e prova é a mesma coisa? Justifique.

QUESTÃO 5

Tipos de Avaliação.

Como você foi avaliado no Ensino Fundamental? Como você foi avaliado no Ensino Médio? Como você foi avaliado no Ensino Superior?

QUESTÃO 6 “Traumas”

Você teve alguma experiência insatisfatória no passado quanto à avaliação escolar? Se teve pode descreve-la?

QUESTÃO 7 “Sucesso”

Associe a palavra “avaliação” a algo bom vivido por você?

QUESTÃO 8

Associe a palavra “prova” a algum personagem.

QUESTÃO 9 Quantos alunos estudam em sua sala? QUESTÃO 10 Quando você estuda para avaliação? QUESTÃO 11 Você já colou numa avaliação? Justifique QUESTÃO 12 Como você descreve a ”avaliação” nos dias de

hoje? QUESTÃO 13 Já teve algum professor que não aplicou prova? O

que achou? QUESTÃO 14 Se você fosse educador, como avaliaria seus

alunos? QUESTÃO 15 Você conhece algum educador que já prejudicou

algum aluno devido ao seu processo avaliativo? QUESTÃO 16 Enquanto aluno, como você acha que a avaliação

deveria ser aplicada?

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

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QUESTIONÁRIO PARA EDUCADORES (ÁREAS E INSTITUIÇÕES

DIVERSAS)

NOME: _____________________________ INSTITUIÇÃO:_____________________ SÉRIE EM QUE LECIONA: _________

Aluno(a): Cleide Teixeira de Souza Alves Bragança Matrícula: 42317 Curso: Pós-Graduação: Supervisão Escolar QUESTÃO 1 O que você entende por avaliar?

QUESTÃO 2 O que você entende por medir? QUESTÃO 3 Par você a avaliação é um processo importante? Por quê?

QUESTÃO 4

Cite um ponto positivo e outro negativo quanto a aplicação de provas?

QUESTÃO 5

Nos dias de “prova”, percebe alguma diferença quanto as reações de seus alunos? Descreva-as.

QUESTÃO 6 Já pegou algum aluno colando em dia de “prova”? Como reagiu?

QUESTÃO 7 Tipos de Avaliação.

Que instrumentos de avaliação você utiliza com seus alunos?

QUESTÃO 8 Cite alguma situação curiosa ocorrida ao aplica uma “prova”?

QUESTÃO 9 Enquanto educador você avaliar ou examina seu aluno? Justifique.

QUESTÃO 10 Você já conseguiu avaliar seus alunos sem prova? Como?

QUESTÃO 11 “Traumas”

Você teve alguma experiência insatisfatória no passado quanto à avaliação escolar? Se teve pode descreve-la?

QUESTÃO 12

“Sucesso” Associe a palavra “avaliação” a algo bom vivido por você?

QUESTÃO 13 Associe a palavra “avaliação” a algum personagem? QUESTÃO 14 Como você descreve a “avaliação” nos dias de hoje? QUESTÃO 15

Você conhece algum educador que já prejudicou algum aluno devido ao seu processo avaliativo?

QUESTÃO 16 De que forma? Enquanto educador, como você acha que a avaliação deveria ser aplicada?

QUESTÃO 17 Alguns pesquisadores e educadores defendem a extinção da avaliação escolar. Qual é sua posição diante do fato?

QUESTÃO 18

Que instrumento você usaria na falta da avaliação escolar para saber se seus objetivos foram alcançados?

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QUESTIONÁRIO PARA EDUCADORES (ÁREAS E INSTITUIÇOES DIVERSAS) NOME: _____________________________ INSTITUIÇÃO:_____________________ SÉRIE EM QUE LECIONA: _________ GRAU DE ESCOLARIDADE:_______

Aluno(a): Cleide Teixeira de Souza Alves Bragança Matrícula: 42317 Curso: Pós-Graduação: Supervisão Escolar

QUESTÃO 1 O que você entende por avaliar?

QUESTÃO 2 O que você entende por medir?

QUESTÃO 3 Para você a avaliação é um processo importante? Por quê?

QUESTÃO 4

Tipos de Avaliação.

Como você foi avaliado no Ensino Fundamental? Como você foi avaliado no Ensino Médio? Como você foi avaliado no Ensino Superior?

QUESTÃO 5

“Traumas”

Você teve alguma experiência insatisfatória no passado quanto à avaliação escolar? Se teve pode descreve-la?

QUESTÃO 6 “Sucesso”

Associe a palavra “avaliação” a algo bom vivido por você?

QUESTÃO 7 Associe a palavra “avaliação” a algum personagem?

QUESTÃO 8 Como você descreve a “avaliação” nos dias de hoje?

QUESTÃO 9 Quais instrumentos de avaliação você conhece?

QUESTÃO 10

Quais você defende?

QUESTÃO 11

Quais você critica?

QUESTÃO 12

Que instrumentos de avaliação sua instituição utiliza para avaliar os alunos?

QUESTÃO 13

Você conhece algum educador que já prejudicou algum aluno devido ao seu processo avaliativo?

QUESTÃO 14 De que forma?

Enquanto gestor, como você acha que a avaliação deveria ser aplicada?

QUESTÃO 15 Alguns pesquisadores e educadores defendem a extinção da avaliação escolar. Qual é sua posição diante do fato?

QUESTÃO 16

Que instrumento você usaria na falta da avaliação escolar para saber se seus objetivos foram alcançados?

QUESTÃO 17

Sua equipe interfere de alguma forma no resultado da avaliação? Como?

QUESTÃO 18

Qual é a porcentagem de reprovação da sua escola ?

QUESTÃO 19

Cite alguma situação de avaliação onde a equipe pedagógica precisou interferir diretamente junto ao aluno ou professor?

QUESTÃO 20 Já precisou interferir para evitar reprovação de alunos em Conselho de Classe? Justifique.

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ANEXO 5

FOTOS (INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NA PRÁTICA

Foto 1 – Trabalho de grupo Fonte: Escola M.E.F. Santa Lúcia – aula de Matemática Foto 2 – Avaliação escrita Fonte: alunos do nono ano – E.M.E.F. Santa Lúcia

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Foto 3 – trabalho de Biologia Fonte: Alunos da– E.E.E.F.M. Aurélio B.Holanda Foto 4 – Apresentação de alunos – Teatro fantoche Fonte: Alunos do 9º ano da EMEF. Sta Lúcia Foto 5 – Brincando de avaliação Fonte: E.M.E.F. Santa Lúcia

86

Foto 6 – Pesquisa de Campo Fonte: alunos e professor –EMEF Santa Lúcia Foto 7 – Trabalho de grupo

Fonte: alunos do Ens.Fundamental – Sta Lúcia

Foto 8 – Apresentação de grupos Fonte: Escola Santa Lúcia

87

Foto 9 - Experiências Fonte: Alunos do Ens. Médio – Escola Aurélio

Foto 10 – Trabalho de Grupo Fonte: alunos do Ens. Fund. Escola Santa Lúcia

88

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação:

para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo:

Cortez, 2000, 151 p.

ALVES, Rubem. Ao professor, com o meu carinho [organização Raissa Castro

Oliveira] Campinas, SP:Verus Editora, 2004.

ANTUNES, Celso. Programas avaliação da aprendizagem e outros. Belo

Horizonte, Cedic, 2006.

BARRIGA, A.D. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos (0r). 4ª

edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BRASIL, Ministério da Educação. ensino fundamental de nove anos:

orientações para a inclusão de criança de seis anos de idade/organização do

documento: Jeanete Beautchap, Sandra Denise Pagel, Aricléia Ribeiro do

Nascimento. Brasília: FNDE, EstaçãoGráfica, 2006, 135p.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva:artigo a artigo.

14. edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, 231 p.

CARVALHO, Irene Melo. O processo didático. Rio de Janeiro, Fundação

Getúlio Vargas, 1973.

CASTILHOS, Maria Teresinha de Jesus. Avaliação do rendimento escolar.

Educação.Brasília, 4(16); 25 a 36. abril/junho. 1976

89

CONDEMARIÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. Avaliação Autêntica: um meio

para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Porto

Alegre:Artmed, 2005, 200 p.

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da

pré-escola à universidade. 20 edição. Porto Alegre: Mediação, 2000, 115 p.

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação; uma prática em busca de novos sentidos.

2ª edição. Rio de Janeiro, DP&A, 2000.

FERNANDEZ, Enguita, M. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1991.

FERREIRA, Aurélio Buarque de H. Mini Aurélio Século XXI Escolar. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 4ª edição, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GIMENO, Sacristán, José. El Curriculum: uma reflexión sobre lá prática. 2ª

edição. Madrid: Morata, 1989.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. 6ª

edição. São Paulo; Ática, 2004, 159 p.

HOFFAMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da

pré-escola à universidade. 22ª edição. Porto Alegre: Editora Mediação, 2004.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, Sinepemerj:

1997.

90

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições, 16.edição. São Paulo: Cortez, 2005, 180 p

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola:

reelaborando conceitos e recriando a prática. 7ª edição. Salvador. Malabares

Comunicação e Eventos, 2003, 162 p.

LUKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: estudos e proposições.

16ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PERRENOUD, P. La Construción Del êxito y Del fracasso escolar. Trad. Pablo

Manzano. Madrid: Morata/La.Coruña: Paidéia, 1990.

PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1997, 258 p.

PRZYBYLSKI, Edy. O supervisor escolar em ação. Porto Alegre, 2ª edição:

Sagra, 1991, 187 p.

SOUSA, Clariza Prado de (org). Avaliação do rendimento escolar,

sedimentação de significados. In Sousa, Clariza Prado de av. do rendimento

escolar. 7.ed. Capinas: Papirus, 2002.

www.luckesi.com.br/e-mail:contato@luckesi.com.br.

www.klikedukacão.com.br/

91

BIBLIOGRAFIA CITADA

1 - ANTUNES, Celso. Programas avaliação da aprendizagem e outros.

Belo Horizonte, Cedic, 2006.

2 - BARRIGA, A.D. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos

(0r). 4ª edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

3 - CARVALHO, Irene Melo. O processo didático. Rio de Janeiro,

Fundação Getúlio Vargas, 1973.

4 - CARVALHO, Rosita Edler. Uma promessa de futuro em educação:

aprendizagem para todos e por toda a vida. Porto Alegre: Mediação,

2002.

5 - CASTILHOS, Maria Teresinha de Jesus. Avaliação do rendimento

escolar. Educação.Brasília, 4(16); 25 a 36. abril/junho. 1976

6 - CONDEMARIÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. Avaliação Autêntica:

um meio para melhorar as competências em linguagem e

comunicação. Porto Alegre:Artmed, 2005, 200 p.

7 - ENRICONE, Delcia, Reis, Ivane, HERNANDEZ, CALVO, Gillo,

Marlene. Ensino, revisão critica. 2ª edição. Porto Alegre, 1988, 104

p.

8 - ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação; uma prática em busca de novos

sentidos. 2ª edição. Rio de Janeiro, DP&A, 2000.

9 - ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões

avaliação e fracasso escolar. 3ª edição. Rio de Janeiro: DP&A,

2002, 198 p.

92

10 - FERREIRA, Aurélio Buarque de H. Mini Aurélio Século XXI Escolar.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 4ª edição, 2001.

11 - FRANCO, Creso. Iniciativas recentes de avaliação da qualidade da

educação, no Brasil. Porto Alegre: Artimed, 2001.

12 - FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

13 - GIMENO, Sacristán, José. El Curriculum: uma reflexión sobre lá

prática. 2ª edição. Madrid: Morata, 1989.

14 - HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-

Aprendizagem. 6ª edição. São Paulo; Ática, 2004, 159 p.

15 - HOFFAMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em

construção da pré-escola à universidade. 22ª edição. Porto

Alegre: Editora Mediação, 2004.

16 - HOFFEMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: Mito e desafio: uma

perspectiva construtivista. 15ª edição. Porto Alegre: Mediação, 2005,

103 p.

17 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL,

Sinepemerj: 1997.

18 - LOROSA, Marco Antonio, Ayres, Fernando Arduini. Como produzir

uma monografia. 5ª edição. Revisada e ampliada. Rio de Janeiro,

2005, 89 p.

93

19 - LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar:

estudos e proposições, 16.edição. São Paulo: Cortez, 2005, 180 p

20 - LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola:

reelaborando conceitos e recriando a prática. 7ª edição. Salvador.

Malabares Comunicação e Eventos, 2003, 162 p.

21 - LUKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: estudos e

proposições. 16ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

22 - MELCHIOR, Maria C. In Cadernos de Pesquisa (Brasil), n° 119,

julho 2003, pp. 7-26

23 - PERRENOUD, P. La Construción Del êxito y Del fracasso escolar.

Trad. Pablo Manzano. Madrid: Morata/La.Coruña: Paidéia, 1990.

24 - PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1997, 258 p.

25 - PRZYBYLSKI, Edy. O supervisor escolar em ação. Porto Alegre, 2ª

edição: Sagra, 1991, 187 p.

26 - SAVANI. D. Saber escolar, Currícula e didática. 3ª.edição.

Campinas: Autores Associados, 2000.

27 - SOUSA, Clariza Prado de (org). Avaliação do rendimento escolar,

sedimentação de significados. In Sousa, Clariza Prado de av. do

rendimento escolar. 7ª edição. Capinas: Papirus, 2002.

28 - ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar; trad. Ernani

F.da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998, 221 p.

94

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 08

95

CAPÍTULO I – A História da Avaliação 11 1.1 - Fundamentos Pedagógicos do processo ensino-aprendizagem

da avaliação 14

CAPÍTULO II – Modalidades, funções e propósitos da Avaliação 17 2.1 – Avaliação Diagnóstica 17 2.2 – Avaliação Formativa 18 2.3 – Avaliação Somativa 19 CAPÍTULO III – Avaliação e Aprendizagem 21 3.1 – O que avaliar? 22 3.2 – Por que e para que avaliar? 23 3.3 – Como e quando avaliar? 25 3.4 – O que fazer com os resultados da avaliação 27 CAPÍTULO IV - Avaliação: Traumas e Sucesso 31 4.1 – Avaliação escolar: traumas (fracasso) 32 4.2 – Avaliação escolar: sucesso 35 CAPÍTULO V – Principais responsáveis pelo processo 37

ensino-aprendizagem: seus papeis e opiniões 39 5.1 – Alunos 40 5.1.1 – Opinião de alunos 40 5.2 – Pais 44 5.2.1 – Opinião de pais 44 5.3 – Funcionários 47 5.3.1 – Opinião de funcionários 48 5.4 – Professores 52 5.4.1 – Opinião de professores 54 5.5 – Supervisor escolar 56 5.5.1 – Opinião de supervisores escolares 57 5.5 – Opinião (entrevista) com uma Mestra em Educação 60

CONCLUSÃO 60

ANEXOS 65

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 90

BIBLIOGRAFIA CITADA 93

INDICE 97

FOLHA DE AVALIAÇÃO 99

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

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