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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A GAMIFICAÇÃO COMO INSTRUMENTO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE DOCENTES
Marcelo Silva Reis
ORIENTADOR: Prof. Mary Sue
Rio de Janeiro 2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Administração e Supervisão Escolar. Por: Marcelo Silva Reis
A GAMIFICAÇÃO COMO INSTRUMENTO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE DOCENTES
Rio de Janeiro 2016
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela sabedoria e tranquilidade
para a conclusão desse projeto e à todas as
pessoas que me apoiaram.
4
DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado à minha adorável
esposa que está sempre ao meu lado me
motivando a alcançar meus objetivos.
5
RESUMO
O presente estudo é explicitar os conceitos sobre gamificação,
explorando aspectos de sua mecânica e fatores motivacionais no que tange o
processo de ensino aprendizagem dentro de um ambiente escolar ou não
escolar. Dessa forma, apresentamos uma síntese de conceituação sobre o
termo, abordando tópicos sobre a importância do aspecto emocional nesse
contexto, além das características extraídas dos jogos na utilização de
ambientes que utilizam a gamificação. Como resultado, verificou-se que a
gamificação parte do conceito de estímulo do pensamento sistematicamente
como em um jogo, com o intuito de se resolver problemas, melhorar processos
e ambientes com foco na motivação e no engajamento de um determinado
público. O foco da gamificação é envolver emocionalmente o indivíduo
utilizando mecanismos provenientes de jogos, favorecendo a criação de um
ambiente propício ao engajamento do indivíduo. Por fim, elenca-se uma série
de mecanismos provenientes de jogos que podem ser utilizados no processo
de gamificação e destaca-se uma interface de aprendizagem baseado em
questionamento com conceitos de gamificação para dispositivos móveis como
um meio para promoção da aprendizagem.
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METODOLOGIA
A importância dessa pesquisa é sustentada pelo atual cenário
socioeconômico, cultural e educacional que estão diante de uma necessidade
de mudança, de reflexões sobre o mundo contemporâneo, de novos
paradigmas. Para atender os objetivos desta pesquisa, a metodologia
empregada é de cunho exploratório, de caráter descritivo e interdisciplinar, com
abordagem qualitativa.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
O que é gamificação. 11
CAPÍTULO II
A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. 18
CAPÍTULO III
A gamificação no contexto da atuação profissional docente. 27
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 45
ÍNDICE 48
ÍNDICE DE FIGURAS 49
ANEXOS 50
8
INTRODUÇÃO
No Rio de Janeiro, um jovem acessa uma determinada rede social
de que faz parte, analisa as atualizações dos amigos e atribui pontos para cada
conteúdo ao curtir, compartilhar e comentar as publicações mais interessantes,
ao passo que no mesmo momento em uma escola pública dos EUA uma
adolescente participa de uma missão secreta proposta pelo professor de
matemática, que é descobrir a resposta de uma fórmula antes de seus colegas
de classe. Por sua vez, os gestores de uma empresa brasileira no segmento de
cartões-benefício localizada em São Paulo, utilizam um jogo de tabuleiro
durante a integração de boas-vindas aos novos colaboradores, enquanto um
operador de uma plataforma de petróleo em Macaé (RJ) usa um simulador de
guindastes para aprender a utilizar o equipamento.
As situações descritas acimas expõem a esfera social, escolar e
profissional da vida de pessoas com identidade, classe social e faixas etárias
diferentes. Esses fragmentos da realidade apresentam um elemento comum
cada vez mais presente no cotidiano: o jogo. Seja no convívio social, na escola
ou no trabalho, elementos estruturais dos jogos são imersos em atividades
diversas para alcançar objetivos bem específicos.
Em relação ao operador da plataforma de petróleo, a Petrobrás
oferece o treinamento em um simulador chamado SIGNOS 2 criado pela
Oniria, empresa sediada em Londrina-PR, que oferece soluções baseadas no
desenvolvimento de software, eletrônica e hardware de simuladores virtuais. O
objetivo do simulador ou jogo é capacitar o operário na operação do
equipamento evitando assim acidentes decorrentes da sua manipulação
incorreta, prezando pela segurança de todos aqueles alocados na plataforma.
Por conseguinte os equipamentos são preservados em decorrência da não
utilização dos guindastes para aulas instrucionais, diminuindo o custo de
manutenção.
Já a escola pública experimental Quest to Learn, situada na cidade
de Nova York para estudantes entre o sexto ano do ensino fundamental e a
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terceira série do ensino médio, é a primeira escola do mundo que tem seu
currículo baseado em jogos. Os jogos funcionam como sistemas de
aprendizagem baseados em regras, criando mundos em que os jogadores
participam ativamente, usando pensamento estratégico para fazer escolhas,
resolver problemas complexos, buscar conhecimento do conteúdo, receber
feedback constante, e considerar o ponto de vista dos outros.
Ainda analisando os exemplos, os gestores da empresa de cartões-
benefício ao repaginar os tradicionais treinamentos corporativos,
costumeiramente professorais e, por muitas vezes, sem ritmo, permitem
através de um jogo de tabuleiro, que os recém-chegados conheçam a empresa
e seus valores, ao passo que o jovem do Rio de Janeiro – assim como outras
pessoas de diferentes idades, conectadas a vários tipos de redes sociais em
todo o mundo – passa a perceber sua vida social de forma diferente ao
interagir com amigos de uma maneira específica: observando virtualmente o
conteúdo publicado pelos amigos que fazem parte de sua rede de contatos e
respondendo na forma de comentário, compartilhamento, ou com apenas um
“curtir”. O mecanismo dessas respostas pode ser entendido como uma forma
de atribuir pontuação ao conteúdo: se ele for bom, mais contatos irão interagir
e mais satisfeita ficará a pessoa responsável pela publicação. Nesse caso, os
mecanismos de jogos de videogame transportados para a esfera social on-line
são a interatividade, a pontuação e o sistema de feedback em tempo real.
A aplicação de elementos, mecanismos, dinâmicas e técnicas de
jogos no contexto fora do jogo, ou seja, na realidade do dia a dia profissional,
escolar e social do indivíduo, como foi visto nas situações reais citadas acima,
é compreendida como gamificação, que é a tradução do termo gamification
criado pelo programador britânico Nick Pelling, em 2003. Se, por um lado,
constata-se que o avanço da tecnologia e o aumento do uso de dispositivos
digitais nos últimos 20 anos facilitaram a expansão do processo da
gamificação, por outro, há de se lembrar que a estrutura de jogo já era
aplicada, ainda que timidamente, em situações profissionais desde o início do
século XX. Isso acontecia, principalmente, devido à similaridade do jogo com o
modus operandi do comércio, tendo em vista a presença de elementos como
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competição, regras, código de conduta, meta definida e resultados na forma de
estatísticas. Johan Huizinga, teórico holandês, apontou essa equivalência já
em 1938, com a publicação da obra Homo Ludens, quando discutiu a presença
do jogo – considerado por ele ainda mais antigo que a cultura, afinal esta
depende da sociedade humana para existir – na sociedade.
Dessa forma, o presente estudo se propõe a analisar o processo de
transformação do conceito do termo de jogo no contexto da sociedade e do
indivíduo pós-moderno que culmina na gamificação, deslocando o jogo do
contexto de distração e o colocando como principal atividade no contexto
escolar. O objetivo é compreender o cenário e a trajetória percorrida pelo
conceito do termo jogo, além de discutir a definição, a aplicação e a origem do
conceito de gamificação destacando suas estratégias para o desenvolvimento
profissional dos docentes, identificando os seus pré-requisitos, os benefícios e
a construção de conteúdos pedagógicos utilizando os elementos da
gamificação.
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CAPÍTULO I
O QUE É GAMIFICAÇÃO
A gamificação tem como base a ação de se pensar como em um
jogo, utilizando as sistemáticas e mecânicas do ato de jogar em um contexto
fora de jogo. Esse conjunto de técnicas, derivadas diretamente da
popularização e popularidade dos games e de suas capacidades intrínsecas de
motivar a ação, resolver problemas e potencializar aprendizagens nas mais
diversas áreas do conhecimento, tem sido cada vez mais adotado por
empresas de diversos segmentos como alternativas às abordagens
tradicionais, principalmente no que refere-se a incentivar pessoas a assumir
determinados comportamentos, a se habituarem com as novas tecnologias, a
realizarem com maior rapidez seus processos de aprendizagem ou de
treinamento e a tornar mais agradáveis as atividades repetitivas e tediosas.
O termo “gamification” foi cunhado pela primeira vez em 2002 por
Nick Pelling, programador de computadores e pesquisador britânico, contudo
somente 8 anos após, ganhou popularidade a partir de TED1 realizada por
Jane McGonigal, famosa game designer norte-americana e autora do livro A
realidade em jogo: Por que os games nos tornam melhores e como eles podem
mudar o mundo, que é considerado uma espécie de bíblia da gamificação. O
argumento utilizado por Jane que despertou a atenção do mundo foi a
percepção de que, se somadas todas as horas jogadas apenas pelos
frequentadores do game World of Warcraft2, teriam sido gastos até aquele
momento, 5,93 bilhões de anos na resolução de problemas de um mundo
virtual, ao passo que toda a história do planeta Terra desdobrou-se em um
espaço de tempo mais curto, cabendo a reflexão sobre quais resultados seriam
obtidos por exemplo, se o mesmo esforço fosse investido na resolução de
problemas do mundo real.
1 série de conferências sem fins lucrativos destinadas à disseminação de ideias. 2 tradicional game online que está em curso desde 2001.
12
Para McGonical, o objetivo é conseguir visualizar um determinado
problema ou contexto e pensar soluções a partir do ponto de vista de uma
game designer. Porém, a gamificação não implica em criar um game que
aborde o problema, recriando a situação dentro de um mundo virtual, mas sim
de usar as mesmas estratégias, métodos e pensamentos utilizados para
resolver aqueles problemas nos mundos virtuais em situações do mundo real.
Ao tratar sobre gamificação, Werbach e Hunter (2012) afirmam que
o desafio desse processo é usar elementos que normalmente operam no
universo dos games e aplicá-los efetivamente no mundo real. Além disso, os
autores destacam que a gamificação não deve ser utilizada para que os
“jogadores” fujam do mundo real, mas sim para que se engajem mais
profundamente no objetivo do game. Os autores salientam o fato de que nem
todas as atividades são propícias ao processo de gamificação, isto é, a
gamificação é própria para contextos que são ou que podem se tornar
divertidos, mas que são direcionados à realização de objetivos. Neste sentido,
os autores apontam quatro aspectos que devem ser considerados para que tal
processo seja bem aplicado: a motivação que pode ser propiciada pela
atividade, as escolhas significativas que poderão ser feitas a partir de
atividades com objetivos interessantes, a estrutura da atividade em termos
técnicos e os possíveis conflitos entre a motivação do jogo e motivações já
existentes. Com isso, tais aspectos funcionam como regras para que a
gamificação funcione. Não podem ser considerados apenas um, dois ou três
deles, visto que todos têm importância nesse processo.
Kapp [2012] afirma que a gamificação contempla o uso de
competências, mecânicas, estéticas e pensamentos dos jogos para engajar
pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas.
Também, destaca que essa prática deve ser desenvolvida, criteriosamente,
para resolver problemas e encorajar a aprendizagem usando todos os
elementos dos jogos digitais que forem apropriados.
Já Deterding et al. [2011] apontam que a gamificação surge da
popularidade dos jogos digitais na cibercultura e de suas capacidades de
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motivar ações, resolver problemas e potencializar aprendizagens em diversas
áreas do conhecimento. Dentre suas características estão à utilização de
elementos de jogos digitais, tais como: narrativa, sistema de feedback, sistema
de recompensas, gerenciamento de conflito, cooperação, competição dirigida,
objetivos e regras claras, níveis, tentativa e erro, diversão, interação,
interatividade, etc.; em outras atividades que não são associadas aos jogos
digitais, com a intenção de obter o envolvimento do sujeito, o que normalmente
encontramos nos jogadores em interação com esses jogos.
Para situá-la e diferenciá-la de outros contextos semelhantes,
podemos posicionar a gamificação entre dois eixos. O horizontal, que traz a
ideia de um jogo (no caso, game) completo até as suas partes (elementos) e o
vertical que vai da brincadeira (livre e descontraída) para o jogo (mais formal).
Sendo assim, a gamificação pressupõe o uso de elementos dos games, sem
que o resultado final seja um game completo, e também de diferencia do
design lúdico na medida em que este pressupõe apenas um aspecto de maior
liberdade, de forma lúdica, quanto ao contexto que está inserido. Ou seja,
nessa concepção, abordar um problema de forma lúdica não implica em
contemplar objetivos e seguir uma metodologia mais precisa, que é o que a
gamificação propõe.
Figura 1 – Contextualização de gamificação
(https://www.quora.com/It-is-all-semantics-what-is-the-best-way-to-explain-the-
difference-between-serious-gaming-and-gamification/ Acesso em: 20.10.2015)
14
Essa concepção de game, da qual a gamificação deriva, implica em concebê-lo
como um sistema, composto por elementos interconectados que, ao
agregarem-se em um todo, resulta em um fenômeno que é maior do que a
soma de suas partes. Dessa forma, podemos utilizar desde um número
reduzido de elementos, até uma quantia maior, fazendo com que o produto
final possa produzir uma experiência próxima a de um game completo.
Quanto à escolha dos elementos, e de como aplicá-los em um
contexto específico, isso depende da finalidade do projeto em questão.
Podemos pensar no desenvolvimento de sistemas gamificados utilizando
apenas mecânicas mais básicas, como pontos e medalhas, com a finalidade de
promover mudanças no comportamento de pessoas através de recompensas
extrínsecas, ou construindo sistemas que ofereçam uma experiência
significativa para motivar intrinsicamente as pessoas a desempenharem os
seus papéis da melhor forma possível dentro do contexto em que se
encontram.
Dessa forma, a gamificação se coloca como um fenômeno
emergente com muitas potencialidades de aplicação em diversos campos da
atividade humana, pois a linguagem e metodologia dos games são bastante
populares, eficazes na resolução de problemas (pelo menos nos mundos
virtuais) e aceitas naturalmente pelas atuais gerações que cresceram
interagindo com esse tipo de entretenimento. Ou seja, a gamificação se justifica
a partir de uma perspectiva sociocultural.
1.1. Principais características de Jogos
O desenvolvimento da gamificação, portanto, provém de uma
constatação: seres humanos sentem-se fortemente atraídos por jogos.
Segundo Zichermann e Cunnigham (2011), as pessoas são motivadas a jogar
por quatro razões específicas: para obterem o domínio de determinado
assunto; para aliviarem o stress; como forma de entretenimento; e como meio
de socialização. Ainda segundo eles, durante o ato de jogar existem quatro
diferentes aspectos de diversão: quando o jogador está competindo e busca a
vitória; quando o jogador está imerso na exploração de um universo; quando a
15
forma como o jogador se sente é alterada pelo jogo; e quando o jogador se
envolve com outros jogadores.
A pluralidade e a abrangência do emprego do termo jogo no
cotidiano refletem a complexidade da palavra, que se tornou referência para
uma série de atividades, com grau de importância, papel social e público
distintos. Consequentemente, não é possível chegar a um significado único e
definitivo da palavra. De acordo com Huizinga (1980,p.10):
[...] o jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos. O conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento através das quais exprimimos a estrutura da vida espiritual e social. Teremos, portanto, de limitar-nos a descrever suas principais características.
De acordo com a pesquisa de Huizinga sobre o tema, é possível
elencar oito características principais e comuns em todas as atividades
consideradas jogos, são elas: a participação voluntária, a distração, a fuga da
realidade, os limites espaciais e temporais, o objetivo do jogo, suas regras, o
sistema de feedback e finalmente o término do jogo (ver anexo 1).
A partir do levantamento desses aspectos, pode-se pensar na
origem do jogo como conceito e atividade inseridos na dimensão macro da
vida, que ultrapassa as noções de sociedade, civilização e cultura. O jogo,
como atividade lúdica, é identificado nas relações humanas e animais,
dependendo apenas da vida e da consciência sobre a percepção sensorial
para existir.
Independentemente da atividade, há um objetivo comum a todos que
jogam: a sensação de prazer promovida pelo divertimento. Assim, é possível
entender o jogo como uma atividade inerente do instinto natural do ser vivo de
se relacionar, se divertir e se preparar para atividades mais complexas que
acontecerão no futuro, e anterior à cultura, pois ela está diretamente
relacionada à sociedade e à consciência humana para existir (Huizinga, 1980).
16
1.2. Elementos de Jogos
Quanto aos elementos de jogos, Werbach e Hunter (2012)
identificaram dinâmicas, mecânicas e componentes como categorias válidas
para desenvolvimento e estudos na temática. Essa tríade se organiza em
ordem decrescente de abstração, de modo que cada mecânica se liga a uma
ou mais dinâmicas, e cada componente a uma ou mais mecânicas ou
dinâmicas (KUUTTI, 2013). Neste contexto, é preciso levar em conta o
segmento ou área em que a gamificação será posta em ação.
As dinâmicas de jogos representam o mais alto nível de abstração
de elementos do jogo. São os temas em torno do qual o jogo se desenvolve,
assim como aspectos do quadro geral do sistema de jogo levados em
consideração, mas que não fazem parte diretamente do jogo. Esses elementos
mostram quais são as forças subjacentes que existem em jogos (WERBACH;
HUNTER, 2012).
As dinâmicas, portanto, representam as interações entre o jogador e
as mecânicas de jogo e compõem os aspectos do quadro geral de uma
gamificação. Devem ser gerenciadas, mas não são explicitadas
obrigatoriamente no jogo (WERBACH; HUNTER, 2012). Elas abrangem
aspectos tais como: as emoções, a narrativa, a progressão, os relacionamentos
e as restrições envolvidas no ambiente do jogo (ver anexo 2).
Já as mecânicas se referem aos elementos mais específicos que
levam às ações também mais específicas. Elas orientam as ações dos
jogadores em uma direção desejada delimitando que o jogador pode ou não
fazer dentro do jogo (ERIKSSON, MUSIALIK, WAGNER, 2012).
As mecânicas viabilizam o funcionamento do jogo e orientam as
ações do jogador; e, dependendo da mecânica utilizada, os jogos podem ter
uma variedade ampla de estilos (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011). Vários
mecanismos podem estar incluídos em uma dinâmica como, por exemplo,
feedback e recompensas – os quais podem dar uma sensação de progressão
17
no jogo. Assim, cada mecânica é uma forma de atingir uma ou mais das
dinâmicas descritas (ver anexo 3).
Os componentes são aplicações específicas visualizadas e
utilizadas na interface do jogo. Este é o nível mais concreto dos elementos de
jogos e, assim como uma mecânica se liga com uma ou mais dinâmicas, vários
componentes podem fazer parte de uma mecânica. Como componentes de
jogos podemos citar a representação virtual do jogador, os itens dentro do jogo
que o jogador pode coletar, as recompensas que o jogador recebe por concluir
um conjunto de atividades específicas, a pontuação, o ranking dentre outros.
Werbach e Hunter (2012) salientam que todos os componentes
descritos no anexo 4, podem assumir diversas combinações, e essa escolha
deve ser feita com base no que atende mais adequadamente as demandas de
um determinado contexto. Combinar as dinâmicas, mecânicas e componentes
de forma que sejam efetivas para um determinado objetivo é a tarefa central de
um projeto de gamificação.
Deterding (2012) alerta que desenvolvedores que acreditarem que
“gamificar” é a simples adição de recompensas e incentivos com pontos e
medalhas dentro de um sistema, estão destinados a fracassar em suas
aplicações.
Dentre os elementos de jogos digitais, consideramos significativos
no contexto educacional aqueles que desenvolvidos em atividades gamificadas
possam aprimorar competências relevantes ao estudante, tais como:
colaboração, cooperação, reflexão (pensamento crítico), autonomia, domínio
de conteúdo, hábitos de estudo, limites, etc. Enfim, que venham a auxiliar no
desenvolvimento da fluência digital e permitam formar cidadãos adaptados e
articulados ao contexto sociocultural em que vivemos.
18
CAPÍTULO II
A GAMIFICAÇÃO APLICADA EM AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM
O sonho de todo educador é ter de seus alunos, em aula, uma
fração de atenção, motivação e produtividade que esses mesmos jovens
apresentam quando engajados no ato de jogar seus games preferidos. Para o
bom educador saber se apropriar da linguagem do interlocutor e respeitar a sua
cultura é fundamental para que ocorra uma comunicação eficaz e produtiva. A
linguagem e a cultura da nova geração de aprendizes são muito diferente
daquelas nas quais se basearam os métodos e técnicas educacionais hoje
empregados. O resultado da falta de uma boa comunicação em sala de aula
são alunos indiferentes, desatentos e desmotivados. Para reverter esse
quadro, não é difícil saber do que o educador necessita: compreender a língua
e a cultura da geração gamer e se comunicar nela, tornando as aulas mais
divertidas, interativas e desafiadoras.
Essa nova geração não impactará apenas a forma como se faz
negócios, mas certamente provocará mudanças profundas na escola. Nesse
sentido Prensky faz a seguinte consideração:
A verdadeira revolução da aprendizagem do século XXI é que a educação está finalmente jogando fora as algemas de dor e sofrimento que a acompanham há tanto tempo. Em boa parte de nossas vidas praticamente toda a aprendizagem se tornará verdadeiramente centrada no aprendiz e divertida – divertida para estudantes, divertida para treinadores e professores, divertida para pais, supervisores, administradores e executivos. [...] A razão para isso acontecer, e rapidamente, é que os aprendizes exigirão, até o ponto em que gestores, professores e administradores não mais conseguirão resistir. Os trabalhadores da geração dos games não mais aceitarão, assistirão, ou participarão de treinamentos que sejam maçantes. [Y]
Um dos legados da era industrial é a separação entre os espaços do
trabalho e da diversão, o que se reflete na nossa escola industrial, em que
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aprendizado e prazer estão dissociados. Como é o lugar do aprendizado, não
do prazer, a escola obviamente resiste à incorporação de estratégias mais
“divertidas”, como os games, nos processos de ensino e aprendizagem. Para
muitos pesquisadores as fronteiras entre aprendizagem/diversão e
trabalho/jogo precisam ser desfeitas. O aprendizado sério precisa se aproximar
do entretenimento para conseguir engajar os alunos. Para a geração dos
gamers não existe diferença tão marcante entre trabalho, aprendizado e
diversão.
O jogo e a diversão não têm necessariamente um estatuto menor,
inferior em relação à seriedade. Huizinga, em seu clássico Homo ludens, de
1938, já fazia essa reflexão:
[...] jogo é positivo, seriedade é negativo. O significado de “seriedade” é definido de maneira exaustiva pela negação de “jogo” – seriedade significando ausência de jogo ou brincadeira e nada mais. Por outro lado, o significado de “jogo” de modo algum se define ou esgota se considerando simplesmente como ausência de seriedade. O jogo é uma entidade autônoma. O conceito de jogo enquanto tal é de ordem mais elevada do que o de seriedade. Porque a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade.
Talvez, um primeiro passo para a compreensão do fenômeno que os
jogos representam possa estar relacionado à célebre Teoria da Hierarquia de
Necessidades, ou Pirâmide de Maslow, desenvolvida em 1943 pelo psicólogo
norte-americano Abraham Maslow sobre as motivações humanas.
Maslow acreditava que toda ação humana é motivada por uma ou
várias necessidades. Segundo ele, existem cinco principais grupos de
necessidades: fisiológicas, de segurança, sociais, de estima e de auto-
realização. Em teoria, essas necessidades obedecem uma hierarquia, de forma
que as pessoas só sentem uma necessidade depois que todas as outras
necessidades mais importantes já foram saciadas.
Na representação de pirâmide da Hierarquia de Necessidades, as
necessidades mais básicas ficam embaixo, enquanto as mais complexas ficam
20
em cima. A ideia é que as pessoas escalam essa pirâmide conforme vão
atendendo suas necessidades.
Figura 2 – Pirâmide de Maslow
(http://www.mood.com.br/piramide-de-maslow/ Acesso em: 23.12.2015)
De acordo com a lógica sugerida, o ato de jogar estaria, obviamente,
relacionado ao cume da pirâmide, uma vez que se classifica como uma
atividade desejável, mas não essencial à sobrevivência. A questão é que,
quanto mais complexos ficaram os indivíduos, as sociedades e,
consequentemente, a própria vida, mais complicados se tornaram, também, os
mecanismos requeridos para experimentar no cotidiano o imprescindível
sentimento de satisfação. Sendo assim, é compreensível que tenhamos
desenvolvidos jogos, visto que eles saciam de modo mais simples, rápido, claro
e eficiente essa constante busca por conquistar ou cumprir objetivos.
Esse sentimento de satisfação, de prazer frente à realização de uma
determinada tarefa, sem dúvida, é um dos principais fatores que justificam todo
o interesse que os jogos despertam. A percepção da atratividade exercida
sobre nós seria então um fator chave para acessar uma emoção positiva e
ativar a nossa criatividade. Observa-se, portanto, que a motivação é um
elemento crucial da discussão sobre a atividade criativa e, respectivamente, do
21
estudo de gamificação em si. Nesse âmbito, pressupõe-se dois recortes
correspondentes às definições de motivação intrínseca e extrínseca.
A motivação intrínseca pode ser definida como aquela em que o
sujeito envolve-se em uma atividade por desejo próprio, ou seja, quando este a
percebe como interessante, envolvente, desafiadora e prazerosa. Dessa forma,
um indivíduo intrinsicamente motivado procura por entretenimento, novidade,
satisfação da curiosidade, oportunidade para exercer novas habilidades ou
obter domínio sobre algo. No caso dos jogos, as motivações intrínsecas são
baseadas nas mecânicas, dinâmicas e estéticas dos ambientes e sistemas.
A motivação extrínseca, por sua vez, sugere que a relação do sujeito
com a atividade desenvolvida parte do desejo por alcançar determinada
recompensa externa, como bens materiais ou mesmo reconhecimento pelo
sucesso alcançado.
Em suma, o conceito de motivação, se aplicado ao escopo dos
mecanismos de jogos, poderia ser definido como aquele em que se articulam
as experiências vividas pelo sujeito e se propõe novas perspectivas internas e
externas de ressignificação desses processos, a partir do estímulo à
criatividade, ao pensamento autônomo e propiciando bem-estar ao jogador.
Apesar dos jogos serem o inevitável ponto de partida para o
entendimento da gamificação como metodologia, é errado pensar que se trata
de uma ciência que se debruça sobre o ato de criar jogos, mas sim uma
metodologia por meio da qual se aplicam mecanismos de jogos à resolução de
problemas ou impasses em outros contextos.
Se os jogos podem mudar o mundo como afirma McGonigal (2011),
pode-se também utilizar estratégias gamificadas para promover a motivação e
o engajamento em diversos cenários de aprendizagem, sobretudo na escola.
Afinal, há uma dificuldade da instituição escolar se conectar com o mundo
vivido pelos jovens crescidos na era digital, pois ela ainda oferece uma
estrutura fragmentada e hierarquizada, enquanto os alunos são cada vez mais
sujeitos multitarefas, colaboradores e autônomos.
22
2.1. Gamificação nas práticas pedagógicas
Atualmente, a gamificação encontra na educação formal uma área
bastante fértil para a sua aplicação, pois lá ela encontra os indivíduos que
carregam consigo muitas aprendizagens advindas das interações com os
games. Encontra também uma área que necessita de novas estratégias para
dar conta de indivíduos que cada vez estão mais inseridos no contexto das
mídias e das tecnologias digitais e se mostram desinteressados pelos métodos
passivos de ensino e aprendizagem utilizados na maioria das escolas. As
autoras Ulbricht e Fadel (2014), relembram que tal prática não é nova, e citam
como um exemplo a criança “[...] podia ter seu trabalho reconhecido com
estrelinhas (recompensa) ou as palavras iam se tornando cada vez mais
difíceis de serem soletradas no ditado da professora (níveis adaptativos às
habilidades do usuário).
Nesse contexto, a gamificação surge como uma possibilidade de
conectar a escola ao universo dos jovens com o foco na aprendizagem, por
meio de práticas como sistemas de rankeamento e fornecimento de
recompensas. Mas, ao invés de focar nos efeitos tradicionais como notas, por
exemplo, utilizam-se estes elementos alinhados com a mecânica dos jogos
para promover experiências que envolvam emocionalmente e cognitivamente
os alunos. Para Fardo (2013, p.63):
A gamificação pode promover a aprendizagem porque muitos de seus elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e professores vêm usando há muito tempo. Características como distribuir pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a colaboração em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A diferença é que a gamificação provê uma camada mais explícita de interesse e um método para costurar esses elementos de forma a alcançar a similaridade com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os indivíduos inseridos na cultura digital estão mais acostumados e, como resultado, conseguem alcançar essas metas de forma aparentemente mais eficiente e agradável.
Ambientes gamificados como o Geekgames, apoiado pelo Ministério
da Educação, é um bom exemplo de como a educação pode se apropriar das
dinâmicas e mecânicas dos games. Concebido como uma plataforma online de
23
aprendizagem adaptativa que possibilita aos estudantes prepararem-se para o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Geekie posiciona o aluno em um
comparativo de proficiências com outros alunos, de forma anônima, e
apresenta para cada aluno uma lista, por área de conhecimento, de conteúdos
já desenvolvidos (pontos fortes) e outra com os conteúdos que o aluno deve
imprimir maior esforço para obter pleno domínio (pontos a melhorar).
Com base nesse diagnóstico, o sistema desenvolve um plano de
estudos personalizado para cada aluno. A partir desse plano de estudos os
usuários podem acessar, no ambiente virtual, as aulas e exercícios para
aprender o determinado conteúdo.
Ao final de cada conjunto de aulas, os alunos são avaliados em uma
fase de validação, composta por exercícios no formato ENEM, para que o
sistema possa certificar seu aprendizado ou detectar necessidade de estudos
suplementares e, com isso, recomendar conteúdos e exercícios alternativos
para o aluno.
Cada passo que o estudante dá na plataforma é registrado e, na
medida em que ele vai avançando em seu aprendizado, o plano de estudos vai
se ajustando às suas novas necessidades e à forma como ele aprende melhor,
como por exemplo, textos, exercícios ou vídeo aulas.
Outro bom exemplo de estratégia gamificada é o Duolingo, um
aplicativo para aprendizagem de línguas que tem ganhado bastante espaço
como ferramenta de ensino aprendizagem de línguas desde 2012. Os idiomas
ofertados são espanhol, inglês, francês, alemão e italiano. O site apresenta
atividades de tradução, ditados e compreensão e produção oral.
Durante sua progressão, os estudantes são desafiados pelas lições
e são recompensados com pontuação e medalhas. Além disso, é possível fazer
uma análise da progressão dentro do curso. Cada nível equivale a algum nível
de conhecimento linguístico e, caso o usuário perca todas as suas vidas,
deverá recomeçar a lição desde o início. Há também uma loja de lingots que
são moedas virtuais. Lá, a medida que os estudantes progridem e conseguem
24
melhores desempenhos nas atividades, podem comprar superpoderes e,
consequentemente, ganham uma reserva para lições mais difíceis. A seguir, na
figura abaixo, é apresentada essa seção do site.
Figura 3 – Loja do Duolingo
(https://www.duolingo.com/#show_store Acesso em: 04.01.2016)
Ao se cadastrar no site, os estudantes podem não só escolher o idioma, mas
também realizar um teste de nivelamento, caso não queira iniciar do nível
básico, de forma que aqueles que já possuem pleno domínio em um
determinado nível, não sintam-se frustrados ou entediados.
É possível perceber que o site apresenta características de
gamificação: há os PBLs (pontos, insígnias e classificação), de modo que toda
atividade realizada com sucesso é premiada e, quanto melhor for o
desempenho do estudante em determinado grupo, haverá o reconhecimento
pela tabela de classificação.
Para Alves et al (2014) esses espaços de aprendizagem, que podem
ser escolares e não escolares, mediados pelo desafio, pelo prazer e
entretenimento, potencializam o desenvolvimento de habilidades cognitivas
(planejamento, memória, atenção, entre outros), habilidades sociais
(comunicação, assertividade, resolução de conflitos interpessoais entre outros)
e habilidade motora.
25
2.2. Proposta de modelo para o uso de elementos de jogos
digitais em atividades gamificadas
Dentre os elementos de jogos digitais abordados no primeiro
capítulo do presente documento, consideraremos como significativo aqueles
que desenvolvidos em atividades gamificadas possam aprimorar competências
relevantes ao estudante, tais como: colaboração, cooperação, reflexão
(pensamento crítico), autonomia, domínio de conteúdo, hábitos de estudo,
limites, etc.
Entende-se, portanto, como elementos de jogos, o lançamento de
desafios, o cumprimentos de regras, as metas claras e bem definidas, o efeito
surpresa, a linearidade dos acontecimentos, a conquista por pontos e troféus,
as estatísticas e os gráficos com acompanhamento de performance, a
superação de níveis e a criação de avatares. Logo, aqueles adequados de
serem desenvolvidos nas práticas pedagógicas são: Missão, Enredo,
Níveis/Desafios, Objetivos Específicos, Recursos, Colaboração, Help, Itens,
Desempenho, XP, Pontuação e Personagem.
A missão se configura como meta apresentada para justificar a
realização da atividade como um todo. É ampla e está diretamente relacionada
ao enredo que é a representação de um cenário ou contexto por meio de
elementos narrativos e imaginativos, no qual o estudante explora utilizando o
seu personagem (avatar).
Em relação aos níveis/desafios propostos entendemos que são as
etapas determinadas pelos objetivos específicos que direcionam o jogo e
seguem orientados por regras, sendo passíveis de serem concluídos conforme
o término dos níveis/desafios. Ao atingi-los se avança a uma nova etapa.
Os recursos apresentados nos jogos são os auxílios recebidos pelo
personagem (estudante) ao longo da realização da missão. Esses recursos
também podem vir da colaboração, que acontece por meio da interação entre
sujeitos em rede de maneira online ou física por meio de grupos ou equipes.
26
Durante os níveis/desafios que forem apresentados, pode-se
acumular itens ou bônus que são as habilidades específicas, conferidas aos
personagens durante as etapas percorridas de acordo com o desempenho
obtido. Esse último, constitui-se nos resultados quantitativos e qualitativos das
aprendizagens alcançadas ao longo das etapas atreladas dos níveis/desafios.
Os resultados obtidos são então sinalizados como níveis de
experiência (XP) desenvolvido ao longo do processo, ou seja, corresponde ao
desempenho do personagem (estudante) em termos de resultados qualitativos.
Esse processo de aprendizagem, relacionado ao desenvolvimento de
competências e habilidades pelo estudante, por meio das experiências
vivenciadas ao longo da atividade gamificada é o mais relevante para a
avaliação do estudante.
Enquanto o resultado quantificado por meio de pontos, está
diretamente relacionado ao desempenho quantitativo e aos itens recebidos
pelo estudante. Essa quantificação também faz parte da avaliação do
estudante, mas se põem em segundo plano. Faz-se necessária devido à
cultura da performance, que determina ao espaço escolar mensurar a
aprendizagem dos estudantes com sistemas de representação de notas.
A relação entre esses elementos está ilustrada na figura abaixo, a
qual se configura como uma proposta de modelo para o uso de elementos de
jogos digitais em atividades gamificadas.
Figura 4 – Modelo de elementos de jogos digitais em atividades gamificadas.
27
CAPÍTULO III
A GAMIFICAÇÃO NO CONTEXTO DA ATUAÇÃO
PROFISSIONAL DOCENTE
Com a chegada do século XXI o conhecimento assume papel
relevante como fator de produção. Nesse cenário, imerso pela evolução em
ritmo acelerado, o crescimento e a evolução das tecnologias têm impulsionado
novas formas de criação do conhecimento por meio de inovação e inclusão de
recursos na prática educacional em seu domínio amplo de atuação. Essa
expansão acompanha o crescimento da economia pela lógica de mercado, que
exige profissionais cada vez mais capacitados. Em tal aspecto, a relação entre
trabalho e educação se configura como um desafio a ser assumido Diante da
importância que o mundo do trabalho assume na vida da sociedade, a
educação, seja ela formal ou não, é uma prática que precisa ir além dos
componentes educativos, já que se trata de um direito para todos os cidadãos.
Para Cook (2012) um dos principais motivos para a introdução das
tecnologias associadas a abordagens pedagógicas é capacitar os aprendizes e
possibilitar que estes possam perceber melhor o seu objeto de estudo. Esta
realidade torna-se viável por meio de elementos e estratégias que
proporcionam a interação, a motivação e o engajamento em torno de um laço
comum do conhecimento.
Diante dessa realidade, considera-se fundamental repensar as
estratégias de ensino e aprendizagem. De encontro a essa consideração,
percebe-se que os avanços das tecnologias apontam oportunamente para
expandir as abordagens educacionais como maior interatividade, engajamento
e motivação.
De acordo com Zichermann e Cunningham (2011), os mecanismos
encontrados em jogos funcionam como um motor motivacional do indivíduo,
contribuindo para o seu engajamento. Para os autores, esse engajamento é
definido pelo período de tempo em que o indivíduo tem grande quantidade de
28
conexões com outra pessoa ou ambiente. Jensen (2012) completa que a
aplicação desses mecanismos tem relação com treinamento inovadores o qual
se incentiva a competição entre pares e concede benefícios públicos, bem
como o reconhecimento dos que se destacam, sendo, portanto, considerado
um grande passo para um modelo de engajamento estimulando a inovação.
Vianna et al. (2013), considera que a gamificação tem como
princípio despertar emoções positivas e explorar aptidões, atreladas a
recompensas virtuais ou físicas ao se executar determinada tarefa. Deterding
(2012) aborda o conceito de gamificação como a apropriação de elementos dos
jogos aplicados em contextos, produtos e serviços necessariamente não
focados em jogos, mas com a intenção de promover a motivação e o
comportamento do indivíduo.
Spence et al (2012) acrescentam que a gamificação oferece uma
nova abordagem no cenário educacional, no sentido de que pode ser avaliada
em termos de resultados e em comparação com a versão de atividade. O uso
desta metodologia potencializa a criação do conhecimento e,
consequentemente, aumento dos níveis de desempenho, de forma eficaz em
diferentes áreas de aprendizagem, sendo benéfico a relação retenção do
conhecimento e a competência relacionada na proposta de aprendizagem.
Para os autores, essa proposta é altamente aplicável nas práticas educacionais
em que os estudantes, por meio de elementos de jogos, nem sempre
percebem que estão em processo de aprendizagem, o que permite vencer os
desafios e contribuir para o potencial de criação do conhecimento.
Essa ideia de que as pessoas aprendem melhor quando não têm
consciência de que estão aprendendo nos remete ao conceito de aprendizado
tangencial que afirma que não é o que você aprende ao ser ensinado, mas o
que aprende por ser exposto a coisas, em um contexto no qual você está
envolvido.
Neste sentido, muitas empresas têm utilizado das estratégias de
jogos para motivar e engajar o colaborador, não só na produtividade e
29
diversão, o que inevitavelmente melhora o ambiente de trabalho, mas também
para incentivas a inovação (Cook, 2012).
Destaca-se portanto, que o foco da gamificação dentro do contexto
do nosso estudo deverá envolver emocionalmente o indivíduo dentro de uma
série de tarefas por ele realizadas. Para isso propomos a utilização dos
mecanismos provenientes de jogos que são percebidos pelos sujeitos como
elementos prazerosos e desafiadores, favorecendo assim a criação de um
ambiente propício ao seu engajamento. Esse engajamento, por sua vez, pode
ser medido e visto com os níveis de relação entre o sujeito e o ambiente –
trabalho e outras pessoas – e é um dos principais fatores a serem explorados
dentro dos recursos de gamificação. Isso porque é o foco da própria
gamificação e responsável pelo sucesso ou insucesso do jogo enquanto
estratégia. Compreende-se que a criação de ambientes que interajam
positivamente com suas emoções favoreçam o crescimento desses níveis de
engajamento.
No sentido motivacional, os elementos da gamificação devem
relacionar tanto as motivações intrínsecas como extrínsecas do indivíduo, pois
elas influenciam diretamente o seu engajamento. Como as motivações
intrínsecas estão baseadas tanto nas mecânicas de jogos, quanto nas suas
dinâmicas e estéticas dentro de ambientes e sistemas, saber utilizar as
mecânicas em ambientes gamificados é o principal fator para o sucesso da
utilização de seu conceito, pois através delas é possível favorecer a
funcionalidade do sistema, e a partir disso influenciar a dinâmica e sobretudo a
estética, que envolve diretamente o fator emocional do indivíduo.
Nesse contexto, identifica-se que determinados elementos são
preponderantes para a construção de jogos e com isso um ambiente
gamificado. Entre eles, meta, regras e sistemas de feddback dos jogos são
fundamentais para a criação do envolvimento voluntário do sujeito ao ambiente.
Além disso, demais fatores são responsáveis pela criação de ambiente lúdico e
motivacional, como: situações fantasiosas, objetivos claros, orientação,
desenvolvimento de habilidades e estímulos.
30
3.1. Requisitos profissionais para a utilização de práticas
pedagógicas inovadoras pautadas na gamificação
Elementos e estratégias de jogos aplicados a usuários ou a outras
atividades, que não têm apenas o objetivo de jogar, permitem observar a
relação da gamificação e da aprendizagem com o objetivo de promover o
engajamento dos aprendizes. Isso é potencializado por meio da motivação que
tais elementos e estratégias conseguem proporcionar pelo desafio de um
determinado conteúdo, por exemplo. Entretanto, a gamificação não significar
jogar. Logo, se difere de educação baseada em jogos, pois além de considerar
elementos e estratégias de jogos para apoiar o processo de criação do
conhecimento, percebe-se que essa tendência envolve uma cultura e uma
proposta específica adaptada à determinada realidade, de acordo com a
necessidade educacional.
Leeson (2013) amplia a discussão do uso da gamificação em
organizações como estratégia que auxilia funcionários a compartilhar
conhecimento e, consequentemente, atingir o sucesso no mundo empresarial.
Ao utilizar elementos da gamificação como atribuição de pontuação no
reconhecimento da colaboração e compartilhamento de conhecimento a
funcionários, Leeson (2013) pode identificar três requisitos profissionais
fundamentais neste processo, que são: conectar, contribuir e cultivar.
O conectar diz respeito à como as pessoas se conectam com o
conteúdo e as comunidades que necessitam para realizar seu trabalho.
Enquanto o contribuir determina o nível em que as pessoas estão contribuindo
com seu conhecimento e o impacto dessas contribuições sobre outras
pessoas. E por fim, o cultivar estabelece a disposição para interagir e construir
sobre as ideias e perspectivas de outros funcionários, visando ajudar a cultivar
um espírito de colaboração.
O objetivo do uso da gamificação deve ser, segundo Leeson (2013),
demonstrar aos funcionários uma visão do nível de impacto que suas ações
provocam na organização, motivando assim as pessoas a colaborar ainda
31
mais. Descobriu-se que “a grande motivação não era status [...] ou mesmo o
acúmulo de prêmios em dinheiro, mas sim ser capaz de entender e demonstrar
o impacto de comportamentos colaborativos sobre a organização, ser
reconhecido e recompensado por isso. (LEESON, 2013, p.02).
Estudos apontam o quão amplo pode ser o uso da gamificação.
Meder et al (2011) apresentam soluções a partir de elementos dos jogos para
criar, gerir, compartilhar e armazenar conhecimento organizacional. Os
sistemas de gestão são pensados e desenvolvidos a partir dos elementos da
gamificação com o intuito de garantir que projetos e/ou empresas não percam o
conhecimento semântico caso um membro deixe o grupo. O resultado é
evidenciado no momento em que a empresa se beneficia com o sistemas de
gestão e, ainda, com o envolvimento dos funcionários em participar de projetos,
realizar os registros do mesmo de forma motivadora, gerando uma rede de
interesses e de crescimento global.
Erenli (2012) corrobora a ideia no sentido de conceituar e ampliar o
entendimento sobre gamificação, validando o uso de elementos de jogos em
contextos que originalmente não tinham qualquer ligação com elementos
relacionados a um jogo. Portanto, não significa que a gamificação (e suas
tendências), ao perpassar por diferentes áreas como marketing, gestão e
educação seja apenas algo como brincadeiras implementadas em plataformas,
mas sim como proponentes de gamificação que consideram o jogador e sua
necessidade de experienciar em primeiro lugar, de modo a proporcionar um
engajamento significativo.
Dessa forma, percebe-se que os jogadores são, na gamificação,
desafiados por elementos e estratégias de aprendizagem lúdica a construírem
trabalhos e/ou projetos para solucionar possíveis problemas reais de sua
vivência. Depois de previamente capacitados, os participantes podem ser
expostos a diferentes níveis de realidade para um real engajamento e
aperfeiçoamento no que tange à proposta da empresa.
Por fim, considera-se que a gamificação tem relação direta com o
conhecimento, uma vez que permite a participação no processo de
32
aprendizagem de forma mais ativa, ou por meio das experiências vivenciais
que ela pode proporcionar ou por meio de práticas interativas que motivam os
alunos, permitindo assim evidenciar uma excelente porta de entrada para
novas práticas educacionais por meio de aplicação dos elementos dos games.
Tendo em vista essas definições, os critérios que consideramos
relevantes para identificar práticas pedagógicas inovadoras estão pautados nos
elementos da Sala de Aula Criativa que foram desenvolvidos pelo Instituto de
Prospecção Tecnológica da Comissão Europeia. Bocconi et al (2012). Esses
elementos foram adaptados para definir os critérios que vêm a caracterizar
uma prática pedagógica inovadora no contexto de nosso estudo e são
estabelecidos pelo conteúdo e currículo, a avaliação, as práticas de
aprendizagem, as práticas de ensino, a organização, a liderança e valores, a
conectividade e a infraestrutura.
O conteúdo e currículo devem ser abertos, flexíveis,
contextualizados com o mundo real e atualizados constantemente, tendo como
base a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, enquanto que as
estratégias de avaliação precisam transcender o paradigma de provas
padronizadas, desenvolvendo formatos de avaliação integrados e autênticos
que conjuguem contextos do mundo real, ou seja, ser uma avaliação formativa.
Em relação as práticas de aprendizagem, elas devem centrar-se na
experiência da aprendizagem e em como envolver os estudantes. Necessitam
ser flexíveis, lúdicas e envolventes, abrangendo múltiplas formas de raciocínio,
de forma que atendam às necessidades e expectativas de cada indivíduo, bem
com incentivando a aprendizagem em pares.
Já o papel do professor no contexto das práticas de ensino deve ser
de mentor, gestor, mediador e facilitador da aprendizagem, atuando como
referência em criatividade, aplicando seus conhecimentos pedagógicos
desenvolvidos através de oportunidades de formações e da participação em
redes profissionais, atendendo a múltiplos estilos de aprendizagem e
trabalhando com competências transversais.
33
No que diz respeito as práticas organizacionais, elas devem ser
compartilhadas entre todos os membros do ecossistema escolar, aplicando as
ações para atender a circunstâncias e necessidades locais. Para avaliar o
progresso dessas práticas, faz-se necessário um monitoramento da qualidade
para uma reorientação de ações.
Nesse aspecto outro elemento tão quanto importante é a liderança
escolar que precisa ser aberta e participativa, considerando a aplicação na
prática de valores, além de dar suporte a equipe de professores e
colaboradores envolvidos nos processos de inovação.
No que se refere à conectividade, tanto professores e quanto
estudantes devem ser preparados para se conectar com ideias, com seus
interesses e com pessoas, abrindo e ampliando a experiência de aprendizagem
por meio de redes sociais e da relação com o mundo real.
Por fim, vislumbramos a infraestrutura que precisa sustentar toda
uma dinâmica tecnológica e física, com o objetivo de facilitar, comunicar e
divulgar práticas inovadoras.
Salientamos que esses critérios vêm ao encontro do nosso
entendimento de que apesar do professor estar à frente da execução das
práticas pedagógicas, a correta utilização da gamificação depende do
ecossistema escola. Ou seja, a constituição formativa do professor não é o
único fator para determinar o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais
inovadoras.
3.2. Benefícios para as práticas docentes
Como relatado anteriormente em nosso estudo, o uso da
gamificação na educação é uma forma de engajar os colaboradores e
incentivar determinados comportamentos nos alunos, tornando o seu processo
de aprendizagem mais dinâmico, rápido e agradável.
Na sala de aula, os professores podem usar a gamificação criando
cenários, missões e desafios para os alunos cumprirem. A narrativa dos games
34
deve ser direcionada ao conteúdo que será ensinado, substituindo as aulas em
sua maior parte expositivas e criando um espaço de imersão no conhecimento
através de práticas pedagógicas inovadoras.
Ainda assim, para uma boa parte de educadores, os objetivos do
ensino rigoroso e da diversão ainda são incompatíveis e mutuamente
excludentes. Creio que muitos professores pensem assim e se oponham a
qualquer esforço para fazer do aprendizado algo mais leve e divertido.
Entretanto, estudantes que passam tanto tempo jogando games interativos,
atraentes, sedutores e divertidos não aceitarão mais um aprendizado
entediante.
Fava (2014) acrescenta que os docentes têm muito a aprender com
os designers de games. Para ele, o item mais importante é como eles mantêm
o jogador envolvido e motivado a completar cada nível de um game inteiro.
Assim, ao adicionar jogabilidade às atividades de aprendizagem, adicionando,
na medida do possível, um pouco de incerteza a tudo o que o professor
transmite, a motivação seria melhorada, pois os alunos seriam então
incentivados a pensar não apenas na organização dos conteúdos, mas
também no acréscimo máximo de desafios e necessidades.
Os principais benefícios da aplicação da gamificação nas práticas
docentes são: mais absorção e retenção do conteúdo: facilidade na
transmissão do conhecimento, diversão, diálogo, desafios, apresentação de
narrativas envolventes aventura e uma proposta de menor evasão e
reprovação escolar. Como metodologia, a gamificação pode contribuir
efetivamente para melhorar os resultados da educação brasileira, onde cerca
de 80% dos alunos de escolas pública ficam abaixo da nota média do ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio) e 50% apresentam defasagem
educacional.
A evasão escolar também é uma situação recorrente no Brasil, e
esse cenário poderia ser transformado com a inserção de novas metodologias
no ambiente pedagógico. Segundo dados da FGV (Fundação Getúlio Vargas),
35
divulgados em 2010, 40% dos estudantes brasileiros não concluem o ensino
médio por considerarem as aulas desinteressantes.
Assim, é preciso que os professores aprendam a criar novos
cenários para a transmissão dos conhecimentos, e arquitetura dos games tem
uma linguagem altamente atraente para os jovens. Para aplicar a ferramenta,
as escolas não precisam necessariamente, de investimentos em games e
plataformas exclusivas.
3.3. Transformando a sala de aula aplicando conteúdos
gamificados
Esta seção tem como objetivo apresentar uma interface para um
Ambiente de Aprendizagem baseado em Questionamento com conceitos de
Gamificação aplicado em dispositivos móveis, levando em conta cinco
aspectos técnicos: a utilização de imagens; apresentação de textos; orientação
e navegação; interatividade e layout.
Esclarecemos que tanto o professor quanto o designer, em nível de
desenho ou de concepção de um objeto com interface educativa, são
arquitetos dos ambientes de aprendizagem e deverão estar atentos para que
um desenho de um interface garanta a atenção dos alunos com foco no
conteúdo.
A aprendizagem Baseada em Questionamento (ABQ) pode ser
definida como um conjunto de práticas de sala de aula. Práticas que promovem
a aprendizagem dos alunos através da investigação orientada e que, cada vez
mais independente, aborda questões e problemas complexos (LEE, 2004).
Trata-se de uma abordagem que promove o pensamento crítico, o
desenvolvimento da habilidade de investigação e das responsabilidades pela
própria aprendizagem.
Segundo Justice et al (2007), esse tipo de aprendizagem refere-se a
práticas pedagógicas planejadas pelos professores para promover o
desenvolvimento de habilidades de ordem intelectual e acadêmica, através de
36
questões elaboradas pelos próprios estudantes. Já para Spronken-Smith
(2007) à abordagem da Aprendizagem baseada em Questionamento remete a
uma pedagogia que permite aos alunos vivenciarem melhor os processos de
criação do conhecimento.
Enfim, a abordagem de ABQ é referida por diversos teóricos na
Educação como um conceito fundamentado na importância dos aprendizes
elaborarem seus próprios questionamentos com relação aos temas tratados.
Na pesquisa de Dewey (1896), ela reflete a crença de que os estudantes
necessitam desenvolver o pensamento crítico ao invés de habilidades de
memorização.
A abordagem de Aprendizagem baseada em questionamento tem
sido empregada em diferentes Ambientes e Comunidades Virtuais de
Aprendizagem, como, por exemplo, o ambiente SMILE (Stanford Mobile
Inquiry-based Learning Environment), desenvolvido originalmente na
Universidade de Stanford. O ambiente tem o objetivo de facilitar o
desenvolvimento de atividades seguindo essa abordagem por meio do uso de
dispositivos móveis. Entende-se que as perguntas criadas pelos próprios
alunos, seguindo preceitos da aprendizagem baseada em questionamento,
possam desempenhar um papel importante no processo de aprendizagem na
medida em que os levam ao questionamento, à reflexão e à resolução dos
próprios questionamentos (Acosta e Reategui, 2012).
Apesar dos resultados significativos desses projetos, no que diz
respeito à capacidade de tal abordagem em desenvolver nos alunos o
pensamento crítico e a capacidade investigativa, sabe-se hoje em dia do
desafio da escola em envolver os estudantes em atividades de aprendizagem
motivadoras.
3.3.1. Análise dos aspectos técnicos para implementação de
interfaces educativas
Para implementar uma interface educativa gamificada, utilizaremos
os aspectos técnicos descritos por Reategui et al. (2010), envolvidos na
37
fundamentação das interfaces de softwares educativos como o uso de
imagens, apresentação de textos, orientação e navegação, interatividade e
layout, que devem ser verificados durante a construção de atividades
gamificadas.
No que se refere ao uso de imagens ao se buscar a interação,
retoma-se o pensamento de Kawasaki (2011), no qual é necessário encantar o
indivíduo para que a mudança e a motivação sejam efetivadas. Assim, para
identificarmos se uma interface educacional obedece tais princípios de
utilização de imagens, podem-se colocar questões como: O número de
imagens atrapalha a carga cognitiva? Existem imagens para ilustrar conceitos?
São usadas imagens decorativas desnecessárias?
Em relação a apresentação de textos, algumas questões podem ser
levantadas baseadas em diretrizes definidas por Bailey et al. (2007), tais como:
Há contraste suficiente entre fontes e fundo de tela, facilitando a leitura? As
fontes apresentam tamanhos adequados? Há consistência visual na
apresentação de informações (títulos, formatação, disposição de textos e
recursos gráficos)?
Os chamados mecanismos de orientação e navegação são os
recursos de uma interface que permitem ao usuário sabe que atividade está
sendo desenvolvida, o que já foi realizado e que outras atividades estão
disponíveis. Para Landow (1992) o bom sistema de orientação provê respostas
as questões que tratam: A todo momento é possível saber onde o usuário se
encontra? Os links são facilmente reconhecidos?
Ao tratarmos da interatividade, a possibilidade de interagir com uma
interface educacional abre aos estudantes inúmeras possibilidades. Neste
caso, busca-se identificar se estas exploram ou não os recursos interativos.
Uma questão que deve ser respondida é se os recursos interativos
empregados na interface vão além de links e botões para avançar ou recuar na
apresentação dos conteúdos.
38
Ao abordar o layout, Krug (2006) indica que os usuários não
realizam a leitura das páginas na web, mas rastreiam na tentativa de localizar
palavras ou frases que capture as suas atenções. Assim, o tamanho, a cor e a
disposição dos elementos na página influenciam a facilidade com que os
localizamos. Algumas questões que podem ser elencadas nesse contexto é se
existe um alinhamento consistente dos itens na interface e se a interface
desenvolvida dispõe de um template padrão em todas as telas, seguindo as
mesmas cores, botões, estrutura e tamanho de fonte.
3.3.2. O Ambiente SMILE-BR
O projeto SMILE da Universidade de Stanford, que surgiu em 2009 e
já foi empregado em mais de 20 países, está relacionado à aprendizagem
baseada em questionamento mediada pela tecnologia, cujo objetivo principal é
possibilitar aos alunos a criação e compartilhamento de questões relacionadas
a um determinado assunto (KIM et al., 2011). Ela é uma ferramenta para
gerenciamento das perguntas e respostas elaboradas pelos alunos, com foco
no emprego em dispositivos móveis.
Já a proposta do SMILE-BR é um complemento do ambiente SMILE
original, superando limitações de motivação e engajamento dos alunos por
meio de elementos de jogos e também por armazenar dados na web para
possibilitar o acesso dos professores e estudantes aos projetos, a partir de
qualquer local com acesso à internet.
O SMILE-BR também é baseado na Abordagem baseada em
Questionamento com lançamentos de desafios entre os alunos, a partir das
temáticas levantadas pelos professores, contribuindo com a aplicação dos
conceitos de Gamificação.
Abaixo são apresentados as interfaces dos módulos professor e do
aluno que compõem o ambiente.
39
- Módulo do Professor
O módulo do professor é composto pelo gerenciamento de temáticas
e visualização dos desafios dos alunos. A área da temática é o local em que o
professor monta uma página multimídia com conteúdo sobre um determinado
assunto, instigando os alunos a postarem questionamentos sobre a temática
abordada na forma de desafios.
Ao cadastrar uma temática o professor deve informar o título,
conteúdo e hiperlinks para adicionar anexos (imagens, documentos, vídeos,
áudios). Na definição da temática escolhe-se as regras para determinar a
pontuação dos alunos e alimentar dados relacionados à Gamificação. Essas
regras são determinadas pelo professor que também avalia os
questionamentos (desafios) lançados pelos alunos.
Listando as temáticas, o professor pode visualizar temáticas criadas
por ele e por outros professores com o título, data de criação e número de
alunos que lançaram desafios.
Figura 5 – Interface do SMILE-BR – Módulo Professor
40
- Módulo do Aluno
Este módulo é composto pela listagem das temáticas publicadas
pelos professores, e pelas contribuições dos alunos que criam os
questionamentos como desafios e compartilham com os demais colegas,
sendo criadas alternativas com respostas objetivas, seguindo a linha do projeto
SMILE original.
O aluno poderá listar as temáticas criadas pelos professores e
participar daquelas que escolher. Ao visualizar as temáticas são listados
também, os desafios dos outros alunos, apresentados em uma tabela que
apresenta o nome do aluno, número de participantes e curtidas no Facebook.
Além disso, o aluno tem a opção de “Lançar Desafio” na temática. Nesse último
ele insere uma descrição com o seu questionamento e as alternativas de
resposta, não esquecendo de especificar qual é a alternativa correta.
Figura 6 – Interface do SMILE-BR – Módulo Aluno
41
O que tange o ranking e as recompensas, os alunos vão ganhando
pontos nos desafios e nas avaliações que participam. O ambiente vai
desbloqueando novos conteúdos, recursos e funcionalidades. Quanto mais
experiência (pontos) os alunos tiverem, mais funcionalidades e conteúdos terão
em seu perfil. O ideia do ranking não é colocar em evidência o aluno que
mostrou mais conhecimento em determinada área, mais sim, valorizá-los pela
sua participação, contribuição e engajamento no processo de construção de
conhecimento. Em outras interfaces ainda podem ser visualizadas as
recompensas desbloqueadas de acordo com a pontuação dos alunos e
também links de objetos de aprendizagens (artigos, vídeos, livros)
recomendados pelos professores nas temáticas para os alunos.
Figura 7 - Interface do SMILE- BR - Desafio, nível e ranking.
42
CONCLUSÃO
Ao analisar o processo de transformação do conceito do termo jogo
no contexto da pós-modernidade, culminando na implementação mais
frequente de projetos baseados em gamificação, percebe-se a inversão de
papéis e a importância que o jogo passou a ter na sociedade nos últimos anos.
Se antes o jogo era visto apenas como forma de distração para as horas de
ócio, hoje, é notória a sua inserção em diferentes momentos da rotina do
indivíduo, misturando-se às demandas e às tarefas instituídas pela escola, pelo
trabalho e pelo convívio social.
A segurança, a excitação e o controle promovidos pelos jogos
surgem como saída de emergência para o indivíduo pós-moderno. A realidade
vivida por milhões de jogadores, então, é utilizada como base para a
implementação de atividades fundamentadas na gamificação, na tentativa de
engajar e motivar um número ainda maior de pessoas, para diferentes
finalidades.
Percebe-se que os participantes denominados jogadores são, na
gamificação, desafiados por elementos e estratégias de jogos de aprendizagem
lúdica a construírem trabalhos e/ou projetos para solucionar possíveis
problemas reais de sua vivência. Depois de previamente capacitados, os
participantes podem ser expostos a diferentes níveis de realidade para um real
engajamento e aperfeiçoamento no que tange à proposta educacional.
A gamificação pode explorar qualidades cognitivas, sociais, culturais
e motivacionais do aprendiz. Ela pode envolver o aprendiz e incentivá-lo ao
estudo e à reflexão crítica na medida em que permite interação e colaboração,
e também auxiliar na motivação dos colaboradores fazendo com que estes
percebam diretamente o impacto do seu aprendizado ou do treinamento que
realizam em seu trabalho e assim potencializar a criação do conhecimento no
processo de educação coorporativa.
43
Assim, através desta investigação teórica, podemos compreender
que estratégias pedagógicas com o uso da gamificação, podem vir a ser um
diferencial nos processos de ensino e aprendizagem, contribuindo na formação
dos estudantes, sobretudo para o desenvolvimento das competências
necessárias no cenário sociocultural.
Acreditamos que o desenvolvimento de práticas gamificadas para os
cenários de aprendizagem, especialmente os escolares, deve perpassar por
uma exaustiva discussão dos referenciais teóricos que vem norteando essas
estratégias, bem como a análise das experiências já existentes principalmente
a interação do docente com o universos dos jogos, a fim de construir sentidos,
que possibilitem a base para uma avaliação crítica, reflexiva e a definição de
quais momentos mais adequados para a inserção no dessas práticas no
cotidiano escolar.
Se a gamificação é apenas uma onda com os dias contados ou é um
fenômeno que vai impactar sobre boa parte dos serviços e produtos que
usamos, e inclusive na educação, isso somente o tempo poderá responder.
Longe de ser pensada como o remédio para todos os males da educação, a
gamificação precisa, antes de tudo, ser compreendida como um todo para, aí
sim, analisarmos a sua aplicação nos contextos educacionais, identificando se
ela realmente potencializa a aprendizagem e a participação dos indivíduos ou
se seus métodos e resultados não conseguem atender as expectativas criadas
em torno desse fenômeno. Entendemos que a sua utilização nesse contexto
requer uma boa dose de compreensão por parte dos professores, e que esse é
particularmente um dos grandes desafios em nossa realidade. Porém, a ideia é
que a gamificação possa ser vista como mais um caminho em busca das
soluções que a educação no século XXI demanda.
Com os elementos dos games, dispomos de ferramentas valiosas
para criar experiências significativas, que podem impactar de forma positiva a
experiência educacional dos indivíduos, pois ela pode fornecer um contexto
para a construção de um sentido mais amplo para a interação, tanto nas
44
escolas como em outros ambientes de aprendizagem, potencializando a
participação e a motivação dos indivíduos inseridos nesses ambientes.
Por fim, esse estudo considera que a gamificação tem relação direta
com o conhecimento, uma vez que permite a participação no processo de
aprendizagem de forma mais ativa, ou por meio das experiências vivenciais
que ela pode proporcionar ou por meio de práticas interativas que motivam e
envolvem os alunos, permitindo assim evidenciar uma excelente porta de
entrada para novas práticas educacionais por meio de aplicação dos elementos
de games.
45
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48
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I O que é gamificação. 11 1.1. Principais característica de Jogos. 14 1.2. Elementos de Jogos. 16 CAPÍTULO II A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. 18 2.1. Gamificação nas práticas pedagógicas. 22 2.2. Proposta de modelo para o uso de elementos de jogos digitais
em atividades gamificadas. 25 CAPÍTULO III A gamificação no contexto da atuação profissional docente. 27 3.1. Requisitos profissionais para a utilização de práticas pedagógicas inovadoras pautadas na gamificação 30 3.2. Benefícios para as práticas docentes 33 3.3. Transformando a sala de aula aplicando conteúdos gamificados 35 3.3.1. Análise dos aspectos técnicos para implementação de interfaces
educativas 36 3.3.2. O Ambiente SMILE-BR 38 CONCLUSÃO 42 BIBLIOGRAFIA 45 ÍNDICE 48 ÍNDICE DE FIGURAS 49 ANEXOS 50
49
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Contextualização da gamificação. 13
Figura 2 – Pirâmide de Maslow. 20
Figura 3 – Loja do Duolingo 24
Figura 4 – Modelo de elementos de jogos digitais. 26
Figura 5 – Interface do SMILE-BR – Módulo Professor. 39
Figura 6 – Interface do SMILE-BR – Módulo Aluno. 40
Figura 7 – Interface do SMILE- BR - Desafio, nível e ranking. 41
50
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Principais Características Comuns em Jogos;
Anexo 2 >> Dinâmicas de Jogo;
Anexo 3 >> Mecânicas de Jogo;
Anexo 4 >> Principais Componentes de Jogo;
51
ANEXO 1
Principais Características Comuns em Jogos.
Participação
voluntária
o jogo é uma atividade na qual todos os participantes são
livres para fazer parte, ou não.
Distração o jogo não é uma obrigatoriedade, portanto, não pode ser
considerado uma tarefa.
Exterior à
“realidade”
o jogo é a evasão da vida real para uma esfera paralela de
tempo e espaço.
Limites
espaciais e
temporais
como o jogo é a evasão da vida real, requer espaço e duração
delimitados para a sua prática.
Meta o jogo possui objetivo definido e claro para todos os
participantes.
Regras
para alcançar a meta, deve-se agir de acordo com as regras
determinadas, com o objetivo de inserir os participantes na
realidade paralela do jogo.
Sistema de
feedback
considerando a existência de uma meta a ser atingida,
consequentemente, haverá um resultado, representando o
alcance, ou não, dessa meta. Portanto, é necessário
determinar um sistema de contagem de pontos ou avaliação
de feedback, a fim de definir claramente o resultado do jogo
entre os participantes.
Término O jogo sempre acaba.
Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012
52
ANEXO 2
Dinâmicas de Jogo – Conceituações.
Emoções Jogos podem criar diferentes tipos de emoções, especialmente a da diversão. Esse reforço emocional é que mantém as pessoas jogando).
Narrativa Estrutura que torna o jogo coerente. A narrativa não tem que ser explícita, como uma história em um jogo. Também pode ser implícita, na qual toda a experiência tem um propósito em si.
Progressão Ideia de dar aos jogadores a sensação de avançar dentro do jogo.
Relacionamentos Refere-se à interação entre os jogadores, seja entre amigos, companheiros ou adversários.
Restrições Refere-se à limitação da liberdade dos jogadores dentro do jogo.
Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012
53
ANEXO 3
Mecânicas de Jogo – Conceituações.
Aquisição de recursos
O jogador pode coletar itens que o ajudam a atingir os objetivos.
Avaliação (Feedback)
A avaliação permite que os jogadores vejam como estão progredindo no jogo.
Chance Os resultados de ação do jogador são aleatórios para criar uma sensação de surpresa e incerteza.
Cooperação e competição Cria-se um sentimento de vitória e derrota.
Desafios Os objetivos que o jogo define para o jogador.
Recompensas O benefício que o jogador pode ganhar a partir de uma conquista no jogo.
Transações Significa compra, venda ou troca de algo com outros jogadores no jogo.
Vitória O “estado” que define ganhar o jogo.
Fonte: Traduzido, com adaptações de Werbach; Hunter, 2012
54
ANEXO 4
Principais Componentes de Jogo – Conceituações.
Avatar Representação visual do personagem do jogador.
Bens virtuais
Itens dentro do jogo que os jogadores podem coletar e usar de forma virtual e não real, mas que ainda tem valor para o jogador. Os jogadores podem pagar pelos itens ou moeda do jogo ou com dinheiro real.
Coleções Formadas por itens acumulados dentro do jogo. Emblemas e Medalhas são frequentemente parte de coleções.
Combate Disputa que ocorre para que o jogador derrote oponentes em uma luta.
Conquistas Recompensa que o jogador recebe por fazer um conjunto de atividades específicas.
Conteúdos desbloqueáveis
A possibilidade de desbloquear e acessar certos conteúdos no jogo se os pré-requisitos forem preenchidos. O jogador precisa fazer algo específico para ser capaz de desbloquear o conteúdo.
Emblemas / medalhas Representação visual de realizações dentro do jogo.
Missão Similar a “conquistas”. É uma noção de jogo de que o jogador deve fazer executar algumas atividades que são especificamente definidas dentro da estrutura do jogo.
Níveis Representação numérica da evolução do jogador. O nível do jogador aumenta à medida que o jogador se torna melhor no jogo.
Pontos Ações no jogo que atribuem pontos. São muitas vezes ligadas a níveis.
Presentes A possibilidade distribuir ao jogador coisas como itens ou moeda virtual para outros jogadores.
Ranking Lista jogadores que apresentam as maiores pontuações / conquistas / itens em um jogo.
Times Possibilidade de jogar com outras pessoas com mesmo objetivo.
