UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA ALFABETIZAR

BRINCANDO

YJANUÍ DE LOURDES LEAL HELIODORO

Orientador(a):

Porf. Priscila Barcellos

RECIFE

JULHO/ 2006

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA ALFABETIZAR

BRINCANDO

YJANUÍ DE LOURDES LEAL HELIODORO

Monografia apresentada à Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento da Universidade Cândido Mendes como exigência parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil sob a orientação da Professora Priscila Barcellos.

RECIFE

JULHO/ 2006

Um lindo avião rosa e grená Tudo em volta colorindo Com suas luzes a piscar

Basta imaginar e ele está partindo Sereno indo

E se a gente quiser Ele vai pousar

Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida

Com alguns bons amigos, bebendo de bem com a vida De uma América a outra consigo passar num segundo

Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo Um menino caminha e caminhando chega num muro E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está

E o futuro é uma astronave

Que tentamos pilotar Não tem tempo nem piedade

Nem tem hora de chegar Sem pedir licença muda nossa vida

E depois convida a rir ou chorar Nessa estrada não nos cabe Conhecer ou ver o que virá O fim dela ninguém sabe

Bem ao certo onde vai dar Vamos todos numa linda passarela De uma aquarela que um dia enfim

Descolorirá Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo

Que descolorirá E se faço chover com dois riscos tenho um guarda-chuva

Que descolorirá Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo

Que descolorirá

(Aquarela-Toquinho – Vinícius Guido Morra – Maurizio Fabrizio)

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela oportunidade de concluir este trabalho e obter o título de

Especialista em Educação Infantil.

Ao meu marido, Jerry Calixto, pelo companheirismo e apoio incondicional

concedido durante esta etapa de minha vida.

À minha mãe, pelo exemplo de vida e pelo incentivo dado nas minhas

realizações.

À minha orientadora, Priscila Barcellos, pela dedicação e amizade

concedida durante este período.

À minha irmã, Yara Leal, pela contribuição permanente e exemplo de

mestra.

A todos que, de alguma maneira, contribuíram para mais esta realização.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...................................................................... .......5

2. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A ESCRITA... 9

3. HIPÓTESES DA ESCRITA NA PERSPECTIVA DE EMÍLIA

FERREIRO ...................................................................................... 11

4. JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO 19

Atividade 1 ................................................................................... 20

Atividade 5 ................................................................................... 23

Atividade 6 ................................................................................... 25

Atividade 7 ................................................................................... 27

5. CONCLUSÃO .............................................................................. 31

6. REFERÊNCIAS .......................................................................... 33

5

1. INTRODUÇÃO

Ao longo da história, o conceito de alfabetização se pautou no ensino-

aprendizagem da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético da

escrita, significando para leitura de um modo geral a capacidade de

decodificação dos sinais gráficos, transformando-os em “sons”, e na escrita a

capacidade de codificação dos sons da fala transformando-os em sinais

gráficos.

A abordagem construtivista na psicologia cognitiva tem influenciado a

prática pedagógica da alfabetização a partir da década de 80. Foi à

perspectiva construtivista ancorada nos ensinamentos de Piaget, uma das que

reagiu fortemente as idéias dos pré-requisitos, insistindo em que para a

compreensão do conhecimento, é necessário reconstruir sua gênese e que já

que o processo implica uma evolução, as experiências e os conhecimentos

que se desenvolve fazem parte do processo de aprendizagem Ferreiro e

Teberosky (1979, apud TEBEROSKY e COLOMER, 2003). A perspectiva

construtivista conceitua a aprendizagem como um processo contínuo de

desenvolvimento, diferenciando não só entre aprendizagem e ensino, mas

enfatizando também que a teoria da aprendizagem proposta pelo condutismo1.

A partir dos anos 80, o conceito de alfabetização foi ampliado com as

contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,

1 Condutismo: idéia de que a melhor idade para o início da instrução em leitura e escrita seria aos seis anos porque a criança já teria chegado ao nível do desenvolvimento desejado.

6

sobretudo com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Seus estudos

preconizam que o aprendizado do sistema de escrita não se reduz ao domínio

de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a

codificação), mas se caracteriza como processo ativo por meio do qual a

criança, vai construindo e reconstruindo, desde seus primeiros contatos com a

escrita, hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita,

entendida, portanto, como um sistema de representação.

Paulatinamente o termo alfabetização passou a designar o processo

não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e

decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso

dessas habilidades nas práticas sociais relacionadas à leitura e à escrita. É

diante das novas exigências da prática social da leitura e da escrita que surge

uma nova adjetivação para o termo “alfabetização funcional” criada com vistas

a incorporação das habilidades de uso da leitura e da escrita em situações

sociais e, posteriormente a palavra letramento.

A concepção de alfabetização tradicional priorizava a técnica de

escrever, sem levar em consideração propriamente o conteúdo. Nessa

perspecitva era comum as crianças terem de copiar frases que não faziam o

menor sentido para elas, do tipo: “o boi bebe”, “Ivo viu a uva” e tantas outras

sem sentido, mas presente nas cartilhas e nos textos artificializados criados

com um único objetivo de “ensinar a ler e a escrever” , na medida em que o

entendimento era de que se aprende a ler e a escrever memorizando sons,

sílabas e letras. Com esse entendimento era comum as crianças afirmarem

7

que não podiam escrever ou ler tais palavras porque sua professora ainda não

havia ensinado esta letra. E mais, escritas espontâneas não eram estimuladas

uma vez que as crianças deveriam escrever exclusivamente para acertar, não

havendo espaço para a reflexão sobre a escrita. Toda a produção deveria ser

corrigida constantemente. Desse modo, as crianças não se lançavam ao

desafio de escrever se houvesse a perspectiva de que produziriam textos

escritos de forma totalmente convencional, exatamente porque no início da

alfabetização isso não seria possível.

Ferreiro e Teberosky (1979) apontam que tradicionalmente a

alfabetização tem sido posta como uma questão de método, nesse sentido a

maior preocupação seria buscar o melhor método.

De maneira geral, a alfabetização parece enfrentar um dilema, pois

embora haja muitos estudos e resultados de pesquisa acerca do tema, na

prática encontramos ainda muitos professores sem uma boa formação para

enfrentar as turmas de alfabetização. Os resultados obtidos pela escola

revelam uma qualidade mínima de alfabetização, possibilitando apenas aos

alunos a codificação de textos breves e a escrita de algumas palavras, porém,

sem possibilidades de serem bons usuários da língua.

Nosso trabalho tem como objetivo contribuir com a formação de

professores alfabetizadores. Para isso, inicialmente, discutimos a construção

teórica e metodológica de Emilia Ferreiro sobre leitura a escrita na

alfabetização. Em seguida, selecionamos e organizamos atividades e jogos no

âmbito da linguagem de habilidades fonológicas (consciência silábica,

8

consciência intra-silábica), requeridas no momento em que a criança se

apropria da leitura e da escrita.

9

2. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE A ESCRITA

Neste capítulo trataremos a escrita sobre o ponto de vista da criança

que aprende a ler e a escrever, discutindo os conhecimentos que a criança

desenvolve sobre os princípios de organização do material gráfico, e a forma

em que a escrita representa a linguagem, e a relação entre escrita e leitura,

bem como a conceituação sobre os valores sonoros convencionais e sobre as

unidades da linguagem implicadas na escrita, por exemplo, o conceito de texto

ou de palavras.

As crianças, antes de compreenderem o funcionamento do sistema

alfabético da escrita, começam a diferenciar desenho de escrita. Assim,

sabendo quais são as marcas gráficas que servem para ler, elas elaboram

hipóteses sobre a combinação e a distribuição das letras (TEBEROSKY e

COLOMER, 2003).

Essas hipóteses não se referem aos significados das letras, mas dizem

respeito a combinação das letras entre si e a quantidade de letras necessárias

numa combinação. Trata-se de idéias que funcionam como “princípios

organizadores” do material gráfico, princípios que orientam a possibilidade de

interpretação de um texto ou de fazer uma leitura. Daí a expressão utilizada

pelas crianças “serve para ler”.

As crianças desde cedo diferenciam textos que têm “poucas letras” e

textos que “são para ler”. Estes devem ter três ou quatro caracteres no mínimo.

10

Elas também acham que não servem para ler textos com letras repetidas

porque “são todas iguais”. Por outro lado, consideram textos para ler, aqueles

que possuem várias letras diferentes, combinadas com pelo menos uma certa

alternância. São estas restrições que as crianças impõem ao material gráfico

para permitir um ato de leitura.

Estes dois princípios organizadores, o princípio de quantidade mínima

de caracteres e o principio de variedade interna de caracteres, permitem à

criança uma progressiva diferenciação do material impresso, em termos de

“nada mais do que letras” ou “todas iguais” e “algo que serve para ler”.

Trata-se, portanto de hipóteses construídas durante a alfabetização

inicial. Dizemos hipóteses que se constroem, uma vez que não são

transmitidas diretamente, pois, nenhum adulto explica essas regras gráficas as

crianças. Também não podem ser deduzidas empiricamente do material

escrito, porque muitas palavras, sobretudo, as preposições e as conjunções,

podem ter apenas uma letra, e muitas palavras apresentam letras repetidas

como, por exemplo, carro, pássaro, etc. Embora tais hipóteses derivem de

relações com o material escrito, não se aprende através da informação social,

nem pela observação direta. Isso significa dizer que essas hipóteses são

construídas na busca da compreensão das regras de composição e de

distribuição gráfica das letras nos “nomes”. (TEBEROSKY e COLOMER,

2003).

11

3. HIPÓTESES DA ESCRITA NA PERSPECTIVA DE EMÍLIA

FERREIRO

As autoras Ferreiro e Teberosky (1979) afirmam que as mudanças

significativas, no que diz respeito ao modo de compreender os processos de

aquisição e de construção do conhecimento da língua escrita, surgiram nas

décadas de 1960/1970, momento em que se passou a considerar a linguagem

e que a escrita era uma maneira peculiar de ‘notar’ e que o alfabetizando já

possuía considerável conhecimento da língua materna.

A alfabetização, anteriormente, era tida apenas como objeto de

conhecimento na escola, ancorando-se, essencialmente, na repetição e na

memorização e com esse entendimento, as experiências vividas e de

linguagem das crianças não eram consideradas.

De acordo com Coutinho (2005) a aprendizagem sobre o funcionamento

da escrita resulta da oportunidade que a criança tem de escrever, mesmo

antes de saber grafar corretamente as palavras. Escrever mesmo sem saber

leva a criança a levantar hipóteses sobre o modo como se escreve, de que

modo a escrita se organiza, o que ela representa e para que serve.

O processo de ensino e de aprendizagem, historicamente, era visto a

partir de duas correntes do conhecimento: 1. empirista que parte do princípio

de que a base do conhecimento está nos objetos, ou seja, está fora do sujeito.

2. apriorista que defende o ponto de vista, segundo o qual a origem do

conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está

12

geneticamente armazenada dentro dele. O construtivismo vai além, busca

ultrapassar a contradição entre estas duas posições a que nos referimos, na

medida em que diz que o conhecimento não está fora nem dentro do sujeito,

mas na relação que o sujeito estabelece com o objeto.

O empirismo dominou aqui no Brasil até a publicação do livro

Psicogênese da língua escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979). De acordo

com essa corrente, os alunos chegam todos iguais à escola e desconhecendo

tudo sobre a escrita. Os teóricos que se baseavam nessa teoria entendiam o

aprendizado da leitura e da escrita como um processo de associação entre

grafema e fonema. Com esse entendimento, o ensino das letras e seus

respectivos segmentos sonoros seriam suficientes para as crianças

compreenderem o funcionamento do sistema alfabético, evoluindo a partir daí

com as informações recebidas dos adultos.

No final da década de 1970, a divulgação das pesquisas de Emília

Ferreiro representou um avanço significativo para a compreensão da

psicogênese da língua escrita, contrapondo-se aos fundamentos do empirismo.

(FERREIRO e TEBEROSKY, 1979) procuraram observar como se realiza a

construção da linguagem escrita na criança.

Foi a partir dessas pesquisas, que tomamos conhecimento de que as

crianças já possuem hipóteses sobre a escrita antes mesmo de escreverem

convencionalmente, e que se utilizam delas quando começam a escrever. O

conhecimento que a criança vai construindo a respeito da língua escrita tem

13

início em seu ambiente social, a partir do acesso a diferentes materiais

portadores da escrita, das observações e das reflexões sobre o seu uso.

Os trabalhos de Ferreiro (1985, 1986) tiveram como mérito descrever a

evolução das concepções infantis nos seus modos de produção e de

interpretação, bem como os conflitos e hipóteses que motivam a conquista

desse saber. O conhecimento destes estágios pelos EDUCADORES é

importante para a organização de atividades adequadas e bem

fundamentadas, possibilitando aprendizagem efetiva e eficaz, pois a aquisição

da escrita convencional depende em grande parte da ação educativa do

educador.

Cabe a ele intervir oportunamente, mediando a interação das crianças

com a escrita e favorecendo a descoberta da estrutura combinatória da língua.

Muda-se, assim, o enfoque da formação do educador alfabetizador de:

"como se ensina”, para "como se aprende“,que mediação utilizar para que a

criança avance na compreensão do significado e da estrutura da escrita

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986) têm a pretensão de

descrever e classificar as sucessivas etapas de produção da escrita, tentando

compreender o motor que impulsiona esses processo de aprendizagem. Suas

pesquisas apontam que a maioria das crianças passam por quatro momentos

básicos, independente do processo de escolarização.

14

Para Teberosky e Colomer (2003) as crianças antes mesmo de

poderem ler e escrever formulam uma série de idéias próprias ou hipóteses, de

forma convencional atribuem aos símbolos da escrita alfabética os significados

bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos que as alfabetizam.

1. Nível pré-silábico e suas hipóteses - Nesta fase a criança expressa sua

escrita através de desenhos, rabiscos e letras usados aleatoriamente, sem

repetição e com o critério de no mínimo três. Ela não estabelece relações entre

a escrita e a pronúncia. Outra característica desta fase é o "realismo nominal",

expressão utilizada por Piaget para designar a impossibilidade de conceber a

palavra e o objeto a que se referem como duas realidades distintas. Assim, a

criança pensa que a palavra trem é maior que telefone, porque representa um

objeto maior e mais pesado. A superação do realismo nominal, pela percepção

de que a palavra escrita diferentemente do desenho, não representa o objeto,

mas seu nome é indispensável para o sucesso na alfabetização.

Conflito que levará ao próximo nível: a percepção de que há

estabilidade nas palavras (há uma forma única para escrever corretamente

cada palavra). Nesta etapa, as crianças escrevem uma série de letras e depois

fazem a leitura sem fazer nenhum tipo de análise. Suas hipóteses são bastante

elementares sobre a escrita, consideram que escrever é a mesma coisa que

desenhar, e em muitas situações, se solicitamos que um aluno escreva

determinada palavra como bola, por exemplo, será muito provável que ele

desenhe uma bola, acreditando que ali está escrita a palavra solicitada.

15

2. Nível silábico e suas hipóteses - Neste nível a criança começa a entender

que as partes do escrito (suas letras) podem ser controladas por meio das

sílabas da palavra. O desafio de entender o que a escrita “nota” já foi vencido.

As crianças já começam a perceber que a escrita está relacionada com a

pauta sonora da palavra.

Entretanto, elas desenvolveram a hipótese de que a quantidade de

letras a ser grafada corresponde à quantidade de segmentos silábicos

pronunciados. Quando desejam escrever, as crianças o fazem utilizando uma

letra para cada sílaba presente na palavra. Caso a criança deseje escrever

uma palavra que possui três sílabas, muito provavelmente ele o fará colocando

uma letra para cada uma das sílabas, grafando ora as vogais, ora as

consoantes da palavra.

Elas começam a vivenciar alguns conflitos, à medida que passam a

escrever um grafema para cada sílaba, porém eles vão criando novas

hipóteses para escrever, como a de que existe uma quantidade mínima de

letras para escrever. E assim passam a entender que para escrever palavras

monossílabos e dissílabos, precisam no mínimo de três letras.

As crianças já têm suas hipóteses muito próximas da escrita alfabética,

uma vez que eles já conseguem fazer a relação entre grafemas e fonemas na

maioria das palavras que escrevem, embora ainda oscilem entre grafar as

unidades menores que a sílaba.

16

Neste nível, a criança finalmente compreende o que a escrita nota e

começam a refletir sobre como a escrita nota e que as letras representam

unidades menores do que as sílabas.

3. Nível silábico-alfabético e suas hipóteses - Nessa fase considerada

como um momento de transição, a criança começa a experenciar um conflito,

já que é capaz agora de perceber que existe uma representação gráfica

correspondente a cada som (percebe a relação entre grafema e fonema). Ela

vai reformulando sua hipótese anterior, silábica, que lhe parece insuficiente, e

vai alternando sua produção entre essa e a alfabética propriamente dita, e

assim a sua escrita vai ficando cada vez mais próxima da escrita alfabética.

4. Nível alfabético e suas hipóteses - Finalmente a criança atinge o estágio

da escrita alfabética, pela compreensão de que a escrita nota a pauta sonora,

ou seja, que as letras representam valores menores do que as sílabas. Nesta

fase o aluno já é capaz de fazer todas as relações entre grafemas e fonemas,

embora ainda possua problemas de transcrição da fala e cometa erros de

grafia. A criança compreende a organização e o funcionamento da escrita e

começa a perceber que cada emissão sonora (sílaba) pode ser representada,

na escrita, por uma ou mais letras. A base alfabética da escrita se constrói a

partir do conflito criado pela impossibilidade de ler silabicamente a escrita

padrão (sobram letras) e de ler a escrita silábica (faltam letras).

Ele ainda comete erros ortográficos e possui alguns problemas de

transcrição de fala. Como os alunos sabem que a escrita nota a pauta sonora

17

eles têm a tendência de escrever do mesmo modo como pronunciam as

palavras. Exatamente como se pronunciam as palavras, é a tendência de

escrevê-las, como exemplo, escrevem a palavra caneco da forma: canecu.

Neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda

foneticamente (como se pronuncia), registrando os sons da fala, sem

considerar as normas ortográficas da escrita padrão e da segmentação das

palavras na frase. Segundo Ferreiro e Teberosky (1979),

aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criança se defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas de escrita, no sentido estrito. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979).

A partir daí ela entende que uma palavra, se tiver duas sílabas, exige,

portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitando mais do que

duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes

permite, a partir desses elementos simples, formarem a representação de

inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.

Entendemos ser de fundamental importância o professor ter acesso aos

conhecimentos sobre a psicogênese da escrita, para que possa compreender

como o seu aluno se apropria da escrita alfabética e assim ter condições de

avaliá-lo melhor. Para o sucesso dos seus alunos na alfabetização é

fundamental que a professora realize um trabalho diário e sistemático para

ajudá-los na compreensão dos princípios do sistema alfabético.

O conhecimento destes estágios pelos professores é importante para a

organização de atividades adequadas e bem fundamentadas, possibilitando

18

aprendizagem efetiva e eficaz, pois, a aquisição da escrita convencional

depende em grande parte da ação educativa do educador.

Compete aos professores fazer intervenção oportunamente, mediando a

interação das crianças com a escrita e favorecendo a descoberta da estrutura

combinatória da língua. Aqui fica evidente, a mudança de enfoque da formação

do educador alfabetizador de: "como se ensina" para "como se aprende“. A

questão agora é o professor saber que mediação utilizar para que a criança

avance na compreensão do significado e da estrutura da escrita.

A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos

anos subseqüentes. Na medida em que a criança adquire segurança no

contato prazeroso, contextualizado e significativo com a língua escrita, sua

leitura torna-se mais fluente e compreensiva.

Por meio da leitura, o estudante assimila, aos poucos, as convenções

ortográficas e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com

as exigências da escrita socialmente aceita.

Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a habilidade

de inferir, interpretar e extrapolar as idéias do autor, formando-se o leitor

crítico.

19

4. JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA

ALFABETIZAÇÃO

Os professores alfabetizadores no cotidiano da sala de aula buscam

formas para tornar o ensino mais eficaz e mais estimulante, aliando o prazer e

o divertimento à aprendizagem. Porém, isso não é tão simples assim, primeiro

pela diversidade dos interesses e solicitações das crianças, e também porque

nem todas as situações de ensino - aprendizagem possibilitam um trabalho

com a dimensão lúdica na escola.

Nesse sentido, no caso de jogos e brincadeiras, quando direcionados

para a alfabetização e o ensino da língua materna, isso é perfeitamente

possível, aliando o prazer e o aprender, o sabor e o saber.

A escola tem necessidade de oferecer aos alunos desde cedo

oportunidades de contato com a leitura e a escrita, revestidas de significado,

nas quais se busca a interação com o outro. Assim, a noção de práticas de

letramento, como uso sociais da leitura e da escrita, é imprescindível para

qualquer ação pedagógica no campo da linguagem.

O sucesso na alfabetização exige a transformação da escola em

“ambiente alfabetizador”, rico em estímulos que provoquem atos de leitura e

escrita, permitam compreender o funcionamento da língua escrita possibilitem

a apropriação de seu uso social, e forneçam elementos que desafiam o sujeito

a pensar sobre a língua escrita.

20

A seguir, iremos apresentar alguns jogos2 que poderão auxiliar a

professora alfabetizadora na sua difícil tarefa de auxiliar as crianças na

apropriação da escrita alfabética. São atividades para desenvolverem desde a

consciência de palavras até a consciência de fonemas.

Atividade 1

Separar duas caixas, desenhar do lado de fora de cada uma delas algo

que represente a terminação da rima a ser trabalhada.

Colocar, em cada uma das caixas, figuras de palavras que foram nomeadas

pelo adulto e que contenham a mesma terminação sugerida no desenho de

cada uma das caixas.

CAIXA 1 CAIXA 2

Assim:

Figuras de palavras utilizadas pelo adulto:

2 Algumas atividades foram tiradas do livro Consciência Fonológica de Elizabeth Crepaldi de Almeida e Patrícia Moreira Duarte.

MATO SETE

CHARRETE RETRATO

21

Esta atividade ajuda a criança a perceber a existência de palavras que

terminam com o mesmo som oralmente e a discriminar e categorizar palavras

que tenham a mesma terminação, além de facilitar o desenvolvimento de

atividades que envolvam rimas e aliteração.

Atividade 2

Pinte as letras do desenho

Atividade 3

Complete as palavras com as letras que estão faltando.

a) __UA b) C__P__ c) __A__A

CHICLETE PATO

PATINETE GATO

V U E

L A B

22

As atividades 2 e 3 podem ajudar as crianças de diferentes níveis de

conhecimento a sistematizar quais são as letras do alfabeto e a levá-las a

estabelecer correspondência grafofônica que estão em fase de consolidação.

Atividade 4

Solicitar que, em grupo, as crianças agrupem as palavras pela letra inicial.

NEVE BIFE LUA

BEIJO LIVRO NOITE

N B L

Esta atividade em dupla tem um valor importantíssimo por favorecer

intercâmbio de pontos de vista entre as crianças e levantamento de conflitos

vistos como impulsionadores da aprendizagem. Outro aspecto muito positivo é

a possibilidade que tem a professora de fazer intervenções específicas para os

diferentes pares.

Os trabalhos em dupla são especialmente eficazes para os alunos

considerados tímidos, no sentido de levá-los a expor seu modo de pensar e a

levantar suas dúvidas, sem precisar de expor sua fala para o grande grupo.

23

Atividade 5

Material: Música – Lindo balão azul de Guilherme Arantes

Retirado do CD : Coleção Millenniun- Mercury / Polygram, 1998.

Eu vivo sempre no mundo da lua

Porque sou um cientista

O meu papo é futurista e lunático!

Eu vivo sempre no mundo da lua

Tenho alma de artista

Sou um gênio sonhador e romântico.

Eu vivo sempre no mundo da lua

Porque sou aventureiro,

Desde o meu primeiro passo pro infinito!

Eu vivo sempre no mundo da lua

Porque sou inteligente

Se você quer vir com a gente.

Venha que será um barato!

Pegar carona nessa cauda de cometa

Ver a Via Láctea.

Estrada tão bonita!

Brincar de esconde-esconde numa nebulosa

24

Voltar pra casa em nosso lindo

Balão Azul!

Sugestões de atividades a partir da música

1. Cantar a música

2. Pegar quatro caixas e colocar uma figura do lado de fora de cada uma

delas, com diferença no número de sílabas da palavra.

Caixa 1 Caixa 2 Caixa 3 Caixa 4

PÉ BO-LA CA-NE-TA BI-CI-CLE-TA

3. Dizer cada uma das palavras da música e bater palmas de acordo com o número de sílabas.

Assim:

EU – 1 sílaba (bater palmas uma vez)

VIVO – 2 sílabas (bater palmas duas vezes)

4. Colocar cada uma das palavras da música em tiras de papel.

Assim:

EU VIVO SEMPRE NO MUNDO DA LUA

- O adulto apresenta a tira de papel e fala EU.

- A criança repete EU e bate palma uma vez.

25

- Em seguida, a criança deverá colocar a tira EU na caixa que contém a

figura do Pé, que correspondente a uma sílaba.

Esta atividade ajuda o aluno a compreender que as palavras são

formadas de unidades menores que são as sílabas e que existe palavras com

números diferentes de sílabas.

Atividade 6

1. Apresentar várias figuras, com som inicial B.

Fixar as figuras no quadro.

BANANA BOLA BICICLETA BALÃO

BOLO BURRO BALA BONECA BOLO BURRO BALA BONECA 2. Perguntar às

2. Perguntar às crianças o nome de cada figura.

3. Escrever o nome de cada figura à medida que as crianças forem

falando.

26

4. Fazer análise e síntese de cada palavra (refletir sobre número de

sílabas/ som inicial/ som final).

BALA: BA-LA

BOLA: BO-LA

5. Escolher quatro figuras, solicitar que as crianças desenhem os objetos,

em uma folha e, em dupla, usando o alfabetário, formem o nome de

cada figura.

A B C D E F G

H I J K L M N O P Q R S T U

V W X Y Z

Esta atividade ajuda aos alunos dos níveis iniciais a prestar atenção ao

som das palavras. Além disso, a presença do alfabetário ajuda também aos

27

alunos que já sabem qual a letra correspondente ao som, mas ainda não

detém o modelo da letra na memória.

As atividades 5 e 6 ajudam a criança a reconhecer a que unidade

sonora (fonema) corresponde a cada unidade gráfica (grafema). A esse

respeito, Ferreiro (2000, apud, LEAL, 2005) afirma que para a criança

compreender a correspondência fonográfica, é necessário realizar uma

operação cognitiva de estabilização e igualização das unidades. À medida que

a criança compara palavras que têm semelhanças sonoras e gráficas ela

compreende esse princípio de igualização.

Atividade 7

Aliteração

Material: Texto: Qual é a letra? De Ruth Rocha

C de Casa,

C de Cola,

De Coruja e de Cartola.

C de Cobra,

E de Chinelo,

De Carmelo e de Castelo.

Galo com dor de Garganta

Gargareja

Depois canta.

O que é?

28

O que é?

Começa com Q

Acaba com E.

É a voz do pato

Que-ré-Qué-Qué

Sugestões de atividades a partir do texto

1. Neste trabalho de Ruth Rocha, o adulto deverá retirar o verso “E de

Chinelo” ao ler em voz alta para a criança, por “Chinelo” ter o som de /x/.

2. Leitura em voz alta pelo adulto.

3. Colocar símbolos iguais, embaixo de cada palavra do texto que

comece com o mesmo som.

Assim:

C de (CASA – COLA – CORUJA)

۞

G de (GALO – GARGANTA)

◙

Q de (Qué-Qué)

ө

4. Descobrir palavras, pensando no ۞ como sendo o sinal do som /C/.

Assim:

O adulto fala ASA

۞ASA ۞ORUJA ۞OBRA ۞AMELO

۞OLA ۞ARTOLA ۞OLEGA ۞ ASTELO

5. Repetir a sugestão da atividade 3, para o som inicial de /G/ e /Q/.

29

Assim:

◙ALO ◙ARGANTA ◙ARGAREJA

өUÉ- өUÉ

6. Colocar o símbolo do /C/, que é o ۞, toda vez em que aparecer uma

figura que inicie com o som /C/.

□ □ □

□ □ □

7. Colocar o símbolo do /G/, que é ◙, toda vez que aparecer uma figura que

inicie com o som /G/

□ □ □

□ □ □

30

8. Colocar o símbolo do /Q/, que é o , toda vez que aparecer uma figura que

inicie com o som /Q/.

□ □ □

□ □ □

Nessa atividade é esperado que a criança demonstre que percebeu que

as palavras com o mesmo som inicial têm a mesma grafia. A partir de um

poema dado com aliterações, pede-se às crianças que coloquem símbolos

iguais embaixo de cada palavra do texto que tem o mesmo som. Esta atividade

favorece à compreensão de que a mudança de letra muda o significado da

palavra.

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5. CONCLUSÃO

Este estudo teve a intenção de contribuir com a formação de

professores alfabetizadores, discutir a construção teórica e metodológica de

Emilia Ferreiro sobre leitura a escrita na alfabetização, selecionar e organizar

atividades e jogos no âmbito da linguagem de habilidades fonológicas

(consciência silábica, consciência intra-silábica), requeridas no momento em

que a criança se apropria da leitura e da escrita.

A partir da revisão bibliográfica percebemos que é necessário que as

alfabetizadoras tenham conhecimento da psicogênese. Com esse

conhecimento, provavelmente o alfabetizador saberá organizar e selecionar

atividades que propiciem à criança a descoberta da similaridade dos sons

entre as palavras, estimulando-a em sua percepção e discriminação auditiva, e

que, no decorrer do tempo, se transforme em associação com a escrita. Isso já

pode ser iniciado na pré-escola (educação infantil), o que, evitaria a cisão no

processo de alfabetização, em que a fase pré-escolar é considerada apenas

preparatória à alfabetização formal do ensino fundamental.

Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se

refere à alfabetização, é da competência do professor a organização de

atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita. Para que as

alfabetizadoras desenvolvam o processo de alfabetização de forma lúdica e

prazerosa, ela pode fazer uso dos jogos de consciência fonológica, para ajudar

as crianças a se apropriarem do sistema de escrita alfabética. Um bom

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exemplo a ser citado seria leituras e jogos com rimas (parlendas, poemas,

etc.), nos quais a criança "experimenta" auditivamente as semelhanças

sonoras, e, em outro momento, representa graficamente essas palavras, ao

fazer a relação entre fonemas e grafemas.

Para que as crianças se apropriem do sistema alfabético é necessário

que elas compreendam a lógica da escrita. A compreensão dos princípios

básicos do nosso sistema de escrita é condição sine qua non para a

consolidação do processo de aprendizagem.

As atividades e os jogos que selecionamos têm como pressuposto a

idéia de que a criança através da interação mediada pela língua escrita, e dos

desafios propostos pelo professor certamente a refletir sobre como a escrita se

constitui e sobre o sistema alfabético.

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6. REFERÊNCIAS COUTINHO, Marília de Lucena. Psicogênese da língua escrita: O que é? Como intervir em cada uma das hipóteses? Uma conversa entre professores. IN: MORAIS, Artur Gomes de, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de e LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica 2005. FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1979.

FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da leitura e da escrita.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez e

Autores Associados, 1986.

LEAL, T. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. IN: MORAIS, Artur Gomes de, ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de e LEAL, Telma Ferraz. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica 2005. MORAIS, A. G. A apropriação do sistema de notação alfabética e o desenvolvimento de habilidades e reflexão fonológica. IN: Letras de Hoje. Porto Alegre, 2004. MORAIS, A. G. O desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica em adultos e jovens pouco escolarizados: seu papel no aprendizado do sistema de escrita alfabética. IN: LEAL, T; ALBUQUERQUE,E (Orgs.) Desafios da educação de jovens e adultos: construindo práticas de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. TEBEROSKY, A. e COLOMER,T. Aprender a ler e a escrever:uma proposta construtivista.Porto Alegre: Artmed, 2003.