INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Ana Luzia Guimarães Soares

Orientadora

Profª Msc. Andréa Villela Mafra da Silva

Rio de Janeiro

2010

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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre / Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção de grau na graduação em Pedagogia. Por: Ana Luzia Guimarães Soares

Rio de Janeiro

2010

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus. A todo corpo docente do Instituto

“A Vez do Mestre”. Ao meu marido, filho e a minha mãe

pela compreensão e carinho. A Ana Maria pelo auxílio na formatação e a todos os meus amigos e familiares

que tanto acreditaram na conclusão deste trabalho.

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho ao meu primo e grande amigo Adilson(in memorian).

Por sempre ter me dado força e incentivo.

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RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar a importância do

planejamento na Educação Infantil, através de uma breve reflexão de todo

percurso do atendimento à criança pequena, aqui no Brasil. Ressaltando,

então o planejamento como ferramenta fundamental em uma prática

docente, que vise à criança como um ser atuante, que precisa ter suas

produções e criações respeitadas. Para tanto esse trabalho vem de encontro

a experiências de práticas favorecedoras do desenvolvimento pleno da

criança, que viabilizem a autonomia e o despertar de sua cidadania, tudo isso

a partir de propostas que serão previamente pensadas de forma a atender o

grupo a que se destina e que terão suas necessidades e peculiaridades

levadas em conta.

Palavras-chave: Infância – Planejamento – Desenvolvimento

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METODOLOGIA

Este trabalho investigativo foi realizado com uma pesquisa

bibliográfica, através de livros, revistas e cadernos de pesquisas. Os autores

e teóricos que embasaram e tanto contribuíram para meu trabalho de

pesquisa foram: Abramovay, Miriam & Kramer, Sônia; Arìes, Philippe;

Basseadas, Eulália; Huguet, Tereza; Solé, Isabel; Costa, Adalvo da Paixão

Antônio & Varejão, Ana Maria Louzada; Freitas, Marcos César; Gandin,

Danilo; Guedes, Adrianne Ogêda; Kuhlmann Júnior, Moíses; Saviani,

Dermeval e outros.

Segundo Malheiros (2007):

Esse trabalho buscou reunir informações dos caminhos e percursos

que o atendimento a infância no Brasil tiveram até chegar ao atendimento

que é oferecido hoje. Para então buscar uma reflexão a cerca do que veio

motivar essa pesquisa “o planejamento na educação infantil”, desta forma

este trabalho procurou responder aos questionamentos sobre a importância

de se planejar na educação infantil, o que norteia a prática pedagógica e visa

atender as necessidades dos professores.

Mas para que se conseguisse fazer uma ponte entre teoria e prática,

me utilizei de relatos e experiências de professores que atuam na educação

infantil de 4 e 5 anos propiciando assim esse intercâmbio, entre teoria e

prática que aconteceu de maneira a enriquecer as reflexões nascidas neste

trabalho de pesquisa.

A pesquisa Bibliográfica levanta o conhecimento disponível na área, identificando as teorias produzidas, analizando-as e avaliando sua contribuição para compreender ou explicar o problema objeto da investigação. É fundamental a todos os demais tipos de investigação, já que não se pode proceder o estudo. (MALHEIROS, 2007, p. 95)

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8.

CAP I - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 1.1 A Roda dos Expostos 11. 1.2 O Assistencialismo Filantrópico 14. 1.3 Surgem Uma Nova Filantropia 16. 1.4 Um Novo Marco no Atendimento à Infância no Brasil 21. 1.5 Uma Nova Concepção do Significado de Infância 26.

CAP II - O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 2.1 Planejar Pra Que? 33. 2.2 Cuidar Educar no Planejamento da Educação Infantil 37. 2.3 A Organização do Tempo e do Espaço 39. 2.4 A Definição dos Objetivos 44. 2.5 Planejamento – Avaliação e Registro 48. CAP III – A VOZ DOS MESTRES: O planejamento no cotidiano 3.1 A Abordagem dos Conteúdos 52. 3.2 Trabalhando com Projetos 54. CONCLUSÃO 75.

ANEXO

BIBLIOGRAFIA 76.

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INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é analisar a relevância do Planejamento na

Educação Infantil, por se tratar de uma atividade que busca a reflexão, a

tomada de decisão, exigindo um posicionamento político embasada nas

concepções pedagógicas, que devem refletir o contexto social e experiências

de nossos alunos; pois não devemos nos limitar a ação educativa de sala de

aula, sendo assim faz-se necessário que o professor tenha conhecimento da

real função do planejamento; afim do mesmo ter clareza e decisão em suas

ações educativas que nortearão: o que eu quero; o que meu aluno precisa,

com; em que acredito... Priorizando um trabalho de qualidade.

Buscando também entender a forma de elaboração deste

planejamento e sua aplicação diária, assim como a reflexão de um possível

crescimento e desenvolvimento pleno de nossas crianças; traduzidos no

respeito à criatividade de suas produções e na autonomia que se produz

dentro deste contexto, permitindo o investimento da criança, respeitando as

diferenças e a construção de conceitos.

Neste sentido, entende-se que é de real importância, abordar o que

pode ser eixo de todo trabalho a ser desenvolvido na Educação Infantil:

Portanto, a intenção e a qualidade deste trabalho dependem

diretamente da elaboração e da aplicação deste planejamento pedagógico; é

neste que está o direcionamento do trabalho executado, assim como o perfil

Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica (OSTETTO, 2002, p.177).

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do professor que assume esta proposta, envolvida e incorporada pela

instituição escolar que se expressa através da definição deste, em linhas

ocultas, sua concepção da criança.

Assim sendo este estudo foi dividido em três capítulos, no primeiro

capítulo pretendeu-se analisar o desenrolar da história da educação infantil

no Brasil, como eram feitos tais atendimentos; para então termos uma visão

mais profunda e reflexiva. No segundo capítulo, por sua vez, objetivou-se em

buscar respostas e reflexões à cerca do planejamento na Educação Infantil e

por fim terceiro capítulo procurou-se diante de experiências e relatos de

profissionais que atuam dentro de tal contexto fazer uma ponte entre a teoria

e prática. Portanto esse trabalho investigativo vem permear a importância na

busca de qualidade do trabalho desenvolvido na Educação Infantil.

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CAPITULO I

A História da Educação Infantil no Brasil

No Brasil o atendimento à infância se deu com a chegada dos

jesuítas, a partir do século XVI no período do Brasil – Colônia. Eles

influenciavam na formação das crianças índias através da religião.

Mas a respeito à infância brasileira e aos jesuítas, o que temos de

mais significativo, foi a elaboração, dos primeiros modelos filosóficos sobre a

criança. Nesse período era responsabilidade da igreja católica difundir as

duas representações da infância que mesmo desvinculadas da vida das

crianças comuns da época, muito influenciaram para modificar a forma pela

qual os adultos pensavam e viam.

As representações de criança que se tinha naquela época, segundo

(Costa e Varejão, 1995) fazem com que o mito da criança santa cresça. E

através da fé e da religiosidade, procurava-se atentar para as qualidades

individuais.

A cultura indígena, para a filosofia da Companhia de Jesus, é a

perdição da humanidade; precisando então que aquelas crianças tivessem

uma educação rígida, e cheia de novas concepções e princípios de

sobrevivência e de socialização.

O atendimento e a educação nos séculos XVI e XVII aqui no Brasil

estavam voltados para a submissão e obediência; a transformação dos

A pedagogia jesuítica, e a tentativa de transformar os pequenos indígenas em crianças santificadas e exemplares, vão ajudar na elaboração de uma cultura sincrética. (...) Vivência de um espetáculo cristianizador na sua forma e aparência, mas com um conteúdo de compreensões amalgamadas a crenças ancestrais. A fala dos “curumins” aos adultos revela uma simbiose de imagens nas quais circulam crenças e práticas de origem diversa que começavam a se entrelaçar. (DEL PRIORE, 1996, p.22)

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modos e hábitos de vida dos pequenos índios acontece aos poucos. Pois

através da catequese e evangelização a cultura européia e portuguesa ia

exercendo forte influência.

Os padres também representavam a figura do educador; esses

recebiam auxílio dos órfãos portugueses, meninos que ajudavam na

catequese e na confissão dos pequenos.

No final do século XVII, a catequese dos indiozinhos já não ocorre

com tanta intensidade; pois as expedições dos jesuítas perdem forças.

Na virada do século XVII para o século XVIII, esse movimento de

transformar os indiozinhos em crianças santas, projeto esse de caráter

político, dá lugar à caridade e ao amparo à infância abandonada. Num

projeto de caráter mais civil, que em seu atendimento contava com a

participação feminina de cunho voluntário. Desta forma o atendimento à

criança pequena vai se direcionando para guarda e amparo da infância

pobre.

1.1 - A Roda dos Expostos

Nas zonas urbanas, no período do Brasil Império (séculos XVIII e

XIX) era crescente o número de bebês enjeitadas, frutos de amores ilícitos,

entre senhores e escravas.

Muitas dessas crianças eram abandonadas nas portas de famílias

mais providas, que por vez as rejeitavam. Era também freqüente, essas

crianças serem comidas por animais que viviam nas ruas, geralmente

porcos.

Pensando em reverter a situação acima delineada, a partir do século XVIII, as Câmaras Municipais e as Santas Casas de Misericórdia passaram a cuidar das crianças enjeitadas, chamadas de crianças expostas. (COSTA E VAREJÃO, 1996, p.10).

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Se antes o atendimento acontecia com a intenção de purificação das

almas dos pequenos índios por parte dos jesuítas, através da Companhia de

Jesus. O que veio depois tinha a intenção de tirar das ruas as pequenas e

indefesas crianças, que sofriam em conseqüência da rejeição.

Essas instituições de caráter assistencialista e religioso foram o que

caracterizaram o atendimento à criança no Brasil nos últimos séculos.

Chegam então ao Brasil no século XVIII a Roda dos Expostos

instituição que existiu na França e em Portugal e que dava assistência à

criança abandonada. Sua criação no século XVI teve a iniciativa feminina da

alta nobreza, infantas e rainha. (MARCÍLIO, 1997, p.56).

No Brasil a primeira Roda dos Expostos foi estabelecida na Bahia,

na cidade de Salvador, junto à Santa Casa de Misericórdia e seguia os

moldes da de Lisboa. Que obteve a autorização da coroa após uma

excelente argumentação dirigida em carta pelo vice-rei Vasco Fernandes

Cezar de Menezes. A Santa Casa da Bahia mostrou certa resistência em

estabelecer a primeira Roda, mas depois de muitas pressões por parte dos

governantes, tal proposta foi aceita e a Roda de Salvador foi aberta em 1726,

com todo apoio do rei de Portugal para a manutenção da mesma.

Para convencer o rei a dar sua permissão para a abertura da Roda na Bahia, o vice-rei argumentava em carta a ele dirigida em 1726: Como a constituição do clima conduz muito para a liberdade, não faltam ociosos que se aproveitam dela, para continuarem na repetição dos vícios; destes procede haver tal número de crianças expostas, que sem piedade as lançam nas ruas, e muitas em partes, donde a voracidade dos animais as consome. E afirmava que pediu a provedora Misericórdia que erigisse uma roda, que era o único meio que se podia evitar tanta impiedade. (MARCÌLIO, 1997, p. 58.).

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Assim como em Salvador, no Rio de Janeiro também teve um

considerado aumento de crianças enjeitadas pelas ruas e nas portas de

famílias. Como havia grandes dificuldades por parte da Câmara em amparar

essas crianças, o Governador Antônio Paes de Sande, enviou ao rei uma

petição que sensibilizou, através de suas justificativas; então o rei solicitou da

Câmara providências diante da calamitosa situação da infância no Rio. Com

ajuda dos grandes comerciantes através de doações e o apoio dos

governantes, foi criada a segunda Roda dos Expostos do Brasil, na Casa de

Misericórdia do Rio de Janeiro, em 1738.

Os governantes criavam essas instituições com a intenção de acabar

com a mortalidade dos recém-nascidos abandonados. Tendo como firme

propósito futuro o encaminhamento dos mesmos para trabalhos produtivos e

forçados. Tal iniciativa pode ser considerada de cunho social com a

finalidade de afastar a população pobre da promiscuidade e vadiagem

transformando-se assim em classe trabalhadora. (LEITE, 1996, p.).

Segundo Marcílio (1997), outra instituição se soma à Roda de

Expostos, por volta de 1816 no Brasil, é o Asilo de Órfãos ou Hospital dos

Expostos, que tinham a missão de receber os desamparados. Acredita-se na

Hipótese de que esses Asilos ou Hospitais dos Expostos recebiam e davam

atendimento as crianças mais frágeis, que sofriam de alguma enfermidade,

da qual a Roda não teria provavelmente condições de dar o devido

atendimento, por não se encontrarem providas para tal.

Mais foi ainda no período Brasil – Colônia, em finais do século XVIII,

no ano de 1789. Que a terceira e última Roda dos Expostos foi criada,

Quase por século e meio a roda de expostos foi praticamente a única instituição de assistência à criança abandonada em todo o Brasil. É bem verdade que na época colonial, a municipalidades deveriam, por imposição das Ordenações do Reino, amparar toda a criança abandonada em seu território. No entanto, esta assistência não criou nenhuma entidade especial para acolher os pequenos desamparados. (MARCÍLIO, 1997, p.51).

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instalada na Santa Casa de Misericórdia do Recife.

(Ibidem).

De certa maneira estava-se colocando de maneira oficial as Rodas

nas Misericórdias e estas por sua vez a serviço do Estado. Dando fim ao

caráter de assistência caridoso, iniciando a fase filantrópica.

1.2 – O Assistencialismo Filantrópico

A manutenção e criação das instituições religiosas assistencialistas

sofrem com o descaso e a falta de compromisso das Câmaras Municipais, e

desta forma torna-se precário o atendimento à criança. Apoiada na legislação

de 1828, que transferira de forma gradativa as responsabilidades dos custos

financeiros para Assembléia Legislativa provincial e esta repassava para as

Casas de Misericórdia, deixando as Câmaras livres dessa incumbência.

As Casas de Misericórdia não contavam mais com donativos que

tanto ajudaram na manutenção das rodas dos expostos no período da

Colônia e do Império no Brasil.

O abandono e a mortalidade infantil, e o fatalismo com que eram

aceitos denotavam a pouca importância que se atribuía a criança, até o início

do século XIX.

Com a independência do Brasil continuaram a funcionar as três rodas coloniais. Da mesma forma vigiram ainda as Ordenações Filipinas, pelas quais toda a assistência aos expostos era obrigação das câmaras municipais. (...) No entanto, assistir às crianças abandonadas sempre fora um serviço aceito com relutância pelas câmaras municipais. Conseguiram estas fazer passar a lei de 1828, chamada Lei dos Municípios, por onde se abria uma brecha para eximir algumas câmaras dessa sua pesada incômoda obrigação. Em toda cidade onde houvesse uma Misericórdia, a Câmara poderia usar seus serviços para a instalação da roda e assistências aos enjeitados que recebesse. Nesta parceria, seria a Assembléia Legislativa provincial, e não mais a Câmara, quem entraria com um subsídio para auxiliar o trabalho da Misericórdia. (MARCÍLIO, 1997, p.60).

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Novas maneiras de se exercer a filantropia e o liberalismo chegam

ao século XIX, sob forte influência das luzes, do utilitarismo e da medicina

higienista. Havendo uma drástica diminuição e solidariedade que antes era

tão empreendia aos menos favorecidos e desvalidos. Esses novos ritmos e

procedimentos; fizeram com que as Casas de Misericórdia ressentissem de

tal situação, que em paralelo eram obrigadas pelas províncias a prestarem

serviços de amparo aos expostos. Visto que, mesmo naquele momento as

Assembléias Provinciais viessem auxiliar o serviço de amparo nas rodas,

sem contar que as verbas não supriam a demanda e que nem sempre era

regular a sua chegada às instituições. (MARCÍLIO, 1997).

Em meados século XIX, era crescente a credibilidade num progresso

contínuo, na ordem e na ciência, sob forte influência do movimento liberal

europeu, cresce também a resolução de se extinguir com as rodas dos

expostos, instituição essa que dava assistência a infância desfavorecida e

desvalida, sob a representação da igreja.

O desaparecimento lento das rodas dos expostos no Brasil, fez com

que algumas cidades buscassem alternativas a fim de resolver a

problemática que envolvia o abandono de crianças.

Esse tipo de preocupação da sociedade com direcionamento da

infância tinha suas bases na doutrina cristã da caridade e da filantropia

utilitarista, que visava o aproveitamento do indivíduo, com o propósito de

tornar maior a riqueza da nação (MARCÍLIO, 1997). Tal visão não se

distanciava muito do projeto político dos jesuítas no século XVI e porventura

se distanciando um pouco mais da preocupação que se tinha da infância nos

séculos XVII e XVIII, que era voltada para caridade, pela solução do avanço

da mortalidade infantil e do desamparo. No Brasil, em 1860 surgem várias

instituições voltadas para proteção à infância desamparada e também com a

preocupação com a educação e formação dos mesmos.

No Rio de Janeiro por volta de 1887, já tinha um grande números de

estabelecimentos de abrigos e educação para crianças desamparadas,

essas instituições eram de caráter público ou particular (MARCÍLIO, 1997).

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Com a preocupação em resolver as dificuldades que envolviam a

demanda do atendimento nessas instituições e também por uma melhor

assistência a infância, foram trazidas para o Brasil, com o apoio dos bispos e

dos governos das províncias, as irmãs francesas de São José de Chamberry

e depois as irmãs de caridade de São Vicente de Paula, com a finalidade de

serem responsáveis pela administração das casas e rodas de expostas que

ainda existiam. Assim como era o caso do Rio de Janeiro e Salvador.

Como houve êxito em tal iniciativa, outros bispos e presidentes de

Províncias resolveram fazer o mesmo. Esse tipo de atendimento foi mantido

no Brasil durante todo o segundo reinado. (MARCÍLIO, 1997, p.75).

Logo, podemos concluir que a primeira forma de atendimento aqui

no Brasil era de responsabilidade masculina dos jesuítas e dos órfãos

portugueses, isso no século XI e XII. Mais tarde a figura feminina toma

posição com o atendimento voluntário, no século XVIII, com a criação da

roda dos expostos. Depois, com presença das Irmãs Francesas e de São

Vicente de Paula, e também com as damas da sociedade que realizavam

trabalhos filantrópicos nessas instituições.

1.3 – Surgem Uma Nova Filantropia

Segundo Kuhlmann Jr., que põe em evidência o lema: “cuidar dos

pobres para proteger os ricos.” Que ao contrário de darmos proteção a

infância desvalida da sociedade perigosa e cheia de vícios, remos então,

salvar a sociedade de uma infância perigosa que poderia arruinar o

patrimônio cultural e os bons costumes.

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O atendimento à infância no Brasil teve propostas elaboradas ao

final do século XIX até o início do século XX Kuhlmann (1997), que tinham

como objetivo resolver as problemáticas vindas das concepções e

experiências do período anterior, sob bases de novas leis e instituições

sociais.

Segundo Kuhlmann (1997), o assistencialismo em nosso país segue

a tradição higienista em relação à educação da criança pequena, que se

mostram evidenciadas nas iniciativas contempladas na passagem do século

XIX para o século XX, como exemplo do Instituto de Proteção à Infância do

Brasil ( IPAI-RJ ), que teve mais tarde anexo a Creche Srª.Alfredo Pinto,

criada pela Associação das Damas da Assistência à infância.

Em 1901 em São Paulo, um grupo de senhoras, orientadas por

Anália Franco, funda a Associação Feminina Beneficente e instrutiva:

(...) a filantropia que surge na passagem do século XIX no Brasil, como modelo assistencial, teve como princípios a adoção de medidas consideradas apropriadas a um padrão “moderno”, adequadas ao capitalismo industrial e à urbana, essas propostas faziam parte de uma nova concepção assistencial, a que denominamos “assistência científica”, e que se apoiava na fé na ciência e no progresso característica daquela época. A sua elaboração e difusão ocorria especialmente nos vários congressos nacionais e internacionais que tiveram a criança como objeto de atenção.(...) a criação de associações de proteção à infância reunia diferentes setores e influências, grupos de profissionais e intelectuais que harmonizavam seus interesses na perspectiva comum de estabelecer o controle sobre as relações sociais. (KUHLMANN JR., 1997, p.1. Aspas do autor).

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O Liceu Feminino, criado no início do século XX, tem uma iniciativa

significante, quando também tem como objetivo a formação do profissional

que terá a responsabilidade ao atendimento à criança. Fato esse nunca

ocorrido anteriormente.

Na história do atendimento à infância no Brasil, é possível se notar

que não havia funções educacionais, direcionadas para a formação das

crianças internas. A função desempenhada pelo adulto era de guardar e

dedicação para sobrevivência dos desvalidos.

Em 1906, surge então o Patronato dos Menores, entidade essa que

teve seus estatutos aprovados em 1908 e que seus objetivos se traduziam

na citação acima.

O primeiro passo da entidade é criar um Liceu Feminino, estabelecimento destinado a preparar professoras para escolas chamadas Maternais (espécie de creche e jardim de infância) e uma escola noturna destinada à alfabetização da mulher (...)(...) Segundo Kishimoto (1988, p.25, 52-61, as creches de Anália Franco, ao menos início, atendem em regime de internato, não podendo então ser caracterizadas como creches no nosso conceito sobre a instituição (KUHLMANN JR., 1997, p.6).

(...) fundar creches e jardins de infância; proporcionar aos menores pobres recursos para o aproveitamento do ensino público primário e incutir no espírito das famílias pobres os “preciosos resultados” da instituição; auxiliar aos Juízes de órfãos no amparo e proteção aos menores materialmente e moralmente abandonados; promover a proibição das vendas por menores na escola perniciosa das ruas (...) (KUHLMANN JR., 1994, p.7)

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Neste período, foram criadas creches como objetivo de atender em

período integral de forma gratuita filhos de mulheres que trabalhavam fora,

esse atendimento era realizado por médicos e senhoras da

sociedade.

O Departamento da Freguesia da glória era de responsabilidade do

Patronato dos Menores. Ainda neste mesmo ano, foi criada a Assistência de

Santa Tereza que contava com alguns programas sociais. Em exemplo

desses programas temos a Creche Diurna objetivando o recolhimento das

crianças desamparadas. A creche também contava com duas Amas de Leite

em socorro da alimentação das crianças.

Toda essa iniciativa patrocinada por comendadores, senadores e

condes. Dentre eles estava o senador Rui Barbosa. (Kuhlmann Jr. 1994).

Em 1919, outra entidade de proteção à infância foi fundada pelo

médico Mancorvo Filho, tratava-se do Departamento da criança no Brasil,

DCB, tal departamento foi responsável pelo primeiro Congresso Brasileiro de

Proteção à Infância, pela organização do Museu da Infância, que teve sua

Em 1908, teve inicio a “primeira creche popular cientificamente dirigida” a filhos de operários até dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro. Enquanto havia creches na Europa desde o século XVIII e jardins de infância desde o século XIX, no Brasil ambos são instituições do século XX. (KRAMER, 1992, p.52).

Funda-se em 1916 o Departamento da Freguesia da Glória, constituído pela Escola Maternal (escola para mães), Jardim de Infância e Policlínica Infantil. (...) A administração interna do patronato, entregues às Irmãs Dominicanas, obtinha os melhores frutos da sua inteligência e abnegação, como anotou em relatório o desembargador Nabuco de Abreu, presidente do Patronato dos Menores. Como recompensa, o Patronato, nesse mesmo ano, inaugura uma pequena capela para o ofício religioso (KUHLMMANN, JR. p.7).

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inauguração no prédio da Policlínica Geral do Rio de Janeiro, datando

12/10/1922. (KUHLMANN Jr., 1997).

Como podemos observar as políticas referentes a infância não são

só relacionadas à educação, elas também tendem para os aspectos

jurídicos, religiosos, trabalhistas, econômicos, etc. A visão assistencialista

neste contexto é predominante na área da educação, enquanto nas outras

áreas é vista uma posição bem diferenciada, chegando ao extremo na forma

de controle repressivo policial, até mesmo podendo ser visto no termo “menor

delinqüente” para se reportar à criança pobre.

Sendo assim, chega-se a conclusão que nesse período,

principalmente na virada do século XX, a criança pequena pobre ou

abandonada aqui no Brasil teve um atendimento influenciado por fatores

pontuais, que tiveram suas origens dos setores públicos. Utilizando o

pensamento de (Kramer, 1992) podemos reconhecê-los com:

Os objetivos do IPAI segundo os seus estatutos de 1903 eram: inspecionar e regulamentar a lactação; inspecionar as condições de vida das crianças pobres (alimentação, roupas, habitação, educação, instrução, etc.); dispensar proteção as crianças abandonadas; auxiliar a inspeção médica nas escolas e indústrias; zelar pela vacinação; difundir meios de combate à tuberculose e outras doenças comuns às crianças; criar jardins de infância e creches; manter o “Dispensário Moncorvo”, para tratamento das crianças pobres; criar um hospital para as crianças pobres públicos na proteção às crianças necessitadas; criar sucursais nos bairros do Rio de Janeiro; concorrer para que fossem criadas, nos hospícios e casas de saúde, escolas para imbecis, idiotas, etc.; criar filiais em outros estados; propagar a necessidade de leis protetoras da Infância e também da regulamentação da indústria das amas de leite; finalmente “aceitar, favorecer, máxime em prol da infância” (MONCORVO FILHO, 1907, p.9-11 apud KUHLMANN, 1997, p.4).

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Logo, a educação era concebida, como provedora de uma ascensão

social, vista, e defendida como direito de todas as crianças em relação à

questão de igualdade.

De acordo com (Kramer, 1992) em relação as instituições de

atendimento à criança; era visto que a proveniência médica prevalecia sobre

a educação. Isso podia ser constatado mediante ao analfabetismo do país e

pela falta de verbas destinadas à educação. Na década de vinte, ainda não

se tinha um discurso dos pedagogos defensores de Escola Nova, em relação

à problemática que envolvia a educação de crianças brasileiras de 0 a 6

anos. Não houve nenhum pronunciamento e nenhuma ação por parte das

políticas públicas nesse período para educação dos menores de sete anos.

Isso só foi acontecer anos depois, como cita a

autora:

No que corresponde ao atendimento à infância tratado até esse

momento, se refere à primeira fase do atendimento, que data do

descobrimento até o início da década de 1930 e pode ser contemplada como

a da filantropia ou assistencialismo.

(...) “a necessidade de preparar a criança de hoje para ser o homem de amanhã e (b) a necessidade de fortalecimento do Estado. Esses dois fatores são inter-relacionados e percebe-se que tanto a criança quanto o Estado são vistos como categorias neutras e abstratas”. (KRAMER, 1992, p.54).

Além disso, o surgimento de um Estado que se pretendia forte e autoritário acarretava uma maior preocupação com a massa de crianças brasileiras consideradas não-aproveitadas. O atendimento sistemático às crianças significava uma possível utilização e cooptação destas em benefício do estado. Essa valorização da criança seria gradativamente acentuada nos anos pós-1930. (KRAMER, 1992, p.56).

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1.4 – Um Novo Marco no Atendimento à Infância no Brasil

Esta fase que vai dos anos 30 aos anos 80, determina um novo

marco no que diz respeito ao atendimento à infância no Brasil:

Esta segunda fase do atendimento caracteriza-se pelo extenso corpo jurídico/institucional que foi criado pelo Estado brasileiro para o atendimento à infância. Dois Códigos de menores; a criação dos Juizados de Menores inicialmente na Comarca do Rio de Janeiro e depois por todo o país; o Serviço de Assistência ao Menor e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor são produtos deste momento. (BASÍLIO, 1997, p.6).

As transformações política, econômicas, as várias mudanças na

estrutura social, a criação de várias associações filantrópica. Demarcam esse

período.

Nos anos 30 foi criado Ministério da educação e Saúde Pública, que

deu origem a quatro departamentos. Departamento Nacional de Ensino,

Departamento Nacional de Saúde Pública, Departamento Nacional de

Assistência Pública e o Departamento Nacional de Medicina Experimental.

Outros órgãos tais como a Biblioteca Nacional e a Casa de Ruy Barbosa

surgiram também a partir da criação do Ministério da Educação e Saúde

Pública. Ainda nos anos 30, outras instituições surgiram desmembradas do

Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores. Damos destaque ao

Departamento Nacional da criança, que teve como foco o atendimento à

infância por quase 30 anos.

Na década de quarenta foi criado, o Departamento Nacional da

Criança, que estava vinculado ao Ministério da Saúde e tinha o objetivo

inicial, de unificar os serviços que diziam respeito a maternidade, a infância e

a assistência social dos mesmos.

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Já no que se reporta a educação, algumas tentativas através do

Programa de Proteção ao Pré-escolar não deram certo, pois tais iniciativas

se focavam nos problemas de saúde, higiene e condições habitacionais.

Ficando desta forma distante das questões que envolviam a educação e a

formação das crianças num sentido mais amplo.

Nos anos 50, foi possível perceber duas influências que denotavam

a tendência do atendimento no Brasil. De acordo com Kramer (1992), a

primeira tendência foi marcada pelas campanhas e programas de combate à

desnutrição, vacinação, pesquisas, estudos, ampliações de hospitais e

maternidades. Assim foi a tendência Médica-Higiênica. A segunda tendência

se reporta aos principais métodos utilizados para o fortalecimento das

famílias; tais como, palestras e cursos destinados às equipes das

instituições. Onde se abordavam nesses encontros a importância da

participação das escolas de Serviço Social para o bem estar da criança nas

instituições quanto também a atuação das entidades públicas e privadas,

tendo em vista o desenvolvimento de novos conceitos de assistência infantil.

Surge então nos anos 60 e 70 um movimento de extensa

repercussão no campo educacional. A criação das Leis de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional.

Art. 23 A educação pré – primária destina-se aos menores até sete anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins – de – infância. Art. 24 As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com poderes públicos, instituições de educação pré – primária (LDB 4024/61).

A LDB (Lei 4024/61) só será reservada um pequeno capítulo, com

relação à educação infantil. Esta educação deveria ser ministrada em

escolas maternais ou em jardins de infância e com o incentivo para as

empresas que tivessem mães de menores de sete anos a criarem espaços

24

do gênero. A LDB não faz menção ao funcionamento autorizado, de

reconhecer e supervisionar essas instituições, assim como também não faz

menção ao tipo de profissional e seu perfil para atuação junto às crianças

pequenas.

A LDB de nº 5692/71, também faz uma rápida menção à educação

infantil. Desta forma ainda era possível se notar o descaso pela educação

infantil. Pela forma reducionista de como era formuladas as leis para a

educação dos menores de sete anos aqui no Brasil.

O atendimento prestado a educação infantil nestes períodos que

antecedem a constituição de 88 e tem início nos anos 60, não tinham

reconhecimento pelo poder público, como primeira etapa da educação

básica; porém era reconhecida como educação pré – primária e mais tarde

chamada de pré – escolar.

No entanto no período de 1974/1975 a educação pré – escolar

começa a ganhar uma melhor atenção do nosso poder público e isso pode

ser percebido com, a criação do Ministério de Educação e Cultura (MEC), da

Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE), diante dos documentos

elaborados por esses e também nos pareceres do Conselho Federal de

Educação. Esses documentos e pareceres deram origem para acontecer na

Capital Federal em 1975 o Primeiro Encontro de Coordenadores de

Educação Pré – Escolar.

É importante ressaltar que a educação de 0 a 3 anos não era de

responsabilidade do poder público. Por isso o termo pré – escolar só era

referente ao atendimento de 4 a 6 anos e não abrangia as creches.

(...) o atendimento à criança de zero a três anos, que ainda continua irrisório no país, teve trajetória diversa. Sua expansão foi assumida por outros aparatos institucionais, ligados principalmente à área da saúde e do bem-estar social, e via de regra, sem nenhuma articulação com a área de educação. Se a pré-escola expandiu-se fundamentalmente no âmbito dos sistemas de ensino, as creches cresceram à margem deles, não se devendo ignorar, por sua vez, a resistência dos gestores do ensino a assumirem responsabilidades em relação ao atendimento às crianças dessa faixa etária (SÁ, BARRETTO, 1997, p.3).

25

A visão de pré-escola que chega ao Brasil nos anos 70, para a

classe popular é uma educação preparatória e compensatória dos malefícios

sociais; que reproduziam os programas americanos. Os profissionais que

atendiam nas creches tinham que ter dedicação, amor e a boa vontade no

trato com as crianças. Já os que atendiam as crianças da pré-escola, esses

necessitavam de ter todos esses requisitos citados antes e também tinham

que ter o 1º grau completo, pois essas crianças tinham que ser preparadas

para ingressarem nas séries iniciais.

Para se entender o tipo de tratamento que as políticas públicas

dessa época dispensavam, três elementos são reveladores: o preconceito

que a sociedade tinha em relação às crianças oriundas das classes

populares, o escamoteamento ideológico que escondia a divisão das classes

sociais, o adestramento das crianças em possuir habilidades e

conhecimentos, essa idéia estava ligada diretamente à compensação das

carências infantis. (KRAMER e ABRAMOVAY, 1985, 84).

Os anos 80 foram marcados por grandes mudanças, tivemos perdas

na produtividade agrícola e industrial, e também, em competitividade

tecnológica. Mas também tivemos ganhos no plano sócio-político:

A sociedade como um todo aprendeu a se organizar e reivindicar. Diferentes grupos sociais se organizaram para protestar contra o regime político vigente, para pedir “Diretas Já”, para reivindicar aumentos salariais, a sociedade civil voltou a ter voz. A nação voltou a se manifestar através das urnas. As mais diversas categorias profissionais se organizaram em sindicatos e associações. Grupos de pressão e de intelectuais engajados se mobilizaram em função de uma nova Constituição para o país (GOHN. 1992 p.58).

Do ponto de vista político, foi uma época de grandes conquistas,

uma junção de forças sociais que até então se encontravam engessadas e

que começaram a se manifestar.

Na educação era grande a demanda por melhores condições para a

educação, havia uma necessidade por uma educação de qualidade, que por

sua vez estava atrelada às conjunturas políticas.

26

As diretrizes educacionais, diante de outras e novas posições,

agrega algumas modificações em relação à educação pré-escolar. Trazendo

novas funções para educação da criança de 0 a 6 anos. Essas alterações

feitas nas propostas do MEC, expressão de alguma forma, uma resposta às

críticas às concepções antecessoras de caráter compensatório. O Programa

Nacional para o Pré-escolar documento esse de grande importância,

estabelecia diretrizes, metas, estratégias e plano de ação da política visando

à educação infantil. Contudo não se fazia menção que perfil ou formação

deveria ter os profissionais que atuariam em creches e pré-escola.

Diante de muitos entraves a educação infantil só foi reconhecida no

conjunto da educação nacional, depois do Movimento Nacional Criança e

Constituinte, em conjunto com outros movimentos, que lutavam pelos

mesmos ideais.

A Constituição de 1988 representou para educação infantil, a

abertura e reconhecimento na política educacional do Brasil. A Constituição

reconhece a educação de 0 a 6 anos como direito da criança e da família e

um dever do Estado. Sendo de responsabilidade dos municípios, a criação

de suas próprias leis visando atender os interesses locais, assim como a

organização de seu sistema de ensino. No entanto a Constituição não faz

menção a especificidade dos profissionais que atuarão na educação de 0 a 6

anos.

Conferindo assim à educação infantil um novo status, constituindo importante marco para a redefinição de princípios doutrinários capazes de informar a implantação de novo as políticas na área, bem como compro- metendo o Estado com o seu atendimento. Este atendimento institucional à criança de zero a seis anos considerado de eminentemente educacional, passa a recair no âmbito dos sistemas de ensino (SÁ, BARRETO, 1997, p. 4).

Desta forma então conquistado um status jurídico que nenhuma lei

geral de educação, poderia ignorar. Durante a elaboração da Constituição de

1988, foi feito o primeiro projeto de LDB.

27

1.5 – Uma Nova Concepção do Significado de Infância

A década de 90 configura uma concepção do significado de infância,

de educação infantil e de profissionais que atuam até mesmo desde o

nascimento, e que são em parte responsáveis pela educação da criança.

(...) O ECA visa regulamentar o direito constitucional para a criança e o adolescente. (...) Com a preocupação de garantir estes direitos, estabelece mecanismos para sua implementação, partindo do pressuposto que a criança e o adolescente são cidadãos, independentemente de sua condição social, o que o diferencia fundamentalmente das legislações anteriores voltadas exclusivamente para o atendimento à infância pobre. (COSTA, NUNES, BENÁCCHIO e LEITE, 1998, p.163).

A Lei nº 8.069 de 13 de Junho de 1990, o ECA (Estatuto da Criança

e do Adolescente), veio assegurar à criança a condição de sujeito de direitos,

que devem ser garantidos. Direito à educação visando o desenvolvimento

pleno do sujeito, assim como direito ao esporte, ao lazer, o preparo ao

exercício da cidadania e a qualificação para o mundo do trabalho.

De outubro de 1993 a dezembro de 1996, o MEC elaborou diversos

e importantes materiais que delineavam a situação da educação infantil e do

seu profissional. Um desses documentos foi a Política Nacional de educação

Infantil elaborada com a finalidade de traduzir uma política nacional de

educação infantil, que trazia consigo o reconhecimento de que a educação

infantil destinada a atender às crianças de zero a seis anos é a primeira

etapa da educação básica, e também valorizar sua importância na

construção da cidadania.

A LDB (9.394/96) finalmente inclui a educação infantil como parte

integrante da educação básica.

28

Art.29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como a finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art.30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (LDB,9. 394/96)

Outra parte importante da LDB se refere aos Profissionais da

Educação. Sete artigos estabelecem diretrizes sobre a formação e a

valorização destes profissionais. O art. 62 define que a “formação de

docentes para atuar na educação básica far-se-à em nível superior, em curso

de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores

de educação, admita para formação mínima para o exercício do magistério

na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio, na modalidade normal”.

E ainda se destaca nas Disposições Transitórias, art. 87§4º, define

que, até o fim da Década da Educação, 2007, os profissionais de educação

básica deverão ter nível superior ou ser formados por treinamento em

serviço.

Em 1998 foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil. Em termos de reforçar a importância da Educação Infantil,

o Referencial acabou sendo um marco. Mas vale ressaltar que tais propostas

e idéias contidas e organizadas em três volumes, são apenas sugestões, que

não carregam a obrigatoriedade como as Diretrizes o fazem.

Recentemente o atendimento das crianças da pré-escola sofreu

modificações diante de medidas legais, que citam alunos com seis anos de

idade devem obrigatoriamente ser matriculados no primeiro ano de ensino

fundamental.

29

O Projeto de Lei nº 144/2005, estabelece que o ensino fundamental

deva ter duração mínima de nove anos, com matrícula obrigatória para

crianças a partir dos seis anos. Tais serão implantadas até 2010.

Os sistemas de ensino durante esse período deverão adaptar-se ao

novo modelo de atendimento da pré-escola; que atenderão crianças de

quatro e cinco anos.

Ao longo dos tempos a concepção de infância foi mudando, sempre

de acordo com o sócio-histórico e político momento vivenciado.

Hoje deixamos para trás as visões assistencialistas, compensatória e preparatória da Educação Infantil e a concebemos como um tempo /espaço de atendimento pedagógico, de contribuição para a formação da cidadania, em que reconhece o direito de toda criança à infância. (MULTIEDUCAÇÃO, 2007, p.10).

Apesar de a Educação Infantil ser reconhecida como direito das

crianças desde a Constituição de 1988; é importante ressaltar a continuidade

de ações políticas, para que o direito reconhecido seja uma realidade para

todos e não somente para uma parte da população. Assegurando o acesso a

uma educação infantil de qualidade para todos.

30

CAPITULO II

O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Antes mesmo de darmos início a temática deste trabalho; é de grande

importância definir para compreender.

O que é educação infantil?

A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (LDB 9394/96)

Nesse sentido a Educação Infantil é entendida como o período escolar

que atende crianças de 0 a 6 anos, com a função de favorecer o

desenvolvimento pleno da criança, estimulada pedagogicamente em seus

aspectos físico, afetivo, espiritual, moral e cognitivo. Não substituindo então a

educação infantil à ação educativa da família e da comunidade, mas a

complementando. Visto que a educação infantil tanto se dá no ambiente

familiar e social como em instituições de ensino.

Sendo assim, a expressão “complementando”, tem conseqüências no

planejamento e na concretização da política educacional, uma vez pensado

que se complementa somente o que foi feito ou está em processo.

Denotando então a importância das instituições de educação infantil, estar

articulando com as famílias e a comunidade em busca de encontrar valores,

atitudes e conteúdos que formam a realidade social e cultural dessa criança,

que será conduzida ao seu desenvolvimento pleno.

Mas o que é Planejamento?

31

Planejamento é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação, processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos em determinados e etapas definidas a partir dos resultados e avaliações. (PADILHA, 2001, p.30).

O Planejamento é essa atividade reflexiva, que necessita de

posicionamento político e requer tomada de decisão, pois tudo que envolve o

planejamento aponta um pensar sobre o rumo a seguir.

Então, planejar é fazer previsões que se baseiam nas concepções

político-pedagógicas e se apóiam em situações didáticas que espelham o

contexto social.

Gandin (2005, p.19), defini planejamento com os seguintes

apontamentos:

a) Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida.

b) Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo).

c) Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”.

d) Planejar é agir racionalmente.

e) Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupos, sobretudo).

f) Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo.

g) Planejar é por em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação.

h) Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para

aproximar uma realidade a um ideal.

32

i) Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver

se isso for essencial (importante).

Segundo este mesmo autor, é importante considerar que:

a) No planejamento temos em vista a ação, isto é, temos consciência de que

a elaboração é apenas um dos aspectos do processo e que há necessidade

da existência do aspecto execução e do aspecto avaliação;

b) No planejamento temos em mente que sua função é tornar clara e

precisa a ação, organizar o que fazemos, sintonizar idéias, realidade e

recursos para tornar mais eficiente nossa ação;

c) Temos como definida e em evidência a idéia de que todo o autoritarismo é

pernicioso e que todas as pessoas que compõem o grupo devem participar

(mais ou menos, de uma forma ou de outra) de todas as etapas, aspectos ou

momentos do processo. (GANDIN, 2005, p.20).

Sendo assim, o planejamento é visto como algo dinâmico, contínuo e

atual. Que conta em sua elaboração com pessoas de um mesmo contexto,

que atuam de forma coletiva.

Retrata-se como o estudo para uma tomada de ação. É dinâmico,

partindo da realidade que sofre constantemente mudanças, inclusive na sala

de aula; se tornando presente a partir das experiências e interesses de

nossos alunos. Contínuo porque nunca deixamos de planejar, pois esse é um

ato de toda a hora, planejamos todos os dias. É contínuo, dinâmico e atual,

pois está sempre necessitando ser revisto, já que não mantém a mesma

eficaz na medida em que é repetido ano após ano, e quando usado para

grupos distintos o mesmo pode ser considerado irrelevante.

Desta forma, o planejamento deve atender a um grupo específico em

suas particularidades; sendo flexível a partir das avaliações; que leve a

reflexão sobre o que é relevante para o alcance dos objetivos. Levando em

33

consideração os aspectos “desse grupo, seus interesses e suas

possibilidades.

Enfim, o planejamento, ou o ato de planejar, é algo indispensável ao

ser humano, e dentro da escola é o que vai definir o trabalho. Sua

elaboração e sua aplicação vão dizer muito sobre as concepções da

instituição, sua forma de ver e rever este movimento que é planejar vão

delinear todo o seu trabalho e sua forma de ver e saber da criança.

2.1- PLANEJAR PRA QUE?

Planejar é acima de tudo refletir, analisar, avaliar, traçar objetivos,

viabilizar estratégias e partir para a execução, para a ação. É um processo

dinâmico presente em nossa vida, constante e ao mesmo tempo complexo.

Planejar é importante, pois é partindo deste processo que traçamos

onde estamos o que queremos e como alcançaremos nossa meta, avaliando

reações no processo e o que devemos mudar.

Como foi visto anteriormente, é importante que esse planejamento

seja eficaz e eficiente em sua proposta, tendo sua ação e seus objetivos

interligados.

O planejamento na escola delimita um caminho, um percurso a ser

seguido dentro de um processo de evolução e descobertas de um

determinado grupo.

Um planejamento educacional carrega em sua bagagem, uma prática

pedagógica no que diz respeito à abordagem dos temas, na dosagem dos

conteúdos, na proposta dos projetos e na definição dos objetivos. Isso tudo

de encontro ao método adotado pela escola e também sua identidade.

A experiência do professor é um ingrediente importante para um bom planejador. A capacidade de flexibilização também. Mas, há uma idéia-chave que deve estar na base do bom planejamento: cada situação complexa é singular/única; cada ano os alunos são outros, o contexto social é diferente, as tecnologias de apoio são mais aperfeiçoadas e próprio professor, de um ano para o outro, não é o mesmo. (MORETTO, 2007, p.101)

34

Dentro da escola, o planejamento faz com que se pense sobre a ação

educativa, assim como na organização dos temas e na direção dos trabalhos

levando em conta a abordagem do professor.

Trata-se do início de uma trajetória que ao mesmo tempo, também se

configura no desenvolvimento da mesma. Por isso, está totalmente ligado ao

trabalho do professor, seja no dia-a-dia, ou na segmentação das etapas.

Sendo assim, o ato de planejar é importante para significar a ação,

dentro de um grupo, que tem valorizado o seu contexto e suas relações.

Planejar é preciso, fundamental para o sentido e o propósito do próprio

trabalho educacional. Pois sem planejar teremos a ação pela ação, que não

terá uma avaliação, uma mudança, um fundamento, enfim um significado.

Por ser o planejamento um ato político e educativo, é difícil pensar em

uma escola que não valorize o mesmo.

Na Educação Infantil, o termo planejamento se torna muito abrangente

uma vez que não são estipulados de forma definitiva os conteúdos a serem

trabalhados nesta etapa, variando, assim, esta abordagem de acordo com os

critérios estabelecidos por cada instituição.

Ao estabelecer tais critérios de elaboração e aplicabilidade desse

planejamento, a instituição levará em conta sua proposta e seu Projeto

Político Pedagógico.

Pois é nos momentos de discussão do grupo, ou seja do planejamento

coletivo, que os professores constroem, acompanham e avaliam o Projeto

Político Pedagógico, e então, a partir de tais reflexões, tomam decisões

sobre questões ligadas a prática pedagógica e também do currículo escolar.

Todas essas decisões, encaminhamentos, configurados pelo grupo estarão

descritas no PPP, que por sua vez deve estar em consonância com as

diretrizes do Núcleo Curricular Básico – Multieducação.

O planejamento do Projeto Político Pedagógico da instituição

englobará todos os outros que deverão ocorrer, e que terão a preocupação

de ir ao encontro da proposta do PPP. Pois virá dele toda a ênfase dada pelo

professor ao seu planejamento, como o acolhimento às crianças e seus

35

responsáveis, a concepção de criança e educação, sua metodologia de

trabalho, a abordagem de temas, a organização do tempo e dispõem em

relação ao planejamento, tudo isso estará dentro desta missão a que se

destina a escola.

Planejamento e avaliação devem estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico da instituição. Entendemos que o Projeto Político Pedagógico é um documento global, que expressa intenções, prioridades e caminhos escolhidos para realizar a função social da instituição educativa, creche e pré-escola. (MULTIEDUCAÇÃO, 1996, p.28)

Denotando desta forma a importância da construção de um Projeto

Político Pedagógico com bases em uma gestão democrática.

Planejar na Educação Infantil se faz tão necessário como em qualquer

outro segmento de escolarização.

Na Educação Infantil, o desenvolvimento é constante, as conquistas e

os progressos são diários e as crianças nesta fase encontram-se muito ativas

e receptivas. Portanto mesmo na educação infantil é fundamental planejar,

pois o planejamento permite ao professor tornar “consciente a

intencionalidade que preside a intervenção; permite prever as condições

mais adequadas para alcançar os objetivos propostos; e permite dispor de

critérios para regular todo o processo”. (DEL CARMEN, 1993). Segundo a

autora, se concluirmos que a educação tem como finalidade – favorecer o

desenvolvimento pleno do aluno – que são alcançados através do trabalho

realizado em torno dos conteúdos que são parte integrante currículo, não se

pode negar que a análise e tomada de decisões no que se refere ao

planejamento compõem um elemento imprescindível que assegura a

coerência o que se pretende e o que acontece na sala de aula.

Por outro lado, de acordo com as diferentes teorias a “boa” educação

é aquela que se adapta às necessidades do aluno. Tais diretrizes são

gerenciadas e colocam em prática uma “ação adaptativa” (MIRAS, 1991) não

podendo essa viver da improvisação e do acaso.

36

Tal como entendemos, o planejamento é uma ferramenta na mão do professorado que permite dispor de uma previsão sobre o que acontecerá durante a aula; uma ferramenta flexível que permite fazer variações e incorporações, bem como deixar de lado o que a situação, no momento da prática, não aconselhar que seja feito. (BASSEADAS, 1999, p. 113)

Portanto, é de se concluir que o planejamento é fundamental para a

fundamentação da prática do professor, principalmente no contexto que

envolve a dinâmica da Educação infantil. Tal profissional deve contar com

uma base estruturada em sala de aula e também com previsibilidade em

seus objetivos, sabendo que caminhos tomar em relação a situações

surgidas em sala de aula. Tudo isso em consonância com a proposta e as

necessidades de seus alunos.

Porque é a partir deste planejamento, que o professor conduzirá seu

trabalho, avaliando seus alunos através da observação, e, lançando mão de

situações desafiadoras, que tornam suas aulas interessantes e motivadoras.

Diante de tal contexto, é visto que não há um só caminho a ser

seguido, pois o planejamento é algo dinâmico e diário, e sua elaboração

prévia está ligada a algo que tencionamos para o contexto de sala de aula, e

que muitas vezes precisam ser mudadas, apontando assim a flexibilidade do

planejamento e confirmando que o planejamento é algo aberto.

Del Carmen (1993), de forma breve, resume quais os benefícios

trazidos pelo planejamento:

Permite tomar decisões refletidas e fundamentadas.

Ajuda esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que

ensinamos e do que aprendemos.

Permite-nos levar em consideração as capacidades e os conhecimentos

prévios do alunado e adaptar-se a isso a programação das atividades.

37

Permite prever as possíveis dificuldades de cada criança e orientá-la com a

ajuda necessária.

Prepara e prevê os recursos necessários.

Conduz a organizar o tempo e o espaço.

Ajuda a concretizar o tipo de observação que é necessário para avaliar

e prever os momentos de fazê-lo. (DEL CARMEN, 1993, p.46)

Em suma, o planejamento é uma maneira de se pensar e de se organizar um

ensino de qualidade. Sendo esse considerado uma ferramenta

imprescindível a todos os segmentos de ensino e principalmente na

Educação Infantil, onde a professora deve contar com uma postura dinâmica

e flexível, para melhor atender as demandas que envolvem essa faixa etária.

2.2- CUIDAR E EDUCAR NO PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Precisamos também perder o medo do conhecimento, aprendendo a lidar com ele para sermos livres. Ê possível uma educação como prática de liberdade, como dizia Paulo Freire (1979). Nela o conhecimento existe para ajudar as pessoas (também as crianças pequenas) a criar e imaginar, e não para aprisioná-las em mesas e carteiras. Se cuidar tem o sentido de cogitar, e se educar refere às dimensões física, intelectual e moral, já não será a hora de assumir o educar, entendendo que abrange as duas de tarefas? (KRAMER, 2005, p.64 - 65)

Todas as atividades relacionadas ao planejamento na Educação

Infantil devem compor aspectos educacionais e de cuidados.

A Educação Infantil compõe esta etapa onde o cuidar e o educar é

fundamental no desenvolvimento das potencialidades das crianças.

Portanto, quando são proporcionadas as crianças experiências de

afeto e cuidado. Significa estar considerando características que são próprias

desta fase infância, assim como o respeito às capacidades e as diferentes

realidades sócio-cultural que precisam sempre serem levadas em conta.

38

É de grande importância estabelecer vínculos afetivos nessa relação

de cuidar e educar crianças. Pois isso significa estar muito próximo de suas

necessidades, assim como de seus sentimentos.

Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas próprias necessidades e a priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Desta forma, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança pensa, o que ela sabe si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. (REFERENCIAL CURRICULAR,1998, p.25)

Sendo assim, é muito importante que o planejamento englobe os

aspectos citados acima, em uma relação que se priorize a troca e a

integração. Com uma postura de inter-relação com a criança, onde seus

interesses, seus pensamentos e sua visão de si e interpretação de mundo,

são valorizados. Proporcionar, a valorização da auto-estima, incentivar a

criança a novas conquistas e em suas produções, também tem sua

importância. Já que se trabalhando dessa forma é que criança desenvolve

autonomia e se torna produtora de cultura.

O cuidar e o educar na Educação Infantil, ganha uma nova dimensão

que envolve desde a afetividade e a atenção com a questão de higiene do

corpo, até as possíveis conquistas de caminhos próprios que cada um tende

a alcançar, isso numa evolução diária que constrói laços de amizade com

seu educador.

Neste sentido, conclui-se que quem educa também cuida em todos os

sentidos, estando indissociáveis os fatores de cuidar e educar na Educação

Infantil. Pois educar nesta abordagem estará relacionado ao

desenvolvimento das habilidades infantis, com objetivos característicos,

relacionados a conteúdos determinados pelo contexto onde o cuidar envolve

39

toda a ação educativa, cheia de significações e troca, que aparecem numa

prática diária.

2.3- A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO

O planejamento do espaço e do tempo na Educação Infantil são

elementos norteadores que garantem uma prática a criação de espaços e

ambientes favorecedores ao desenvolvimento pleno da criança.

“A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo.”

Paulo Freire (Revista Educação e Sociedade, n.1, p.65)

A Organização do Espaço:

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que para cada trabalho realizado com crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em cursos. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens. (REFERENCIAL CURRICULAR, vol.1, 1998, p. 58)

O planejamento de um espaço de desenvolvimento e descobertas; é

sem dúvidas um processo que envolve reflexão e considerações sobre

questões como: o espaço físico, os recursos disponíveis e também o

contexto social que irá refletir muito neste espaço.

O espaço é uma das variáveis integrantes do planejamento, portanto

várias possibilidades de arrumação espacial poderão ser experimentadas

tendo em vista a proposta pedagógica.

Ao ser configurado todos os espaços possíveis de serem utilizados e

também todas as características do mesmo. Aí então, a apropriação e a

utilização desse espaço transcorrerão mediante um planejamento.

40

Já que este espaço necessita ter funcionalidade, ou seja, atender aos

objetivos propostos. O mesmo precisa estar atrelado a uma prática

pedagógica, por se destinar a aprendizagem. E também ser um espaço

democrático, onde todos possam desfrutar de novas experiências e

sensações que tanto acrescentam para um desenvolvimento pleno.

Planejar este espaço é refletir o pensamento da instituição, em sua

visão de infância e sua metodologia.

“A organização do espaço na sala de aula deverá respeitar as

diferentes necessidades das crianças e estar de acordo com a realização das

diversas atividades que lhes são propostas. Considerando as necessidades

educativas das crianças pequenas, apresentamos diversos lugares que

precisamos considerar quando organizamos o espaço do nosso grupo”.

Com a finalidade de promover atividades mais interessantes e

diversificadas para as crianças, assim como estar contribuindo para o

desenvolvimento da autonomia. É que alguns espaços como os citados

abaixo podem ser criados.

a) Cantinho da leitura: neste espaço estarão disponibilizados em estantes,

varais ou cestinhas: livros, gibis, revistas e outros portadores textuais. Onde

poderemos utilizar tapetes emborrachados, almofadas grandes e pequenas,

fazendo com que esse cantinho seja agradável e aconchegante.

b) Cantinho da pintura: aqui os alunos poderão encontra tintas, pincéis

variados, varais ou secadores, aventais, pregadores, folhas de papel,

cavaletes, água, panos para secar os pincéis e outros materiais que podem

contribuir na produção das crianças.

c) Cantinho do teatro: composto por fantasias, roupas variadas organizadas

em cabideiros ou em um baú, acessórios variados, maquiagens, espelhos e

outros, também poderemos encontra neste cantinho fantoches, marionetes,

um mini palco e outras coisas que permitam a fantasia, a representação e a

reprodução.

41

d) Cantinho da modelagem: neste cantinho as crianças encontrarão massas

de modelar em cores variadas, argila, tampinhas de garrafas, palitos de

picolé, cortadores plásticos em vários formatos, alguns pedaços de Eucatex

que as crianças poderão utilizar como apoio de suas produções.

e) Cantinho da música: aqui existe um rádio CD, com variados CDs que

apresente diferentes tipos musicais, tudo escolhido previamente para atender

melhor ao público infantil.

f) Cantinho da ciência: este é um espaço que poderá abrigar desde algumas

espécies de plantas, até algumas espécies de animaizinhos de jardim que

poderão estar em um terráreo montado com as crianças, entre outras coisas

que poderão ser utilizadas em pequenas experiências, enfim tudo que levar a

criança à novas descobertas.

g) Cantinho da matemática: neste espaço as crianças terão ao seu dispor:

dominós variados, blocos lógicos, jogo da memória, seqüência lógica, quebra

cabeças, ábacos e outros.

No entanto, quando não se possível a criação desses cantos, o mais

importante é planejar espaços adequados, que possibilitem à interação, a

troca, a construção de novos conceitos, enfim tudo dentro de uma proposta

direcionada.

Planejar um espaço educativo, nada mais é, do que estar preparando

um lugar à interação, um espaço ao prazer, convidativo, um espaço de

acolhimento, de trocas, de construção e reconstrução, um ambiente de

aprendizagens, que permita e incentive a autonomia das crianças.

A Organização do Tempo:

Tal como o espaço, a organização do tempo também tem sua grande

importância, no que se refere ao planejamento. É ela que será responsável

por seqüenciar as atividades de acordo com previsão de duração das

42

mesmas; a essa organização de tempo em que as crianças permanecem na

instituição escolar é chamada de rotina.

Na Educação Infantil, o termo rotina tem o significado de referência,

organização, segurança e dinamismo.

Na organização do tempo didático, considerações de alguns aspectos

básicos são importantes como por exemplos: a entrada, a roda das

conversas, o lanche, as atividades de aprendizagens orientadas e outras.

Pois tudo o que acontece do horário de entrada até a saída compreende a

rotina escolar.

Porém, é muito difícil prever com exatidão o tempo necessário para o

desenvolvimento de cada atividade, já que o cumprimento do planejamento

ficará também por conta do interesse e da reação do grupo para o qual ele

foi destinado. Todavia, é importante esclarecer que se faz necessário fazer

uma previsão do tempo que será desprendido em cada atividade, pois a

organização da prática pedagógica é fundamental na atuação do decente.

Definir como isso ocorrerá na rotina escolar, dependerá também de uma

postura flexível por parte do professor ao organizar o tempo e ao priorizar as

atividades que comporá cada situação.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educacional

Infantil (1998, p.55 a 58), a organização do tempo estará no planejamento do

professor agrupado em três modalidades:

a)Atividades Permanentes: são atividades relacionadas às necessidades

básicas das crianças. Essas podem ocorre diariamente, semanalmente ou

com freqüência, de acordo com o grupo, proporcionando aprendizagem e

prazer. Tal documento compreende por atividades permanentes:

Brincadeiras no espaço interno e externo;

Roda de história;

Roda de conversa;

43

Ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;

Atividades diversificadas em ambientes organizados por temas ou com

materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças

possam ficar sozinhas se assim o desejarem;

Cuidado com o corpo. (REFERENCIAL CURRICULAR, 1998, p. 55-56)

b)Seqüência de atividades: são atividades que determinam um objetivo

específico. São divididas em etapas ou processos, seguindo a uma

seqüência na graduação das atividades propostas, até a aprendizagem do

aluno ocorrer de fato. São atividades que oferecem desafios graduados por

níveis de dificuldade, fazendo com que as crianças alcance paulatinamente

os objetivos. Essas estão relacionadas a um conteúdo específico.

c)Projetos de Trabalhos: Os projetos de trabalho são atividades ligadas a um

determinado tema, que desperte o interesse do grupo. O tempo de duração

vai de acordo com a significação para tal grupo. Este tipo de atividade

envolve um trabalho de pesquisa por parte do educador e também a

promoção de desafios para o grupo. São propostos levando em conta a

realidade do aluno e o contexto escolar. Proporcionam as crianças

vivenciarem novas experiências a partir do tema proposto.

Constitui-se em etapas de execução e seu grande benefício é

compartilhar experiências significativas com o grupo, através das

brincadeiras, da criatividade, da arte, da curiosidade infantil.

Portanto, conclui-se que, ao elaborar o planejamento na Educação

Infantil devemos pensar em todas as possibilidades a serem oferecidas às

crianças. Lembrando que a organização do espaço e do tempo é

fundamental dentro deste contexto para a definição das atividades propostas.

Mas para que isso aconteça é necessário que se conheça o grupo sabendo

suas preferências, suas afinidades, tudo isso num ambiente acolhedor, onde

44

a afetividade esteja presente e os alunos sejam também autores da prática

pedagógica.

2.4- A DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS

Objetivos são propostas de ações concretas que devem ser executadas em um tempo determinado e servem para aproximar a realidade existente à realidade desejada ou para preparar condições afins de que essa aproximação possa acontecer. A realização dessas ações concretas vai requerer recursos humanos e materiais e prazos. (GANDIN, 1983, p.39)

Na elaboração do planejamento um fator determinante é a definição

dos objetivos. Pois é através desta escolha que se estima o que é importante

priorizar.

São os objetivos que permitem elaboração da ação, a partir de uma

presente realidade, em razão de outra, que se pretende alcançar. Diferencia-

se enquanto os fins da estratégia pedagógica, tendo como papel a

aproximação do real com o ideal.

Devem ser vistos como dinamizadores e desencadeadores da ação e

devem também, ter clareza sobre o que vai se fazer e para quê se vai fazê-

lo.

A definição dos objetivos em termos de capacidade - e não de comportamentos- visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez em que as capacidades se expressam por meios de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer os objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, vol. I, 1998, p.47)

Sendo assim, os objetivos devem ser pensados e elaborados,

respeitando as diversidades do grupo. De forma a atingir o desenvolvimento

45

pleno das crianças, devem ter como foco o aprendizado dos alunos, este

poderá estar expresso de diversos meios, sujeito à percepção de cada um,

levando em conta as particularidades da faixa etária.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação

Infantil a definição dos objetivos deverá estar priorizando o desenvolvimento

das capacidades físicas, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação

interpessoal e inserção social.

O desenvolvimento das capacidades de ordem física é pertinente às

atividades motoras, nas potencialidades físicas, no conhecimento do corpo e

na expressão de suas emoções. Estas atividades exploram a ampla

motricidade no desenvolvimento da coordenação motora.

No que diz respeito às de ordem afetiva, estão relacionados à

construção da auto-estima, da valorização de si próprio e de suas criações,

nas relações sociais e na compreensão de si e do meio social.

As capacidades de ordem cognitiva, estão relacionadas a assimilação

dos conteúdos trabalhados no cotidiano, na resolução de problemas na

clareza das idéias e o pensamento, também se expressa na forma da

representação e da comunicação.

As capacidades de ordem estética, estas associadas às produções

artísticas, no desenvolvimento da criatividade, podendo ser uma produção

individual, grupal ou no conceito de diferentes culturas.

As capacidades de relação interpessoal estão relacionadas ao

convívio social, a aceitação do grupo e da interação com diferentes

caracteres, tendo facilidade no convívio com pessoas diferentes que possam

fazer parte do mesmo grupo.

As capacidades de relação ética estão ligadas aos valores que são

constituídos pelo grupo.

Com relação às habilidades de inserção social, estas se destinam as

possibilidades da criança se identificar como parte integrante do grupo,

assimilando seus valores, adaptando-se ao convívio social.

46

Este documento traz como objetivos gerais da Educação Infantil o

desenvolvimento das seguintes capacidades (1998 vol. I, p.63):

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais

independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas

limitações;

Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de

cuidados com a própria saúde e bem-estar;

Estabelecer vínculos afetivos e de troca com os adultos e crianças,

fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas

possibilidades de comunicação e interação social;

Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos

poucos articular seus interesses e pontos de vista com os demais,

respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio

ambiente e valorizando atitudes que contribuam para a sua conservação;

Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)

ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a

compreender e ser compreendido, expressas suas idéias, sentimentos,

necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de

significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

47

Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de

interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Os objetivos devem ser ajustados de acordo com a faixa etária

destinada. Tendo uma forma clara em sua de apresentação, de maneira

precisa dentro de um contexto social, correspondendo às possibilidades do

grupo.

São específicos quando relacionados diretamente com um conteúdo.

Tendo em sua ação educativa intencionalidade, pois os objetivos garantem a

funcionalidade da prática pedagógica a partir da avaliação do registro do

professor.

Devem ser amplos ao garantir que todos tenham a capacidade de

atingi-los, respeitando as diversidades do grupo.

Portando é visto que toda prática educativa procede de um objetivo, já

que traz em si uma intencionalidade de atingir a aprendizagem. Sendo

através de atividades livres ou dirigidas, os objetivos vêm permeia a ação do

professor.

Sendo de grande importância o educador ter em mente todos os

objetivos que envolverão sua prática pedagógica, podendo ser no período

que diz respeito a elaboração do planejamento ou durante sua aplicação,

avaliando e direcionando o que é importante e relevante para o grupo.

Desta forma, é conclusivo que os objetivos devem integra-se uns aos

outros, assim como aos conteúdos, fazendo parte do cotidiano escolar.

Denotando a estreita relação planejamento e objetivos.

48

CAPÍTULO III

O PLANEJAMENTO NO COTIDIANO

3.1 - PLANEJAMENTO – AVALIAÇÃO E REGISTRO

Para abrir nosso diálogo, vale discutir o sentido de avaliar, na educação. A avaliação estará presente o tempo todo em nossa prática educativa, inclusive nos momentos de inserção de novas crianças e ao longo de nossos planejamentos. A cada decisão que tomamos, a cada escolha que fazemos- desde uma atividade que planejamos, até a forma com que lidamos com nossas crianças- estamos avaliando. A avaliação é, portanto, um ato que sugere movimento, reflexão e transformação. (GUEDES, 2006, p.12)

A partir dessa reflexão, o significado de avaliar ganha uma nova

dimensão, se antes foi visto que o ato de planejar está presente na vida do

ser humano, o mesmo pode ser dito da avaliação.

A avaliação na educação se constitui num processo contínuo de coleta

de dados e também de análise dos mesmos, com a intencionalidade de

saber até que ponto os objetivos foram alcançados. Oferecendo subsídios

para o aprimoramento da ação educativa, desta forma podendo ser feitos os

redirecionamentos necessários na direção do sucesso escolar.

Pode ser vista como ponto de partida e ponto de retorno das práticas

escolares cotidianas.

Um aspecto significativo da prática avaliativa é o Registro (escrito, fotográfico, ou outro). Registrar o vivido pela criança permite que acompanhemos suas conquistas e avanços. É importante termos em vista que não podemos nos basear apenas na nossa memória, porque ela muitas vezes falha. Se não registrarmos nossas experiências corremos o risco de esquecer detalhes preciosos do vivido. (GUEDES, 2006, p. 13)

Na Educação Infantil, como em qualquer outro seguimento da

escolarização, o processo de aprendizagem das crianças precisa de registro

a partir dos momentos e movimentos da classe, tudo isso transformado em

49

documentos, que servirão para as práticas avaliativas. Pois é através dessa

coletânea e organização desses documentos, que o professor, poderá ter

uma melhor visão e compreensão das possíveis aprendizagens e

desenvolvimento do seu grupo, enfim tudo o que lhe é peculiar e singular.

Aprender a olhar é condicional para qualquer educador, já que é

através deste olhar que será possível perceber e detectar os indícios

deixados nas ações cotidianas das crianças, pois elas são muitas vezes

reveladoras e depois de documentadas, interpretadas e reinterpretadas

poderão e muito ajudar na elaboração de propostas de trabalho com as

crianças. Essas propostas que não tem um caráter impositivo na sua

construção deverão levar em conta os sujeitos pertencentes a tal contexto.

Enfim toda comunidade escolar.

No que diz respeito à avaliação na Educação Infantil a LDB 9394

manifesta-se da seguinte forma:

“Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento

e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para

o acesso ao ensino fundamental”. (artigo 31)

Portanto, observar e compreender a criança na Educação Infantil é

fundamental para o processo de avaliação e também para redirecionamento

pedagógico.

É importante ressaltar que a avaliação não é um instrumento para medir o quanto a criança aprendeu nem tampouco é uma forma de julgar, reprovar ou aprovar uma criança. A avaliação, que de fato contribui para o crescimento da criança e para o trabalho do professor, precisa ser mediadora e acolhedora. É ela que possibilitará o acompanhamento da criança em todos os momentos vividos na Educação Infantil, contribuindo com seu avanço na ampliação do conhecimento de si e do mundo. (GUEDES, 2006, p.12)

Quando a escola é pensada como esse lugar de construção de

conhecimento, construído através das relações do grupo, simbolizando um

lugar de respeito, identificação e prazer. Não cabe a esse pensamento um

tipo de prática avaliativa que seja repressora e seletiva.

50

Para a criança, o processo de avaliação se torna significativo à medida

que esse processo assinala o que realmente se faz importante no

direcionamento das abordagens, graduando as dificuldades e mediando o

processo de aprendizagem.

Neste sentido, quando se contempla uma avaliação contínua e

gradativa, elaborada dia-a-dia, a partir das observações do professor nas

experiências vividas em sala de aula temos a avaliação formativa. Esta

avaliação orienta as crianças para realização de seus trabalhos e de suas

aprendizagens, ajudando-as a localizar suas dificuldades e suas

potencialidades, redirecionando-as em seus percursos. Perrenoud (1999,

p.43) define a avaliação formativa como uma avaliação que ajuda a criança a

aprender e o professor a ensinar.

Em algumas instituições de ensino o Registro de Classe é o

instrumento utilizado para documentar o percurso de desenvolvimento e

aprendizagens das crianças na educação infantil.

Existem outros instrumentos que também podem tornar-se registros

auxiliares o olhar do professor, exemplos:

Os dossiês ou portfólios são instrumentos que possuem uma coletânea de

registros que documentam situações de ensino e aprendizagem de cada

criança em particular e que oferecem um conjunto de dados que auxiliam a

análise do desenvolvimento de cada um.

Os diários de campo, esses são cadernos de anotações rápidas e curtas

sobre acontecimentos que o professor julga ser importantes e significativas.

Diálogo com os responsáveis/famílias. Esses instrumentos é que vão

viabilizar a elaboração dos relatórios de avaliação que darão visibilidade ao

processo de ensino/aprendizagem e do desenvolvimento da criança em dado

espaço de tempo. Proporcionando às crianças, aos responsáveis, ao

professor e também a outros profissionais informações sobre esse processo.

51

É comum, achar que o registro do próprio fazer seja uma tarefa

complexa, já que pode envolver uma grande inquietação e desconforto, pois

o mesmo muitas vezes nos coloca diante do que não sabemos ou não

compreendemos.

Portanto, o professor deve se colocar diante da possibilidade de uma

forma desafiadora de avaliar. Uma avaliação que busca entender o que as

crianças sabem e compreendem frente ao que lhe proposto e ao que se

construiu na integração com o outro. Uma avaliação que busque

compreender qual foi o caminho que as levou ao conhecimento. E leve o

professor a refletir o que ele poderá estar fazendo para poder ampliá-lo.

3.2- A ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS

A elaboração abordagem dos conteúdos é mais um dos aspectos

fundamentais do planejamento. Pois a escolha de temas relevantes é o que

poderá tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso e estimulante, se

esses levarem consideração o contexto social e a faixa etária.

Tudo fica mais fácil se significarmos conteúdo como aquilo sobre o conversamos, exploramos, vivenciamos em diferentes linguagens com as crianças. Ou seja, conteúdo é tudo o que inter-media a relação entre educadoras e as crianças, tanto o que foi selecionado intencionalmente pela professora, quando aquilo que foi consentido intencional e curiosamente por ela, sempre que surgem situações inusitadas disparadas pelas crianças nos seus jeitos espontâneos de dar-se a conhecer. (JUNQUEIRA FILHO, 2007, p.12)

Neste sentido, é fundamental que este planejamento tenha como foco

a criança, concentrando seus objetivos e conteúdos a partir do seu interesse,

desenvolvimento e motivação.

O planejamento da Educação Infantil deve abordar em seus conteúdos

áreas do conhecimento que envolvam o desenvolvimento de maneira plena e

enriquecedora. Proporcionando, então, uma aprendizagem conquistada no

52

dia-a-dia, através de descobertas, experiências vivenciadas, trocas entre o

professor, neste caso mediador do processo.

Este planejamento deve estar viabilizando, o desenvolvimento e a

participação de todas as crianças do grupo, sem nenhuma intenção de medir,

selecionar, ou rotular os alunos. É importante que esse planejamento

oportunize a superação de etapas a partir das várias tentativas realizadas

pelas crianças, neste período correspondente ao processo de aquisição do

conhecimento, contando com uma avaliação contínua e permanente, tanto

em relação a sua significação para o grupo ou quanto à própria ação do

professor no que diz respeito a sua aplicação.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (vol.

I, p.50), os conteúdos se apresentam de três formas distintas:

Conteúdos Conceituais: formados através das experiências vivenciadas

pelas crianças, que logo constitui conceitos sobre o mundo que acerca. Tudo

isso construído de forma progressiva, através dessa relação da criança com

o mundo.

Conteúdos Procedimentais: diz respeito a aprendizagem de procedimentos

que a criança irá utilizar em seu dia-a-dia. Ou seja, constitui-se em

desenvolver habilidades que a tornarão mais independente, autônoma em

sua integração com o grupo.

Conteúdos Atitudinais: refere-se a socialização da criança, trata-se da

internalização de valores, normas, atitudes em relação ao grupo e a

sociedade.

... conteúdo é também tudo o que gera a possibilidade de revelação, indagação sobre o sujeito é o objeto de conhecimento. Tudo o que se quer conhecer e que surge espontaneamente do sujeito ou a partir do seu consentimento (ou recusa) desse sujeito a uma proposta de alguém. No nosso caso, da professora à criança, ou o contrário. (JUNQUEIRA FILHO, 2007, p. 12)

53

A Educação Infantil é esse espaço educativo, que parte das

experiências e conhecimentos trazidos pelas crianças, favorecendo o acesso

aos bens culturais produzidos pela sociedade e é nessa interação que se

abre as possibilidades e condições de produtores de conhecimentos e de

culturas.

3.3- TRABALHANDO COM PROJETOS

Os projetos não podem ser encarados como junções de atividades programadas pelo professor o qual sai depois distribuindo deveres aos seus alunos, determinando o que cada um vai fazer, como vai fazer, de que forma vai fazer, etc. É óbvio que isto não é para o aluno um projeto, mas sim uma tarefa que alguém determinou que ele realize, e justamente por isso alguns (pseudo) projetos não demonstram resultados eficazes e não motivam os alunos. ( NOGUEIRA, 2001, p. 97 )

Trabalhar com projeto significa desenvolver atividades relacionadas a

um tema.

Os projetos são propostos como estratégias de ensino, possibilitando

à criança a fazer descobertas do mundo que a cerca, dando significados,

fazendo com que provoquem o interesse da criança.

O tema gerador possibilita também que o aluno seja protagonista em

suas construções, já que o mesmo é quem formula seus conceitos. Este

contexto leva o aluno a adotar uma postura responsável, consciente de suas

escolhas e desenvolve o espírito cooperativo.

De acordo com Kramer, trabalhar com projetos significa:

“exatamente a possibilidade de articular, no trabalho pedagógico, a

realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento infantil e os

interesses específicos que as crianças manifestam, bem como os

conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade a que todos

têm direito de acesso. Os temas imprimem, ainda, um clima de trabalho

54

conjunto e de cooperação na medida em que os conhecimentos vão sendo

coletivamente construídos, ao mesmo tempo em que são respeitados os

interesses individuais e os ritmos diversificados das crianças”.

Portanto todas as atividades que serão desenvolvidas ao longo do

projeto, precisam de significação, pois se faz necessário que as mesmas

despertem a curiosidade e o interesse da criança. Desta forma essas

atividades precisam ser relevantes, contextualizadas e dispor de objetivos

claros.

Nesse sentido, a concepção de infância e a função pedagógica da

Educação Infantil materializa-se nas metodologias de trabalhos que

adotamos, nos conteúdos abordados, nos recursos utilizados, nas práticas

avaliativas vivenciadas, na interação com o outro, na organização do tempo e

do espaço. Enfim em todos os aspectos que compõe a rotina escolar e de

certa forma precisam, do que originou esse trabalho de pesquisa, o

planejamento na Educação Infantil.

A metodologia de projetos permite desenvolver atividades de ensino e

aprendizagem que possibilitam uma contribuição de diversas áreas do

conhecimento, viabilizando a compreensão dos multifacetados aspectos que

compõem a realidade. Tal metodologia, requer que professor e alunos

compartilhem metas objetivas de trabalho e também uma organização dos

conteúdos em torno de questões que permitam a sua resignificação ainda no

interior do processo ensino aprendizagem.

Isso porque professor e alunos contam com a possibilidade aproveitar

seus conhecimentos prévios em determinado tema, assim como também

buscar novas respostas e informações; utilizando conhecimentos e recursos

que foram construídos a partir de diálogos e pesquisas, dando desta forma

um sentido amplo ao assunto abordado.

Nesse sentido o cume do projeto se dá diante desse movimento que o

conhecimento uma hora construído, tem diante da extensão trazida para o

coletivo escolar através das atividades propostas.

55

As características do contexto educativo e as diferenças individuais

dos alunos são coisas que essa metodologia tem a intenção de garantir.

Segundo Coll, 1997 as características de um planejamento a partir da

metodologia de projetos são aquelas que:

o objetivo é compartilhado por todos os envolvidos;

há um produto final em função do qual todos trabalham;

dispõe-se do tempo de maneira flexível;

os alunos podem tomar decisões a respeito de muitas questões:

controle do tempo, divisão e redimensionamento de tarefas, avaliação

do resultado em função do plano inicial, entre outras;

planeja-se situações em que as linguagens oral e escrita se inter-

relacionem de maneira contextualizada (leitura e produção de texto);

planeja-se situações lingüisticamente significativas;

pode-se envolver ou não diferentes áreas do conhecimento;

pode-se estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes

áreas do conhecimento;

favorece-se o necessário compromisso do aluno com sua própria

aprendizagem;

agrega-se significado à determinadas práticas habituais que não

fazem qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente,

tais como: cópia, ditado, produção de texto coletivo, correção

exaustiva do produto final, exigência de ortografia impecável, entre

outras.

Sendo assim, o professor deve ter como base o objetivo de construir

juntamente com seus alunos, princípios, valores, ações, conceitos, fatos,

dentre outros; que os levem a percepção da importância de tal atividade

proposta.

56

CONCLUSÃO

Através deste trabalho de pesquisa, foi possível obter-se de um

melhor entendimento da importância do Planejamento na Educação Infantil,

como uma prática necessária para uma proposta que vise o desenvolvimento

pleno da criança, mas que também vislumbre com uma educação de

qualidade. Pois tal pesquisa veio ressaltar o planejamento como uma

ferramenta, um instrumento norteador para o professor na Educação Infantil,

capaz de auxiliar no direcionamento do trabalho e na tomada de decisões. Já

que planejar é um ato que faz parte da história do ser humano, entende-se,

portanto que assim como nos outros seguimentos da Educação o ato de

planejar também se faz necessário na Educação Infantil, sendo esse

dinâmico, contínuo e atual. Neste sentido este trabalho veio elucidar o

planejamento como algo sério e muito relevante dentro de uma proposta

educacional.

57

ANEXO

O que se pretende agora é trazer para esse trabalho relatos e

experiências de projetos vivenciados na Educação Infantil.

EXPERIÊNCIA-1

O projeto abaixo foi desenvolvido pelas professoras Lenir de Carvalho

Pereira e Ieda Maria Lima de Souza que atuam na Educação Infantil da

Escola Municipal Joracy Camargo Com crianças de 4 e 5 anos

Título do trabalho

Textos e contextos na Educação infantil

Faixa etária das crianças envolvidas: 4 a 5 anos

Justificativa:

O trabalho com a produção de textos na sala de aula da Educação

Infantil configura-se numa dimensão essencial do processo de alfabetização,

uma vez que, por meio dele, as crianças podem se constituir sujeitos no

espaço tempo vivo de interação com o outro, passando do reconhecimento

ao conhecimento, da reprodução à produção de saberes. A escola é um

espaço dialógico habitado por sujeitos sócio-históricos, onde importantes e

diferentes conhecimentos são confrontados diariamente.

Os sujeitos são atores, construtores sociais de gêneros discursivos

que se manifestam na forma de textos cujas condições de produção estão

relacionadas com as instâncias de uso da linguagem, com as finalidades

discursivas, com o conjunto de participantes e com a vontade enunciativa do

locutor.

A inserção do texto na escola pressupõe uma variação do gênero, pois

ele passa a ser tomado como objeto de ensino aprendizagem, exigindo a

58

formação de uma relação interlocutiva em que: “se tenha o que dizer, se

tenha uma razão para dizer, se tenha para quem dizer e se escolham as

estratégias para a interlocução”. (GERALDI, 2003, p.137).

O projeto Textos e Contextos na Educação Infantil surgiu a partir da

curiosidade e interesse dos alunos ao observarem a existência de vários

textos impressos em cartazes, avisos, painéis e murais expostos na Unidade

Escolar. As crianças perguntavam a todo tempo sobre a finalidade destes

materiais escritos. Procurando atender a este “desejo de saber”, os

professores da Educação Infantil organizaram projetos de trabalho que

possibilitaram aos alunos a construção do conhecimento a partir do contato

com diferentes portadores textuais.

Essas situações emergiram a partir das necessidades reais das

relações entre sujeitos no espaço escolar. Através da leitura e produção de

diferentes gêneros textuais, possibilitaram aos alunos a tomada de posição e

a explicitação de suas idéias e opiniões acerca dos temas abordados.

Objetivos:

Promover o contato com a diversidade textual

Valorizar as diferentes linguagens, em todas as atividades do cotidiano

Desenvolver diversas formas de representação textual

Relacionar a produção textual como forma de expressão individual ou

coletiva

Diferenciar os símbolos existentes nos materiais escritos (letras, números,

pontuação)

59

Ampliar o conhecimento acerca dos diferentes portadores textuais (receita,

bilhete, lista, cartaz, convite)

Introdução, desenvolvimento

O projeto surgiu a partir dos questionamentos dos alunos, logo no

início do ano letivo, a respeito dos materiais escritos (textos, cartazes, avisos,

painéis) expostos na Unidade Escolar.

Todos os bilhetes e avisos produzidos pela secretaria da escola,

destinados às famílias são ampliados para serem trabalhados coletivamente

em sala de aula.

As crianças da Educação Infantil, em sua maioria, não freqüentaram

outro espaço de educação formal e não tem, em casa, muito contato com

materiais escritos. Ao confrontarem-se com “um mundo de letras”, passaram

a refletir sobre a importância e utilidade dos textos no ambiente escolar.

O bilhete foi o primeiro gênero textual trabalhado. A partir de uma

conversa na rodinha sobre o Baile de Carnaval da Escola, as crianças foram

indagadas sobre a maneira como os pais tomariam ciência deste

acontecimento. Várias foram as sugestões propostas, até chegarem ao

bilhete. Após a discussão sobre os elementos constituintes, o bilhete foi

produzido coletivamente e escrito no blocão.

Para o evento de comemoração do aniversário da escola, foi

elaborado um convite, seguindo a mesma seqüência didática para análise e

identificação dos elementos necessários para promover a interlocução. Os

alunos, a todo momento, eram incentivados a refletir sobre: para que serve

este texto, quem será o leitor, como escrever este texto?

Aproveitando a chegada do outono, foi feita a proposta para a

preparação de uma salada de frutas. Foi trabalhada a lista dos nomes das

frutas e depois, a receita, registrando o passo-a-passo da confecção da

60

salada de frutas. Os responsáveis se envolveram na atividade, enviando

receitas para a montagem de um livro.

Em junho, aproveitando o tema Meio Ambiente, e através da leitura da

história “Vamos abraçar o Mundinho”, as crianças elaboraram coletivamente,

cartazes sobre a conservação do meio ambiente para expor na escola.

O trabalho com a diversidade textual tem contribuído para a ampliação

do vocabulário, o reconhecimento das escritas que circulam no ambiente e o

letramento dos alunos da Educação Infantil.

Tempo de duração da experiência: Fevereiro a Julho de 2009

Pessoas envolvidas: Professoras regentes das turmas de Educação

Infantil

Fundamentação teórica:

De acordo com Vygotsky (2001), o desenvolvimento da linguagem na

criança é decorrente de sua experiência sociocultural. Seu pensamento

verbal não é uma forma natural e inata de comportamento, ma uma forma

histórico-social com propriedades e leis específicas. Portanto, para elaborar

sua própria história, a criança apropria-se da significação do mundo cultural,

que é produto da atividade humana.

Compreendendo que esses pressupostos são de fundamental

relevância para o trabalho com a linguagem escrita na escola, Gontijo (2002,

p.2) afirma que a alfabetização precisa ser concebida como “(...) o processo

pelo qual as crianças tomam para si o resultado do desenvolvimento

histórico-social, de modo que desenvolvam as possibilidades máximas da

humanidade, quais sejam, da universidade e liberdade do homem”. Nesse

sentido, o trabalho com a linguagem escrita abrange outras dimensões que

não abarcam somente a aprendizagem das relações lingüísticas, uma vez

61

que “(...) a alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do

sentido (...) implica, mais profundamente, uma forma de interação com o

outro pelo trabalho da escritura – para quem eu escrevo, o que eu escrevo e

por quê? (...)” (SMOLKA, 2003, p.69). Assim, mesmo antes de compreender

as relações entre as unidades menores da língua (sons) e as letras, as

crianças se apropriam de sentidos produzidos socialmente revelando, por

meio do trabalho de escritura, como se apropriam/elaboram o discurso social.

Avaliação

Durante todo o período de realização do projeto, foram feitos vários

registros de observação do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. O

contato diário com diferentes gêneros textuais através da leitura e/ou

produção coletiva possibilitou aos alunos a identificação do objetivo de

interlocução de cada portador textual (receita, bilhete, lista, cartaz, convite).

Hoje, a partir da própria estrutura textual apresentada, as crianças já

identificam sua funcionalidade (tipo do texto e para que serve).

Então, diante de tal proposta:

É necessário aproveitar todas as situações de interação que habitualmente se estabelecem entre a criança e o adulto para motivá-la a atuar, a assumir novos caminhos, a relacionar-se, a colocar as dúvidas e buscar soluções. É preciso facilitar contextos ricos que permitam à criança defrontar-se com novas experiências que lhe sejam interessantes e nas quais possa manipular, observar, etc.(BASEADAS, 1999, p.63 e 64)

O planejamento deste projeto foi construído ao longo do percurso e

influenciado diretamente pelas crianças, que nesta visão, se apresentaram

como sujeitos leitores do mundo, que trazem consigo esta leitura, sua

história, seu contexto. Que na medida em que se relacionam e constituem

conhecimento são formadoras de cultura. Portanto é preciso que o professor

saiba quais os caminhos e percursos que devem ser trilhados, respeitando

seus alunos como sujeitos do processo, se preocupando em escutá-los,

62

sabendo seus interesses e estando atento aos acontecimentos do dia-a-dia.

Neste contexto, o educador tem papel fundamental, pois ele é quem na sua

relação cotidiana com as crianças, usando sua sensibilidade, consegue

identificar necessidades, desejos, fortalece as relações, promove atividades

significativas de aprendizagens e conduz através do planejamento todas

ações pedagógicas.

EXPERIÊNCIA-2

Título do Trabalho

Um, Dois, Três Porquinhos e o seu Lobo: Construindo e Vivenciando Valores

Faixa etária das crianças envolvidas: 4 a 6 anos

Justificativa:

Os valores humanos são fundamentos morais da consciência humana.

Muito das causas que afligem a humanidade está na negação destes valores

como suporte e inspiração para o desenvolvimento do potencial individual e,

conseqüentemente, social.

O predomínio da ideologia materialista, a distorção dos princípios

humanos, gera crises, inquietação e ausência de paz. Os comportamentos

negativos estimulados pela mídia e a desagregação social parecem sugerir a

urgência de um processo de conscientização de cada um de nós com

relação à necessidade de mudanças de comportamentos e atitudes, bem

como uma revisão constante dos valores que tem permeado a nossa prática.

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da

cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo

cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez

mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham,

63

manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com

objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar

seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam

sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso

significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto,

é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em

uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem

sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor

expressivo.

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo

essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que

ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o

domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver

consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata

que forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é

preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a

atribuir-lhe novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre da

articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é

uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma

realidade anteriormente vivenciada.

Um, dois, três porquinhos e o Seu Lobo: construindo e vivenciando

valores surgiu a partir do Projeto Pedagógico “Aprendendo a ser, conhecer,

fazer, viver e conviver, que tem como objetivo o resgate dos valores

humanos. Aprender brincando, vivenciando valores a partir de histórias e da

interação com o outro, proporciona aos alunos da Educação Infantil a

construção do conhecimento.

Objetivos:

Interessar-se pela leitura de história;

Participar de várias situações de comunicação oral.

Interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da

linguagem oral, contando vivências;

64

Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar

decisões coletivas;

Adotar no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às

injustiças e discriminações;

Compreender a vida escolar como participação no espaço público,

utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construção de uma

sociedade democrática e solidária;

Desenvolver a consciência critica e a autonomia;

Desenvolver a criatividade e a imaginação;

Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se

nas brincadeiras e nas demais situações de interação;

Deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular;

desenvolvendo atitude de confiança nas capacidades motoras;

Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, para o

uso de objetos diversos;

Explorar a linguagem corporal através da dramatização;

Reconhecer os numerais (1, 2 e 3)

Reconhecer as cores (vermelho, azul e amarelo)

Introdução, desenvolvimento

O projeto iniciou-se com a contação da história dos Três Porquinhos,

do livro “Os Três Porquinhos”, de José Roberto Martins, da Editora Paulus,

onde os alunos sentados na rodinha observaram detalhes contidos no livro,

como as cores das blusas dos porquinhos (vermelha, azul e amarela), as

formas geométricas utilizadas nas ilustrações do livro, que formavam desde

paisagens até os personagens até (círculo, quadrado e triângulo) e os

números que identificavam a quantidade dos porquinhos (1, 2 e 3).

Foram desenvolvidas atividades nas aulas de atividades de Educação

Física utilizando os personagens da história, como pique-ajuda adaptado,

onde um aluno era o Seu Lobo (o pegador). Atividades com os alunos em

65

grupos de três para o reconhecimento das cores, utilizando bambolês e

cores; reconhecimento das formas geométricas, utilizando figuras riscadas no

chão.

Durante as aulas de educação Física, os alunos vivenciaram

momentos da história, como a subida do Seu Lobo pelo telhado da casinha

de tijolos, depois imaginavam-se como os três porquinhos, correndo do Seu

Lobo. Em um outro momento, os alunos em grupos de três (imaginando-se

como o porquinho que construiu a casa de tijolos) corriam a uma certa

distância e pegavam uma caixa vazia de leite que simbolizava o tijolo da

casinha. Após pegá-las, tiveram que empilhá-las, de forma que as mesmas

não caíssem, como se estivessem construindo uma das paredes da casinha.

Todas as atividades e jogos foram realizados de forma cooperativa,

onde os alunos puderam vivenciar e aplicar valores como respeito,

solidariedade, cooperação, união.

Com os professores regentes das turmas de educação infantil, os

alunos confeccionaram as casinhas de palha, madeira e tijolos, os três

porquinhos e o lobo. Depois, dramatizaram a história.

Tempo de duração da experiência: Maio, junho e julho de 2009

Pessoas envolvidas: Professoras de educação Física, professoras

regentes das turmas de Educação Infantil e Direção da U.E. da Escola

Municipal Joracy Camargo

Fundamentação Teórica:

A proposta deste trabalho baseia-se nas idéias de Vygotsky, pois é na

interação com o outro que, o aluno, ser sócio-histórico-cutural se apropria

dos valores de sua cultura e constrói seu conhecimento.

66

A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação. (Vygotsky, 1998, p.127)

Avaliação

A avaliação dos alunos foi feita a partir de registros do

desenvolvimento individual, observando os objetivos elencados inicialmente.

O acompanhamento freqüente das atividades e a observação da

ações dos alunos durante as situações do dia-a-dia, mostrou uma real

mudança comportamental das crianças, que ao incorporar alguns “valores”,

passaram a demonstrar atitudes de solidariedade, respeito e amizade.

A partir de tal projeto conclui-se que:

O ensino é uma atividade conjunta, compartilhada, que assegura à criança ir conhecendo e construindo progressivamente o mundo que a envolve com os seus objetos e pessoas, os seus sistemas de comunicação, as suas pautas e valores, etc, - além de ir conhecendo-se a si mesma. (BASEADAS, 1999, p.135)

Proporcionar atividades impregnadas de atitudes éticas, da qual a

solidariedade, o respeito e a amizade podem ser vivenciadas em momentos

de trocas e interação com o grupo; desenvolve na criança autonomia e

incorpora valores de todo contexto social.

Pois como foi abordado antes na definição dos objetivos, devemos

priorizar o desenvolvimento das capacidades de ordem física, afetiva,

cognitiva, ética, de relação interpessoal e inserção social. A atividade

desenvolvida neste projeto propicia a criança conhecer e aprender sobre o

mundo que a abraça com afeto, prazer ou desprazer; que se apresenta por

meio da fantasia e literatura.

67

EXPERIÊNCIA- 3

Título do Trabalho

Colcha de retalhos ”Histórias das nossas histórias”

A idéia do projeto surgiu após a observação da equipe quanto a

necessidade dos alunos de relatarem suas experiências e vivências no

âmbito familiar, social e escolar. Como a escola estaria desenvolvendo um

projeto com o mesmo enfoque, ampliação dos horizontes dos alunos, a

equipe de Educação Infantil decidiu que faríamos o reconhecimento da

realidade dos alunos através de suas produções artísticas.

O projeto foi elaborado, de acordo com o Projeto Político Pedagógico

da nossa U.E. Visamos com ele trabalhar o cotidiano dos alunos e suas

realidades, familiar e escolar, para ampliar seus horizontes, pois estaríamos

partindo da realidade dos alunos sobre a sua realidade familiar e social.

Verificamos então, que os alunos demonstraram conhecimento sobre os

assuntos que não seriam próprios para a faixa etária (4 e 5 anos) e que

desconheciam ambientes que seriam naturais para eles, próximos e de fácil

acesso à sua comunidade. Visando a socialização, a ampliação de

horizontes e a valorização da infância, a equipe de educação infantil propôs

nas quais os alunos pudessem desenvolver noções de identidade, relações

familiares e descobrissem novos ambientes além da realidade a qual fazem

parte.

Trabalhamos a IDENTIDADE com as atividades onde valorizávamos a

auto-estima dos alunos através da dinâmica do espelho, que consiste na

descrição de sua própria imagem. A partir daí, a professora fez a mediação

para a valorização de suas características físicas, suas singularidades,

mostrando que mesmo diferentes, todos são iguais perante a sociedade.

Construímos então um auto-retrato. Foram trabalhadas várias histórias

infantis como: Patinho Feio, Menina Bonita do Laço de Fita, Branca de Neve

e O Veado e O Leão. Trabalhamos também a identificação do nome com a

68

pesquisa dos significados e a valorização com histórias infantis, como:

Marcelo, Marmelo, Martelo, João e Maria e a coleção Nomes & Nomes de

Junqueira (1990).

Em seguida abordamos o tema FAMÍLIA, embasados nas seguintes

histórias: Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, Cachinhos Dourados e os

três ursos, Pinóquio, João e o pé de feijão, Bruna e a galinha D’Angola entre

outros. Sempre observando os valores familiares, a diversidade de família –

pois nem todos possuem a mesma estrutura familiar. Realizamos atividades

artísticas diversificadas: desenho do retrato da família, dramatização,

construção de um pano, danças e brinquedos cantados, sempre observando

a reprodução dos papéis familiares.

Trabalhando o AMBIENTE SOCIAL no qual os alunos estão inseridos,

realizamos atividades relacionadas a questão ambiental como: reciclagem,

coleta seletiva, a manutenção de um ambiente saudável, os cuidados

necessários ao combate de Dengue – tendo como problemática da

comunidade os lixões e a precariedade de saneamento básico. Estávamos

sempre valorizando a história da “comunidade” mostrando que através de

atitudes positivas podemos contribuir para um ambiente saudável.

Realizamos atividades com reciclagem confeccionando brinquedos com

sucata e participando de exposições. Construímos paródias, a partir das

cantigas de roda o que foi muito utilizado nas aulas de Educação Física.

Exploramos a geografia local da comunidade ampliando para o bairro,

realizando passeios em pontos importantes do mesmo, retratando suas

características mais relevantes. Aproveitamos estas atividades para trabalhar

hábitos e atitudes que devemos ter nos diferentes ambientes, a ampliação de

horizontes e o estímulo a conhecer o novo. A participação dos pais foi

primordial para a realização de tais eventos externos.

Com as produções realizadas e retratadas, construímos então uma

colcha de retalhos para contar para todos da comunidade escolar e local a

“Histórias de nossas histórias” que valoriza a participação dos alunos, dos

69

pais e da comunidade, pois a colcha de retalhos fica guardada em um baú

que faz um resgate de lembranças como se fosse um tesouro.

Esta experiência foi idealizada no início do ano letivo e executada em

todo o primeiro semestre.

O trabalho foi realizado pelas professoras da Educação Infantil em

conjunto com as professoras de Educação Física que atendem as turmas. E

tivemos todo o apoio da coordenação pedagógica e da direção da U.E.

Com o desenvolvimento do projeto tivemos a oportunidade de

valorizar o aluno e o ambiente em que vive. As crianças desenvolveram sua

oralidade, a socialização entre as crianças e o grupo da escola foi

intensificada, além dos alunos criarem hábitos de comportamento em

diferentes ambientes. Durante o trabalho desenvolvido as crianças

demonstraram interesse participando ativamente das atividades propostas

principalmente as de música, dança e de interpretação de histórias que

colaboram para aumentar a expressão artística dos alunos. O que colaborou

para elevar a auto-estima.

Os objetivos do projeto foram de:

Conhecer a realidade dos alunos;

Ampliar os horizontes dos alunos com os quais estamos trabalhando;

Socializar os alunos em relação aos vários ambientes existentes;

Valorizar suas experiências, sua comunidade e sua família;

Estimular a vivência de novas experiências;

Desenvolver a auto-estima dos alunos para que eles possam ter

consciência de seu papel de cidadão, conseguindo expressar-se de todas as

formas.

70

Esse projeto foi desenvolvido pela professora Angélica Silva da C. e

Souza na Escola Municipal Luís Caetano de Oliveira, no período de abril a

junho de 2004.

Portanto a função pedagógica da Educação Infantil é:

(...) um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto, para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos (...) (KRAMER & ABROMOVAY, 1991, p. 35)

À medida que as crianças se apropriam do patrimônio cultural de seu

grupo social e tem acesso a itens significativos da produção histórica, ela

está desenvolvendo sua identidade em cima de construções, transformações

e influências, isso num processo constante, onde a identidade se define nas

relações vividas no cotidiano. Por isso é tão importante no trabalho

pedagógico, ter como ponto de partida a realidade da criança, suas

experiências e suas relações; para então, estar possibilitando novas

experiências e novos desafios. Desenvolvendo também a autoconfiança, a

imagem positiva de si e dos colegas, sabendo que todos são importantes e

parte integrante da sociedade, com direitos e deveres.

RELATO -1

Esses relatos foram dados pela professora Rita Cristina Moraes

Batista, que leciona na Educação Infantil de um Colégio da rede privada do

Rio de Janeiro.

O Projeto Primavera

Estávamos no início do mês de setembro e muito motivada pelas

aulas da Pós propus para uma outra professora da escola, que dividia

comigo as do jardim II (1º e 2º turnos), que fizéssemos uma peça sobre a

Primavera.

71

Expliquei a ela que na minha idéia não se trataria apenas de sair com

algo que simbolizasse o interesse de nossos alunos, valorizando suas falas e

produções. A princípio tinha em mente utilizar a história do livro a Margarida

Friorenta, mas esta outra professora (V.) gostou da proposta e foi procurar

com a professora de Música da escola outras sugestões.

Foi aí, que a professora A.(Música) trouxe uma peça que despertou o

interesse de todas as crianças. Então, começamos o trabalho, que a

princípio, não sabíamos se iria ser bem aceito pela escola.

Dividimos as falas e as personagens de acordo com a identificação

das crianças, gravamos a fita (pois, a A. só estava na escola as quartas) e

ensaiamos as músicas que compunham a peça.

Uma era a joaninha, outro o sapo, a borboleta, as flores, a bruxa, os

anões...

Aos poucos as crianças iam se envolvendo no projeto e a peça virou o

centro de interesse do grupo. Todos os dias eles perguntavam: - Tia, hoje a

gente vai ensaiar? Quando será a peça?

Para a organização do cenário combinei com a V. que levaríamos as

próprias produções deles, como: pinturas individuais e coletivas, e que

colocaríamos da maneira como eles pintassem. É claro, que no momento

das pinturas já estavam envolvidos e já tinham percebido as características

da Primavera.

No entanto, essa proposta era nova, pois até então o único objetivo

dos planejamentos executados era apenas comemorar a data e nunca

promover um projeto, muito menos colocar em exposição os trabalhos

infantis sem a preocupação com a perfeição e o “padrão”.

Minha amiga V., entretanto resolveu arriscar comigo, também eu

conversava muito com ela.

Confeccionamos os convites com as técnicas das crianças e o texto

eu digitei em casa e tirei Xerox. Fomos a todas as salas da Educação Infantil,

com todo o grupo, explicando que tínhamos preparado uma peça para a

chegada da Primavera e convidamos as turmas, a Coordenação e a Direção

72

(os pais, a princípio, não iriam ser chamados, porém a esta altura já sabiam,

pois as crianças não paravam de comentar).

No dia da apresentação, eu e a V. estávamos nervosas, pois naquele

momento trazíamos uma outra “leitura” para aquela escola, mas queríamos

“comprar essa briga”.

Também, compramos milhos e servimos pipocas para os convidados

(e depois para os atores, é claro).

Tudo ficou lindo, nem estávamos acreditando. Foi um sucesso! No

final fomos chamadas na sala da Direção e ouvimos muitos elogios. O “site”

da escola exibiu muitas fotos, durante semanas do Projeto Primavera e na

próxima semana ocorreu que os pais foram convidados.

Conclui-se que:

(...) - Organização de atividades variadas, abrangendo diferentes

áreas de conhecimento, por meio de situações que se fundamentem na

observação dos interesses e necessidades das crianças, procurando sempre

ampliar a gama de possibilidades de suas ações.

- Favorecimento da participação das crianças no planejamento das

atividades. A proposição de atividades diversificadas, em um mesmo

momento, propicia o desenvolvimento da autonomia, à medida em que a

criança é levada a fazer opções.(...) (RODRIGUES & AMODEO,1995, p.12).

Diante de tal contexto, é visto que o trabalho com projetos permite a

aprender a aprender e romper paradigmas, onde a questão do envolvimento

de todos que estão inseridos no mesmo, requer: cooperação, esforço,

desenvolvimento de estratégias e planejamento para sua execução.

Conseguir informações, trabalhar com autonomia, organizar e

apresentar idéias, tudo isso faz com que uma variedade de habilidades surja,

permitindo que os alunos assumam responsabilidades, fazendo também que

os alunos aprendam a se situar diante das informações.

73

RELATO – 2

As diferenças

Os conflitos, as diferenças individuais, a interação e o grupo eram

temas pertinentes em nossas conversas na Pós.

Na escola, estava vivenciando, conflitos freqüentes com as crianças e

uma resistência em aceitar as diferenças parecia estar presente nas turmas.

Também, não conseguia identificar se esse sentimento estava vindo das

famílias (reflexo das falas em casa) ou se estava surgindo apenas de

algumas crianças.

Porém, questões como: Você é gorducha! Por que ele é mais escuro?

– Estavam surgindo na sala e embora eu soubesse que isso poderia ser uma

situação natural entre as crianças, já estava incomodando.

Então, decidi levar para a sala o livro Menina Bonita do Laço de Fita, li

a história para o grupo, conversamos sobre como são constituídas as

famílias e que por isso temos olhos claros ou não, cabelos lisos ou

enrolados.

A partir do texto, tivemos a dimensão das diferenças e como elas se

dão. Após, distribuí várias silhuetas, onde cada um se desenhou como

achava que era, criando sua própria identificação e conversando sobre ela no

grupo, depois procuramos em revistas pessoas de vários tipos em várias

situações. Formamos um livrão do nosso trabalho e eu escrevi: Viva a

diferença! A partir desse trabalho essa questão melhorou muito.

Portanto:

Também é preciso que fique claro que o planejamento de que estamos falando, supõe, essencialmente, reflexão sobre o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia; uma reflexão que permita fundamentar as decisões que são tomadas e que sejam observadas pela coerência e pela continuidade. Tal como entendemos, o planejamento é uma ferramenta na mão do professorado que lhe permite dispor de uma previsão sobre o que acontecerá durante a aula; uma ferramenta flexível que permite fazer variações e incorporações, bem como deixar de lado o que a situação, no momento da prática, não aconselhar que seja feito. (BASSEADAS, p.113).

74

De fato, é através desta reflexão, desta tomada de decisão, a respeito

do melhor caminho a ser tomado, que o professor será capaz de conduzir o

seu trabalho. Podendo também fazer incorporações, já que o mesmo conta

com uma ferramenta flexível que é o planejamento. Tal ferramenta favorece

o professor na previsibilidade que fornece. Portanto na situação citada acima

o professor fez uso dessas características do planejamento, para traçar

novas estratégias de ensino que possibilite seus alunos formularem novos

conceitos.

RELATO - 3

O Projeto Trânsito

Todo ano a escola escolhe um tema para desenvolver um projeto, este

ano o assunto é o Trânsito.

Esse projeto envolve toda a escola e bimestralmente tem uma

culminância das turmas. “Para o Jardim II” achei que seria bem interessante

entrevistarmos o guarda de trânsito que fica na porta da escola.

Então, conversei com as crianças sobre a proposta e eles logo

toparam.

No intervalo entre os turnos, atravessei a rua e fui até o guarda, me

apresentei e expliquei que estávamos desenvolvendo o Projeto Trânsito e

que as turmas do Jardim tinham muitas dúvidas e que adorariam se ele fosse

nos visitar. A resposta foi imediata, ele só me pediu para ver com a escola

um ofício para enviar ao batalhão que iria com prazer.

Saí dessa conversa bem empolgada e fui à Direção pedi o ofício que

prontamente foi feito e enviado.

Nas turmas, confirmei com as crianças a presença do guarda e

registramos todas as dúvidas que tínhamos em relação ao assunto.

No dia da visita todos estavam empolgados, construímos um trabalho

com produções do grupo e presenteamos nosso ilustre convidado.

75

Foi um trabalho enriquecedor para as turmas e também para o guarda,

acredito.

Portanto, um planejamento baseado em temas (tema integrador, tema

gerador, centros de interesse, unidades de experiências) conduzirá o

trabalho, sendo seu eixo. Ainda existe preocupação com o interesse da

criança, sua realidade, suas necessidades, seus questionamentos. Os temas

podem ser escolhidos pelo professor ou emergirem de algo significativo que

o grupo vivenciou. Partindo do tema, são previstas atividades relacionadas

ao estudo do conteúdo em questão. As atividades devem ser articuladas

entre si e serem significativas.

Outro fato importante é:

“A interação vai estar presente em todo tempo e espaço da Educação

Infantil, pois é ela que favorece às crianças ampliar suas experiências e se

desenvolverem em todas as dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva,

social, imaginativa, lúdica, estética, lingüística, criativa, expressiva, política. (

RIO DE JANEIRO, V Troca de experiências Bem sucedidas em Educação

Infantil, 2007)

Porque, cabe ao professor, planejar essas ações que vão contemplar

as diferentes linguagens, e que possibilitarão à criança interagir com outras

crianças e com adultos. Elas estarão ouvindo ou contando história,

estabelecendo um diálogo, conhecendo os colegas, buscando informações e

as organizando. Poderão registrar as ideias, resolver situações desafiadoras,

propondo, combinando, trocando com o outro, respeitando a todos e ao que

é de todos, sabendo se cuidar, tendo novos interesses e necessidades,

interagindo com o mundo que a cerca e desta forma se constituindo através

desta relação.

Portanto, planejar é preciso, pois no cotidiano escolar se faz

necessário que exista uma perspectiva na construção da realidade que

existe. Pois é através desta que o professor virá a escolher o caminho a ser

seguido, tendo assim uma prévia organização de sua prática pedagógica,

assim como também as ações de trabalho da instituição, contribuindo para o

76

sucesso docente e discente, visto que o planejamento é um instrumento vital

no trabalho escolar.

77

BIBLIOGRAFIA

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Título da Monografia: O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÂO

INFANTIL

Autor: Ana Luzia Guimarães Soares

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: