Doutorado em Ensino em Biociências e Saúdeenfermaria28.com.br/arquivos/teses/Tese_Dr_Marco.pdf · textos em inglês. Aos funcionários administrativos do Programa de Pós-graduação

INSTITUTO OSWALDO CRUZ

Doutorado em Ensino em Biociências e Saúde

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE ANATOMIA HUMANA: SUBSÍDIOS PARA PENSAR SOBRE PROPOSTAS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM.

MARCO AURÉLIO DE AZAMBUJA MONTES

Rio de Janeiro 2009

INSTITUTO OSWALDO CRUZ Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde

MARCO AURÉLIO DE AZAMBUJA MONTES Reflexões sobre o ensino de Anatomia Humana: subsídios para pensar

sobre propostas de ensino-aprendizagem.

Tese apresentada ao Instituto Oswaldo Cruz como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Ensino em Biociências e Saúde

Orientadora: Profa. Drª. Claudia Teresa Vieira de Souza

RIO DE JANEIRO 2009

FICHA CATALOGRÁFICA

M779 Montes, Marco Aurélio de Azambuja.

Reflexões sobre o ensino de Anatomia Humana: subsídios para pensar sobre propostas de ensino-aprendizagem / Marco Aurélio de Azambuja Montes. - Rio de Janeiro: IOC, 2009. 156p. ; il.

Tese (Doutorado) – Instituto Oswaldo Cruz, Ensino em Biociências e

Saúde, 2009.

1. Anatomia humana 2. Ensino-aprendizagem 3. Estratégias educativas 4. Aprendizagem significativa. I. Título.

CDD - 611

ii

INSTITUTO OSWALDO CRUZ Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde

MARCO AURÉLIO DE AZAMBUJA MONTES

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE ANATOMIA HUMANA: SUBSÍDIOS PARA PENSAR SOBRE PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Orientadora: Profa. Drª. Claudia Teresa Vieira de Souza Aprovada em: 25/06/2009. EXAMINADORES: Profa. Dra. Helena Amaral da Fontoura (PRESIDENTE) – IOC/FIOCRUZ Profa. Dra. Jane Cristina de Oliveira Faria Amaral - UFRJ Profa. Dra. Nadja Lima Pinheiro - UFRRJ Prof. Dr. Júlio Vianna Barbosa (Revisor e 1º suplente) – IOC/FIOCRUZ Profa. Dra. Lúcia Rodriguez de La Rocque (2ª suplente) – IOC/FIOCRUZ Rio de Janeiro, 25 de junho de 2009

iii

DEDICATÓRIA

Ao “Seu Zeca”, meu pai, que me ensinou a ser uma pessoa boa. À minha mãe Yeda que consegue, a cada ano que passa, ficar cada vez mais jovem e lúcida, atraindo sempre bons fluidos. À Ângela, minha esposa que me ajuda sempre a vencer as barreiras cotidianas. À Marcella, minha filha que faz com que eu tenha sempre motivos para continuar evoluindo como pai e como pessoa.

MINHA HOMENAGEM E MEU CARINHO

iv

AGRADECIMENTOS

À minha amiga e orientadora, Doutora Claudia Teresa Vieira de Souza que muito mais

que orientar compartilhou comigo todos os passos desta pesquisa.

Ao professor Benedito Aparecido de Toledo que me ensinou a gostar da Anatomia e ao

professor Kiyoshi Goke que foi meu “pai” dentro da disciplina.

À Doutora Tânia Araujo Jorge e aos Doutores Júlio Vianna Barbosa e Maurício Luz

que coordenaram o Programa de Pós-graduação Ensino em Biociências e Saúde durante a

realização de minha pesquisa incentivando-me sempre.

À Jeorgina Gentil Rodrigues que não mediu esforços para me ajudar na formatação do

trabalho final.

À Maria Emília pela gentileza e presteza com que muitas vezes me ajudou na tradução dos

textos em inglês.

Aos funcionários administrativos do Programa de Pós-graduação Ensino em

Biociências e Saúde que me ajudaram a resolver os entraves burocráticos.

À Márcia Cassimiro que além de eficiente administrativamente sempre me tratou de

forma extremamente gentil.

À amiga Sonia Maria Ferraz pela dedicação e amizade e pelas sugestões sempre

pertinentes.

As sempre prestativas Dione, Liliane e Marlene pessoas maravilhosas que me receberam

de braços abertos desde o início da pesquisa.

A todos os docentes do programa com os quais convivi diretamente cursando suas

disciplinas ou assistindo a eventos diversos do programa.

v

A meus colegas do programa com os quais tenho aprendido muito nessa fase de minha

vida.

Aos meus alunos que me motivam diariamente a prosseguir atuando no magistério.

A todos os funcionários dos diversos anatômicos em que lecionei que com sua boa

vontade e dedicação ajudaram na minha caminhada e contribuíram para meu crescimento como

professor e principalmente como pessoa. São eles: Magno, Jesus, Beto, Ivo, Ary, Wilson,

“Tigrão”, Gil, “Russo”, Eduardo, Marcelo, Brandão, Paulinho, Paulo e Jorge.

A todos os docentes com os quais tive o prazer de trabalhar aprendendo um pouco com

cada um.

Ao amigo Pedro Paulo Franco Mexas que em pouco tempo de convivência aprendi a

admirar e respeitar e que me convidou a lecionar em Vassouras acreditando em meu projeto.

Ao amigo Silvio Silva Fernandes que por confiar em mim apresentou meu nome para a

disciplina de Anatomia Humana da Universidade Severino Sombra aonde pude desenvolver boa

parte da pesquisa.

À Professora Ingeborg Christa Laun que nos deixou, mas que onde estiver estará com

sua competência, integridade, cultura e personalidade emitindo fluidos positivos.

Aos colegas e amigos Emílio Conceição de Siqueira, Felipe Souza Garcia de Sá

Manoel Luciano e Valéria Tostes Salles Cardoso que compartilham comigo a disciplina de

Anatomia para o curso de medicina em Vassouras e que muito me ajudaram durante toda a

pesquisa.

A todos que não tendo sido aqui mencionados contribuíram, de forma direta ou indireta

para a realização desta pesquisa.

MUITO OBRIGADO

vi

“Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca

tem medo e nunca se arrepende” (Leonardo da Vinci).

vii

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 1 1.1 Justificativa 4 1.2 Objetivos 5 1.3 Relevância 5 2 HISTÓRIA DO ENSINO DA ANATOMIA HUMANA 7 3 DOCUMENTOS QUE REGULAM AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

NACIONAIS 33

3.1 Lei de Diretrizes e Bases 33 3.2 Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos que ministram a disciplina

de Anatomia Humana 34 4 A TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 37

4.1 Introdução 37 4.2 Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel 38 4.3 As contribuições de Novak e Gowin à Teoria de Aprendizagem

Significativa de Ausubel 42 4.4 As contribuições de Moreira à Teoria de Aprendizagem Significativa de

Ausubel 45 5 METODOLOGIA 52

5.1 Descrição do estudo 52 6 ARTIGOS QUE DESENVOLVEM OS OBJETIVOS DA PESQUISA 57

6.1 Inovações no processo ensino-aprendizagem no laboratório de Anatomia Humana: estratégias facilitadoras para a Aprendizagem Significativa. 58

6.2 Análise da taxa de reprovação na disciplina de Anatomia Humana em

cursos da Saúde. 71 6.3 Atuação de alunos universitários em espaço não formal de ensino:

estratégia motivadora e integradora para o desenvolvimento de atividades didáticas e assistenciais. 85

viii

6.4 Análise dos fatores que influenciam o desempenho dos discentes na disciplina de Anatomia Humana. 100

6.5 Disciplina optativa em Anatomia Humana: subsídio para o

desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem nas disciplinas regulares. 116

7 DISCUSSÃO 130 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 144 REFERÊNCIAS 150 ANEXOS

Anexo I: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Anexo II: Autorização de Fotografia Anexo III: Questionário aplicado no artigo 6.3 Anexo IV: Questionário aplicado no artigo 6.4 Anexo V: Questionário aplicado no artigo 6.5

ix

RELAÇÃO DE FIGURAS

Figura 1 Embalsamamento de corpo (mural do túmulo de Sennedjem do novo império, 19ª dinastia – 1320-1200 a.C). 7

Figura 2 Hipócrates. 8 Figura 3 Fórceps romano da época de Sorano. 9 Figura 4 Galeno (à esquerda) com Hipócrates; afresco do século XIII (igreja de

Lascio). 10 Figura 5 Capa da obra publicada por Galeno. 10 Figura 6 Mondino ensinando a arte da dissecação (ilustração de Anathomia, um

dos textos mais valiosos sobre anatomia até o final do século XVI). 12 Figura 7 Capas de livros de anatomia dos séculos XV, XVI, XVII e XVIII. 13 Figura 8 Pagina de título de “De Humanis Corporis Fabrica”, mostrando Vesalio

dissecando um corpo de mulher. 14 Figura 9 Gravuras anatômicas publicadas no século XV, antes do livro de Vesalio. 15 Figura 10 Gravuras do “De Humanis Corporis Fabrica”. 15 Figura 11 Capa do livro de William Harvey publicado em 1628 descrevendo com

exatidão a circulação sanguínea 17 Figura 12 Capas de livros de anatomia dos séculos XV, XVI, XVII e XVIII. 19 Figura 13 Gravura fantasiosa mostrando uma aula de anatomia em Leiden, Holanda

em1610. 20 Figura 14 “A Lição de Anatomia do Dr. Tulp” de Rembrandt. 21 Figura 15 Capas de livros de anatomia dos séculos XV, XVI, XVII e XVIII. 23 Figura 16 Henry Gray sentado na sala de dissecação do St. George’s hospital em

1860. 25 Figura 17 Sala de dissecação da faculdade de Lyon, 1877. 27 Figura 18 Capas de livros de anatomia utilizados atualmente nas principais

Universidades brasileiras. 29 Figura 19 Capas de livros de anatomia utilizados atualmente nas principais

Universidades brasileiras. 31 Figura 20 Capa da Terminologia Anatômica Internacional elaborada pelo

Federative Committee on Anatomical Terminology (FCAT) e divulgada pela Sociedade Brasileira de Anatomia. 32

Figura 21 Esquema constituído pelo autor para demonstrar o processo de assimilação (como preconizado por Ausubel, 1978). 41

Figura 22 O “Vê” Epistemológico de Gowin. 45 Figura 23 Mapa conceitual sobre Aprendizagem Significativa. 50 Figura 24 Mapa conceitual sobre Aprendizagem Significativa Crítica. 50 Figura 25 Laboratório de Anatomia do Curso de Medicina da Universidade Gama

Filho (Campus Piedade). 53 Figura 26 Museu do Anatômico da Universidade Severino Sombra (Vassouras). 54 Figura 27 Resumo elaborado pelo autor para melhor entendimento da Estratégia 66

x

RELAÇÃO DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Representação gráfica dos percentuais de reprovação na disciplina de Anatomia Humana do curso de enfermagem em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-2006. 78

Gráfico 2 Representação gráfica dos percentuais de reprovação na disciplina de Anatomia Humana dos cursos de educação física e fisioterapia em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-2006. 79

Gráfico 3 Representação gráfica dos percentuais de reprovação na disciplina de Anatomia Humana do curso de medicina em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-2006. 80

Gráfico 4 Representação gráfica dos percentuais de reprovação na disciplina de Anatomia Humana do curso de odontologia em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-2006. 81

Gráfico 5 Representação gráfica dos percentuais de reprovação na disciplina de Anatomia Humana 1 em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-2006. 81

Gráfico 6 Representação gráfica dos percentuais de reprovação na disciplina de Anatomia Humana 2 em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-2006. 82

xi

RELAÇÃO DE QUADROS

Quadro 1 Conteúdo programático do curso de Medicina. 73 Quadro 2 Conteúdo programático dos cursos de Farmácia e Nutrição. 74 Quadro 3 Conteúdo programático dos cursos de Educação Física e Fisioterapia. 74 Quadro 4 Conteúdo programático do curso de Enfermagem. 75 Quadro 5 Conteúdo programático do curso de Odontologia. 75

xii

RELAÇÃO DE TABELAS

Tabela 1 Associação entre a utilização ou não da estratégia de ensino-aprendizagem e índice de abandono entre duas turmas matriculadas na disciplina de Anatomia Humana em 2005.1. 66

Tabela 2 Associação entre a utilização ou não da estratégia de ensino-aprendizagem e o nível de aprovação entre duas turmas que cursaram a disciplina de Anatomia Humana em 2005.1. 67

Tabela 3 Associação entre a utilização ou não da estratégia de ensino-aprendizagem e o nível de aprovação e reprovação entre duas turmas que cursaram a disciplina de Anatomia Humana em 2005.1. 68

xiii

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS AC (Ancoragem); AH (Anatomia Humana); DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais); DSC (Discurso do Sujeito Coletivo); ECH (Expressões-chave); FCAT (Federative Committee on Anatomical Terminology); FIOCRUZ (Fundação Oswaldo Cruz); IES (Instituição de Ensino Superior); IC (Intervalo de Confiança); I.C (Idéias Centrais); LDB (Lei de Diretrizes e Bases); OR (“Odds-Ratios”); TAS (Teoria da Aprendizagem Significativa); TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido).

xiv


RESUMO Nossa pesquisa visa demonstrar que o ensino de Anatomia deve ser repensado. É preciso garantir que o avanço do conhecimento científico na área caminhe paralelamente à melhoria de qualidade do processo educativo. Buscamos aqui refletir sobre as práticas de ensino na disciplina de Anatomia Humana para cursos na Área de saúde identificando e descrevendo as principais dificuldades no processo de ensino-aprendizagem dos que cursam a disciplina para elaborarmos e implementarmos estratégias e dinâmicas que motivem os discentes bem como, fornecer subsídios aos docentes para repensarem sua prática, objetivando uma melhora do processo ensino-aprendizagem. Num primeiro momento abordamos o seu ensino através dos tempos até chegarmos às escolas brasileiras e ao momento atual. Fizemos referência à Lei de Diretrizes e Bases e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos que oferecem a disciplina por serem os documentos que legitimam o ensino em nosso país. Optamos por utilizar a Teoria de Aprendizagem Significativa como referencial teórico e desenvolvemos uma pesquisa descritiva, exploratória, abordando a metodologia quanti-qualitativa de acordo com os objetivos apresentados. Utilizamos para a análise qualitativa a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo, que busca justamente dar conta da subjetividade, característica própria e indissociável do pensamento coletivo. Quando utilizamos o método quantitativo optamos pela análise estatística onde foi considerado estatisticamente significativo o p-valor menor que 0.05. Na análise bivariada, a associação com a variável dependente foi avaliada através do teste qui-quadrado, com correção de Yates, e calculados os intervalos de confiança (IC) de 95% para as odds-ratios. Após analisar as principais dificuldades relacionadas ao ensino e à aprendizagem da disciplina do ponto de vista docente, buscamos ouvir nossos discentes para saber deles quais os principais fatores que podem influenciá-los quer negativa ou positivamente para o seu aprendizado. A partir destes dados, trabalhando sempre em conjunto com nossos discentes elaboramos diversas estratégias que visando favorecer o processo de ensino-aprendizagem resultaram em uma coletânea composta por cinco artigos. Os discentes pontuaram a necessidade de melhorar a relação com os professores e de que se executem métodos de avaliação mais coerentes com as dinâmicas desenvolvidas pela disciplina. A partir da identificação dos pontos falhos buscamos atuar no sentido de estimular a aprendizagem significativa por parte de nossos discentes estimulando-os a relacionar os novos conhecimentos a conceitos relevantes existentes em suas estruturas cognitivas. Quisemos demonstrar a importância da utilização de princípios programáticos que facilitam a aprendizagem: a assimilação de novos conceitos, a diferenciação progressiva, a reconciliação integrativa e a consolidação dos conhecimentos. As metodologias ou estratégias desenvolvidas sempre levaram em consideração a estrutura cognitiva de nossos discentes para influenciá-los quer substantivamente ou programaticamente. Finalizamos com a certeza de que ao valorizarmos as opiniões de nossos discentes e suas individualidades, respeitando-os enquanto partícipes importantes do processo ensino-aprendizagem teremos condições de revertermos o quadro que dificulta o envolvimento discente pela beleza do estudo da anatomia humana.

Palavras-chave: anatomia humana; ensino-aprendizagem; estratégias educativas; aprendizagem significativa.

xv


ABSTRACT

Our research aims to demonstrate that the teaching of anatomy should be rethought. We must ensure that the advancement of scientific knowledge in the area walk alongside the improvement of quality of the educational process. We here discuss the practice of teaching in the discipline of Human Anatomy for courses in health care to identify and describe the main difficulties in the teaching-learning process of which lead the discipline to develop and implement strategies and dynamics that motivate the students and provide grants to teachers to rethink their practice, to an improvement of the teaching-learning process. At first we approach its teaching over time until we get to Brazilian schools and the current moment. We have referred to the Law of Guidelines and Bases and the National Curricular Guidelines of the courses that offer the discipline because the documents that legitimize the teaching in our country. We decided to use the theory of meaningful learning as theoretical framework and developed a descriptive, exploratory, addressing the quantitative-qualitative methodology in accordance with the objectives presented. We used for qualitative analysis technique of the collective subject's discourse, which seeks precisely to search report on the subjectivity, own characteristic and inseparable from the collective thought. When we use the quantitative method we chose for the statistical analysis where was considered statistically significant the p-value less than 0.05. In bivariate analysis, the association with the dependent variable was assessed using the chi-square, with Yates correction, and calculated the confidence intervals (CI) of 95% for the odds-ratios. After reviewing the main difficulties related to teaching and learning of the discipline from a teacher, we hear our students to know what are the main factors that can influence them either positively or negatively to their learning. From these data, always working together with our students, we develop different strategies, that to facilitate the process of teaching-learning, resulted in a collection composed of five articles. The students scored the need to improve the relationship with teachers and that they perform methods of evaluation more consistent with the dynamics developed by the discipline. From the identification of points failures, we seek to work in order to stimulate meaningful learning of our students by encouraging them to relate the new knowledge to relevant concepts in their existing cognitive structures. We demonstrate the importance of the use of principles that facilitate the learning program: the assimilation of new concepts, the progressive differentiation, integrative reconciliation and consolidation of knowledge. The methodologies or strategies developed always took into account the cognitive structure of our students to influence them either substantively or programmatically. We conclude with certainty that by highlighting the views of our students and their individuality, respecting them as important participants in the teaching-learning process, we will be able to reverse the situation that hinders the student involvement with the beauty of the study of human anatomy. Keywords: human anatomy; teaching-learning; educational strategies; learning significantly.

1

1 INTRODUÇÃO

Desde a fundação das primeiras Escolas de Medicina nas universidades brasileiras até

o final da década de 50 (quando outros cursos de nível superior na área da saúde passaram a

existir), as aulas práticas de Anatomia Humana costumavam ser do tipo “magistral”. Nestas

aulas, o contato com o material de estudo por parte dos alunos se dava por meio da

observação do professor titular da disciplina dissecando e “discursando” sobre o assunto a ser

estudado. Para “facilitar” o desenvolvimento da disciplina, as aulas aconteciam em anfiteatros

com bancadas dispostas elipticamente em torno de uma mesa central sobre a qual ficava o

cadáver.

No início da década de 60, a escola mineira de Anatomia, chefiada pelo professor

Liberato J. A. Didio começou a mudar esta metodologia que na visão acurada do mestre

(reconhecido como maior anatomista do mundo na década de 90) entendia que as aulas

práticas não poderiam mais ser do tipo magnas. Os alunos deveriam eles mesmos dissecar os

cadáveres, orientados pelos professores assistentes e por monitores (alunos preparados para

auxiliar seus colegas), para facilitar e melhorar a qualidade deste aprendizado. A relação

cadáver/aluno considerada ideal era de um para quatro.

Tal mudança causou uma revolução no meio acadêmico e um dos pupilos do professor

Didio, o Professor Benedito Aparecido de Toledo, foi por ele encarregado de difundir esta

metodologia no Rio de Janeiro. O Professor Toledo, mestre e companheiro de trabalho do

autor principal deste trabalho, professor titular da disciplina de Anatomia Humana da Escola

Médica do Rio de Janeiro desde a sua fundação em 1964, foi ironizado pelos professores

titulares de outras instituições e jocosamente tratado como “o moleque da Piedade” (bairro da

instituição) pelo fato de ser muito jovem e ousar na implementação de metodologia

inovadora.

Aos poucos, porém, com o sucesso obtido pela nova metodologia, as demais

instituições foram paulatinamente adotando esta nova abordagem. Nos demais cursos da área

da saúde passou-se a priorizar a confecção de ementas com enfoques específicos às

características de cada uma das profissões: uma anatomia aplicada que visa permitir que os

alunos consigam fazer, desde o ciclo básico, conexões com eventos relacionados às suas

atividades profissionais, ensinadas no ciclo profissional de seus respectivos cursos.

As avaliações costumavam ser organizadas em duas etapas: prova teórica e prática. A

primeira costumava estar centrada na definição das funções dos diferentes órgãos e sistemas

enquanto na segunda, em quase todas as faculdades, os questionamentos estavam associados a

uma prova do tipo “gincana”, na qual os alunos costumavam ter apenas um minuto para

2

identificar e dizer a função de estruturas anatômicas previamente marcadas com um alfinete

ou com uma fita amarrada. Este último tipo de avaliação, além de priorizar a memorização

das estruturas em detrimento da compreensão da relação entre forma e função (anatomia e

fisiologia), pode comprometer o desempenho dos alunos por um fator externo aos seus

conhecimentos da disciplina, a ansiedade.

Após as mudanças ocorridas na metodologia das aulas práticas no final da década de

60 e a integração com o ciclo profissional, nenhuma mudança significativa no ensino da

Anatomia Humana é percebida até os dias de hoje. A agregação de recursos audiovisuais e de

informática, que num primeiro momento poderiam ser apresentados como inovações, não

trouxeram alterações substantivas e parecem estar, ainda que numa análise superficial e

pessoal, contribuindo para o retorno das aulas magistrais já que, pela qualidade das imagens e

ou modelos que produzem, estão sendo a alternativa mais viável para a atual dificuldade de

obtenção dos cadáveres para os laboratórios de anatomia. A proporção aluno-cadáver

considerada ideal está longe de caracterizar a realidade atual dos cursos de Anatomia.

Enfim, o que se pretende evidenciar é que o ensino de Anatomia Humana vem sendo

efetivado por práticas que parecem estar sendo acriticamente reproduzidas e, por essa razão,

não está contribuindo da forma que poderia e deveria para a formação básica dos profissionais

da área da saúde. O ensino de Anatomia pautado numa visão cartesiana de corpo humano já

não atende mais ao momento atual. É preciso garantir que o avanço do conhecimento

científico na área caminhe paralelamente à melhoria de qualidade do processo educativo.

São muitos os problemas que se apresentam quando refletimos sobre as principais

dificuldades relacionadas ao ensino e à aprendizagem da Anatomia Humana (MONTES,

SOUZA e LEMOS 2005a). Algumas delas são: (a) o conteúdo programático da disciplina

costuma ser muito extenso e nem sempre é adequado aos objetivos do curso; (b) os

professores muitas das vezes não possuem nem a formação ideal nem vivência no magistério

para adequar o enfoque específico do curso ao perfil cognitivo, social e afetivo dos alunos

priorizando apenas o conhecimento específico e somente dos temas que ele domina melhor;

(c) o material didático (peças cadavéricas e/ou sintéticas) é, na maioria das vezes, insuficiente

para o número de alunos; (d) há reação emocional dos alunos ao contato com o material de

estudo (cadáver); (e) formação inadequada dos alunos que dificulta a aprendizagem

significativa de conceitos da disciplina; (f) o atual padrão de avaliação dificulta a explicitação

por parte dos alunos do conhecimento que têm sobre o tema.

Partindo do exposto, consideramos que nós, professores que trabalhamos por um

objetivo comum, a aprendizagem significativa do aluno, devemos buscar elementos que

3

permitam facilitar o aprendizado de conhecimentos que instrumentalizem para o exercício

profissional e para subsidiar aprendizagens subseqüentes.

Como professor da disciplina há 26 anos, tenho percebido que o ensino da Anatomia

Humana não tem sofrido grandes mudanças desde o nosso tempo de aluno (1976-1977) até os

dias de hoje. Preocupado com este fato sentimo-nos na obrigação de utilizando os

conhecimentos relacionados ao ensino (teorias de aprendizagem, aspectos pedagógicos e etc.),

tentar através de uma proposta pedagógica atualizada atrelada aos conhecimentos de professor

da disciplina (na graduação e na pós-graduação) contribuir para a estimulação e para a

facilitação da aprendizagem por parte de nossos alunos, elaborando uma nova metodologia

que vise melhorar a aprendizagem da disciplina de Anatomia Humana.

Para que possamos impedir que na passagem pela disciplina de Anatomia Humana os

alunos dos diferentes cursos aprendam, exclusivamente, de forma mecânica, devemos

trabalhar atentamente a relação triádica (NOVAK apud MOREIRA, 1995), ou seja, entre o

professor, os alunos e os materiais educativos.

Partindo deste pressuposto é que nos propusemos utilizar os fundamentos do corpo

teórico da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) como norteadores de uma proposta de

inovação do processo ensino-aprendizagem em um laboratório de Anatomia Humana, visando

à melhoria de qualidade do processo educativo.

É certo que no caso específico da disciplina de Anatomia Humana a aprendizagem

mecânica é necessária, mas a simples memorização dos nomes das estruturas anatômicas não

é suficiente. É preciso seguir no continuum entre aprendizagem mecânica e significativa para

que os alunos, futuros profissionais, possam compreender o porquê daquela forma e posição.

Quando analisamos trabalhos sobre ensino e pesquisa da Anatomia Humana, (VASAN

NS e HOLLAND BK, 2003; ELIZONDO-OMAÑA et al., 2004; MCLAUCHLAN et al.,

2004) verificamos preocupação com mudanças e ou alternativas para a melhoria do conteúdo

da matéria assimilada pelo aluno, inclusive sugestões de estratégias que favoreçam a

aprendizagem; entretanto, quase nunca se faz a “ponte” entre o conteúdo a ser aprendido e o

modo como o aluno aprende.

Quando assumimos que “favorecer a aprendizagem significativa implica identificar

em que parte do continuum está o conhecimento do aluno para, com base nele, promover

diferentes oportunidades de interação com o novo conhecimento” (LEMOS e MOREIRA,

2003), a ineficiência da tradicional metodologia de ensino de Anatomia fica evidente. Na

perspectiva da TAS, a qualidade dos procedimentos de ensino é contextual, ou seja, a

realização de um procedimento depende das características dos sujeitos, tempo, espaço e da

natureza do conhecimento envolvido.

4

Aprender Anatomia de forma significativa requer conhecimento da nomenclatura

específica, porém, mais importante do que esse conhecimento, de caráter altamente

memorístico, requer também compreensão da relação entre nome-posição-forma-função.

Diante do exposto e objetivando o aperfeiçoamento do ensino e aprendizagem da

Anatomia Humana nos diferentes cursos da área da Saúde, defendemos que a teoria de

Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978), com seus aportes

teóricos mais atuais, é um referencial de suma importância para a melhoria real da atual

realidade. É dessa forma que poderemos contribuir para o rompimento da perpetuação do

enfoque memorístico que predomina nesta área. A aprendizagem mecânica, como já

comentamos, não permite ao indivíduo uma autonomia intelectual para intervir na realidade.

O objetivo máximo de uma atividade de docência é a aprendizagem por parte de

nossos alunos (por isso a universidade deve ser considerada não só como uma unidade de

ensino, mas também uma unidade de aprendizagem). Necessitamos de professores que

desempenhem os papéis de orientadores das atividades que permitirão aos alunos aprender e

que funcionem como elementos motivadores e incentivadores do desenvolvimento de seus

alunos estando atentos para lhes mostrar seu progresso ou corrigi-los quando necessário

(MASSETO, 2003a).

Para tal precisaremos que os professores dominem no mínimo quatro grandes eixos: o

conceito do processo de ensino-aprendizagem; a concepção e a gestão do currículo; a

compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno; a teoria e a prática básica da

tecnologia educacional.

Se nos utilizarmos dos fundamentos do corpo teórico das teorias de Ausubel, Novak e

Hanesian (1978) acreditamos conseguir minimizar falhas que porventura estejam contribuindo

para dificultar a aprendizagem por parte de nossos alunos e mais importante, impedindo que

quando o aprendizado aconteça que este se faça de forma apenas mecânica.

1.1 JUSTIFICATIVA

Minha graduação em medicina ocorreu em 1981 na Escola Médica do Rio de Janeiro

da Universidade Gama Filho. Especializei-me como ginecologista, obstetra e médico do

trabalho em 1984 e em 2000 concluí meu mestrado (também ligado a minha área de atuação

dentro da medicina) na área de Sexologia (título obtido pela Universidade Gama Filho).

Desde minha graduação atuo no ensino superior como docente da disciplina de

Anatomia Humana tendo trabalhado quer na graduação ou na pós-graduação (especialização)

na Universidade Gama Filho, Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR),

5

Universidade Estácio de Sá, Universidade Severino Sombra (Vassouras). Atualmente sou

docente das Universidades Gama Filho e Severino Sombra, sendo nesta última o professor

responsável pela disciplina.

Sempre me incomodou o fato de que esta disciplina que é uma disciplina importante

no ciclo básico de todos os cursos da área da saúde e de alguns da área de ciências humanas

(psicologia e educação física) tivesse altas taxas de reprovação e um índice de abandono

(alunos que começam a cursá-la e não terminam o período letivo) elevado.

Apaixonado pelo magistério aguardei a oportunidade que o programa da Fiocruz

Ensino em Biociências e Saúde me proporcionou no sentido de desenvolver minha pesquisa

de doutorado na área de ensino tendo como foco principal a identificação dos principais

fatores que podem contribuir para um rendimento abaixo do esperado na disciplina e, a partir

destes dados, desenvolver estratégias que possam permitir aos alunos aprender os temas

anatômicos de forma a minimizar a importância da memorização exclusiva, além de

contribuir com material que permita refletir sobre a necessidade de se repensar a melhor

maneira de abordar os conteúdos da anatomia humana.

1.2 OBJETIVOS

Objetivo geral:

• Refletir sobre práticas de ensino na disciplina de Anatomia Humana para cursos na

Área de Saúde

Objetivos específicos:

• Identificar e descrever dificuldades no processo de ensino-aprendizagem dos alunos

que cursam a disciplina de anatomia humana (artigos 6.2 e 6.4);

• Elaborar e implementar estratégias e dinâmicas que motivem os discentes (artigos

6.1 e 6.3);

• Fornecer subsídios aos docentes para repensarem sua prática, objetivando uma

melhora do processo ensino-aprendizagem (artigo 6.5).

1.3 RELEVÂNCIA

A disciplina de Anatomia Humana é ministrada anualmente para milhares de alunos

devido ao fato de ser uma disciplina obrigatória, básica, comum a todos os cursos da área da

6

saúde (medicina, enfermagem, nutrição, odontologia, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia,

biologia e biomedicina.) e alguns da área das ciências humanas (psicologia e educação física).

Toda e qualquer tentativa que venha a contribuir para diminuir os altos índices de

reprovação na disciplina bem como para evitar que os alunos desmotivados abandonem uma

disciplina fundamental para um bom desempenho profissional em todos os cursos em que é

ministrada nos parece ser extremamente importante.

Trabalhar no sentido de conseguir estimular nossos aprendizes para que, motivando-os

possam exteriorizar melhor suas qualidades nos parece ser um dos principais vértices

norteadores de quaisquer processos de ensino-aprendizagem.

Ao invés da perpetuação de ensino tradicional, que tem como componente principal o

professor, devemos buscar sempre a facilitação da relação ensino-aprendizagem por nossos

discentes, inovando tanto na organização programática dos conteúdos quanto na reelaboração

e, conseqüentemente, na atualização e adequação contínua das ementas. Devemos intervir no

sentido de estimular a motivação intrínseca de nossos alunos, desenvolvendo junto com eles

atividades dentro e fora de sala de aula, trabalhando de modo que os focos centrais destas

abordagens priorizem nossos alunos e os estimulem a aprender de modo crítico e reflexivo,

sem que nos esqueçamos que, enquanto pessoas distintas, responderão a estes estímulos com

percepções diferentes e, que cabe a nós respeitá-las e trabalhá-las, no sentido da produção de

um objetivo comum que fica representado pela aprendizagem efetiva dos conteúdos da

disciplina que serão importantes para um desempenho profissional eficiente.

7

2 HISTÓRIA DO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA

As primeiras informações sobre temas médicos provêm da civilização suméria que

floresceu há seis mil anos em Ur, na Mesopotâmia. No entanto, somente na civilização

egípcia observam-se registros a respeito da anatomia.

Sabemos que muitos dos conhecimentos anatômicos dos médicos egípcios provinham

da observação dos animais sacrificados, pois existem várias representações do médico no ato

de perscrutar os órgãos internos destes animais ou, de examinar-lhes a pureza do sangue.

Possivelmente, como fariam mais tarde os gregos e os romanos, adquiriram informações

sobre a anatomia humana através das informações colhidas dos animais.

Além disso, dispunham das facilidades investigativas propiciadas pelo costume de

embalsamamento dos mortos. O acesso a cadáveres em condições de estudo, portanto, era

bem mais amplo do que se viria a ter na Europa obscurantista que se seguiu à decadência dos

romanos.

Os documentos que descrevem atividades médicas no antigo Egito indicam a

superficialidade de certos conhecimentos relativos à anatomia humana. O vocabulário relativo

à anatomia externa era vasto e particularizado, mas o que se referia a órgãos internos era

desproporcionalmente limitado. A representação hieroglífica de órgãos internos é sempre

dirigida aos animais.

O médico egípcio (figura1) conhecia da anatomia interna apenas ossos, coração,

fígado, estômago, pulmões, intestinos e bexiga (órgãos considerados fundamentais pelos

antigos). Não distinguiam, no entanto, músculos de nervos nem artérias de veias embora já

soubessem que o sistema vascular fosse governado pelo coração.

Figura 1: Embalsamamento de corpo (Mural do túmulo de Sennedjem,

do Novo Império, 19ª Dinastia 1320-1200 a.C.) Fonte: Margotta (1998, p.14)

8

Na Grécia, Alcméon, que nasceu cerca de quarenta anos antes do pai da medicina

(Hipócrates) foi o pioneiro da dissecação de cadáveres com o objetivo de investigar os

mistérios da anatomia e da fisiologia humana. Mais de quatro séculos antes de Cristo,

Alcméon já afirmava que o cérebro era o centro do sistema nervoso, mas, infelizmente, de sua

obra só restaram fragmentos esparsos.

Hipócrates nascido por volta de 460 a.C. na ilhota grega de Cós (figura 2) e

considerado o “pai da medicina” no que diz respeito à anatomia humana, não era muito

preciso: os nervos não se distinguem dos tendões nem as veias possuem funções diferentes

das artérias.

Figura 2: Hipócrates

Fonte: Margotta (1998, p.27)

As bases de toda a anatomia e fisiologia da medicina moderna foram lançadas em

Alexandria e, lá, Ptolomeu Soter (herdeiro de Alexandre Magno) que comandou o Egito,

demonstrando mais respeito pela medicina que pela vida humana, autoriza a dissecação de

homens vivos (em geral condenados à morte) para que os cientistas fizessem suas

observações.

Entre estes médicos privilegiados encontramos dois gregos que formularam

ensinamentos válidos até a época de Galeno (final do século II e início do século III d.C.):

Erasistrato (nascido na ilha de Cós) e Herófilo (nascido na Calcedônia). Erasistrato

aprofundou-se no estudo anatômico das estruturas orgânicas através de laboriosas dissecações

e entre outras contribuições foi o criador do termo “parênquima”. Herófilo deixou anotações

detalhadas e minuciosas de vários órgãos e aparelhos do corpo humano. Ensinava a distinguir

o cérebro do cerebelo, identificou as meninges, descobriu o plexo corióide (estrutura

responsável pela produção do líquor). Foi o primeiro a distinguir nervos de tendões. Consegue

9

de forma precisa descrever órgãos complexos como a retina, detalha de forma melhor que

seus predecessores o sistema vascular e é o primeiro a observar os vasos linfáticos

abdominais.

Porém a objetividade dos dois sempre às voltas com suas dissecações de cadáveres era

tão estranha aos outros médicos que, em pouco tempo, surge uma corrente hostil a eles dentro

da classe. Segundo estes profissionais, para o estudo da estrutura anatômica bastaria aos

médicos estudar as fraturas, feridas e luxações. Esta controvérsia perdura até os tempos de

Galeno (final do século II d.C.) segundo o qual a formação do profissional da medicina só

seria completa quando da soma de profundos estudos teóricos com observações experimentais

e vivência clínica. Esta concepção é aceita até hoje por quase todas as escolas de medicina.

Em Roma, no início do século II d.C., destaca-se outro médico (também oriundo da

escola de Alexandria): Sorano de Éfeso autor de inúmeros tratados extremamente importantes

para a medicina até a idade média. No seu maior tratado (Moléstia de senhoras →

considerado até o ano de 1400 o único livro de ginecologia e puericultura) descreve de forma

detalhada a anatomia do sistema reprodutor feminino (figura3).

Figura 3: Fórceps Romano da época de Sorano


Nesta mesma época chega a Roma para atender o imperador Marco Aurélio, Cláudio

Galeno oriundo de Pergamon (Ásia Menor). É considerado por muitos séculos como o autor

das obras que formavam a base da medicina. Segundo sua teoria o homem é formado de três

espíritos ou pneumas: pneuma animal (localizado no cérebro); pneuma vital (localizado no

coração) e pneuma natural (localizado no fígado). Com base nesta trilogia desenvolve a

anatomia embora se utilize muito da dissecação em animais (principalmente porcos).

10

Galeno (figuras 4 e 5), pelo fato de que não imaginava nunca um órgão separado de

sua função, descreve pela primeira vez que as artérias contêm sangue e não ar. Demonstrou

também que o rim era um órgão excretor de urina. Embora algumas de suas interpretações

errôneas tenham influído negativamente na evolução da medicina, permanece como um dos

maiores anatomistas da história e, ao ocupar o cargo de médico da escola de gladiadores

romanos, teve oportunidade de colocar em prática a validade de suas teorias (tanto anatômicas

como terapêuticas) realizando experiências cirúrgicas e farmacológicas.

Figura 4: Galeno (à esquerda) com Hipócrates.

Afresco do século XIII (igreja de Láscio) Fonte: Margotta (1998, p.43)

Figura 5: Capa da obra publicada por Galeno

Fonte: Medicina e saúde (1970, v.1, p.47)

Desde a queda do império Romano até o renascimento, pouquíssimo se estudou a

respeito de temas médicos. E mais, os textos clássicos e os manuscritos só foram preservados

porque foram recolhidos aos mosteiros dentre os quais se salientou o de Monte Cassino da

ordem dos beneditinos (fundada no século VI por Bento de Núrsia). Embora os mosteiros não

11

tenham feito pesquisas científicas, foram os grandes responsáveis por preservarem obras que

talvez não tivéssemos conhecimento sem eles (de Hipócrates, Galeno e outros).

Da mesma forma que na Grécia antiga surgiram os “asclepeions” e na Roma antiga os

“esculápios”, em torno dos mosteiros formaram-se as primeiras escolas médicas (na idade

média) sobressaindo-se as de Montpelier e de Salerno. Na escola de Salerno destacaram-se

entre outros Trótula, Abella (duas mulheres) e Garioponto autor do “Passionário” texto

fundamental para o ensino médico.

Ainda na idade média, como outros destaques, temos: Alfano I (bispo de Salerno de

1010 a 1085) que publica “Sobre os Quatro Humores do Corpo Humano” revelando a

influência hipocrática sobre a doutrina dos médicos salernitanos; Rogério Frugardo (segunda

metade do século XII) publica seu tratado de cirurgia divulgado por seu discípulo Guido D

Azeredo no qual fica evidente que os salernitanos realizavam suas dissecações em animais,

principalmente porcos. Com o surgimento das universidades (século XII) a escola de Salerno

entra em decadência, sendo oficialmente extinta em 1811 (período de dominação

napoleônica).

No século XII surgiu a primeira universidade de mestres e estudantes em Bolonha. Os

antigos membros da escola de Salerno (ora em decadência) filiam-se à Universidade de

Nápoles e a escola de Montpelier é transformada em universidade.

A Universidade de Bolonha abrigou os maiores cientistas da época e nela em 1315 o

médico Mondino de Luzzi ensinou pela primeira vez a anatomia com observação direta.

Ousou dissecar um cadáver para obter um conhecimento mais objetivo da estrutura

anatômica. Mondino que, acreditava em muito do que fora concebido por Galeno, com o

espírito de curiosidade intelectual e científica que estava se desenvolvendo na época viu

necessidade de observar diretamente e comprovar na prática os “dogmas de Galeno”.

Sua obra “Anathomia” foi o texto básico para estudos de anatomia por dois séculos até

que Vesalio publicasse em Basiléia a sua “De Humani Corporis Fabrica” considerada o marco

inicial da moderna anatomia. Mondino (1270-1326), em seu texto, explica as regras práticas

para abertura de um cadáver (primeiro manual de dissecação da história) e abre um novo

caminho para os estudos anatômicos. Ao dissecar o cadáver demonstrou a seus discípulos a

posição e forma de órgãos internos tornando a aula a respeito do corpo humano a mais

objetiva possível. Mondino (figura 6) e seus discípulos efetuam numerosas dissecações e,

cerca de dois séculos após, o papa Sixto VI permite oficialmente a dissecação com finalidade

científica.

Abrimos aqui um parêntese para ressaltarmos que embora as escolas árabes tenham

exercido influência decisiva sobre a medicina mais atrasada dos europeus (constituindo-se em

12

verdadeiros centros universitários dotados de biblioteca, salas de escrita, sala de leitura,

alojamento para professores, pavilhões para alunos e visitantes), não contribuiu muito para o

desenvolvimento da anatomia uma vez que o “Corão” proibia textualmente a dissecação de

cadáveres.

Figura 6: Mondino ensinando a arte da dissecação

(ilustração de Anathomia um dos textos mais valiosos sobre anatomia até o final do século XVI)


Se Mondino revolucionava o estudo da anatomia, vale dizer que não era ele que

manipulava o cadáver: sentava-se em sua cátedra e presidia a dissecação, executada por um

assistente e demonstrada por outro. Seus discípulos, em pé, rodeavam a mesa e, ao mesmo

tempo em que o cadáver era dissecado, eram lidos textos de Galeno. O conteúdo dos textos do

“mestre infalível” tentava agora ser demonstrado e, à medida que as discrepâncias com o

tempo e com as dissecações sucessivas são percebidas, num primeiro momento tenta-se

associá-las com malformações congênitas ou deformações adquiridas em processos

patológicos. A repetição com muita freqüência das diferenças e sua comprovação faz com que

se passe a aceitar a existência de falhas na teoria de Galeno.

No século XVI observamos o renascimento da anatomia (figura 7) com duas grandes

escolas a se destacar: a italiana que além da contribuição de grandes artistas (tais como

Michelangelo e Da Vinci) tem o seu ensino impulsionado por personalidades como

Eustacchio, Ingrassia, Falópio, Fabrizio DÀquapendente e Varolio; a francesa que apresenta

como mestre de vários anatomistas famosos Gonthier DÀndernach (1487-1574) que tem

entre seus alunos, por exemplo, J. Dubois conhecido pelo pseudônimo de Sylvius. Como

aluno de Dubois, iremos encontrar o belga André Vesalio (1514-1564) que irá revolucionar os

conceitos de anatomia.

13

Figura 7: Capas de Livros de Anatomia dos Séculos XV, XVI, XVV e XVIII Fonte: Historical Anatomies on the Web (Internet).

14

O primeiro anatomista a duvidar de Galeno é Berengário de Capri que em 1521

publica seus “Comentários com amplos adendos à anatomia de Mondino” aonde não afirma

taxativamente que Galeno errara, mas deixa a dúvida no ar.

Vesalio (nascido em Bruxelas em 31-10-1514) estuda em Paris sendo discípulo de

Sylvius. Em 1538 é contratado pela Universidade de Pádua após realizar uma dissecação

pública e posteriormente transfere-se para a Universidade de Bolonha. Publica em Veneza

suas “Tabuas Anatômicas” que são consideradas por dezenas de anos o texto oficial em todas

as escolas de medicina.

Em 1543 deixa a Itália e vai para Basiléia aonde publica sua obra prima “De Humanis

Corporis Fabrica” (figura 8 e 10) obra que marca o renascimento da anatomia humana. Sua

obra é tão especial que o trabalho de Canano (publicado dois anos antes) “Musculorum

Humani Corporis Picturata Dissectio” livro extremamente relevante, passa despercebido.

A principal virtude da obra de Vesalio refere-se ao método científico empregado na

descrição da estrutura do corpo e a correção de estruturas que fez de estruturas descritas

anteriormente de forma equivocada. Quando de sua comparação com os esquemas anatômicos

dos tratados medievais reforça-se ainda mais sua importância.

Figura. 8: Página de título de De Humanis Corporis Fabrica,

mostrando Vesalio num anfiteatro de anatomia dissecando um corpo de mulher Fonte: Margotta (1998, p.76)

Vesalio é sucedido na cátedra da Universidade de Pádua por Realdo Colombo (pupilo

seu) que publica em 1559 “Sobre Anatomia” modelo que segundo os pesquisadores modernos

mais se aproxima dos textos atuais em exatidão cientifica.

Quando Colombo passa a conselheiro do papa Paulo II, assume a cátedra Gabrielle

Fallopio também discípulo de Vesalio. Inovador dá continuidade à obra de seu mestre e

publica em 1561 “Observações Anatômicas”. Entre outras descobertas Fallopio identifica a

tuba uterina (chamadas durante muito tempo de “Trompas de Fallopio”) e é o pioneiro na

15

descrição de estruturas do ouvido médio e interno (aqueduto de Fallopio, labirinto e corda do

tímpano). Notabiliza-se também pelo estudo detalhado de nervos cranianos (V, VIII e IX

pares cranianos).

Figura 9: Gravuras anatômicas publicadas no século XV antes do livro de Vesalio.

Fonte: Medicina e Saúde (1970, v.1, p.82-83)

Figura 10: Gravuras do “De Humanis Corporis Fabrica”.

Fonte: A Ciência no Renascimento. (2005, p.74-75)

16

Em 1556 Gabrielle Fallopio é sucedido na cátedra da cadeira de anatomia da

Universidade de Pádua por Gerolamo Fabrizio DÀquapendente que aí permanece por

quarenta e oito anos. Foi Fabrizio que promoveu a construção na Universidade de Pádua de

um anfiteatro de anatomia que contribuiu para torná-la o modelo de instalação para outras

faculdades de medicina. Seus estudos contribuíram de forma decisiva para o desenvolvimento

da embriologia e no campo da anatomia foi o primeiro a realizar descrição detalhada do

mecanismo dos movimentos oculares (acompanhando suas explicações com desenhos). Seu

prestígio foi uma das principais razões do aumento da procura da Universidade de Pádua

pelos estudantes, muitos dos quais estrangeiros (dentre estes o inglês William Harvey

responsável pela descrição correta da circulação sanguínea).

Nesta mesma época outros anatomistas ocuparam posição de destaque: Bartolomeo

Eustacchio (nascido em San Severino no início do século XVI) notabilizou-se por seus

estudos sobre o ouvido principalmente pela descoberta dos canais que comunicam ouvido

médio a faringe e que, por muito tempo, foram denominados “Trompas de Eustacchio”

(nomenclatura anatômica atual → tubas auditivas) e para o esclarecimento da estrutura dos

rins e dentes (estudos publicados em 1563). Galenista que era, tenta em suas descrições

anatômicas adequar à teoria de Galeno, mas nem por isso deixava de completar e corrigir

algumas informações do “mestre infalível”. Em Nápoles o catedrático de medicina e anatomia

é o siciliano Gian Filippo Ingrassia que em seus estudos sobre os ossos ousa afirmar que

Galeno errara (principalmente por ter descrito o sistema ósseo com base na observação de

esqueletos de macacos). Ingrassia ao estudar o crânio descobre o estribo (osso do ouvido

médio). Não tão famosos como os dois acima citados tivemos também nesta época Giulio

Cesare Aransio (1530-1589) que descobriu o ramo comunicante da veia umbilical com a veia

cava inferior (conduto de Aranzio) e Constanzio Varolio (1543-1575) que teve seu nome

associado à parte do tronco encefálico denominada de ponte.

No transcorrer do século XVII a anatomia (e também a fisiologia) sofreu um

maravilhoso desenvolvimento. William Harvey (nascido a 2 de abril de 1578 em Folkestone,

Inglaterra) depois de se graduar na Canterbury Grammar School entra para o Caius College

(Cambridge, 1593) aonde recebe o grau de “Bachelor of Arts” e, dirige seus olhares para

Pádua onde vem a ser aluno de Casserio e de Fabrizio DÀquapendente (que há muito se

interessava pelo estudo dos vasos do corpo humano). Harvey consegue então compreender e

descrever em toda a sua complexidade o funcionamento do sistema circulatório (do qual já

haviam sido feitas algumas descobertas: Miguel de Servetus, médico e teólogo espanhol

descobre a circulação pulmonar; Realdo Colombo nega a existência de poros no septo

interventricular e Canano e Fabrizio DÀquapendente descrevem as válvulas venosas).

17

Doutora-se em medicina na Universidade de Pádua em 1602 e publica em 1628 o tratado que

descreve com detalhes todo o sistema circulatório e seu funcionamento: “Exercitatio

Anatômica de Motus Cordis et Sanguinis in Animalibus” (figura 11). Muitos autores atribuem

a ele a primeira vez em que na história da medicina foram utilizadas provas matemáticas e

cálculos exatos para a comprovação das etapas por ele descritas (concebidas de modo

indutivo), descrevendo o retorno do sangue ao coração, a função de bomba propulsora deste, a

correta função das válvulas venosas e, intuindo até mesmo antes da descoberta do

microscópio, a passagem do sangue das pequenas artérias para as pequenas veias.

Figura 11: Capa do livro de William Harvey publicado em 1628

descrevendo com exatidão a circulação sanguínea Fonte: Castiglioni (1947, v.2, p.19)

Sua obra e seus trabalhos provocam violenta oposição por parte de Galenistas tais

como James Primerose, Gassendi, Gaspar Hoffmann e Giovanni Della Torre que consideram

um absurdo Harvey procurar demolir “dogmas suculentos” e “teses magníficas”. Contra estes

adversários surgiram, no entanto muitos anatomistas eminentes: Niels Stensen (dinamarquês

1638-86), Raymond de Vieussens (francês 1641-1715), Werner Rolfink e Hermann Conringe

(alemães 1597-1677 e 1606-81), Franciscus Sylvius e Jan de Wale (holandeses), Thomas

Bartholinus (dinamarquês 1616-80) além de seus conterrâneos Richard Lower (1631-91) e

George Ent.

Gaspare Aselli (de Cremona 1581-1625) descreve em 1622 pela primeira vez os vasos

linfáticos. Em 1647 Jean Pecquet (1622-74) descobre o ducto torácico em cães e o canal que o

comunica com a veia cava superior. Em 1651 Olaf Rudbeck (1630-1712), sueco, estudante da

Universidade de Pádua, descreve os vasos linfáticos abdominais.

18

Giovanni Guglielmo Riva (1627-77) de Asti, professor de anatomia em Roma

(cirurgião de Luís XIV e Clemente X) cria importante museu anatômico que infelizmente se

perdeu. Lá deixa uma série de gravuras anatômicas inéditas (inclusive uma representação

completa de todo o sistema linfático).

Malpighi (1628-94), italiano de Crevalcore (perto de Bolonha), discípulo de Borelli,

descreve em 1661 a existência dos vasos capilares descrevendo-os nos pulmões e no

mesentério de rãs. Torna-se um dos maiores de todos os tempos sendo considerado também o

criador da anatomia microscópica.

Ocupando lugares de destaque temos ainda: Francis Glisson (1597-1677) discípulo de

Harvey e posteriormente professor de Cambridge que estuda com detalhe o fígado (“cápsula

de Glisson”); Thomas Wharton (1614-73) que descreve o canal da glândula submandibular

(“canal de Wharton”) e divulga que todas as glândulas possuem um canal secretor. Tal

afirmativa faz com que Nills Stensen (1638-86) através de estudo detalhado descubra os

canais das glândulas parótidas e lacrimais.

Sucedem-se então descobertas individuais extremamente importantes que não podem

deixar de ser relatadas: o antro gástrico (Nathaniel Highmore, 1651); o círculo dos vasos

cerebrais (Thomas Willis, 1664); os canais ósseos (Clopton Harvers, 1691); as glândulas

duodenais (Brunner, 1687); os canais salivares (Nuck, 1685); as placas intestinais (Peyer,

1677).

Como representante da escola italiana de anatomia destaca-se Lorenzo Bellini (1643-

1704) de Florença, discípulo de Redi e Borelli, que se dedica em especial ao estudo dos rins e

dos órgãos do paladar. Desta mesma escola, Antonio Maria Valsalva (1616-1723), discípulo

de Malpighi e professor de Morgagni, destaca-se por seus estudos da orelha dividindo-a em

porções externa, média e interna e, por ter estudado minuciosamente o aparelho auditivo fetal.

É o responsável por dar à tuba auditiva o nome de tuba de Eusthaccio. Curiosamente seu

nome encontra-se associado aos seios de uma valva cardíaca (valva semilunar aórtica)

denominados de seios de Valsalva.

Giulio Casseri é mais um anatomista de renome do século XVII: foi um dos

professores de Harvey em Pádua e em 1627 publicou “Tabula Anatômica” livro com

excelentes ilustrações dos órgãos da fonação e da audição.

A utilização de ilustrações no estudo da anatomia é incrementada no transcorrer do

século XVII (figura 12). O recurso principal utilizado foram gravuras em cobre melhores até

do que as gravuras em madeira utilizadas na renascença. Dentre as principais publicações

destacaram-se: “Tabulae” de Casseri, “Anatomia” de Gonero Bidloo (1685) e de Bernardo

19

Genga (1691), “Tesauri Anatomicix” de Frederick Ruysch (1701-16) que utilizaram injeções

coloridas e ilustrações minuciosamente detalhadas.

Figura 12: Capas de Livros de Anatomia dos Séculos XV, XVI, XVV e XVIII Fonte: Historical Anatomies on the Web [Internet]

20

As preparações anatômicas de Ruysch especialmente suas múmias desfrutaram na

época de reputação ilibada, tendo seu laboratório sido visitado por Pedro, o Grande que

adquire algumas peças para utilizar em suas aulas de anatomia em São Petersburgo.

Na Holanda, região onde o povo demonstrava interesse especial pelas ciências e em

particular pela anatomia, seus anatomistas ilustres foram retratados através de inúmeros

quadros de pintores holandeses. Lá, os anfiteatros anatômicos eram considerados como tendo

na época o mesmo valor que os museus de arte atuais. O primeiro anfiteatro holandês (figura

13) é fundado em Leiden (1597) por Pieter Paav e seu fundador é retratado em quadro de

Ghein rodeado por seus amigos e discípulos. Já Reembrandt em uma de suas obras primas

“Lição de Anatomia” retrata Nicholas Tulp (1593-1674) professor de anatomia em Amsterdã

também com seus discípulos (figura 14). Outro anatomista, Sebastião Egbert de Vrij, é

representado em dois quadros famosos por A. Pietersz (1603) e Thomas de Keyser (1619).

Nestes quadros os nomes de todos os cirurgiões que rodeiam o “mestre” são conhecidos,

demonstrando que naquela época as lições não eram assistidas somente por estudantes, mas

também, por médicos, cidadãos ricos e altos funcionários.

Figura 13: Gravura fantasiosa mostrando uma aula de anatomia em Leiden, Holanda em 1610. Fonte: Margotta (1998, p.57)

Regnier de Graaf (1641-73), anatomista e fisiologista holandês, estuda detalhadamente

a anatomia dos órgãos genitais descobrindo em 1672 o folículo ovariano ao qual Haller deu

seu nome (folículo de “De Graaf”).

21

Figura 14: “A lição de Anatomia do Dr. Tulp” (1632)

Fonte: Webmuseum Rembrandt [Internet]*

Na escola francesa o estudo de anatomia era dirigido por Claude Perrault (1613-88),

Joseph Guichard Duverney (1648-1730), Pierre Verney (1678-1730) e Raymond de

Vieussens (1641-1730), professor em Montpellier que muito contribuiu para o estudo da

anatomia do sistema nervoso.

O século XVIII caracteriza-se pela formação de sistemas teóricos. A anatomia firma-

se como disciplina didática em muitos dos países europeus, embora verifique-se um

decréscimo de descobertas importantes quando comparadas ao século anterior. Observamos

um deslocamento do centro dos estudos anatômicos da Holanda para Paris e Edimburgo, onde

a dinastia dos três Monro permanece por mais de um século: Alexander Monro primus (1697-

1767); Alexander Monro secundus (1733-1817) e Alexander Monro tercius (1773-1859). O

forame de Monro (orifício que comunica no cérebro o terceiro ventrículo aos ventrículos

laterais) foi descrito por Alexander Monro secundus na quarta de suas grandes obras:

“Treatise on the Brain, the Eye and the Ear” (1797).

Destacavam-se no ensino da anatomia os cirurgiões. William Cheselden (1688-1752)

publica “Anatomy of the Human Body” (1713) e “Osteography” (1733) trabalhos que

alcançam bons níveis de aceitação. James Douglas (1675-1742) escreve sobre miologia

comparada e seu nome é perpetuado após escrever “Description of the Peritoneum” (1730)

sendo associado ao fundo de saco posterior, região de maior declive no interior da pelve. ________________________________

* WebMuseum Rembrandt {homepage na Internet] The Anatomy Lecture of Dr.Nicolaes Tulp 1632.

[acesso em 10 set 2008]. Disponível em: http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/rembrandt/

22

Na França o estudo da anatomia era desenvolvido por Joseph Lieutaud (1709-80) cujo

nome encontra-se associado ao trígono vesical (região triangular na superfície interna da

bexiga: trígono de “Lieutaud”). Lá também encontraremos o anatomista mais influente deste

século o dinamarquês Jakob Benignus Wislow (1669-1760) que estimulado a estudar

anatomia por seu mestre Duverney permanece em Paris e, em 1732 publica seu manual de

anatomia que permanece entre os preferidos por cerca de meio século. Seu nome está

associado ao forame omental (orifício que comunica duas regiões no interior da cavidade

abdominal: forame de “Wislow”).

Na Alemanha o maior destaque na anatomia descritiva vai para Bernhard Ziegfried

Albinus (1697-1770) que discípulo de Bidloo, Rau e Boerhaave publica junto a este último

uma excelente edição das obras de Vesalio com atlas muito bons sobre ossos (1726) e

músculos (1734) além de “Tabulae Seleti et Musculorum Corporis Humani” (1747) sendo

todas estas publicações ilustradas por Wanderlaar.

Ainda na Alemanha três gerações de Meckel contribuirão para o desenvolvimento da

anatomia: o avô Johann Friedrick (1714-1754) fez as primeiras descrições dos gânglios

esfenopalatinos (gânglio de Meckel) e submaxilar na sua tese inaugural “De Quinto Pari

Nervorum” (1748). A tese de seu filho Philipp Friedrich Theodor (1756-1803) “De Labyrinthi

Auris Contentis” também é registrada como um trabalho importante e o neto, Johann

Friedrich (1781-1833) foi o autor de inúmeras publicações importantes quer sobre anatomia

normal, patológica ou sobre malformações e imortaliza seu nome dando-o à estrutura

intestinal (o divertículo de Meckel).

Na segunda metade do século XVIII (figura 15) S. T. Von Sömmering (1755-1830)

consegue expor, através de ilustrações feitas de maneira precisa e clara por ele e por seu

discípulo Christoph Koeck, as numerosas investigações por eles realizadas fazendo com que a

anatomia descritiva chegue ao seu apogeu.

Na Inglaterra destacam-se os irmãos Hunter: William Hunter (1718-83) foi professor

de anatomia da sociedade dos cirurgiões navais e, posteriormente, professor de anatomia da

Royal Academy of Arts. Suas lições sobre anatomia (também as de cirurgia e obstetrícia)

tiveram continuidade no famoso anfiteatro e museu anatômico de Great Windmill Street

construído em 1768. Sua obra principal foi “The Anatomy of the Human Gravid Uterus”

publicada pela Baskerwille Press (Birmingham) em 1774 contendo vinte e quatro obras

primas em matéria de desenhos anatômicos. Seu irmão mais moço John Hunter (1728-93),

escocês dotado de grande inteligência e observação penetrante foi incansável em seus estudos

23

Figura 15: Capas de Livros de Anatomia dos Séculos XV, XVI, XVV e XVIII Fonte: Historical Anatomies on the Web [Internet]

24

de anatomia e patologia tendo sido o fundador da anatomia patológica na Inglaterra. Seu

museu anatômico contendo milhares de preparações forma a base da coleção do Royal

College of Surgeons de Londres.

Enquanto isso nas novas colônias americanas durante muito tempo o conhecimento

anatômico direto era difícil de ser obtido, tendo as primeiras preleções sido feitas por Thomas

Cadwalader, em 1730 após voltar de seus estudos médicos na Europa. O donativo feito pelo

médico Quaker John Fothergill de “Curiosos Modelos e Desenhos Anatômicos” executados

em 1755 por J. Van Riemsdyck ao jovem William Chippen para ser usado no ensino no

Quaker Pennsylvania Hospital transforma-se no acontecimento anatômico que impulsiona

Chippen e John Morgan (1735-89) a fundarem a primeira escola médica dos Estados Unidos

em 1765: a Escola de Medicina da Universidade da Pensilvânia. Já o ensino sistematizado de

anatomia inicia-se em Nova Iorque com Samuel Clossey (1763). A primeira aula pública

ocorre em Boston sendo ministrada por John Jeffries.

Na escola italiana entre os principais nomes temos: J. B. Bianchi (1681-1761) que

muito contribuiu para a descrição da anatomia do fígado, canais lacrimais e órgãos genitais;

G. D. Santorini (1681-1737) que publica trabalhos sobre a musculatura da face, laringe e

pênis além do canal acessório do pâncreas (que leva seu nome). Seus desenhos publicados

após sua morte (em 1765, por Giraro) são considerados uma das obras primas deste século.

Leopoldo Caldani (1725-1813) tendo sucedido Morgagni na cátedra da anatomia de Pádua

teve seus estudos sobre a estrutura dos ossos e a anatomia dos gânglios e plexos nervosos

(pranchas anatômicas) publicados por seu sobrinho Floriano também após sua morte. Paolo

Mascagni (1752-1815), professor de anatomia em Siena publica em 1787 sua obra sobre

vasos linfáticos com lindas gravuras em cobre. Antonio Scarpa (1752-1832) discípulo de

Morgagni é chamado para a cátedra de anatomia em Pavia onde reconstrói o instituto

anatômico. Tem seu nome associado à fáscia cremastérica (fáscia de Scarpa) e à membrana do

tímpano (membrana de Scarpa). Juntamente com Spallanzani, Volta e Frank, Scarpa forma

um grupo que elevou Pavia a uma das mais importantes universidades européias deste século.

No século XIX observamos um grande desenvolvimento, com o advento dos

microscópios, do estudo dos tecidos: a histologia. A anatomia macroscópica continuava

paralela a este novo campo de estudo a se desenvolver. Na Inglaterra Charles Bell (1774-

1842) foi responsável por levar a cabo vários estudos anatômicos entre os quais se destacam:

as leis de Bell que consideram como motoras as raízes nervosas anteriores da medula espinal

e as posteriores sensitivas (1811); o nervo de Bell (nervo torácico longo) (1821); a paralisia de

Bell (paralisia do nervo facial – 1821); no fenômeno de Bell (1823) que descreve as alterações

25

da rotação ocular na paralisia facial além da observação de que o nervo trigêmeo é ao mesmo

tempo motor e sensitivo.

Começávamos a observar a substituição dos atlas, modelos em ceras e “anatomias

artificiais” (tais como as de Auzouz, de Paris e Chouet, Filadélfia) por verdadeiras

dissecações embora ainda fosse muito difícil conseguir material para este tipo de estudo. Isto

tanto é verdade que o professor de anatomia de Edimburgo, Robert Knox (1791-1862) é

sempre lembrado pelo seu involuntário envolvimento com o “burking” (assassínio para

conseguir corpos para a dissecação) muito mais do que pela sua competência em ensinar a

anatomia humana. A prática do “burking” só cessa ao ser legalizada a venda de cadáveres

para a dissecação pelo Warburton’s Anatomy Act de 1832 o qual serve de modelo para que

decretos semelhantes entrem em vigor em todos os países cultos.

Grande conhecido de todo estudante de medicina de todos os países do mundo, Henry

Gray (1825-1881) publica em 1858 a primeira edição de seu livro (que hoje já tem 37

edições) (figura 16).

Figura 16: Henry Gray, sentado na sala de dissecação do St. George’s Hospital em 1860

Fonte: Gray (1995) - contracapa.

Nos Estados Unidos Gaspar Wistar, professor de anatomia da Pensilvânia, é o autor do

primeiro manual americano de anatomia. Como outros destaques salientam-se W. E. Horner

(1793-1853) e Joseph Leidy (1823-1891).

Na Alemanha trilhando o caminho desbravado pelos Meckel no século anterior

destaca-se Jacob Henle (1809-85) que imortaliza o seu nome ao descobrir os tubos renais

(alça de Henle) e descreve de forma minuciosa a faringe e os lobos cerebrais. É um dos

primeiros anatomistas a reconhecer a importância da teoria celular.

No campo da anatomia descritiva Joseph Hyrtl (1811-94), de Viena, publica o seu

manual de anatomia comparada (1846) que era o equivalente alemão da obra de Gray. Seu

“Handbuch der Topgraphischen Anatomie” (1847) que é um modelo de anatomia regional e

26

seu manual de dissecação de 1860 demonstram sua preferência em ensinar pelos métodos

consagrados (dos quais era exímio executor).

Na França Antoine Portal (1742-1832) publica em 1803 o “Cours D’Anatomie

Médicale” composto por cinco volumes enquanto Hypolyte Ceoquet (1787-1840) prepara

para a faculdade de Paris um “Traité D’Anatomie Descriptive” com dois volumes (1816)

seguidos por um atlas: “Planches D’Anatomie Descriptive”.

Neste mesmo período Wenceslas Griber (1814-90) funda na Rússia o Museu

Anatômico de São Petersburgo do qual foi professor.

Dentre os italianos Bartolomeo Panizza (1785-1867), professor de anatomia de Pavia,

além de aumentar o museu anatômico de sua universidade, foi autor de vários estudos sobre

olhos, sistema linfático, absorção venosa e glândula parótida. Luigi Rolando (1773-1831)

interessou-se pela estrutura da medula espinal e do cérebro tendo seu nome associado à

fissura longitudinal do cérebro (fissura de Rolando) e à substância gelatinosa das colunas

posteriores da medula espinal. Alfonso Corti (1821-76) fez estudos importantes sobre a retina

e o órgão da orelha que recebe seu nome.

Os modernos estudos de histologia (desenvolvidos principalmente na Itália e na

Espanha) foram muito importantes para o estudo da anatomia do sistema nervoso onde se

destaca Camilo Golgi (1844-1926) com suas investigações sobre o córtex cerebral (1870) e a

histologia do cerebelo (1874). Em 1883 demonstrou a existência de células multipolares com

axônios longos e curtos e arborizações dendríticas chamadas células de Golgi. A estas

descobertas somam-se a “teoria do neurônio” de Waldeyer (1891), os aperfeiçoamentos feitos

por Ramon Y Cajal que conduziram a várias descobertas citológicas em regiões do sistema

nervoso e que estão relatados na publicação “A Degeneração e a Regeneração do Sistema

Nervoso” (1928).

Santiago Ramón y Cajal demonstrou que diferenças entre a observação científica e a

arte também desaparecem na abstração. Neuroanatomista com talento artístico estudou pintura

quando era adolescente e acabou tirando as primeiras fotografias coloridas da Espanha na

virada do século XX. Desenhou todas as ilustrações de seus estudos da anatomia do cérebro.

A maioria das pessoas provavelmente supõe que ele desenhava diretamente a partir do que

via, mas não poderia estar mais equivocada. Ramón y Cajal explicou que ele passava a manhã

preparando e observando dúzias de seções do cérebro ou da coluna vertebral. E então, depois

do almoço, desenhava aquilo de que se lembrava. Em seguida, comparava seus desenhos com

seus preparados. Analisava as diferenças, depois desenhava de novo, repetindo esse processo

muitas e muitas vezes. Só quando os desenhos que fazia de memória captavam a essência do

que ele tinha visto numa série inteira de preparados é que os considerava prontos. O resultado

27

não era uma representação específica de uma determinada fatia do cérebro, mas um quadro

que seria de esperar de qualquer fatia daquela parte do cérebro retirada de qualquer indivíduo

– a realidade abstrata da anatomia subjacente à realidade única de cada indivíduo.

Ainda na Espanha, destaca-se no início do século XX Lorca que escreve importante

tratado de anatomia.

Entre os alemães G. Merkel (1845-1919) e Wilhelm His (1831-1904) tiveram

participações importantes, destacando-se entre os anatomistas franceses os fundadores da

Associação dos Anatomistas M. F. C. Sappey (1810-96), A. A. Vernevil (1823-95), P. E.

Launois (1856-1914), P. G. Poirier (1853-1907) além de Nicholas e Laguesse.

Na Inglaterra William Bowman (1816-92) descobre no rim a cápsula glomerular que

traz seu nome.

Na França em 1796, Marc-Antoine Petit funda em 1796, a Sociedade de Medicina de

Lyon (figura 17) de onde serão alunos e posteriormente professores Léo Testut (1849-1923) e

André Latarjet (1877-1947) que serão responsáveis por escreverem importantes tratados de

anatomia que junto com a obra de Gray foram durante a primeira metade do século XX as

obras adotadas nas principais escolas de anatomia de todo o mundo. O trabalho desenvolvido

é tão importante que em 1877 funda-se o Museu de Anatomia de Lyon e, que atualmente

recebe o nome de “Musee Testut Latarjet d'Anatomie et d'Histoire naturelle médicale”.

Figura 17: Sala de dissecação da Faculdade de Lyon, 1877∗

∗ Fonte: http://www.universite-lyon.fr/36392593/0/fiche___pagelibre/

28

É da escola italiana que sairá o primeiro professor de anatomia da Faculdade de

Medicina de São Paulo, cujo curso de anatomia foi inaugurado em 26 de março de 1914 pelo

professor substituto Sérgio Meira Filho. Em 25 de abril de 1914 assume a cátedra o professor

Alfonso Bovero. Nascido na Itália, em 26 de novembro de 1871, diplomou-se em 1895 na

Faculdade de Medicina da Universidade de Turim (onde entre outros havia lecionado Luigi

Rolando no período entre 1814 e 1831). Foi aluno de Carlo Giacomini e, uma vez nomeado

professor assistente foi aperfeiçoar-se em Berlim sob a direção de Hertwig e Waldeyer (dois

dos expoentes da anatomia alemã em 1897 e1898).

Cinco anos após sua formatura foi nomeado “settore capo” (dissector chefe) e em

1901 conquista a cátedra de Anatomia, Fisiologia e Higiene aplicadas à Educação Física na

escola real normal feminina de ginástica de Turim. Em 1902 obtém o título de livre docente

de anatomia e, em 1905 vence o concurso para provimento da cátedra de anatomia da

Universidade de Cagliari, na Sardenha. Ministra de 1903 a 1909 curso independente de

anatomia como livre docente além de, em substituição ao professor Romeo Fusari (sucessor

de seu mestre o professor Giacomini), atuar na cátedra da Universidade de Turim.

É convidado em 1914 pelo fundador da Faculdade de Medicina de São Paulo, Dr.

Arnaldo Vieira de Carvalho e pelo governo do estado de São Paulo para organizar o

departamento de anatomia aonde permanece até o seu falecimento em 1937.

Em 1915 Correa Dias é nomeado seu assistente e, em 1916, Luciano Gualberto e

depois Moreira da Rocha entram para o seu grupo. Em 1926 Barros Erhart contagiado pelo

entusiasmo do mestre Bovero assume o ensino da medicina veterinária. Como outros

companheiros são citados: Machado de Souza, Sampaio, Bielik, Freitas e Calasans.

Contando com este grupo Bovero desenvolve e orienta curso rigoroso e proveitoso

dando ao ensino caráter eminentemente prático com muita dissecação e observação direta no

cadáver. Além de se preocupar com o ensino investe e estimula a pesquisa cientifica.

Em 1925, Renato Locchi é nomeado assistente em tempo integral do professor Bovero

assumindo a cátedra em 1937 após o falecimento do professor em 9 de abril de 1937.

Como aluno de Locchi dá entrada em 1938 Liberato J. A. Didio que juntamente com

José Carlos Prates e Aldo Stacchini são carinhosamente denominados pelo mestre de “os três

mosqueteiros”. Liberato Didio assume a cátedra da Faculdade de Medicina de Minas Gerais

em 1953 e José Carlos Prates sucede o professor Locchi na cátedra da Faculdade de São Paulo

após sua aposentadoria.

29

Figura 18: Capas de Livros de Anatomia utilizados atualmente nas principais escolas brasileiras

Como nomes importantes na anatomia brasileira temos entre outros: Thomaz Rocha

Lagoa, Dioclécio Dantas de Araújo, Carlos Estrella Moreira e Álvaro Froes da Fonseca.

Na equipe do professor Didio encontram-se: Hélcio J. L. Werneck; Hildegardo

Rodrigues; José Geraldo Dangelo; Antonio Zappalá; Ângelo Barbosa Monteiro Machado;

30

Carlo Américo Fattini e Benedito Aparecido de Toledo. O professor Locchi elege o

departamento de anatomia de Belo Horizonte como o melhor da América Latina.

Com o falecimento do professor catedrático da Escola Paulista de Medicina em 11 de

junho de 1960, professor J. Moreira da Rocha (também discípulo de Bovero), o professor

Locchi é convidado a substituí-lo e, lá, orienta os doutores Aldo Stacchini e José Carlos

Prates que, formado pela Faculdade de Medicina de Sorocaba, vem a ocupar na Escola

Paulista a vaga do professor Locchi quando de sua aposentadoria.

A partir dos meados dos anos 60 começam-se a destacar nomes como os de Maurício

Moscovici, Walter Bertolazzi, Jair Pereira Ramalho, Carlos Alberto Mandarim. Muitos dos

professores da equipe do Professor Didio (que é considerado no final do século XX o maior

anatomista do mundo) passam a ocupar cátedras de diferentes universidades em nosso país.

No final do século XIX vários anatomistas liderados por membros da escola alemã

começaram a se preocupar com o fato de que, por não existirem normas, existiam na época

muitos termos para a mesma parte do corpo humano (uma única estrutura tinha, às vezes,

cinco ou seis nomes diferentes, muitos deles sendo epônimos – nomes próprios dados em

homenagem a um mestre ou um ente querido). Organizam-se e publicam em 1895 uma lista

de nomes para servir de vocabulário padrão, de uso mundial, no ensino da anatomia: esta lista

fica conhecida como Nomenclatura Anatômica da Basiléia (Basle Nomina Anatômica –

BNA). Adotava uma língua morta (o latim) e desfez muitas confusões existentes até então em

decorrência da falta de critérios. Não foi, no entanto, adotada mundialmente.

Em 1903 (Di Dio, 2002), Nicolas de Nancy funda a Federação Internacional de

Associações de Anatomistas com o objetivo primordial de conseguir elaborar uma língua

anatômica universal com critérios facilitadores para a aprendizagem e para a divulgação da

anatomia.

Somente em 1955 após muitas idas e voltas consegue a Federação Internacional

aprovar a lista preparada pela Comissão Internacional de Nomenclatura Anatômica que é

inicialmente denominada de Nomina Anatômica Parisiensia e, logo depois, Nomina

Anatômica.

Estabelece as normas segundo as quais nomearemos as estruturas anatômicas bem

como a necessidade de revisões periódicas para a incorporação de novas sugestões.

Atualmente é denominada Terminologia Anatômica Humana (expressão escolhida pelo

Federative Comittee on Anatomical Terminology – FCAT) (figura 20).

31

Figura 19: Capas de Atlas de Anatomia utilizados atualmente nas principais escolas brasileiras

Foi pela última vez elaborada e distribuída aos membros da Federação em julho de

1996 para ser discutida, modificada e corrigida até dezembro de 1996 quando foi divulgada

para todos os afiliados.

32

Figura 20: Capa da Terminologia Anatômica Internacional elaborada pelo Federative Committee on Anatomical Terminology (FCAT) e divulgada pela Sociedade Brasileira de Anatomia

Para que pudéssemos entender melhor aspectos característicos do ensino da anatomia

achamos importante que realizássemos revisão histórica que permitisse ao leitor situar-se em

relação à forma pela qual esta foi ensinada ao longo dos tempos, até chegarmos ao momento

atual. Abordaremos na seqüência aspectos relacionados às regulamentações das práticas

educativas nacionais (Lei de Diretrizes e Bases e Diretrizes Curriculares Nacionais).

33

3 DOCUMENTOS QUE REGULAM AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NACIONAIS

As diretrizes e bases da educação nacional são definidas pela lei de diretrizes e bases

de nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. As diretrizes curriculares nacionais dos cursos de

Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,

Fonoaudiologia, Medicina, Odontologia e Psicologia norteiam os princípios, fundamentos,

condições e procedimentos da formação dos futuros profissionais que tem na sua formação a

disciplina de Anatomia Humana.

3.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES

Concordando com Paulo Freire, que afirma que “formar é muito mais que puramente

treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1996), achamos interessante

buscar o que diz a legislação a respeito do ensino em geral e, do ensino superior em particular.

Segundo Freire (1996) é importante que o professor se assuma como pesquisador e

que pesquise para realizar constatações que possibilitarão realizar intervenções que por sua

vez motivarão a criação de processos educacionais.

Achamos importante citar aqui o disposto no título IV da LDB artigo 13º (“Da

Organização da Educação Nacional: Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de”) que fala das

responsabilidades docentes.

I - Os docentes incumbir-se-ão de participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino.

II - Os docentes incumbir-se-ão de elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a

proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

III - Os docentes incumbir-se-ão de zelar pela aprendizagem dos alunos.

IV - Os docentes incumbir-se-ão de estabelecer estratégias de recuperação para os

alunos de menor rendimento.

V - Os docentes incumbir-se-ão de ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,

além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional.

VI - Os docentes incumbir-se-ão de colaborar com as atividades de articulação da

escola com as famílias e a comunidade.

Ao tentarmos conseguir que os docentes participem do planejamento, da avaliação e

do desenvolvimento profissional de seus alunos estaremos atuando no sentido de favorecer o

processo de ensino-aprendizagem. No sistema de créditos vigente em nossas instituições de

34

ensino superior a principal forma de avaliação de nossos alunos acaba sendo representada por

provas marcadas pelas instituições em períodos pré-determinados no calendário escolar. Com

os resultados nossos discentes serão considerados aprovados ou reprovados (através de uma

avaliação exclusivamente quantitativa). Embora, dentro de um mesmo período fique difícil

para um professor conseguir recuperar um aluno que, por motivos diversos, não esteja

obtendo um desempenho satisfatório, não podemos abrir mão deste objetivo.

Buscar na prática desenvolver e estimular tanto por parte dos docentes quanto dos

discentes posturas, condutas e atitudes que possam favorecer o processo de ensino-

aprendizagem são tarefas árduas, mas que devem ser perseguidas.

No capítulo IV (“Da Educação Superior”) artigo 43º a LDB relaciona as finalidades da

educação superior das quais gostaríamos de destacar:

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,

desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo

adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração.

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando a difusão das

conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica

geradas na instituição.

Enquanto educadores devemos buscar alcançar da melhor maneira possível situações

que propiciem a nossos educandos experiências educativas motivadoras que possam

contribuir positivamente para a formação de seu caráter, motivando-os a crescer como seres

humanos. Estas experiências serão muito mais importantes para a sua formação que o

domínio de algum saber específico. Na área da saúde integrar nossos estudantes às

comunidades, permitindo-lhes perceber a importância de divulgar junto a este público

conhecimentos produzidos nas universidades e, valorizar trabalhos realizados por equipes

multiprofissionais irá permitir-lhes o crescimento enquanto seres humanos.

3.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS QUE

MINISTRAM A DISCIPLINA DE ANATOMIA HUMANA.

Entre as principais características que permeiam as diretrizes destes diferentes cursos,

pontuamos características comuns a eles e, divergências entre o que é preconizado e o que é

realizado na prática diária.

35

O perfil preconizado para o egresso dos diferentes cursos refere-se sempre a um

profissional que apresente formação generalista, humanista, crítica, reflexiva e que esteja

capacitado a atuar nos níveis de atenção à saúde de responsabilidade de cada curso, sempre

com base no rigor técnico e cientifico.

Como conseguiremos estimular atitudes reflexivas por parte de nossos discentes se na

maior parte dos cursos as avaliações das disciplinas priorizam metodologia única e tradicional

que contempla como método único de avaliação a prova que será a responsável por

determinar o grau de aprendizagem de nossos alunos. Como estimularemos nossos alunos a

aprender os temas relevantes de cada disciplina (para utilização em suas vidas profissionais)

se ao longo de seus cursos eles são treinados para obter bons resultados apenas em provas?

O artigo da diretriz de cada curso que versa sobre os conteúdos essenciais a serem

contemplados sobre Ciências Biológicas e da Saúde determinam sempre que deverão ser

contemplados o conhecimento das bases moleculares e celulares dos processos normais, a

estrutura e a função dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos, aplicados à pratica de cada

curso em questão.

Quando as diretrizes versam sobre o projeto pedagógico de cada curso referem-se

sempre que este deverá ser construído coletivamente de modo a estar centrado no aluno como

sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo

ensino-aprendizagem buscando com isso a formação integral e adequada dos estudantes

favorecendo-os a atuarem nos níveis de ensino, pesquisa e extensão/assistência dentro de sua

área específica.

Reforçam também a necessidade da utilização de metodologias que privilegiem a

participação ativa do aluno na construção do conhecimento e na integração dos conteúdos.

Na prática diária observamos uma grande separação no ensino dos cursos da área da

saúde entre o ciclo básico e o ciclo profissional. Os professores destes ciclos nem sempre se

conhecem e, quando se conhecem, não interagem os conteúdos de suas disciplinas e, por isso,

o conhecimento acaba sendo oferecido através de compartimentos estanques que contribuirão

para dificultar o processo de ensino-aprendizagem. Caberá a nossos discentes buscarem a

melhor forma para tentar integralizar estes conhecimentos de modo a permitir sua utilização

em suas atividades profissionais.

Se considerarmos que o projeto pedagógico deveria estar centrado no aluno, tanto o

conhecimento específico quanto a organização dos conteúdos das diferentes disciplinas

deveriam levar em consideração uma organização prévia que funcionasse como um elemento

facilitador da aprendizagem. Achamos que seria importante também que conceitos como

36

interdisciplinaridade e transversalidade saíssem do papel e fossem utilizados no dia-a-dia de

nossas faculdades.

Como pensaremos em conseguir que o profissional recém-formado possa atuar quer

no ensino formal quanto no não formal (aspecto destacado com relevância nas diretrizes dos

diferentes cursos) se, ao longo de seu curso, não lhe são apresentadas muitas disciplinas que

abordem estes temas? Dentre os que optam por trabalhar no magistério somente no nível de

pós-graduação poderão (caso tenham interesse) estudar com mais profundidade temas que

possam propiciar facilidades no processo de ensino-aprendizagem. Mais grave no nosso modo

de ver, refere-se ao fato de que muitos se tornarão “professores” e nunca se preocuparão com

o fato de que tirando o conhecimento especifico não têm a menor idéia de suas competências

e deveres.

Talvez por conta disso como podem estes profissionais atuar (como determinam as

diretrizes no projeto político-pedagógico) como facilitadores do processo de ensino-

aprendizagem? Como conseguirão intervir de forma a obter participação ativa dos alunos se

desconhecem as metodologias que possam propiciar estas condições?

Situações como as acima descritas talvez possam estar contribuindo para comprometer

a qualidade dos profissionais que são lançados no mercado de trabalho. “De nada adianta o

discurso competente se a ação pedagógica é impermeável a mudanças” (FREIRE, 1996). “O

que se constata na prática, entretanto, é a ausência de condições concretas efetivas para a

realização dos propósitos que se anunciam” (RIOS, 2003).

Apresentaremos agora o referencial teórico que optamos por utilizar em nossa

pesquisa. Ao ser apresentado aos principais conceitos que compõem a Teoria de

Aprendizagem Significativa (TAS) tivemos a oportunidade de perceber que já os utilizávamos

embora não possuíssemos o domínio conceitual. A partir deste momento, resolvemos nos

aprofundar sobre a TAS com o objetivo de utilizá-la em nossa pesquisa e, objetivando facilitar

o entendimento por pessoas que pretendam se aprofundar no tema, descreveremo-la a seguir.

37

4 A TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (TAS)

4.1 INTRODUÇÃO

Em nossa busca por teorias de aprendizagem que melhor explicassem os sucessos e,

também, as principais dificuldades encontradas por nossos alunos no que diz respeito ao

desenvolvimento de conceitos, bem como a solução de problemas no processo de ensino-

aprendizagem, sentimo-nos na obrigação de reafirmar o significado de alguns termos.

Teoria, no Novo Dicionário da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda,

significa o conjunto de princípios fundamentais duma arte ou duma ciência; doutrina ou

sistema fundado nestes princípios; opiniões sistematizadas; conjunto de conhecimentos não

ingênuos que apresentam graus diversos de sistematização e credibilidade, e que se propõem

explicar, elucidar, interpretar ou unificar um dado domínio de fenômenos ou, de

acontecimentos que se oferecem à atividade prática. Aprendizagem, no mesmo dicionário,

significa ato ou efeito de aprender, especialmente profissão manual ou técnica; o exercício ou

pratica inicial da matéria aprendida; experiência; tirocínio.

Segundo Moreira e Masini (2001), uma teoria de aprendizagem é uma construção

humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos

aprendizagem, representando o ponto de vista de um autor (pesquisador) tentando explicar o

que é aprendizagem e como funciona.

Existem três tipos de aprendizagem: a cognitiva, a afetiva e a psicomotora. A

aprendizagem cognitiva relaciona-se com o armazenamento organizado de informações na

mente do ser que aprende (sendo este complexo organizado de informações conhecido como

estrutura cognitiva). Na aprendizagem afetiva (que pode muitas vezes ocorrer de modo

concomitante à aprendizagem cognitiva) percebem-se sinais internos no indivíduo (tais como

reações relacionadas com satisfação/descontentamento, alegria/ansiedade, prazer/temor)

quando do processamento das informações. Por sua vez na aprendizagem psicomotora

observam-se respostas musculares adquiridas com treino sendo, muitas vezes, a aprendizagem

cognitiva importante para a aquisição destas habilidades (psicomotoras).

Segundo Moreira e Masini (2001), as teorias construídas para a sistematização do

conhecimento, são constituídas por conceitos e princípios. Define conceitos como signos que

apontam regularidades em objetos ou eventos e que são usados para pensar e dar respostas

rotineiras ao fluxo de eventos. Para ele princípios são relações significativas entre conceitos.

Ao considerarmos que as teorias expressam relações entre conceitos e que, subjacentes

a elas encontram-se sistemas de valores que podem ser denominados de filosofias, no que se

38

refere às teorias de aprendizagem três são as linhas filosóficas seguidas: a comportamentalista

(behaviorista), a humanista e a cognitivista (construtivista).

Na filosofia comportamentalista o comportamento é controlado pelas conseqüências e

as ações docentes consistem principalmente na apresentação de estímulos e de reforços

positivos quer em quantidade quanto no tempo correto para conseguirem modificar

(aumentando ou diminuindo) certos comportamentos dos alunos. Na avaliação verifica-se se o

que foi previsto nos objetivos comportamentais foi demonstrado ao final da instrução e, em

caso positivo afirma-se que a aprendizagem ocorreu.

A filosofia humanista tem como objetivo principal a auto-realização da pessoa e, como

conseqüência deste fato seu crescimento pessoal. A aprendizagem não está preocupada apenas

com o aumento dos conhecimentos, mas sim em conseguir influenciar positivamente as

escolhas e as atitudes dos indivíduos.

Já a filosofia cognitivista prioriza a cognição, ou seja, a forma como o ser humano

conhece o mundo. Trata principalmente dos processos mentais, ocupando-se da atribuição de

significados, da compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações

envolvidas na cognição. Busca permitir que o aluno (ao invés de puro receptor de

conhecimentos) passe de forma efetiva a atuar no processo de construção da sua estrutura

cognitiva.

A teoria de aprendizagem com a qual melhor nos identificamos foi a teoria da

aprendizagem significativa. Desenvolvida inicialmente por David Ausubel apresentava

filosofia exclusivamente cognitivista. Quando de seu desenvolvimento e colocação em prática

por colaboradores como Joseph Novak, Gowin, Marco Antonio Moreira, entre outros,

observamos que a filosofia humanista passou a ser representada dentre os seus princípios.

Em cima de trabalho de revisão bibliográfica, pontuaremos a partir de agora os

principais conceitos que a compõem bem como as principais contribuições de alguns de seus

principais colaboradores, e tentaremos relacionar seus conceitos com sua aplicabilidade em

nossas salas de aula.

4.2 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL

David Ausubel, professor emérito da Universidade de Columbia, Nova Iorque, é

médico psiquiatra de formação, tendo dedicado boa parte de sua carreira acadêmica à

psicologia educacional (MOREIRA e MASINI, 2001).

Sua teoria focaliza principalmente a aprendizagem cognitiva e em sua visão

aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva do

39

indivíduo. Entende por estrutura cognitiva o conteúdo total de idéias de uma pessoa e sua

rganização.

Tendo como foco principal de seu trabalho a aprendizagem em sala de aula, relata que

o fator isolado que mais influencia a aprendizagem consiste naquilo que o aluno já sabe.

Afirma que para que novas idéias e informações possam ser aprendidas e retidas, conceitos

relevantes e inclusivos devem estar presentes (de forma clara) e disponíveis na estrutura

cognitiva do indivíduo para que funcionem como ponto de ancoragem para o aprendizado das

novas idéias.

Para Ausubel, aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova informação

relaciona-se a uma estrutura de conhecimento específico (que ele denomina de subsunçor)

existente na estrutura cognitiva da pessoa. A ancoragem desta nova informação resulta em

crescimento e modificação do conceito subsunçor.

Conceitua também aprendizagem mecânica como sendo pura e simplesmente a

aprendizagem de novas informações que não interajam ou que interajam pouco com conceitos

relevantes da estrutura cognitiva de um indivíduo.

Ressalta que as aprendizagens mecânica e significativa são contínuos de um mesmo

processo bem como conceitua as aprendizagens por recepção e por descoberta. Na primeira o

aprendiz recebe em sua forma final o que deve ser aprendido enquanto na última o conteúdo a

ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz. Demonstra, no entanto, que em ambas o

processo da aprendizagem pode ocorrer de forma mecânica ou significativa.

Reforça a idéia de que antecedendo a existência de conceitos relevantes (subsunçores)

na estrutura cognitiva de um indivíduo, as informações a serem aprendidas o são feitas de

modo mecânico o que vem a ser sempre necessário quando quaisquer pessoas comecem a

adquirir informações de áreas de conhecimento que não se relacionem com conhecimentos

prévios que esta pessoa possua.

Para Ausubel, em crianças pequenas, a formação de conceitos observada a partir de

aprendizagem por descoberta (envolvendo formulação de hipóteses, teste das mesmas e

generalizações) é o principal processo que permitirá a formação de subsunçores na sua

estrutura cognitiva. Após a aquisição de algumas centenas de conceitos que, na sua maior

parte, relacionam-se ao vocabulário funcional destas crianças, a diferenciação destes

conceitos e o desenvolvimento de outros prossegue com o fenômeno denominado assimilação

de conceitos que permite que, ao atingir a idade escolar, a maioria das crianças apresentem

estrutura conceitual compatível para a obtenção de aprendizagem significativa.

Discorre ao longo de seu trabalho que para que aconteça aprendizagem significativa,

em primeiro lugar a informação a ser processada deve ser potencialmente significativa (para

40

poder se incorporar à estrutura cognitiva do aprendiz de maneira não arbitrária e não literal).

Em segundo lugar, os aprendizes devem ter vontade (disposição) para aprender de modo

significativo.

Sugeriu, sempre que existisse um hiato entre o que o aprendiz já sabe e aquilo que

precisaria saber (antes que possa aprender com sucesso a tarefa com a qual se depara), a

utilização de elementos aos quais denominou de organizadores prévios, que atuariam como

pontes entre os novos conhecimentos e a estrutura cognitiva. Os organizadores prévios

permitiriam, desta forma, caso conceitos relevantes não figurassem na estrutura cognitiva,

ancorar as novas informações e, desenvolver na estrutura cognitiva dos aprendizes conceitos

subsunçores que pudessem facilitar a aprendizagem subseqüente. Se, por outro lado, os

conceitos se encontrassem disponíveis, funcionariam como elos entre as novas informações

aprendidas e os subsunçores específicos.

Distingue três tipos de aprendizagem significativa: representacional, de conceitos e

proposicional. Das três o tipo mais básico (de quem as outras dependem) é a representacional

que envolve a atribuição de significados a determinadas palavras (símbolos) que passam a

significar para o indivíduo aquilo que seus referentes (objetos, eventos e conceitos)

representam. A aprendizagem de conceitos pode (de certa forma) ser considerada uma

aprendizagem representacional vez que conceitos são representados por símbolos específicos.

Na aprendizagem proposicional a idéia é a compreensão do significado de idéias em forma de

proposição (ou seja, aprender o significado que vai além da soma dos significados das

palavras e dos conceitos que compõem a proposição).

Independente do modelo de aprendizagem significativa, a maioria dos novos conceitos

é adquirida através dos processos de assimilação, assimilação obliteradora, diferenciação

progressiva, reconciliação integrativa e consolidação dos conceitos.

A assimilação é o processo que ocorre quando uma nova informação potencialmente

significativa relaciona-se e é assimilada por um conceito subsunçor a ela relacionada e já

existente na estrutura cognitiva do indivíduo. Tanto a nova informação quanto o conceito

subsunçor com o qual ela se relaciona, ao interagirem, sofrem modificações e, permanecem

relacionados como participantes de uma nova unidade que é em última análise o subsunçor

modificado.

Segundo Ausubel, esta assimilação ou ancoragem desempenha um efeito favorável a

retenção da informação (figura 21). Relata ainda que após ocorrer a aprendizagem

significativa observa-se um segundo estágio da assimilação, por ele denominada de

assimilação obliteradora. Por conta disto, as novas informações tornam-se cada vez menos

dissociáveis de suas idéias-âncora até não se encontrarem mais disponíveis; neste momento na

41

estrutura cognitiva só percebemos o subsunçor modificado. Podemos dizer, portanto, que

como continuação temporal do processo da assimilação (que facilita a aprendizagem e a

retenção de novas informações) ocorre o processo do esquecimento.

NOVA INFORMAÇÃO RELACIONADA E ASSIMILADA POR

(POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA) CONCEITO RELEVANTE (SUBSUNÇOR)

SUBSUNÇOR PRODUTO INTERACIONAL COM A PARTICIPAÇAO

MODIFICADO DA NOVA INFORMAÇÃO (QUE SOFRE MODIFICAÇÃO) E

DO CONCEITO RELEVANTE (QUE TAMBÉM SOFRE MUDANÇA)

Figura 21: Elaborado pelo autor para demonstrar o processo de assimilação com base em Ausubel, 1978.

Neste processo em que uma nova informação adquire significado ao interagir com

subsunçores, observa-se uma relação de subordinação da nova informação em relação à

estrutura cognitiva o que fez com que Ausubel denominasse este tipo de aprendizagem de

aprendizagem subordinada. Quando uma nova informação (potencialmente significativa)

apresentar características mais gerais e inclusivas do que os conceitos subsunçores com os

quais se relacionará esta aprendizagem será considerada uma aprendizagem superordenada.

Quando a aprendizagem da nova informação (proposições ou talvez conceitos) não se

relacionar com os conceitos relevantes da estrutura cognitiva nem de modo subordinado ou

superordenado, mas sim de forma ampla (a relevância geral da estrutura cognitiva)

denominar-se-á aprendizagem combinatória.

Quando na aprendizagem por subordinação uma nova informação é aprendida, ao

interagir com o conceito relevante da estrutura cognitiva, da interação de ambas, percebemos

modificações quer na informação aprendida quanto no subsunçor com quem ela interagiu. A

essa modificação do conceito relevante (que poderá se repetir por muitas outras vezes)

denomina-se diferenciação progressiva. Esta é vista como um princípio programático da

matéria de ensino, aonde idéias e conceitos mais gerais e inclusivos do conteúdo ao serem

apresentados no início da programação conseguirão progressivamente ser diferenciados em

detalhes e especificidade.

Já com as aprendizagens superordenada e/ou combinatória, novas informações ao

serem aprendidas permitirão que se relacionem idéias já existentes na estrutura cognitiva

conseguindo com isso reorganizarem-se e adquirir novos significados. A esta combinação de

elementos pré-existentes Ausubel definiu como reconciliação integrativa. Este princípio

permite a exploração das relações entre idéias, apontando quer semelhanças quanto diferenças

e, permitindo também a reconciliação entre discrepâncias (provavelmente só aparentes).

42

Ausubel reforça sempre que no processo de ensino-aprendizagem o principal fator a

ser considerado deve ser a estrutura cognitiva do aprendiz no momento da aprendizagem. Esta

pode ser influenciada de dois modos: substantivamente – apresentando-se ao aprendiz

conceitos e princípios unificadores e inclusivos (com propriedades integradora e grande poder

explanatório) ou programaticamente – empregando-se métodos adequados de apresentação de

conteúdo e princípios programáticos facilitadores (baseados na seqüência correta da matéria

de ensino).

Fica claro, portanto que para aumentar o potencial da aprendizagem significativa

devemos tentar aumentar ao máximo o número de possíveis conexões que possam ser feitas

entre as novas informações e os conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do

indivíduo. Assim o papel do professor atuando na facilitação da aprendizagem significativa

envolve pelo menos quatro tarefas:

1- Identificação da estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino;

2- Identificação de quais subsunçores seus aprendizes devem ter em sua estrutura

cognitiva para poder aprender significativamente este conteúdo;

3- Diagnosticar aquilo que seus aprendizes já sabem e quais entre os subsunçores que

eles necessitam para aprender a matéria, já possuem;

4- Ensinar utilizando recursos, métodos e princípios que facilitem a aquisição da

estrutura conceitual da matéria a ser ensinada de forma significativa. Deverão levar

em conta (além da estrutura conceitual da disciplina) a estrutura cognitiva de seus

alunos no início da mesma e providenciar possíveis interferências

(organizadores/instruções-remédios) visando minimizar as possíveis deficiências.

4.3 AS CONTRIBUIÇÕES DE NOVAK E GOWIN À TEORIA DE

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL

Joseph Donald Novak é professor da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos e,

além de co-autor da segunda edição do livro básico sobre a teoria de aprendizagem

significativa é um dos principais responsáveis pelo trabalho de refinamento e teste da teoria.

D. Bob Gowin também é professor da Universidade de Cornell atuando

principalmente no campo dos fundamentos da educação e na estrutura do conhecimento, além

da filosofia da educação.

Segundo Moreira e Masini (2001), Novak partindo da idéia de que educação é o

conjunto de experiências (quer cognitivas, afetivas ou psicomotoras) que contribuem para o

43

engrandecimento do indivíduo para lidar com a educação desenvolve teoria de educação da

qual a teoria de aprendizagem significativa é parte integrante.

Partindo de premissa básica que reside no fato de que os seres humanos pensam,

sentem e fazem, Novak desenvolve sua teoria na qual qualquer evento educativo leva a uma

troca de significados e sentimentos entre os envolvidos (aprendizes e professores).

Para Novak (1981) cinco elementos encontram-se presentes nos fenômenos

educativos: aprendizes, professores, matéria de ensino, contexto e avaliação.

Ao considerar que qualquer evento educativo implicará na troca de sentimentos e

significados entre aprendizes e professor, considera então que como objetivo desta troca

encontra-se a aprendizagem significativa de um novo conhecimento contextualmente aceito,

pois desta forma estaremos interagindo o significado do novo conhecimento com significados

claros, estáveis e diferenciados, existentes previamente na estrutura cognitiva do aprendiz.

Reforça que aprendizagem significativa não é sinônima de aprendizagem correta. Isto

permite que um aluno tenha aprendido de maneira significativa um conceito considerado

errôneo por não ser compartilhado pela comunidade daquela área.

Relata que os eventos educativos são sempre acompanhados por experiências afetivas

e que estas serão positivas e intelectualmente construtivas quando permitirem que os alunos

obtenham ganhos em compreensão. Se, por outro lado, as sensações afetivas gerarem

sentimentos de inadequação por não possibilitarem a aprendizagem do novo conhecimento

por parte do aprendiz serão consideradas negativas.

Utiliza os termos prontidão e motivação para conseguir explicar alguns dos princípios

por ele utilizados. Por prontidão define a situação que permite que um determinado indivíduo

possa aprender significativamente um novo conhecimento. Para que isto aconteça sua

estrutura cognitiva terá obrigatoriamente que conter conceitos relevantes (subsunçores) que

possam se relacionar com o novo conhecimento. É indispensável também que esta informação

seja potencialmente significativa e que o aprendiz (independente de sua estrutura conceitual)

esteja disposto a aprender de forma significativa.

No que diz respeito à motivação descreve os três tipos com os quais se depara nas

diferentes escolas: a de engrandecimento do ego, a aversiva e a de impulso cognitivo. A

primeira ocorre quando os aprendizes reconhecem que estão demonstrando competência e

obtendo sucesso na aprendizagem. A motivação aversiva relaciona-se a tendência do

indivíduo em evitar conseqüências desagradáveis (experiências que ou degradem o ego ou

mesmo punições – por exemplo, ficar reprovado numa disciplina). Já a motivação por impulso

cognitivo deriva do reconhecimento (por outros) do sucesso na aprendizagem.

44

Dedica grande parte de sua teoria a obter a facilitação da aprendizagem significativa e,

para tanto, utiliza-se principalmente de duas estratégias instrucionais: o mapeamento

conceitual e o “Vê” epistemológico de Gowin (MOREIRA, 1990).

Por mapas conceituais definem-se esquemas gráficos utilizados para representar a

estrutura básica de partes do conhecimento sistematizado, representado pela rede de conceitos

e proposições relevantes deste conhecimento. Esta abordagem traz implícita que determinada

estrutura é inerente ao conhecimento sistematizado, e que a mesma pode ser analisada e

reorganizada de acordo com os princípios e os fins a que se destina (FARIA, 1995).

Gowin observa a existência de uma relação triádica entre professor, materiais

educativos e alunos. Em sua opinião, num episódio de ensino – aprendizagem observa-se o

compartilhamento de significados entre alunos e professor com relação a temas vinculados

pelos materiais educativos que compõem o currículo.

Lembra que as relações possíveis nesta relação triádica (professor – aluno/aluno –

aluno/professor – professor/professor – materiais educativos/aluno – materiais educativos)

podem ser tanto educativas quanto degenerativas e que o ensino pode ser considerado

consumado quando o significado do material que o aluno capta é o significado que o professor

pretende que esse material tenha para o aluno e que é aquele que é compartilhado pela

comunidade acadêmica daquela área.

Afirma que o ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porém, aprender

significativamente é uma responsabilidade do aluno que não pode ser compartilhada pelo

professor e, para isto, o aluno tem que manifestar disposição para relacionar, de maneira não

arbitrária e não literal, à sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais

educativos potencialmente significativos do currículo.

Gowin elaborou uma estratégia educacional a qual foi denominada de “Vê”

epistemológico, que visa apresentar um mecanismo útil no estudo de um tema (figura 22).

Na ponta do “V”estão relacionados os eventos ou objetos a serem estudados. No lado

esquerdo do “V” relacionam-se itens que se reportam ao domínio conceitual do tema; no lado

direito relaciona-se a metodologia que será utilizada para alcançar o objetivo. No centro do

“V”registram-se questões básicas do tema que podem ser exploradas quer do ponto de vista

conceitual ou metodológico.

45

Figura 22 – O “Vê” Epistemológico de Gowin – Fonte: Moreira (1990, p.6)

Gowin propôs esse “V” como instrumento heurístico para a análise da estrutura do

processo de produção do conhecimento (entendida como as partes desse processo e a maneira

como elas se relacionam) e, também, para funcionar como elemento facilitador do processo de

ensino-aprendizagem.

4.4 AS CONTRIBUIÇÕES DE MOREIRA À TEORIA DE APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL

Moreira, em seus trabalhos, reforça alguns dos principais conceitos de Ausubel

chegando a explicar com mais detalhes outros. Por substantividade define aquilo que é

incorporado a estrutura cognitiva em sua substância permitindo com isso que um mesmo

conceito ou proposição possa ser expresso de diferentes maneiras, através de signos ou grupos

de signos com significados equivalentes.

Relembra que, segundo Ausubel, a aprendizagem significativa subordinada (novos

conhecimentos são incorporados a conceitos relevantes mais inclusivos existentes na estrutura

cognitiva) é a que ocorre com mais freqüência. Moreira (1995) subdivide-a em aprendizagem

derivativa ou correlativa. Define-a como sendo derivativa quando o novo material é apenas

corroborante ou diretamente derivável de conceito ou proposição preexistente na estrutura

cognitiva. Considera-a correlativa quando a nova informação é considerada extensão,

elaboração, modificação ou quantificação de conceitos ou proposições aprendidas de forma

significativa.

46

Trabalhando com o intuito de desenvolver a teoria de Ausubel, Novak e Gowin

relaciona-a com outras teorias. Considerando Lev Vygotsky (1896-1934), Moreira (2005)

relata que para este o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem que se faça

referência aos contextos social, histórico e cultural em que este acontece. Para Vygotsky o

desenvolvimento cognitivo nada mais é do que a conversão de relações sociais em funções

mentais. Define zona de desenvolvimento proximal como a distância existente entre o nível

de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo e o seu nível de desenvolvimento potencial.

Afirma que a zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em processo de maturação e, por isto, é uma medida do

potencial de aprendizagem além de ser dinâmica e encontrar-se em permanente processo de

mudança. Segundo Moreira (2005), para Vygotsky o único bom ensino é aquele que está à

frente do desenvolvimento cognitivo. Por outro lado, a aprendizagem para ser boa deve estar

avançada em relação ao desenvolvimento.

Para Vygotsky o professor é num evento educativo o participante que já internalizou

significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo enquanto o

aluno deve de algum modo, “devolver” ao professor o significado por ele captado. No

momento em que professor e alunos compartilham significados, o ensino se consuma e, aqui,

observa-se semelhança importante com o trabalho desenvolvido por Gowin que busca

incessantemente esta congruência de resultados (com sua relação triádica envolvendo

professor, alunos e materiais educativos).

Moreira relaciona também o construtivismo de Piaget com conceitos e princípios de

aprendizagem significativa. Relata que Jean Piaget (1896-1980) em sua teoria considera

indispensável o respeito ao nível de desenvolvimento cognitivo do aprendiz e ao que ele

define como conflito cognitivo. Na teoria piagetiana, o sujeito ao interagir com o mundo

constrói esquemas de assimilação que quando submetidos a novas situações precisam ser

reformulados propiciando o que Piaget definiu como acomodação. Da soma de acomodações

sucessivas observa-se a equilibração majorante que em última análise resulta da provocação

de diversos conflitos cognitivos. Moreira (2005) relaciona o nível de desenvolvimento

cognitivo desenvolvido, citado por Piaget, aos conceitos relevantes (subsunçores) de Ausubel.

A acomodação é comparada à assimilação e à assimilação obliteradora, enquanto que a

equilibração majorante apresenta similaridades com os conceitos de diferenciação progressiva

e reconciliação integrativa descritos por Ausubel.

Ao falar da filosofia humanista, Moreira vê inúmeras semelhanças entre princípios

desenvolvidos por Novak (1981) e a abordagem Rogeriana. Para Rogers a pessoa educada é

aquela que aprendeu a aprender, que aprendeu a adaptar-se e a mudar uma vez que aprendeu

47

que só o processo de busca do conhecimento provê base para segurança. Para ele é o professor

o facilitador dessa aprendizagem principalmente por qualidades por ele consideradas

atitudinais (autenticidade, confiança e compreensão empática com seus alunos).

Ao tentar demonstrar como promover a facilitação da aprendizagem significativa em

sala de aula demonstra que isto passa longe de ser fácil. Considerando as várias teorias

abordadas, surgem em cada uma delas considerações didáticas importantes e difíceis de serem

equacionadas. Quando pensarmos em promover a equilibração majorante como conseguir de

modo a compatibilizar o ensino com o nível de desenvolvimento do aluno, impedindo que o

conflito cognitivo seja amplo demais para que a acomodação possa acontecer? Como

procedermos para levarmos em conta os modelos mentais de nossos alunos e ao mesmo

tempo compartilhar com eles os significados que pretendemos?

Sugere que façamos análise conceitual do conteúdo a ser ensinado para que ao

identificarmos conceitos e idéias passemos a nos concentrar para conseguirmos a

exeqüibilidade de nosso intento, evitando sobrecarregar nossos aprendizes com informações

desnecessárias que só dificultarão a sua organização cognitiva. Trabalharmos no sentido de

encontrar a melhor maneira de relacionarmos os aspectos mais importantes da disciplina aos

conceitos relevantes da estrutura cognitiva de nossos aprendizes é imprescindível para que

possamos obter aprendizagem significativa.

Moreira reforça o fato de que a análise crítica da matéria de ensino deve ser feita

pensando-se sempre no aprendiz: de nada adiantará o conteúdo apresentar boa organização

quer lógica quanto cronológica ou epistemológica se não for, do ponto de vista do aprendiz,

psicologicamente aprendível.

Relata também que ao contrário do que Ausubel supunha os organizadores prévios

apresentam efeito pequeno tanto na aprendizagem quanto na retenção de novas informações.

Desta forma o seu maior potencial didático relaciona-se à sua função de conseguir estabelecer

relações explícitas entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio do aluno (já adequado

para relacioná-lo aos novos materiais de aprendizagem).

No que diz respeito aos princípios programáticos do conteúdo citados por Ausubel

para a facilitação programática da aprendizagem (diferenciação progressiva, reconciliação

integrativa, organização seqüencial e consolidação) reitera a importância do princípio da

consolidação segundo o qual o domínio do que está sendo estudado antecedendo a introdução

de novos materiais, assegura por parte do aprendiz contínua prontidão na matéria de ensino e

aumenta as probabilidades quer de êxito na aprendizagem quanto de que ela se dê de modo

significativo.

48

Ao analisar os principais conceitos ensinados pela escola, Moreira (2005) ressalta que

embora o discurso educacional possa ser outro, a prática educativa continua a não estimular o

“aprender a aprender” e ao invés de ajudar os alunos a construir significados para conceitos

variados (tais como relatividade, probabilidade, incerteza, assimetria, causalidade múltipla

entre outros) agregou conceitos fora de foco (informação como algo necessário e bom;

idolatria tecnológica; globalização da economia – algo necessário e inevitável) aos também

equivocados de verdade absoluta, certeza, entidade isolada, estados e coisas fixas, causalidade

única, diferenças em formas paralelas e excludentes.

Questiona então porque já que sabemos o que é aprendizagem significativa e quais são

as condições para que ela ocorra e como fazer para facilitá-la em sala de aula, o que falta para

que, enquanto professores, possamos promovê-la como uma atividade crítica, definindo que

em sua visão a aprendizagem significativa crítica seria aquela em cuja perspectiva permitiria

ao mesmo tempo o indivíduo participar de sua cultura e excluir-se dela, conseguindo desta

forma, lidar com as mudanças sem por elas ser dominado: trabalhar com incerteza,

relatividade, causalidade múltipla ou não causalidade sem se sentir subjugado por estas idéias

ou conceitos.

Elabora então princípios facilitadores desta aprendizagem:

1- Princípio da interação social e do questionamento. Ensinar/Aprender perguntas ao

invés de respostas.

Um ensino centrado na interação entre professor e aluno estimulando o intercâmbio de

perguntas suscita a aprendizagem significativa crítica e permite que o aluno ao formular

pergunta utilize-se de conhecimentos presentes em sua estrutura cognitiva de forma não

arbitrária e não literal. Este princípio não quer com isso negar a necessidade e a importância

de explicações por parte dos professores em momentos de eventos educativos.

2- Princípio da não centralidade do livro de texto. Da diversidade de materiais

instrucionais.

A substituição do livro de texto por uma diversidade de materiais instrucionais tende a

atuar como um elemento facilitador da aprendizagem significativa crítica uma vez que o livro

por si só pode atuar como elemento estimulador da aprendizagem mecânica (enquanto

transmissor de “verdades e certezas”).

3- Princípio do aprendiz como perceptor/representador.

Lembrar ao professor que em todo evento educativo ele estará lidando com as

percepções de seus alunos. Lembrar também que como as percepções dos alunos originam-se

de suas percepções prévias (que são únicas), cada aprendiz perceberá de modo diferente o que

lhe foi ensinado. Se, por outro lado, visualizarmos que os professores também são perceptores

49

e o que ensinam é fruto de suas percepções, acreditamos que a comunicação só será possível

quando professores e alunos buscarem perceber de forma semelhante os materiais

apresentados no evento educativo, produzindo desta forma aprendizagem significativa crítica.

4- Princípio do conhecimento como linguagem.

Para aprender significativamente um conteúdo é necessário o aprendizado de sua

linguagem de forma substantiva e não literal e esta deve ser mediada pela troca e clarificação

de significados realizada pela linguagem humana.

5- Princípio da consciência semântica.

Ao desenvolver a consciência semântica o aprendiz não acreditará que as respostas

terão obrigatoriamente que ser consideradas como certas ou erradas. Pensará, muito pelo

contrário, em buscar escolhas que os permitam adquirir graus de certeza.

6- Princípio da aprendizagem pelo erro.

O homem aprende corrigindo seus erros não existindo nada errado em errar. O

conhecimento humano é limitado e construído através da superação do erro quer coletiva ou

individualmente. Buscar sistematicamente o erro é pensar criticamente e, assim, aprender a

aprender encarando o erro como natural e aprendendo através de sua superação.

7- Princípio da “desaprendizagem”.

Na medida em que um conhecimento prévio nos impeça de perceber os significados de

novos conhecimentos acreditamos ser necessário uma “desaprendizagem”. Este termo tem o

sentido aqui de esquecimento seletivo para que com isso possamos aprender as novas

informações.

8- Princípio da incerteza do conhecimento.

Relembra-nos que nossa visão do mundo é conseqüente a definições que criamos, a

perguntas que formulamos e a metáforas que utilizamos. Por isso as incertezas.

9- Princípio da diversidade de estratégias de ensino.

A utilização de estratégias instrucionais diversas que impliquem participação ativa de

nossos aprendizes ao promover o ensino centrado em nossos alunos contribuirá para que

ocorra aprendizagem significativa crítica.

Como grande incentivador de recursos instrucionais tais como o “Vê” epistemológico

(desenvolvido por Gowin) e os mapas conceituais achamos de extrema relevância incorporar

aqui dois mapas conceituais desenvolvidos por Moreira e que de forma muito clara abordam

as principais idéias, conceitos e princípios desenvolvidos ao longo deste capitulo (figuras 23 e

24).

50

Figura 23 – Mapa Conceitual sobre Aprendizagem Significativa

Fonte: Moreira (1995, p.175)

Figura 24 – Mapa Conceitual sobre Aprendizagem Significativa Crítica

Fonte: Moreira (2005, p.43).

51

Passamos agora a descrever a metodologia utilizada em nossa pesquisa para que

possamos na seqüência falar dos principais trabalhos desenvolvidos e relacionados sob a

forma de coletânea de artigos.

52

5 METODOLOGIA

5.1 DESCRIÇÃO DO ESTUDO

Optamos por desenvolver um estudo descritivo, exploratório, abordando a

metodologia quanti-qualitativa de acordo com os objetivos apresentados. A articulação entre

as abordagens quantitativas e qualitativas valoriza, complementa e contribui para a

compreensão da pesquisa numa perspectiva dialógica e num esforço mútuo de comunicação

entre os distintos saberes (DESLANDES e ASSIS, 2002).

À medida que a pesquisa bibliográfica foi sendo realizada traçamos as diretrizes que

nortearam nossa proposta. Além de utilizarmos os fundamentos da teoria de aprendizagem

significativa (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978), a análise das demais teorias

tornou-se indispensável para que pudéssemos aplicá-las objetivando facilitar o processo de

ensino-aprendizagem.

De acordo com Greca (2002) as pesquisas na área de ensino de ciências, pelas

problemáticas que lhe são próprias e pelos referenciais utilizados, deveriam fazer mais uso da

integração entre as abordagens quantitativa e qualitativa, defendendo não a simples utilização

de números "convincentes" na pesquisa narrativa (limitando-se a uma contagem de

freqüências) nem da "coloração" narrativa de quadros estatísticos (utilizando frases soltas dos

sujeitos da pesquisa como ilustração), mas sim um delineamento metodológico integrando

técnicas oriundas das duas metodologias a fim de obter dados sólidos (característicos da

metodologia quantitativa) e profundos e reais (característicos da metodologia qualitativa).

Minayo e Sanches (1993) defendem a necessidade de buscar uma articulação e

complementação entre os dois paradigmas a fim de superar as limitações dos métodos

quantitativos e qualitativos. Do ponto de vista epistemológico, nenhuma das duas abordagens

é mais científica do que a outra. De que adianta ao investigador utilizar instrumentos

altamente sofisticados de mensuração quando estes não se adéquam à compreensão de seus

dados ou não respondem a perguntas fundamentais? Ou seja, uma pesquisa, por ser

quantitativa, não se torna "objetiva" e "melhor", ainda que prenda à manipulação sofisticada

de instrumentos de análise, caso deforme ou desconheça aspectos importantes dos fenômenos

ou processos sociais estudados. Da mesma forma, uma abordagem qualitativa em si não

garante a compreensão em profundidade.

Supõe-se que a aplicação de vários instrumentos, cada um deles imperfeito, embora

com diferentes imperfeições, pode conduzir a que os respectivos vieses das duas abordagens

53

sejam compensados e se possa obter uma medida mais válida e fidedigna do fenômeno

estudado.

A presente pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisas do

Instituto de Pesquisa Evandro Chagas da Fundação Oswaldo Cruz (Protocolo no. CEP:

0034.0.011.009-06).

Sujeitos da pesquisa: Trabalhamos com 200 alunos, que apresentavam como critério

de elegibilidade o fato de serem alunos de graduação de cursos da área de saúde cursando a

disciplina de Anatomia Humana em universidades do estado do Rio de Janeiro (figuras 25 e

26), nas quais o autor do projeto leciona e, que concordaram em assinar o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Local do estudo: A pesquisa foi realizada em duas universidades do estado do Rio de

Janeiro: Universidade Gama Filho e Universidade Severino Sombra – Vassouras. Cabe

ressaltar que os coordenadores da disciplina das universidades envolvidas estavam cientes,

apoiaram e incentivaram a realização da pesquisa.

Aspectos éticos: Todos os participantes foram convidados a participar da pesquisa e

orientados quanto aos objetivos do estudo. Àqueles que aceitaram participar do estudo foi

solicitado a assinatura do TCLE (Anexo I), bem como a autorização para a utilização de

materiais educativos desenvolvidos com a implementação das estratégias (Anexo II).

Figura 25: Laboratório de Anatomia do curso de Medicina da Universidade Gama Filho (Campus

Piedade)

54

Figura 26: Museu do Anatômico da Universidade Severino Sombra (Vassouras)

Instrumento de coleta de dados: Foram elaborados questionários semi-estruturados

com questões abertas (metodologia qualitativa) e/ou fechadas (metodologia quantitativa) para

serem aplicados aos sujeitos da pesquisa, contemplando os objetivos específicos associados a

cada momento do desenvolvimento da pesquisa (Anexos III, IV e V).

Análise dos dados: Em nossa pesquisa ao realizarmos análise qualitativa utilizamos a

técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) (LEFÉVRE e LEFÉVRE, 2003) uma vez que

tivemos como objetivo permanente ouvir e valorizar as opiniões emitidas por nossos alunos

em diferentes momentos do trabalho.

Acreditamos que o DSC, por buscar preservar as opiniões emitidas sem recortes,

funciona adequadamente para a identificação do pensamento coletivo que em nossa pesquisa

foi determinante para um perfeito entendimento do processo de ensino-aprendizagem.

O DSC é uma excelente técnica quando objetivamos fazer com que uma coletividade

demonstre sua opinião sobre um determinado tema de forma direta. Para sua construção

devemos nos utilizar das seguintes figuras metodológicas: Expressões – Chave (ECH) que

consistem em trechos ou transcrições literais do discurso que devem ser grifadas pelo

pesquisador, pois revelam a essência da fala do depoente. São extremamente importantes para

que possamos construir as outras figuras metodológicas que são as idéias centrais e as

ancoragens; Idéias Centrais (IC) que diferentemente das ECH de forma sintética, estabelecem

55

nomes ou expressões lingüísticas que representem com a maior fidedignidade possível o

sentido dos depoimentos analisados; Ancoragens (AC) utilizadas quando uma ECH não nos

remeter a uma IC, mas sim a uma manifestação lingüística de uma teoria e/ou crença a

denominaremos de ancoragem (ou seja, a ancoragem de um discurso representa os

pressupostos, conceitos e teorias que permitiram que alguém construísse este discurso).

Ao utilizarmos o DSC em nossa pesquisa para as avaliações qualitativas, a partir dos

discursos de nossos alunos (respondendo questionários constituídos por questões abertas)

após trabalho de decomposição de suas falas, buscamos selecionar as principais ancoragens

e/ou idéias centrais presentes para reuni-las e buscar representar de forma adequada a opinião

do grupo sobre os diversos pontos de vista.

É importante que sinalizemos como reforçam os autores da técnica (LEFÈVRE e

LEFÈVRE, 2003) que ao se construir o DSC não podemos deixar de levar em consideração a

coerência (que permitirá que da soma de partes provenientes de diversas falas se construa um

todo que apresente lógica); o posicionamento próprio (as abordagens do tema pesquisado

devem expressar idéias originais); a distinção (quando os discursos forem divergentes deverão

ser apresentados obrigatoriamente separados; em caso de discursos complementares esta

separação depende dos objetivos do autor – mais detalhados ou mais genéricos); a

“artificialidade natural” (a produção de uma fala única produzida pela soma das opiniões dos

respondentes deve ser encadeada de forma que os discursos apresentem estrutura seqüencial

clara e objetiva).

Os DSC possuem, portanto, dois interpretantes possíveis: a população-alvo da

pesquisa (no nosso caso nossos alunos) para quem a apresentação dos DSCs obtidos

possibilita com o imaginário coletivo um reforço do produto de seus pensamentos e discursos;

o segundo interpretante vem a ser o pesquisador que descreve o pensamento coletivo e, com

base no referencial teórico adequado, tece comentários e desenvolve outras etapas de sua

pesquisa.

Concluímos, portanto, reforçando que o DSC enquanto técnica de processamento de

dados que objetiva descrever o pensamento coletivo apresenta os resultados da pesquisa com

muita naturalidade e espontaneidade, em contraste com as apresentações provenientes de

avaliações quantitativas clássicas (gráficos, tabelas, percentuais e etc.).

Quando necessitamos da utilização de método quantitativo optamos pela análise

estatística que foi realizada a partir do software Epiinfo (Statcalc) versão 5.0, (para verificar

freqüência, medida de associação e teste estatístico). Foi considerado estatisticamente

significativo o p-valor menor que 0.05. Na análise bivariada, a associação com a variável

56

dependente foi avaliada através do teste qui-quadrado, com correção de Yates, e calculados os

intervalos de confiança (IC) de 95% para as “odds-ratios (OR)” (MEDRONHO et al, 2002).

Nos artigos que serão descritos a seguir (que desenvolvem os objetivos da pesquisa)

utilizamos a análise quantitativa no que analisa as taxas de reprovação na disciplina (artigo

6.2). Nos artigos que analisam os fatores que influenciam o desempenho dos discentes e as

inovações implementadas para facilitação do processo de ensino-aprendizagem (artigos 6.1 e

6.4) a metodologia empregada triangulou dados qualitativos e dados quantitativos. No artigo

que descreve a atuação de alunos em espaço não formal de ensino (artigo 6.3) e na utilização

de disciplina optativa como campo experimental para desenvolver novas dinâmicas e

metodologias (artigo 6.5) a metodologia utilizada foi a da análise qualitativa.

57

6 ARTIGOS QUE DESENVOLVEM OS OBJETIVOS DA PESQUISA

A seguir serão apresentados os trabalhos que desenvolveram os objetivos da pesquisa

e que trabalharam na linha de pesquisa proposta “Estratégias de ensino e aprendizagem em

Biociências” abrangendo o ensino (formal e não formal). Os artigos foram aqui organizados

segundo a sua cronologia de publicação (ou submissão) e abordam os objetivos de nossa

pesquisa. O primeiro dos artigos aqui expostos reproduz nossa insatisfação com o

desempenho de nossos alunos e, nossa busca (ainda que de forma quase que experimental)

pela criação de estratégia que pudesse minimizar deficiências da disciplina que pudessem

estar contribuindo para aumentar as taxas de abandono e os índices de reprovação na mesma.

No segundo artigo buscamos quantificar os índices de reprovação em nossa disciplina

tentando identificar possíveis causas para que o desempenho de nossos discentes fosse tão

ruim. No quarto artigo buscamos ouvir nossos alunos e saber deles quais as principais causas

e fatores que poderiam estar contribuindo para este desempenho: analisamos tanto alunos bem

sucedidos nas avaliações da disciplina quanto aqueles que não obtiveram êxito solicitando-

lhes que expusessem com franqueza os pontos positivos e negativos que, em suas opiniões

contribuem para dificultar ou favorecer a relação de ensino-aprendizagem. Em nosso terceiro

artigo da coletânea, descrevemos experiência extremamente gratificante para nós e para

nossos alunos que vivenciaram numa feira de ciências uma experiência docente atuando junto

à comunidade como “professores de anatomia” e suas percepções sobre esta experiência. No

quinto e último artigo, descrevemos a experiência ímpar de construção de disciplina de

anatomia, a partir das sugestões dadas por nossos alunos incorporando todas as suas

sugestões, visando uma melhora do processo de ensino-aprendizagem, para que num

momento subseqüente (o que já acontece desde o segundo semestre de 2008) pudéssemos

utilizá-las na disciplina regular.

58

6.1 INOVAÇÕES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NO LABORATÓRIO

DE ANATOMIA HUMANA: ESTRATÉGIAS FACILITADORAS PARA A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Trabalho apresentado no V ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2005, BAURU, SÃO PAULO.

Marco Aurélio de Azambuja Montes e Claudia Teresa Vieira de Souza

Resumo

No presente trabalho nos propusemos utilizar os fundamentos do corpo teórico da Teoria da

Aprendizagem Significativa como norteadores de uma proposta de inovação do processo

ensino-aprendizagem em um laboratório de Anatomia Humana, visando a melhoria de

qualidade do processo educativo. Realizamos um diagnóstico da situação atual da disciplina

de Anatomia Humana em uma universidade particular na cidade do Rio de Janeiro, a partir da

percepção dos docentes que ministram esta disciplina. Enfocamos os seguintes aspectos:

estrutura do curso, características da disciplina, perfil dos professores, deficiências dos alunos.

Foram identificadas também as principais dificuldades relatadas pelo corpo discente para a

fixação do conteúdo abordado nas aulas práticas da disciplina. A partir da identificação dos

principais problemas elaboramos estratégia para possibilitar uma aprendizagem significativa,

cujos resultados evidenciaram um aumento no interesse dos alunos pela disciplina com

diminuição dos índices de abandono e melhora dos resultados das avaliações.

Palavras chave: Anatomia Humana; Prática pedagógica; Inovação no ensino; Estratégia de

laboratório.

Abstract

In the present work we intended to use the principles of the Theory of the Significant

Learning as the beginning of a proposal of innovation of the process teaching-learning in a

laboratory of Human Anatomy, seeking to the improvement of quality of the educational

process. We accomplished a diagnosis of the current situation of the discipline of Human

Anatomy in a private university in the city of Rio de Janeiro, starting from the teachers'

perception about problems of the discipline. We talked about the following aspects: the

structure of the course, the characteristics of the discipline, the teachers' profile, students'

deficiencies. The main difficulties told by the students for the fixation of the content in the

practical classes of the discipline were also approached. Starting from the identification of the

59

principal problems we elaborated strategy to make possible a significant learning, whose

results evidenced an increase in the students' interest for the discipline with decrease of the

indexes of abandonment and it gets better of the results of the evaluations.

Keywords: Human Anatomy; pedagogic Practice; Innovation in the teaching; laboratory

Strategy.

Introdução

O conceito de aprendizagem significativa, conforme proposto por Ausubel, Novak e

Hanesian (1978) e aperfeiçoado por seus seguidores, e as implicações pedagógicas que dele

decorrem, proporcionam muitas respostas e alternativas para a construção de estratégias

facilitadoras de ensino-aprendizagem.

Para que possamos impedir que na passagem pela disciplina de Anatomia Humana os

alunos dos diferentes cursos da área da saúde (medicina, enfermagem, fisioterapia, educação

física, nutrição e farmácia) aprendam, exclusivamente, de forma mecânica, devemos trabalhar

atentamente a relação triádica (NOVAK apud MOREIRA, 1995), ou seja, entre o professor,

os alunos e os materiais educativos.

Partindo deste pressuposto é que nos propusemos utilizar os fundamentos do corpo

teórico da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) como norteadores de uma proposta de

inovação do processo ensino-aprendizagem em um laboratório de Anatomia Humana, visando

a melhoria de qualidade do processo educativo.

São muitos os problemas que se apresentam quando refletimos sobre as principais

dificuldades relacionadas ao ensino e à aprendizagem da Anatomia Humana. Algumas delas

são: (a) o conteúdo programático da disciplina costuma ser muito extenso e nem sempre é

adequado aos objetivos do curso; (b) os professores muitas das vezes não possuem nem a

formação ideal nem vivência no magistério para adequar o enfoque específico do curso ao

perfil cognitivo, social e afetivo dos alunos; (c) o material didático (peças cadavéricas e/ou

sintéticas) é, na maioria das vezes, insuficiente para o número de alunos; (d) há reação

emocional dos alunos ao contato com o material de estudo (cadáver); (e) formação

inadequada dos alunos que dificultam a aprendizagem significativa de conceitos da disciplina;

(f) o atual padrão de avaliação dificulta a explicitação por parte dos alunos do conhecimento

que têm sobre o tema. Partindo do exposto, consideramos que nós, professores que

trabalhamos por um objetivo comum, a aprendizagem significativa do aluno, devemos buscar

elementos que permitam facilitar o aprendizado de conhecimentos que instrumentalizem,

efetivamente, para o exercício profissional e para subsidiar aprendizagens subseqüentes.

60

Acreditamos que com a construção de uma proposta de ensino sobre Anatomia Humana

fundamentada na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), estaremos contribuindo para a

elaboração de um modelo educacional que incentive os alunos a romper com a prática

memorística da Anatomia Humana, situação tão marcante em nosso dia-a-dia como professor.

A Teoria de Aprendizagem Significativa e a disciplina Anatomia Humana

De acordo com a TAS (MOREIRA, 1995) o indivíduo para aprender

significativamente, deve relacionar, de forma não arbitrária e não literal, o conteúdo a ser

aprendido com aquilo que ele já sabe, conseguindo assim, generalizar e expressar esse

conteúdo com sua própria linguagem. Quando não ocorre esse relacionamento e nem essa

generalização, diz-se que houve aprendizagem mecânica, ou seja, o indivíduo só consegue

expressar as idéias repetindo as mesmas palavras, memorizadas de forma arbitrária e literal,

sem ter, de fato, assimilado os conteúdos envolvidos.

Entretanto, as aprendizagens mecânica e significativa, como nos ressaltam Lemos e

Moreira (2003), apesar do significado antagônico, não devem ser interpretadas de forma

dicotômica. Uma não exclui a outra porque estão em extremidades opostas de um continuum

(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978). Toda vez que se é apresentado a uma nova área

de conhecimento, por exemplo, Anatomia Humana, o indivíduo inicialmente poderá ter que

memorizar uma série de conceitos (nome específico de peças anatômicas, veias, artérias, etc),

que por terem pouca relação com seus conhecimentos prévios, serão armazenados de forma

não substantiva e literal. Havendo intencionalidade do mesmo, esses significados poderão, ao

longo de sucessivas interações com o conhecimento, ir formando um todo organizado inerente

ao processo de aprendizagem significativa.

É certo que no caso específico da disciplina de Anatomia Humana a aprendizagem

mecânica é necessária, mas a mera memorização dos nomes das estruturas anatômicas e das

suas respectivas posições não é suficiente. É preciso seguir no continuum entre aprendizagem

mecânica e significativa para que os alunos, futuros profissionais, possam compreender o

porquê daquela forma e posição.

Quando analisamos trabalhos sobre ensino e pesquisa da Anatomia Humana,

(ELIZONDO-OMAÑA et al., 2004; MCLAUCHLAN et al., 2004) verificamos preocupação

com mudanças e ou alternativas para a melhoria do conteúdo da matéria assimilada pelo

aluno, inclusive sugestão de estratégias que favoreçam a aprendizagem, entretanto, quase

nunca se faz a “ponte” entre o conteúdo a ser aprendido e o modo como o aluno aprende.

Quando assumimos que “favorecer a aprendizagem significativa implica identificar

em que parte do continuum está o conhecimento do aluno para, com base nele, promover

61

diferentes oportunidades de interação com o novo conhecimento” (LEMOS e MOREIRA,

2003), a ineficiência da tradicional metodologia de ensino de Anatomia fica evidente. Na

perspectiva da TAS, a qualidade dos procedimentos de ensino é contextual, ou seja, a

realização de um procedimento depende das características dos sujeitos, tempo, espaço e da

natureza do conhecimento envolvido.

Aprender Anatomia de forma significativa requer conhecimento da nomenclatura

específica, porém, mais importante do que esse conhecimento, de caráter altamente

memorístico, requer também compreensão da relação entre nome-posição-forma-função.

Diante do exposto e objetivando o aperfeiçoamento do ensino e aprendizagem da

Anatomia Humana nos diferentes cursos da área da Saúde, defendemos que a teoria de

Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978), com seus aportes

teóricos mais atuais, é um referencial de suma importância para a melhoria real da atual

realidade. É dessa forma que poderemos contribuir para o rompimento da perpetuação do

enfoque memorístico que predomina nesta área. A aprendizagem mecânica, como já

comentamos, não permite ao indivíduo uma autonomia intelectual para intervir na realidade.

Adequar currículos (com a (re) elaboração dos conteúdos programáticos – ementas) às

realidades profissionais dos diferentes cursos da área da saúde, otimizar a integração dos

alunos, professores e conhecimento e construir materiais de ensino potencialmente

significativos, são ações fundamentais para o que se deseja. Os alunos, por sua vez,

vivenciando um ensino mais dinâmico, que considera as particularidades de cada curso,

estarão mais motivados para pensar com e sobre o conteúdo e, com isso, aprender de forma

significativa.

Realizamos um diagnóstico da situação atual da disciplina de Anatomia Humana em

uma universidade particular na cidade do Rio de Janeiro, a partir da percepção dos docentes

que ministram esta disciplina. Enfocamos os seguintes aspectos: estrutura do curso,

características da disciplina, perfil dos professores, deficiências dos alunos.

Foram identificadas também as principais dificuldades relatadas pelo corpo discente

para a fixação do conteúdo abordado nas aulas práticas da disciplina.

Apresentaremos os resultados coletados sob a forma de itens para cada aspecto

abordado.

Estrutura do Curso:

• Disciplina oferecida nos primeiros períodos do ciclo básico dos cursos (primeiro segundo

e terceiro períodos); muitos dos alunos ainda não sabem com certeza se a opção feita no

62

vestibular é realmente o que desejam como futuros profissionais (e em paralelo a isto

muitos desconhecem as funções a serem desempenhadas nas profissões por eles

escolhidas);

• Conteúdo extenso da disciplina, muitas vezes incompatível com a carga horária da

disciplina e com a necessidade de formação de um determinado profissional;

• Não adequação do conteúdo de Anatomia às especificidades de cada área profissional

dificultando que os alunos vislumbrem com objetividade como poderão num futuro

próximo utilizar-se destes conhecimentos;

Características da Disciplina

• Contato com material cadavérico em laboratório, que, por si só pode muitas vezes

bloquear o rendimento do aluno quer pela dificuldade de adaptação às condições dos

laboratórios (cheiro provocado pela evaporação do formol, principal substância química

utilizada na fixação das peças cadavéricas) quer por crenças religiosas que possam vir a

dificultar a adaptação ao local de estudo e ao material deste estudo (no caso das peças

cadavéricas);

• Inadequação do aluno ao fato de que por ser uma disciplina de cunho eminentemente

prático, requer para seu aprendizado de um tempo a ser despendido dentro do laboratório

(lembrando que os alunos vieram do ensino médio e que na maior parte das escolas o

aprendizado passa pelo estudo em casa).

Perfil dos Professores

• Falta de conhecimento por parte do corpo docente dos objetivos específicos do curso com

o qual estão trabalhando;

• Incoerência entre o ensino ministrado pelo professor e a sua forma de avaliação (como

dissemos anteriormente, muitas vezes falta ao professor didática ou conhecimento

específico – por ser graduado em outro curso diferente daquele que atua como professor -

para associar o conteúdo programático à realidade dos profissionais daquele curso.

Porém, na elaboração de suas avaliações, mesmo que artificialmente, concebe estas

associações que aumentam ainda mais as dificuldades dos alunos em responder estas

avaliações);

63

Deficiências dos Alunos

• Deficiência na quantidade e qualidade de conceitos prévios existentes na estrutura

cognitiva dos estudantes (subsunçores segundo AUSUBEL apud MOREIRA, 1995) que

dificultam quaisquer tipos de aprendizagem;

• Dificuldade na realização das provas práticas devido ao fato de que elas (na maioria das

vezes) obrigam os alunos a resolvê-las em intervalos de tempo relativamente pequenos os

quais podem comprometer o bom desempenho por condições unicamente emocionais;

• Dificuldade no aprendizado da matéria prática (dentro dos laboratórios) quer pelo número

pequeno de peças ou pelo número excessivo de alunos (laboratórios lotados mesmo que

contendo material de estudo proporcional ao número de alunos provoca diminuição do

aprendizado).

As principais dificuldades listadas pelo corpo discente para a fixação do conteúdo

abordado nas aulas práticas foram:

• Resistência por parte de alguns em manipular as peças cadavéricas mesmo que calçando

luvas;

• Dificuldade em identificar com precisão as estruturas demonstradas durante as

explicações ministradas quer por professores ou por monitores (tal fato é justificado pela

grande quantidade de alunos que está em torno da mesa em que está sendo realizada a

explicação);

• Por outro lado mesmo que tenha identificado as estruturas, devido ao grande número de

informações transmitidas num curto espaço de tempo muitas vezes se não acontecer um

reforço este conteúdo acabará sendo perdido.

A partir das informações acima descritas optamos em realizar algumas estratégias

imediatas após a identificação de tal diagnóstico:

1) Dinâmica na aula prática que possa favorecer a identificação das estruturas, a

compreensão correta de sua função e em conseqüência disto a fixação dos principais conceitos

necessários para o bom desempenho de suas atividades profissionais:

2) Elaboração de manual de estudo que facilite aos alunos o desenvolvimento das

aulas práticas (orientando-os no sentido de como proceder dentro do laboratório, que

estruturas e quais conceitos fixar etc.). (Em fase de elaboração)

Descreveremos, a seguir, a dinâmica (1) no laboratório.

64

Metodologia

A presente estratégia foi realizada durante o primeiro semestre de 2005, com alunos de

graduação matriculados nos cursos de Enfermagem, Educação Física, Fisioterapia e Farmácia.

A execução da estratégia foi realizada pelo autor principal deste trabalho.

Para o melhor entendimento da dinâmica das aulas ministradas torna-se necessário

uma descrição sucinta da didática adotada.

A disciplina (teórico-prática) é ministrada de forma que em todos os dias de aula é

realizada uma explanação teórica sucedida por outra prática onde demonstramos aos nossos

alunos as estruturas citadas na aula teórica.

Pensando em favorecer o aprendizado dos alunos, nas exposições teóricas (que nunca

ultrapassavam os cinqüenta minutos correspondentes a um tempo de aula) orientava-os no

sentido de que não se preocupassem neste momento em realizar anotações visto que todo o

conteúdo teórico de interesse deles encontrar-se-ia no quadro negro da sala de aula prática –

Laboratório de Anatomia (para onde nos dirigíamos após a exposição teórica).

No Laboratório de Anatomia começávamos a segunda etapa do processo de ensino-

aprendizagem, ou seja, no quadro negro estava disponibilizado o tema da referida aula, os

objetivos a serem alcançados, e todas as informações que foram citadas na exposição teórica e

que achávamos importantes para eles, dispostas de forma extremamente didática visando

facilitar a compreensão por parte dos alunos (na maior parte das vezes ao lado dos conteúdos

desenhos esquemáticos feitos com o objetivo de propiciar com mais clareza o entendimento e

a localização correta das estruturas).

Pretendemos com esta didática permitir que os alunos que tivessem permanecido

atentos durante a explanação teórica ao copiar as informações num momento subseqüente

conseguissem reforçar os conceitos inicialmente sinalizados.

Após disponibilizar intervalo de tempo suficiente para que os alunos copiassem com

atenção as informações para eles listadas no quadro, os integrantes do corpo docente (nesta

universidade para cada grupo de vinte alunos temos dentro de uma mesma turma mais um

professor) explicávamos nas peças anatômicas (cadáveres e/ou órgãos isolados) as estruturas

citadas durante a exposição teórica e relacionadas nos objetivos da aula prática. Para estas

explicações os alunos dividem-se aleatoriamente em grupos em torno das mesas nas quais os

professores e monitores (alunos que já cursaram a disciplina e que por de alguma forma terem

se sentido motivado por ela agora colaboram no processo de ensino-aprendizagem explicando

a seus colegas) abordam os conteúdos da aula tentando mostrar-lhes os objetivos descritos.

65

Tais explicações repetem-se até o momento em que consigamos contemplar todos os nossos

alunos.

Durante as aulas práticas, causava-nos certa inquietação o fato por nós percebido de

que em turmas grandes (algumas com mais de sessenta alunos) por mais que os professores e

monitores se esforçassem em repetir a explicação de todas as estruturas (conforme descrito no

parágrafo anterior) as mesas permaneciam quase sempre com muitos alunos e alguns destes

mostravam-se desinteressados em participar deste aprendizado. Outros, ao contrário assistiam

a três ou mais explicações para poderem assimilar melhor o conteúdo.

Para tentar impedir que isto acontecesse e também visando facilitar a fixação dos

conteúdos por parte daqueles que ouviram atentamente as explicações quer na aula teórica

quanto na parte prática, elaboramos a terceira etapa da estratégia: em outras mesas do

laboratório (diferentes daquelas em que ocorriam as explicações ministradas por professores

ou monitores) eram disponibilizadas várias peças com as estruturas anatômicas marcadas por

alfinetes ou barbantes coloridos. Ao lado destas mesas legendas extremamente simples para

identificar as estruturas.

Muitos dos alunos após copiarem as explicações disponibilizadas para eles no quadro

do laboratório dirigiam-se às mesas com as peças marcadas e legendadas e procuravam por si

só identificar e estudar os conteúdos da aula. Tal iniciativa permitiu que muitas vezes ao

explicarmos o assunto alguns de nossos alunos, antes mesmo de mostrarmos as estruturas já

as identificavam com precisão.

Ressaltamos que como desdobramento desta estratégia muitos de nossos alunos

registravam ao término das aulas com máquinas digitais, fotos dos cadáveres e dos órgãos

com as estruturas marcadas e legendadas, que posteriormente eram disponibilizadas pela

internet a seus colegas, colaborando assim para a fixação dos conteúdos (MONTES, VEIGA,

SOUZA, 2005).

No presente trabalho, realizamos a análise exploratória dos dados e posteriormente a

análise estatística que foi realizada a partir do software Epiinfo (Statcalc) versão 5.0,

(freqüência, medida de associação e teste estatístico). Foi considerado estatisticamente

significativo o p-valor menor que 0.05. Na análise bivariada (utilização X não utilização da

estratégia; abandono X não abandono da disciplina; aprovação X reprovação), a associação

com a variável dependente foi avaliada através do teste qui-quadrado, com correção de Yates,

e calculados os intervalos de confiança (IC) de 95% para as “odds-ratios (OR)”.

66

AULA TEÓRICA (50 MINUTOS)

ESTRATÉGIA DA AULA PRÁTICA

1) Registro no quadro do laboratório dos

objetivos da aula e as estruturas descritas na

aula teórica

2) Explanação pelo corpo docente das

estruturas (em cadáveres ou peças isoladas)

3) Marcação das mesmas estruturas em outros

cadáveres ou órgãos isolados das estruturas

demonstradas pelo corpo docente (estruturas

marcadas e legendadas) Figura 27: Resumo elaborado para melhor entendimento da

Estratégia

Resultados

Contribuir para transformar a aprendizagem puramente mecânica, enfadonha, da

disciplina de Anatomia Humana numa aprendizagem por compreensão e a partir daí até

mesmo numa aprendizagem reflexiva que permita aos alunos relacionar uma estrutura

anatômica a uma situação comum na sua vida profissional, fixando de forma significativa os

principais conceitos nos parece o caminho mais correto.

Para uma análise detalhada dos resultados optamos em apresentá-los sob a forma de

tabelas de contingência (dupla entrada).

Tabela 1. Associação entre a utilização ou não da estratégia de ensino-aprendizagem e

índice de abandono entre duas turmas matriculadas na disciplina de Anatomia Humana

em 2005.1.

Variável

Utilizou a

estratégia

(n=76)

Não utilizou a

estratégia

(n=57)

OR

95% IC

p-valor*

Abandonou 25 (32,9%) 30 (52,6%)

Não Abandonou 51 (67,1%) 27 (47,4%)

0,44 (0,20-0,95) 0,035

* Qui-quadrado (p<0,05) Correção deYates

67

Os dados apresentados na tabela 1 sugerem que a estratégia estimulou o interesse pela

disciplina, ou seja, a freqüência de abandono é menor no grupo de alunos que utilizaram a

estratégia do que aqueles que não utilizaram a mesma estratégia (32,9% vs 52,6%).

Para facilitar a análise estatística, optamos em trabalhar com o inverso da razão de

chances (Odds Ratio=OR) para a interpretação dos dados apresentados (Medronho et al.,

2002). Assim, a chance de abandono é 2,27 vezes maior (1/OR = 1/0, 44) entre os alunos que

não utilizaram a estratégia do que aqueles que utilizaram a mesma estratégia, logo os nossos

dados apresentaram diferenças significativas (p<0.05).

Tabela 2. Associação entre a utilização ou não da estratégia de ensino-aprendizagem e o

nível de aprovação entre duas turmas que cursaram a disciplina de Anatomia Humana

em 2005.1.

Variável

Utilizou a

estratégia*

(n=51)

Não utilizou a

estratégia*

(n=27)

OR

95% IC

p-valor**

Reprovados 15 (29,4%) 12 (44,4%)

Aprovados 36 (70,6%) 15 (55,6%)

0,52 (0,18-1,53) 0,28

* Foram excluídos os alunos que abandonaram a disciplina

** Qui-quadrado (p<0,05) Correção deYates

Não observamos associação estatisticamente significativa (p >0,05) entre o nível de

aprovação ou reprovação nos alunos, apesar de verificarmos que a freqüência de aprovação é

maior entre os alunos que utilizaram a estratégia do que aqueles que não a utilizaram (70,6%

vs. 55,6%).

Em decorrência dos resultados apresentados na tabela 2, elaboramos uma terceira

tabela que, considerando o número total de alunos, demonstra o número de aprovações e

reprovações (aqui incluindo os abandonos e aqueles que não obtiveram sucesso nas

avaliações).

68

Tabela 3. Associação entre a utilização ou não da estratégia de ensino-aprendizagem e o

nível de aprovação entre duas turmas que cursaram a disciplina de Anatomia Humana

em 2005.1.

Variável

Utilizou a

estratégia

(n=76)

Não utilizou a

estratégia

(n=57)

OR

95% IC

p-valor**

Reprovados* 40 (52,6%) 42 (63,7%)

Aprovados 36 (47,4%) 15 (26,3%)

2,52 (1,13-5,67) 0,022

* Foram incluídos os reprovados por faltas e por notas

**Qui-quadrado (p<0,05) Correção deYates

Os dados apresentados na tabela 3 sugerem que a estratégia estimulou o êxito nas

avaliações da disciplina, ou seja, a freqüência de aprovação é maior no grupo de alunos que

utilizaram a estratégia do que aqueles que não utilizaram a mesma estratégia (47,4% vs.

26,3%).

De acordo com a interpretação dos resultados acima verificamos que a chance de

aprovação é 2,52 vezes maior entre os alunos que utilizaram a estratégia do que aqueles que

não utilizaram a mesma estratégia, logo os nossos dados apresentaram diferenças

significativas (p<0.05).

Além de resultados melhores nas avaliações da disciplina, percebemos um aumento no

interesse de nossos aprendizes em correlacionar as informações de nossa disciplina com o

ciclo profissional de seus cursos. Percebemos que ao tentarmos estimulá-los para a melhora

no processo de aprendizagem acabamos por estimulá-los a entender o porquê da necessidade

da fixação de determinados conceitos de nossa disciplina e que até então não eram por eles

valorizados. Conseguir que nossos alunos tentem fixar os conceitos de forma significativa,

uma aprendizagem por compreensão, nos estimula a continuar com esta e outras estratégias

que permitam a nossos alunos entenderem que eles são se não os principais, no mínimo partes

fundamentais no desenvolvimento deste processo.

Esta iniciativa despertou o interesse nos alunos em aprender significativamente o

conteúdo ministrado e em nós, enquanto docentes, a satisfação com a percepção de que

pudemos contribuir para uma aprendizagem real por parte de nossos aprendizes, de conceitos

que lhes serão extremamente úteis para a compreensão e desenvolvimento de suas atividades

profissionais.

Conscientes, no entanto, de que com a utilização desta estratégia não conseguimos

suplantar todas as dificuldades apresentadas pelos nossos alunos, acreditamos ser

69

extremamente importante a continuidade da execução desta e de outras estratégias que

adequadas ao referencial teórico da Teoria de Aprendizagem Significativa, consigam de

forma efetiva trabalhar os principais entraves à aprendizagem dos conteúdos de nossa

disciplina, permitindo que nossos aprendizes sintam-se estimulados a desenvolver cada vez de

forma melhor a relação ensino-aprendizagem integrando os conhecimentos adquiridos de

forma não substantiva e não literal ao dia-a-dia profissional de suas respectivas profissões.

Considerações finais

O desenvolvimento desta estratégia educacional é parte integrante do projeto de

doutorado (do primeiro autor deste trabalho), linha de pesquisa em estratégias de ensino e

aprendizagem em biociências.

Interagir na tríade professor–aluno-materiais educativos de forma a melhorar a relação

ensino-aprendizagem (NOVAK apud MOREIRA, 1995) no âmbito da disciplina de Anatomia

Humana é um objetivo a ser atingido.

Da utilização da estratégia acima descrita percebemos:

• Uma facilitação no processo de aprendizagem dos alunos (solucionando até

mesmo problemas de dificuldades na obtenção do livro texto);

• Uma maior motivação de nossos alunos pela identificação das estruturas antes de

nossa explicação, trabalhando com sua motivação intrínseca e estimulando a

aprendizagem por compreensão:

• Desmistificação de temas que dizem que os conteúdos da disciplina não

conseguem ser aprendidos, bastando para isto que respeitemos o tempo de nossos

alunos para a fixação dos conceitos (Exposição teórica → Conceitos expostos no

quadro de forma didática → Peças marcadas e legendadas → Exposições práticas

com os componentes do corpo docente → Revisão do assunto através de

fotografias das peças legendadas = fixação dos conteúdos de forma significativa);

• Contribuir para que alunos que mais facilmente fixem os conteúdos possam

participar do processo de ensino-aprendizagem como professores de seus colegas,

contribuindo para esclarecer-lhes dúvidas que talvez não se sintam à vontade para

esclarecer com os componentes do corpo docente.

Consideramos que nós, professores que trabalhamos por um objetivo comum,

devemos buscar elementos que permitam facilitar o aprendizado de conhecimentos que

instrumentalizem, efetivamente, para o exercício profissional e para subsidiar aprendizagens

subseqüentes.

70

Segundo Freire (1996), “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua

prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão”.

Estimular nossos aprendizes a conosco interagirem evitará que atuemos como meros

transmissores de conhecimentos.

Ao sinalizarmos aos nossos alunos da importância do desenvolvimento conjunto de

estratégias contribuiremos para um processo de aprendizagem efetivo dos conteúdos da

disciplina.

Estamos confiantes de que esta estratégia poderá trazer benefícios aos alunos e desta

forma permitir melhor assimilação do conteúdo e interesse pela disciplina de Anatomia

Humana, de modo significativo.

71

6.2 ANÁLISE DA TAXA DE REPROVAÇÃO NA DISCIPLINA DE ANATOMIA

HUMANA EM CURSOS DA SAÚDE

Trabalho apresentado no VI ENPEC ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM

EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS, 2007, FLORIANÓPOLIS.


Resumo

No presente trabalho avaliamos as possíveis causas relacionadas às altas taxas de reprovação

na disciplina de Anatomia Humana com o objetivo de conseguirmos, a partir desta análise,

desenvolver estratégias facilitadoras para o ensino e a aprendizagem. A partir de informações

dos alunos matriculados na disciplina de anatomia humana nos anos de 2004 a 2006 em uma

instituição de ensino superior do Rio de Janeiro verificamos a alta proporção de alunos

reprovados. Buscamos analisar as características relacionadas ao ensino da disciplina e

identificar as principais razões a justificar o rendimento destes alunos. Esta análise visa

nortear estudo que busca conhecer a percepção dos discentes em relação a seu desempenho e

sugestões. A partir daí pretendemos buscar possíveis contribuições para o desenvolvimento de

estratégias na disciplina com o objetivo de facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Anatomia Humana, estratégias; ensino-aprendizagem.

Abstract

In the present paper we evaluate the possible causes related to the high reproving rates in

discipline of Human Anatomy with the aim to obtain, with this analyze, the development of

facilitated strategies of teaching and learning. From information of the students registered in

the university at Rio de Janeiro in the discipline of human anatomy in years of 2004 to 2006

we identified high ratio of disapproved students. We search to analyze the characteristics

related to the education of discipline and to identify the main reasons to justify the income of

these students. This analysis aims at to guide study that it search to know the perception of the

learning in relation its performance and suggestions. We intend to search possible

contributions for the development of strategies in discipline with the objective to facilitate the

teaching-learning process.

Key-words: Human Anatomy; strategies, teach-learning

72

Introdução

A disciplina de anatomia humana que é uma disciplina obrigatória, ministrada no ciclo

básico de todos os cursos da área da saúde e de alguns da área das ciências humanas apresenta

desempenho insatisfatório, com níveis de reprovação elevados que podem muitas vezes ser

conseqüência das características peculiares da disciplina.

Em busca de aperfeiçoamento e melhoria na qualidade do ensino de anatomia humana

Montes et al. (2005b) descreveram de modo criterioso as principais dificuldades que os alunos

apresentaram ao cursarem a disciplina de anatomia humana. Algumas delas foram: (a) o

conteúdo programático da disciplina que costuma ser muito extenso e nem sempre é adequado

aos objetivos do curso; (b) os professores muitas das vezes não possuem nem a formação

ideal nem vivência no magistério para adequar o enfoque específico do curso ao perfil

cognitivo, social e afetivo dos alunos; (c) o material didático (peças cadavéricas e/ou

sintéticas) é, na maioria das vezes, insuficiente para o número de alunos; (d) há reação

emocional dos alunos ao contato com o material de estudo (cadáver); (e) formação

inadequada dos alunos que dificultam a aprendizagem significativa de conceitos da disciplina;

(f) o atual padrão de avaliação dificulta a explicitação por parte dos alunos do conhecimento

que têm sobre o tema.

Ao considerarmos a avaliação do aluno e da disciplina como uma etapa integrante do

processo de ensino e aprendizagem o aluno mal-sucedido, para nós, não é aquele que não

aprendeu, mas sim aquele que ainda não aprendeu. Enquanto professores precisamos estar

cientes de que, se a aprendizagem ainda não ocorreu, podem ter existido limitações para

trabalhar as diferenças individuais, e os instrumentos utilizados podem não ter sido adequados

aos objetivos propostos.

Diante deste panorama desafiador nós professores acreditamos que a elaboração de

estratégias de ensino e aprendizagem possa contribuir para minimizar algumas destas

dificuldades.

A avaliação contínua do desenvolvimento da disciplina de anatomia através da

atualização de ementas, organização de conteúdos de forma facilitadora para o aprendizado e

o conhecimento das principais dificuldades dos nossos aprendizes são fundamentais para o re-

direcionamento do processo ensino-aprendizagem. Tal pensamento é defendido por Freire

(1996) que destaca como eixo norteador de sua prática pedagógica que a importância de

estimular os educandos é fundamental para uma reflexão crítica da realidade em que este está

inserido. A contextualização do tema abordado reforça a necessidade do docente, preocupado

em proporcionar algo de bom para si mesmo, para os alunos e para a sociedade em realizar

73

um trabalho consciente e comprometido com as necessidades concretas do contexto social em

que vive e desenvolve o seu ofício (RIOS, 2003).

No presente trabalho pretendeu-se avaliar o desempenho da disciplina de anatomia

humana em cursos da área da saúde, visando o re-direcionamento de estratégias facilitadoras

de ensino e aprendizagem.

Metodologia

Inicialmente realizamos um levantamento, das informações disponíveis, a partir do

registro em atas de todos os alunos matriculados na disciplina de anatomia humana por

período letivo (1o e 2o semestres, respectivamente) referente aos anos de 2004 a 2006 dos

cursos, de uma IES do Rio de Janeiro, que contemplam a disciplina em seu currículo:

Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Odontologia.

Embora a disciplina seja a de anatomia humana cada curso possui uma abordagem que

visa priorizar os conteúdos que terão maior relevância. O ensino de anatomia no Brasil

obedece a dois critérios: utilizando-se de uma abordagem sistêmica aonde se descrevem todos

os órgãos de um sistema do corpo humano ou uma abordagem segmentar na qual são

descritos todos os órgãos de uma determinada região de nosso corpo.

Assim na Medicina o conteúdo programático da disciplina ministrado refere-se a três

períodos, conforme descrito no quadro1.

Quadro 1. Conteúdo programático do curso de Medicina

ANATOMIA 1 ANATOMIA 2 ANATOMIA 3 MEDICINA Estudo segmentar dos

membros superiores e

inferiores (ossos,

articulações, músculos,

nervos e vasos).

Estudo segmentar de

pescoço e tronco - tórax,

abdome e pelve (ossos,

músculos, órgãos, nervos

e vasos).

Estudo sistêmico

do Sistema

Nervoso (Central

e Periférico).

Para os cursos de Nutrição e Farmácia a disciplina é estudada ao longo de um único

semestre (quadro 2) com o estudo dos diferentes sistemas do corpo humano sendo o currículo

bastante semelhante.

74

Quadro 2. Conteúdo programático dos cursos de Farmácia e Nutrição

ANATOMIA FARMÁCIA Estudo sistêmico dos sistemas circulatório, respiratório,

digestório, urinário e reprodutores masculino e feminino.

NUTRIÇÃO

Nos cursos de Educação Física e Fisioterapia a disciplina é ministrada em dois

períodos sendo que o conteúdo do primeiro período é comum para os dois cursos,

apresentando conteúdos diferentes (por conta de enfoques específicos para cada atividade

profissional) no decorrer do segundo período da disciplina (quadro 3).

Quadro 3. Conteúdo programático dos cursos de Educação Física e Fisioterapia

ANATOMIA 1 ANATOMIA 2 EDUCAÇÃO FÍSICA

Estudo sistêmico do aparelho

locomotor – sistemas esquelético,

articular e muscular (ossos,

articulações e músculos).

Estudo sistêmico dos

sistemas circulatório,

respiratório, digestório,

urinário e reprodutores

masculino e feminino.

FISIOTERAPIA Estudo sistêmico dos

sistemas circulatório,

respiratório e nervoso

(com priorização para

este ultimo).

No curso de Enfermagem a disciplina é ministrada também em dois períodos com

conteúdos bastante semelhantes aos do curso de Medicina nos seus dois primeiros períodos

(quadro 4) diferenciando-se um curso do outro pelo fato de que o aluno da Enfermagem não

trabalha com a dissecação (o que é uma característica do aluno de Medicina em nossa

instituição).

75

Quadro 4. Conteúdo programático do curso de Enfermagem

ANATOMIA 1 ANATOMIA 2 ENFERMAGEM Estudo segmentar dos

membros superiores e

inferiores (ossos,

articulações, músculos,

nervos e vasos).

Estudo segmentar de pescoço e

tronco - tórax, abdome e pelve

(ossos, músculos, órgãos,

nervos e vasos).

No curso de Odontologia que também oferece aos seus alunos dois períodos letivos de

anatomia os enfoques misturam (conforme quadro 5) o ensino da anatomia sistêmica e

segmentar.

Quadro 5. Conteúdo programático do curso de Odontologia

ANATOMIA 1 ANATOMIA 2 ODONTOLOGIA Estudo dos sistemas

circulatório, respiratório,

digestório e nervoso.

Estudo segmentar de cabeça

e pescoço.

Estudo segmentar de cabeça

e pescoço com enfoque mais

especifico para boca (estudo

dos dentes).

A apresentação dos resultados foi realizada a partir da proporção de alunos

reprovados, ou seja, com média inferior a cinco (5,0) em relação à amostra total de alunos

matriculados na disciplina nos anos de 2004, 2005 e 2006.

Devemos explicar que nos cursos que possuem currículos semelhantes (conforme

mostrado nos quadros acima) a análise foi feita de forma concomitante. Isto ocorreu com os

cursos de Farmácia e Nutrição e no primeiro período de anatomia de Educação Física e

Fisioterapia.

O departamento de anatomia desta instituição conta com 22 professores com

graduações diversas (médicos, odontólogos, enfermeiros, fisioterapeutas, biólogos) que atuam

indistintamente ministrando aulas para os diversos cursos buscando oferecer a cada um deles

o enfoque necessário a uma boa formação profissional. O professor com menos tempo na

instituição possui dez anos de casa.

A metodologia de ensino aplicada aos diferentes cursos é semelhante: aulas teóricas

expositivas (utilizando-se de slides como recurso audiovisual) e aulas práticas onde os

76

conteúdos teóricos são visualizados. O material para estudo em laboratório (cadáver ou órgãos

isolados) é suficiente para as aulas (relação cadáver/ aluno de 1 para 8) e para que os alunos

possam rever os temas abordados ao longo da semana (o anatômico permanece disponível

para estudo fora do horário das aulas de segunda a sexta-feira de 7 às 22 horas).

As avaliações (em número de três a cada período) são realizadas com provas teóricas

seguidas por uma prova prática do tipo gincana onde os discentes respondem a perguntas

previamente marcadas nas peças cadavéricas passando à pergunta seguinte após um intervalo

de tempo (que normalmente é de um minuto). Da média aritmética da prova teórica e prática

obtemos a nota da avaliação.

Fundamentação do Conhecimento empírico

Para favorecer o entendimento das questões abordadas neste trabalho, torna-se

fundamental contextualizar alguns problemas relacionados à disciplina de anatomia humana

percebidos e descritos por Montes et al (2005b), em relação aos seguintes itens, sucintamente

apresentados a seguir:

Estrutura da disciplina: a disciplina é oferecida nos primeiros períodos do ciclo básico dos

cursos (primeiro, segundo e terceiro períodos) momento em que muitos dos alunos ainda não

sabem com certeza se a opção feita no vestibular é realmente o que desejam como futuros

profissionais (e em paralelo a isto muitos desconhecem as funções a serem desempenhadas

nas profissões por eles escolhidas). Apresenta também conteúdo extenso, muitas vezes

incompatível com a carga horária disponibilizada para a disciplina e com a necessidade de

formação de um determinado profissional. A falta da adequação do conteúdo da AH às

especificidades de cada área profissional dificulta nossos aprendizes a vislumbrarem com

objetividade num futuro próximo utilizarem destes conhecimentos.

Perfil dos professores: em algumas ocasiões falta de conhecimento por parte do corpo

docente dos objetivos específicos do curso com o qual estão trabalhando (a graduação do

docente é diversa do curso em que atua). Com alguns docentes verifica-se incoerência entre o

ensino por ele ministrado e a sua forma de avaliação (muitas vezes falta ao professor didática

para atrelar o conteúdo programático à realidade dos profissionais daquele curso. Porém, na

elaboração de suas avaliações, mesmo que artificialmente, concebe estas associações que

aumentam ainda mais as dificuldades dos alunos em responder estas avaliações).

77

Em relação aos alunos: nossos alunos muitas vezes apresentam deficiência na quantidade e

qualidade de conceitos prévios existentes na sua estrutura cognitiva (subsunçores segundo

AUSUBEL citado por MOREIRA, 1995) que dificultam quaisquer tipos de aprendizagem.

Apresentam dificuldade na realização das provas práticas devido ao fato de que elas (na

maioria das vezes) obrigam os alunos a resolvê-las em intervalos de tempo relativamente

pequenos (os quais podem comprometer o bom desempenho por condições unicamente

emocionais). A dificuldade no aprendizado da matéria prática (dentro dos laboratórios) talvez

possa ser explicada pelo número pequeno de peças ou pelo número excessivo de alunos

(laboratórios lotados mesmo que contendo material de estudo proporcional ao número de

alunos provoca diminuição do aprendizado).

Características específicas da disciplina: o contato com material cadavérico em laboratório,

por exemplo, pode por si só muitas vezes bloquear o rendimento do aluno quer pela

dificuldade de adaptação às condições de estudo (laboratórios caracterizados pelo cheiro

provocado pela evaporação do formol, principal substância química utilizada na fixação das

peças cadavéricas) quer por crenças religiosas que possam vir a dificultar a adaptação ao local

e ao material (no caso peças cadavéricas). Por outro lado podemos perceber inadequação do

aluno ao fato de que por ser uma disciplina de cunho eminentemente prático que requer para

seu aprendizado de tempo a ser despendido no laboratório (os alunos vieram do ensino médio

e, na maioria das escolas, o aprendizado passa pelo estudo em casa) o que faz com que os

aprendizes demorem a se adaptar.

Entre estes itens que pontuamos percebemos a necessidade de reflexão crítica,

imparcial sobre as principais razões para o rendimento de nossos alunos que nos permita

adequar o desenvolvimento de nossa disciplina de forma a facilitar o processo de ensino-

aprendizagem.

Resultados

Nos seis períodos analisados do primeiro semestre de 2004 ao segundo semestre de

2006 cursaram a disciplina de AH 1469 e 1794 alunos, respectivamente. A variação deste

quantitativo não segue um padrão pré-determinado, pode estar associado ao número de vagas

disponíveis nesta disciplina nos diferentes semestres e possivelmente a uma maior ou menor

entrada de alunos na IES.

78

As taxas de reprovação nos cursos em que a anatomia é ensinada ao longo de um

único semestre (Farmácia e Nutrição) oscilaram entre 36,67% no segundo semestre de 2004 e

de 48,39% no primeiro semestre de 2005. Esta oscilação pode sugerir além da dificuldade

para a aprendizagem da disciplina em seu primeiro contato que a qualidade dos alunos

(oriundos do vestibular em cursos com baixa relação candidato-vaga) que vem ingressando

nesta IES tem piorado ao longo dos anos (conseqüência, por exemplo, do aumento da oferta

de cursos similares em outras instituições).

No curso de Enfermagem em que a anatomia é ensinada em dois semestres letivos as

taxas de reprovação na anatomia 1 (primeiro período da disciplina) variaram entre 43,13%

(segundo semestre de 2006) e 55,15% (primeiro semestre de 2006). Na anatomia 2 (segundo

período da disciplina) estas taxas variaram de 24,51% (primeiro semestre de 2005) a 48,72%

(segundo semestre de 2004). Se por um lado a diminuição relativa dos índices no segundo

período de estudo demonstra uma melhor adequação às metodologias utilizadas na disciplina,

percebemos que especificamente neste curso (aonde observamos uma grande quantidade de

alunos que já trabalham como técnicos na área) a oscilação nos índices de reprovação pode

estar relacionada ao fato de uma quantidade maior de discentes trabalhando em regime de

plantão e, comprometendo, assim, o acompanhamento seqüencial dos conteúdos ministrados.

Gráfico 1. Representação gráfica dos percentuais de reprovação na disciplina de

Anatomia Humana do curso de enfermagem em uma IES do Rio de Janeiro, por

semestre no período de 2004-2006.

0

10

20

30

40

50

60

PERCENTUAL

2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2006.1 2006.2

SEMESTRES

REPROVAÇÃO NO CURSO DE ENFERMAGEM

Série1Série2

Legenda: Série 1- Anatomia 1; Série 2 - Anatomia 2

Analisando os cursos de Educação Física e Fisioterapia em que, à semelhança do curso

de Enfermagem, possuem dois períodos de anatomia, e nos quais a anatomia1 (primeiro

período da disciplina) possui enfoque semelhante os níveis de reprovação variaram entre

36,45% (segundo semestre de 2006) e 54,37% (primeiro semestre de 2006). No segundo

semestre da disciplina, agora com enfoques específicos e diferentes para cada curso, na

79

Educação Física encontramos valores variando de 11,11% (segundo semestre de 2006) e

39,07% (primeiro semestre de 2005).

Na Fisioterapia estes valores na anatomia 2 (segundo período da disciplina) variaram

entre 31,25% (segundo semestre de 2006) e 53,70% (segundo semestre de 2005).

Estas diferenças percentuais entre estes dois cursos, acima descritos podem relacionar-

se ao fato de que no curso de Educação Física os conteúdos abordados no segundo período

foram tema de estudo no ensino médio, favorecendo por parte dos alunos um entendimento

melhor e uma consolidação mais fácil dos mesmos. No curso de Fisioterapia o conteúdo

principal do segundo período é o sistema nervoso que no ensino médio só é estudado de

forma mais genérica, o que pode contribuir para tornar menos fácil o entendimento e a fixação

de seus conteúdos e, desta forma, contribuir para percebermos níveis mais elevados de

reprovação.


Anatomia Humana dos cursos de educação física e fisioterapia em uma IES do Rio de

Janeiro, por semestre no período de 2004-2006.

0

10

20

3040

50

60

PERCENTUAL

2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2004.1 2006.2

SEMESTRES

REPROVAÇÃO NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Série1Série2

0

10

20

30

40

50

60

PERCENTUAL

2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2004.1 2006.2

SEMESTRES

REPROVAÇÃO NO CURSO DE FISIOTERAPIA

Série1

Série2

Legenda: Série 1 - Anatomia 1; Série 2 - Anatomia 2

No curso de Medicina é a disciplina aplicada ao longo de três períodos letivos

(anatomias 1, 2 e 3). Na anatomia 1 as reprovações variaram entre 39,68% (primeiro semestre

de 2004) e 55,15% (primeiro semestre de 2005). Na anatomia 2 obtivemos percentuais

variando entre 24,17% (primeiro semestre de 2004) e 46,67% (segundo semestre de 2004)

enquanto na anatomia 3 estes índices oscilaram entre 8,70% (primeiro semestre de 2004) e

23,76% (segundo semestre de 2004). A adequação progressiva de nossos discentes fica mais

uma vez caracterizada com a diminuição acentuada dos índices principalmente em Anatomia

80

3: os alunos interagindo melhor com os objetivos da disciplina e com suas avaliações

conseguem obter melhores desempenhos nas avaliações.


Anatomia Humana do curso de medicina em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre

no período de 2004-2006.

0

10

20

30

40

50

60

PERCENTUAL

2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2006.1 2006.2SEMESTRES

REPROVAÇÃO NO CURSO DE MEDICINA

Série1Série2Série3

Legenda: Série 1 - Anatomia 1; Série 2 - Anatomia 2; Série 3 - Anatomia 3

As maiores taxas de reprovação foram evidenciadas no curso de Odontologia com

índices bem maiores dos encontrados nos cursos de Enfermagem, Educação Física e

Fisioterapia que também aprendem a anatomia em dois períodos letivos. Seus índices na

anatomia1 variaram de 43,88% (segundo semestre de 2005) a 71,43% (encontrado tanto no

primeiro semestre de 2005 quanto no primeiro semestre de 2006). Na anatomia 2 estes índices

variam entre 34,25% (segundo semestre de 2004) e 51,95% (primeiro semestre de 2006).

Neste curso a dinâmica da avaliação consiste em prova teórico-prática onde os discentes são

apresentados no laboratório a peças anatômicas que devem identificar e relacioná-las a

abordagens teóricas sobre as mesmas.

O impacto emocional (estresse) desta modalidade de avaliação pode estar se

caracterizando como um elemento dificultador a mais que tem contribuído para que os

maiores índices de reprovação aconteçam neste curso.

81


Anatomia Humana do curso de odontologia em uma IES do Rio de Janeiro, por

semestre no período de 2004-2006.

01020304050607080

PERCENTUAL

2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2006.1 2006.2

SEMESTRES

REPROVAÇÃO NO CURSO DE ODONTOLOGIA

Série1Série2

Legenda: Série 1 - Anatomia 1; Série 2 - Anatomia 2

Nos dados demonstrados a seguir percebemos que embora as taxas de reprovação

estejam sempre elevadas (em todos os semestres e em todos os cursos) observamos uma

diminuição relativa destes índices nos cursos com mais de um período de anatomia com um

declínio maior ainda no terceiro período de medicina. Pensamos que tal fato pode estar

relacionado a uma dificuldade inicial de adaptação quer no método de ensino (a metodologia

da disciplina torna necessária para a fixação dos conteúdos por parte dos alunos o seu retorno

ao laboratório fora do horário de aula) quanto de conteúdo.


Anatomia Humana 1 em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-

2006.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2004.1 2004.2 2005.1 2005.2 2006.1 2006.2

Série1Série2Série3Série4Série5

Legenda: Série 1 - Enfermagem; Série 2 - Odontologia; Série 3 - Fisioterapia/Educação Física; Série 4 -

Medicina; Série 5: Nutrição.

82


Anatomia Humana 2 em uma IES do Rio de Janeiro, por semestre no período de 2004-

2006.

0

10

20

30

40

50

60

2004

.1

2004

.2

2005

.1

2005

.2

2004

.1

2006

.2

Série1Série2Série3Série4Série5

Legenda: Série 1 - Enfermagem; Série 2 - Odontologia; Série 3 - Fisioterapia; Série 4 - Educação

Física; Série 5 - Medicina.

Discussão

Quase todas as propostas atuais de ensino contemplam o saber específico, o saber

pedagógico e o saber político-social como partes integrantes da formação dos professores

(CUNHA, 1999). Acreditamos que não basta para o professor atual pensar em transmitir a

seus alunos conhecimentos específicos de sua disciplina: é imprescindível que trabalhe junto à

atualização de suas ementas, numa melhor organização de seus conteúdos e que saiba que só

existe ensino bom se a aprendizagem acontecer.

Pensamos como Rios (2003) quando enfatiza que ser professor é contribuir para a

descoberta do mundo pelos alunos, é proporcionar crescimento e alegria com a construção e a

reconstrução do conhecimento. Necessitamos, pois trabalhar de modo a conseguirmos

modificar o pensar e o agir de docentes no sentido de que atuem efetivamente para

conseguirem tornar comum o saber, rompendo com a idéia do conhecimento como

propriedade privada, colocando-o ao alcance de todos o que se produz, para que seja

apropriado e transformado.

Se o desempenho dos alunos da disciplina de anatomia humana é insatisfatório,

conforme os resultados apresentados devemos detectar onde as falhas estão ocorrendo para

reparar possíveis equívocos que porventura estejam contribuindo para o mau desempenho de

nossos aprendizes.

Diante dos nossos resultados pretendemos realizar um estudo sobre a percepção dos

alunos em relação ao seu desempenho na disciplina e sugestões para possíveis melhorias.

83

Barrovecchio et al. (1998) realizou um trabalho onde aplicou um questionário

direcionado aos alunos de diferentes cursos, sobre a disciplina de anatomia humana. Este

autor descreve que os alunos sugeriram para a melhora do processo ensino-aprendizagem

desta disciplina aumentar os espaços existentes entre as avaliações bem como o tempo

necessário à sua realização. A realização de exames orais além da criação de critérios

uniformes para a execução das avaliações também esteve entre as principais sugestões

fornecidas pelos participantes da pesquisa.

Com exceção dos docentes que atuam em cursos da área de educação, devemos

reforçar que geralmente o professor universitário não tem formação pedagógica, embora

habitualmente tenha sólido conhecimento dos conteúdos de seu campo de trabalho. Castanho

e Castanho (2000) sinalizam que é preciso considerar que a organização do trabalho

pedagógico requer compromisso político e competência técnica, e que esta última abrange o

conhecimento não apenas do conteúdo, mas também da forma de professores e alunos

trabalharem o sucesso. Para o professor não basta “saber”, é preciso “saber fazer”. Ao

analisarmos sob um olhar critico resultados negativos obtidos nas avaliações, poderemos a

partir de um trabalho meticuloso verificar as melhores maneiras para corrigirmos possíveis

distorções que possam estar comprometendo o processo de ensino-aprendizagem.

No nosso entendimento a avaliação serve também para direcionar os questionamentos

e levantar as necessidades de melhoria dos programas de ensino, incluindo aspectos

metodológicos e políticos adotados na instituição, como também os aspectos materiais e

aqueles relacionados com a atividade docente.

A abordagem em relação á prática pedagógica mencionada por Zabala (1998) pode ser

interpretada não apenas a partir do que não se faz com relação a um modelo teórico, mas

também como o resultado da adaptação às possibilidades reais do meio em que se realiza.

Perspectivas futuras

Pimenta (2002) afirma que o saber pedagógico é o saber que o professor constrói no

cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente. Mostra a atividade do professor

como uma atividade que demanda uma capacidade que vai além da execução, uma atividade

de grande relevância na condução do processo educacional que vise a um ensino de qualidade.

O professor na heterogeneidade de seu trabalho está sempre diante de situações

complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou criativas, dependem

de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, também do contexto, pois pode

facilitar e/ou dificultar a sua prática.

84

Acreditamos que adequar currículos com a (re) elaboração dos conteúdos

programáticos – ementas às realidades profissionais dos diferentes cursos da área da saúde,

otimizar a integração dos alunos, professores e conhecimento e construir materiais de ensino

potencialmente significativos, são ações fundamentais para o aprendizado (MONTES et al.,

2005a). Os alunos, por sua vez, vivenciando um ensino mais dinâmico estarão mais

motivados e conseqüentemente isto contribuirá para o amadurecimento profissional de cada

um deles.

Além disso, Paulo Freire (1996) enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a

prática educativa, sem a qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma

reprodução alienada, sem questionamentos. Defende ainda que a teoria deve ser adequada à

prática cotidiana do professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos,

ressaltando que na verdadeira formação docente devem estar presentes a prática da criticidade

ao lado da valorização das emoções.

Freire (1996) destaca ainda que mesmo com todos os empecilhos para se educar, ainda

existem muitos professores cumprindo com excelência o seu papel, com vocação, o que

significa ter afetividade, gostar do que faz, ter compromisso, competência e, primordialmente,

acreditar que mesmo não podendo transformar o mundo inteiro, a semente, a prática educativa

crítica e construtiva, poderá germinar, desde que plantada em bons solos, nossos corações,

verdadeiramente.

85

6.3 ATUAÇÃO DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS EM ESPAÇO NÃO FORMAL DE

ENSINO: ESTRATÉGIA MOTIVADORA E INTEGRADORA PARA O

DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS E ASSISTENCIAIS

Trabalho publicado em ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia

Volume 1 Número 2 Julho 2008.


Resumo

Neste artigo descrevemos uma estratégia motivadora, extracurricular, direcionada a

universitários da área de saúde para o estudo de anatomia humana. Durante uma feira de

ciências realizada na Fundação Oswaldo Cruz desenvolvemos uma investigação sobre o nível

de conhecimento da população sobre as doenças infecciosas utilizando um stand de peças

anatômicas cadavéricas e sintéticas a fim de atrair o público. A pesquisa contou com uma

equipe composta por dois coordenadores e cinco alunos universitários que ficaram

responsáveis por esclarecer dúvidas sobre o tema abordado e por aplicar um questionário

semi-estruturado que permitiu avaliar o nível de informação dos visitantes. O objetivo do

estudo foi analisar a percepção dos discentes em relação a essa atividade extracurricular. Essa

experiência proporcionou aos discentes a oportunidade de participar como educadores em

eventos não formais de ensino, valorizando e estimulando práticas de ensino mais dinâmicas.

Acreditamos que contribuímos para um aprendizado significativo e, conseqüentemente, um

amadurecimento profissional.

Palavras-chave: estudantes universitários, estratégia de ensino, aprendizagem significativa

Abstract

This article describes an extracurricular strategy to motivate undergraduate students in the

health area to the study of human anatomy. In a science fair held in the Oswaldo Cruz

Foundation, we developed a study to evaluate the level of participants’ knowledge of

infectious diseases, using a stand of cadaveric and synthetic anatomical pieces in order to

attract the public. The research team was composed of two coordinators and five

undergraduate students who were responsible for clarifying doubts about the theme. They

applied a semi-structured questionnaire, which enabled them to assess the level of the visitors’

information. The aim of the study was to analyze the students’ perception about this

86

extracurricular activity. This experience provided an opportunity for the students to act as

educators in non-formal events, encouraging them to use more dynamic teaching practices.

We believe that this extracurricular activity contributed to meaningful learning and,

consequently, to professional maturity.

Key-words: undergraduate students, teaching strategy, meaningful learning

Introdução

O ensino formal deve estar integrado às demais iniciativas da educação não formal. É

assim que os espaços não formais de ensino como, centros, museus e feiras de ciência podem

instigar professores a novas atitudes pedagógicas (PERSECHINI e CAVALCANTI, 2004),

propondo temas alternativos de debate, criando, inovando, compartilhando com seus alunos

técnicas de ensino transformadoras.

Uma das tarefas dos professores consiste em criar ambientes motivadores, que gerem

o auto-conceito positivo de alunos, a confiança em sua própria competência para enfrentar os

desafios do processo ensino-aprendizagem (ZABALA, 1998). Isto pode ser realizado através

da participação de alunos em atividades educativas não formais de ensino como uma

estratégia motivadora, contribuindo assim, para propiciar aos discentes o surgimento de várias

capacidades especiais que lhes assegurem o desenvolvimento cognitivo. Poderão assim, os

alunos, modificar os esquemas de conhecimento e atribuir novos significados e sentidos que

lhes permitam adquirir progressivamente maiores possibilidades para atuar de forma

autônoma e independente em situações novas e cada vez mais complexas.

Acreditamos que o modo mais poderoso de um professor influir na aprendizagem do

aluno relaciona-se com o aumento de sua motivação e, conseqüentemente, isto o ajuda a

preservar seu entusiasmo pelo ensino. Professores experientes sabem que as aulas não podem

ser as principais responsáveis por transmitir informações ou conferir habilidades. As tarefas

de leitura e de resolução de problemas devem fazer isso (LOWMAN, 2004).

Na perspectiva de Freire (1996) “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma

sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos

alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a

de ensinar e não de transferir conhecimento”. Diante deste contexto, pensando em nossos

alunos, acreditamos que ao demonstrarmos a eles não apenas os conteúdos específicos, mas

também em que situações conseguem utilizar estes conhecimentos, estaremos estimulando-os

87

a aprender não de modo mecânico, mas de forma significativa, como defendido por Novak

(1981), e a trabalharem atentamente na relação triádica existente entre o professor, os alunos e

os materiais educativos.

Cabe, ainda destacar que podemos considerar como uma das características dos

melhores professores a capacidade em tornar as aulas atraentes: “estimular a participação do

aluno, saber se expressar de forma que todos entendam, induzir à critica, a curiosidade e à

pesquisa além de procurar formas inovadoras de desenvolver a aula fazendo o aluno participar

do ensino” (CUNHA, 1999). Um dos problemas com os quais o ensino de Anatomia Humana

convive encontra-se justamente relacionado à dificuldade de inovarmos ao ministrarmos a

disciplina e, pensando nisso os autores sugeriram (MONTES e SOUZA, 2005; MONTES et

al., 2005) a participação de seus alunos em eventos relacionados ao ensino não formal como

forma de estimulá-los a aprender os conhecimentos da disciplina e, por outro lado, a conviver

com dificuldades encontradas pelos professores em seu dia a dia (MONTES e SOUZA,

2006a).

Ao interagirmos com nossos discentes estimulando-os a utilizar sua aprendizagem fora

da sala de aula esperamos conseguir que percebam que quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina ao aprender, valorizando, portanto todo o desenvolvimento deste

processo (FREIRE, 1996).

Logo, percebemos que a relação professor-aluno é uma relação comunicativa. No

processo de ensino-aprendizagem, o professor, ao comunicar-se com os alunos, faz com que

estes, por seu intermédio, comuniquem-se uns com os outros e com a realidade, com os

conhecimentos e os valores (RIOS, 2003).

Ao permitirmos que nossos aprendizes participando de um evento de ensino não

formal vivenciem as reações do público que vai ao evento e, em conseqüência desse contato

percebam a melhor estratégia de abordagem a ser utilizada, esperamos que como

conseqüência desse posicionamento surjam motivações que possam ser incorporadas à

maneira pelas quais nossos aprendizes passarão a conduzir o seu processo de ensino-

aprendizagem.

É exatamente nesta forma de inovar que percebemos a necessidade da introdução de

novos modos de atuar em face de práticas pedagógicas que aparecem como inadequadas ou

ineficazes (CASTANHO e CASTANHO, 2000). Estes mesmos autores relatam ainda que

apropriar-se do conhecimento pela reflexão e pela discussão de problemas reais é

freqüentemente indicado como característica do professor inovador e que aprender envolve

prazer sendo muito importante permitir ao aluno a recuperação do prazer de estudar, de

descobrir, de aprender.

88

Se pensarmos como Feltran (2002) que o papel do professor passa a ser o daquele que

desafia as capacidades do aluno, fazendo-o crescer por meio de reformulações e construções

mentais, que vão torná-lo capaz de agir de forma satisfatória e competente, num mundo em

constante mudança, que exige cada vez mais, cidadãos criativos, críticos e capazes de

promover transformações, nada melhor do que permitir que nossos discentes vivenciem

situações relacionadas à docência para sentirem-se desafiados e crescerem para cumprir suas

tarefas (MONTES e SOUZA, 2006b). Queremos com isso mostrar-lhes que um tema

específico (no nosso caso o ensino de Anatomia Humana) pode ser considerado estimulante

ou não para os alunos analisando a forma pela qual, ao longo do período escolar, o professor

desenvolve sua metodologia.

Trabalharmos de modo a permitir que nossos discentes consigam perceber a relação e

o momento em que ao longo de suas vidas profissionais deverão recorrer aos conhecimentos

de uma determinada disciplina, e a melhor maneira para sua utilização, ultrapassa em nossa

opinião as paredes da sala de aula.

Zabala (1998) enfatiza que a prática educativa pode ser interpretada não apenas a

partir do que não se faz com relação a um modelo teórico, mas também como o resultado da

adaptação às possibilidades reais do meio em que se realiza. Educar quer dizer formar

cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em compartimentos estanques, em capacidades

isoladas.

O professor preocupado com a aprendizagem de seus alunos deve estar sempre

empenhado em utilizar procedimentos que se mostrem eficientes à adoção de técnicas de

ensino. Tais procedimentos situar-se-ão para além das classificações teóricas, importando

apenas que se mostrem facilitadores da integração entre o conteúdo em estudo e as

experiências e conhecimentos prévios dos alunos (VEIGA, 1991). Não nos parece suficiente,

por melhor que sejam as instalações práticas de um laboratório de Anatomia, que seu processo

de ensino-aprendizagem se restrinja a esta atividade: pensamos ser muito importante a

possibilidade por parte de nossos alunos perceberem a melhor maneira para incorporar os

conhecimentos da disciplina de modo a integrá-los às características de suas profissões.

Professores estudiosos no assunto têm demonstrado que as avaliações da eficiência do

ensino de seus professores pelos alunos são mais altamente correlacionadas com a avaliação

do quanto aprenderam do que com as notas que esperam receber. Quando solicitados a avaliar

seus professores universitários, os estudantes parecem compreender a complexa relação entre

a qualidade do ensino que lhes é oferecido e quanto de esforço lhes é exigido, o quanto

aprendem e as notas que recebem (LOWMAN, 2004).

89

Este mesmo autor ressalta em sua obra que ter expectativas altas, mas realistas, quanto

à realização dos estudantes é extremamente positivo e, além disso, lembra que o modo mais

poderoso de um professor influir na aprendizagem do aluno é pelo aumento de sua motivação

o que também, ajudará o professor a preservar seu entusiasmo pelo ensino.

Sabemos que nossas aulas não podem ser as principais responsáveis por transmitir

informações ou conferir habilidades a nossos discentes. As tarefas de leitura e de resolução de

problemas devem contribuir de modo importante para isso e, acreditamos que ao mostrarmos

aos nossos alunos formas diferentes de ensino, conseguiremos estimulá-los e por

conseqüência manter-nos-emos entusiasmados.

Não podemos esquecer que o trabalho docente está impregnado de intencionalidade, e

que visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamentos e ações, o

que implica escolhas, valores, compromissos éticos. Isto significa introduzir objetivos de

natureza conceitual, procedimental e valorativa, em relação aos conteúdos da matéria que

ensina; transformar o saber científico ou tecnológico em conteúdos formativos; selecionar e

organizar conteúdos de acordo com critérios lógicos e psicológicos, em função das

características dos alunos e das finalidades do ensino; utilizar métodos e procedimentos de

ensino específicos, inserindo-os em uma estrutura organizacional em que participe de

decisões e ações coletivas. Por isso, para ensinar, o professor necessita de conhecimentos e

práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. No processo educativo, teoria e

prática se associam e a educação é sempre prática intencionalizada pela teoria, permitindo-nos

com isso desenvolver estratégias que contribuam para um melhor aproveitamento por parte de

nossos aprendizes (CAMPOS, 2002).

Refletindo o embasamento teórico-científico aqui descrito compreendemos a

argumentação de Campos (2002) quando referem que a inteligência tem a ver com a arte de

vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, permitindo assim, produzir novas formas

de progresso e desenvolvimento, e o trabalho do professor é um trabalho “inteiro”, pois o ato

de ensinar, mesmo sendo decomposto metodologicamente, só pode ser desenvolvido em sua

totalidade.

A partir destas reflexões teóricas é que elaboramos uma estratégia para inserir o aluno

universitário, de cursos da área de saúde, em atividades de educação não formal, relacionadas

à disciplina de Anatomia Humana.

Este estudo faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo, destinado a elaborar

estratégias de ensino facilitadoras do processo ensino-aprendizagem. O objetivo da estratégia

apresentada no presente artigo foi analisar a percepção dos discentes em relação a esta

90

atividade extracurricular, e a participação destes como educadores em eventos não formais de

ensino, valorizando e estimulando práticas de ensino mais dinâmicas.

Metodologia

No campus da Fundação Oswaldo Cruz, bairro de Manguinhos, município do Rio de

Janeiro, é realizado anualmente um evento, denominado “Fiocruz pra Você”, que acontece

juntamente com a Campanha Nacional de Vacinação Infantil e inclui uma feira de Ciências

para os visitantes, onde são apresentados diversos trabalhos científicos para a comunidade em

geral. Este evento ocorre no segundo sábado do mês de junho no período de 8 às 17 horas e

recebe aproximadamente 3000 pessoas.

Em agosto de 2005, durante a segunda etapa desta campanha foi montado o stand

“Exposição de Anatomia Humana: Para você ver e perguntar” e, além do atendimento direto

ao público foram exibidas peças anatômicas (cadavéricas e sintéticas) de um museu de

anatomia humana, cedido gentilmente por uma universidade particular para orientar a

população.

É importante destacar que cada stand comportava no máximo sete pessoas, número

este informado pelos organizadores do evento “Fiocruz pra Você”.

Sendo assim, foram convidados, pelo autor principal deste artigo que é professor da

disciplina de Anatomia Humana, cinco alunos da disciplina (dos cursos de Fisioterapia e

Educação Física) de duas universidades particulares do Rio de Janeiro, para participarem do

evento como educadores em saúde.

Todos os alunos convidados concordaram em participar como voluntários do evento,

orientando e fornecendo informações sobre o processo saúde-doença relacionados às peças

anatômicas, bem como a aplicabilidade destes conhecimentos no âmbito da saúde, sob

orientação e supervisão dos pesquisadores responsáveis pela pesquisa. Além disso, todos os

alunos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido para participar da pesquisa e

autorizaram a divulgação das imagens retratadas durante o evento, conforme a legislação de

pesquisa envolvendo seres humanos.

As peças anatômicas não puderam ser formalizadas para evitar que sua manipulação

pelos visitantes pudesse gerar riscos à saúde. Desta forma embora as peças fossem

cadavéricas foram preparadas utilizando técnicas de desidratação e coloração através de resina

sendo armazenadas no interior de caixas acrílicas transparentes. Entre as peças expostas

haviam peças cadavéricas (coração, pulmão, fígado, rins, estomago e intestinos) e sintéticas

(ossos do crânio e sistema nervoso central).

91

Os alunos eram os principais responsáveis por estimular as pessoas que se dirigiam ao

nosso stand (principalmente mães que levaram seus filhos para serem vacinados, alunos de

escolas públicas das comunidades próximas e trabalhadores da Fiocruz) não só no sentido de

esclarecer-lhes dúvidas sobre as peças expostas, mas também na aplicação de um questionário

semi-estruturado que nos permitisse avaliar o nível de informação da comunidade sobre

doenças infecciosas e parasitárias e a Anatomia Humana. No entanto, na presente publicação

não analisaremos as informações coletadas pelos alunos, que será objeto de outro trabalho.

Pretendemos aqui avaliar a participação dos alunos em um evento não formal, como

estratégia de ensino e para isto, elaboramos dois questionários semi-estruturados (pré e pós-

evento) que foram aplicados pelos coordenadores da pesquisa. Os tópicos abordados no

questionário pré-evento foram: os fatores que os estimularam a participar como voluntários da

pesquisa; o relato da experiência na disciplina de anatomia humana; a expectativa em relação

a um evento científico desta natureza e sugestões de abordagem ao público participante da

pesquisa. Já os tópicos abordados no questionário pós-evento foram: a identificação dos

fatores positivos e negativos durante a participação no evento e a inserção desta atividade

como estratégia pedagógica.

Optamos pela a análise descritiva das respostas, seguida de uma análise interpretativa,

onde procuramos avaliar as opiniões dos alunos sobre o evento. Para isto, utilizamos a técnica

do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que busca justamente dar conta da subjetividade,

característica própria e indissociável do pensamento coletivo, sendo a metodologia escolhida

para analisar os dados recolhidos nesta pesquisa, porque dá voz aos indivíduos e é apropriado

para tratar dos dados qualitativos (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003).

Resultados

As respostas dos cinco alunos foram analisadas preservando o “discurso” dos mesmos,

pois é uma proposta de organização e tabulação de dados qualitativos de natureza verbal,

obtido através dos depoimentos. Essa técnica confere muita naturalidade, espontaneidade,

vivacidade ao pensamento coletivo, o que contrasta fortemente com as formas clássicas de

apresentação de resultados qualitativos, visando assim, consolidar os discursos individuais,

extraindo-se as expressões-chave, idéias centrais de modo que expressem ao final um

pensamento de uma coletividade (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003).

A partir da construção do DSC criamos categorias de análise antes e após o evento,

apresentadas a seguir:

92

Pré-evento “Fiocruz pra Você”

Fatores que estimularam a participar como voluntário do evento

Discurso do Sujeito Coletivo

“Atender ao convite do amigo e mestre de Anatomia e contribuir com o projeto para despertar o interesse e maior proximidade das pessoas com a Anatomia, através da exposição das peças anatômicas. O convite do professor e a possibilidade de trabalhar junto da sociedade. Aceitar o convite do professor de Anatomia e participar do evento ajudando as pessoas a entender melhor o corpo humano. Vivenciar a Anatomia com a comunidade e escolas; ganhar uma experiência nova. A possibilidade de trabalhar junto à população carente ajudando a tirar dúvidas sobre o corpo humano e algumas doenças”.

Destacamos o sentimento de afeição e o respeito estabelecido com o antigo professor

bem como a possibilidade de trabalhar junto à comunidade contribuindo para reforçar a

responsabilidade social e cidadania.

Bocchi et al. (1996) fazem considerações acerca da função do professor, do aluno e do

relacionamento entre eles, defendendo as estratégias de ensino com abordagem humanística. O

professor cria condições facilitadoras para que o aluno aprenda, estimula sua curiosidade

encorajando-o a escolher seus próprios interesses, desde que seja auto-disciplinado,

responsável por suas opções e crítico diante das problemáticas do futuro; oportuniza também

sua participação ativa na formação e construção do programa de ensino do qual faz parte. O

aluno, por sua vez, é respeitado "como pessoa" no processo contínuo de auto-realização com o

uso pleno de suas potencialidades e capacidades. Assim, a relação decorrente entre eles tende

a ser de autenticidade e congruência, o que provavelmente facilita o processo ensino-

aprendizagem.

Expectativa em relação à participação em um evento desta natureza


“Receber um público, na maior parte infantil cheio de “porquês” e de “o que é que é isso?”, um público curioso em conhecer. Esclarecer possíveis dúvidas que a população venha ter sobre a Anatomia Humana e tentar despertar nos estudantes a curiosidade e a vontade dos estudos dessa matéria. Despertar interesse da Anatomia para comunidade, tirar dúvidas e curiosidades. Atender pessoas de todas as idades. Matar a curiosidade da comunidade a respeito de como são nossos órgãos. Orientá-los”.

Destacamos a responsabilidade dos alunos em esclarecer um público, que acreditam

ser, curioso em conhecer e esclarecer possíveis dúvidas sobre a Anatomia Humana e

contribuir na divulgação como educadores.

93

Segundo Botomé e Kubo (2002) o sistema conceitual presente nas instituições de

ensino superior (tanto o conhecimento existente, quanto o “capital intelectual” das pessoas

que as constituem) não pode ficar preso a atividades, rotinas, práticas e costumes sem a

exigência de outros níveis mais altos e mais complexos em relação a sua elaboração,

profundidade ou estabilidade. As instituições de ensino superior ainda são conservadoras em

relação a atividades específicas e não nas funções ou nas responsabilidades dessas instituições

perante a sociedade. Cabe-nos, portanto, como educadores, repensar sobre a nossa atuação a

partir de uma revisão crítica da forma de ensinar, refletindo sobre alternativas viáveis, como a

introdução de atividades práticas e assim despertar o interesse dos alunos em relação ao

aprendizado. (BORUCHOVITCH, 1999).

Usualmente, o conhecimento é considerado como “aquilo que deve ser aprendido”

pelos alunos e como “aquilo que deve ser ensinado” pelo professor. A organização do que

precisa ser ensinado, em geral, é feita em duas dimensões: assuntos (ou conhecimentos, ou

“conteúdos”, ou informações) e tempo. Contribuir para que nossos discentes saiam desse

lugar comum e antecipem o processo de responsabilidade social inerente ao desempenho de

suas profissões, nos parece ser extremamente positivo e relevante para o amadurecimento

pessoal e profissional.

Sugestão sobre a abordagem ao público participante durante o evento


“Com simpatia e naturalidade para não intimidar, e sim, favorecer a aproximação. Porém cautela para tratar o assunto com a seriedade que merece. Uma boa maneira de abordar o público alvo de um evento é despertar a curiosidade e fazer com que ele se interesse sobre o assunto indo atrás desse conhecimento. Através das peças anatômicas demonstrar as curiosidades da vida diária, explicando a relação dos órgãos com patologias comuns nas comunidades. Com empenho buscando atrair da melhor maneira possível o público. Lidando com educação com a comunidade mostrando as principais doenças que acometem os órgãos que estarão expostos”.

Podemos observar que os alunos incorporaram a função de educadores em saúde,

respeitando o público e abordando com cautela assuntos pertinentes com a seriedade e

profissionalismo.

Spagnuolo e Guerrini (2005) afirmam que para que possamos ter uma sociedade civil

mais organizada, as instituições públicas e privadas devem somar esforços no sentido de uma

atuação conjunta que possibilite ir além das barreiras e antagonismos e alcançar resultados

que se traduzam em mais e melhores condições de vida para a população. A integração

ensino-serviço-comunidade se faz necessária. Neste início de século, com os valores sendo

94

repensados e as transformações ocorrendo vertiginosamente, não é possível manter os moldes

tradicionais de ensino, pois estes deixam de corresponder às necessidades atuais do educando.

Tendo-se em vista prepará-lo para atuar no mundo em transformação, é preciso considerar o

desenvolvimento da capacidade de análise e crítica das pessoas, a fim de instrumentalizar o

processo de mudança interior de cada um (STACCIARINI e ESPERIDIÃO, 1999).

A saúde complexa e transdisciplinar aqui proposta, como o próprio nome diz, deverá

sempre estar interagindo e trocando saberes, numa dinâmica construtiva e criativa, de forma

essencialmente transdisciplinar, sem mais as rígidas disputas do passado, sem decisões

estanques que favoreçam apenas este ou aquele segmento. E isso permitirá que nossos

discentes, futuros profissionais de saúde, conscientes da nova visão da ciência e da vida

desenvolvam a troca dos saberes, o aprendizado constante, a construção contínua de um novo

olhar, desta vez, dinâmico, complexo e transdisciplinar para permitir que esta se recupere do

estado convalescente. Busca-se, com isso, um amadurecimento de todos os segmentos,

fazendo cada um o seu papel e conjuntamente construindo e consolidando experiências que

requerem um conjunto de estratégias de apoio, transcendendo os antagonismos. Só assim será

possível promover a expansão das ações, implementando cada vez mais um modelo de

atenção integral às famílias por meio de um legítimo “promover” de ações saudáveis, gerando

novas práticas profissionais sustentadas por esse modelo tão sonhado.

Pós-evento “Fiocruz pra Você”

Fatores positivos e negativos durante a participação no evento

Discurso do Sujeito Coletivo:

Fatores positivos

“A possibilidade de esclarecer curiosidades e despertar maior interesse nas pessoas sobre o tema. A possibilidade de poder tirar as dúvidas do público relacionadas à Anatomia Humana. O interesse das pessoas com as peças anatômicas, curiosidade das crianças em relação aos órgãos. Poder transmitir um pouco do meu conhecimento para outras pessoas. Contato com a população e poder passar um pouco de conhecimento”.

Como podemos ver a inserção desta atividade de ensino não formal como estratégia

pedagógica contribuiu para a motivação dos alunos em repassar o conhecimento adquirido

com a disciplina de Anatomia Humana a um público geral.

Haddad et al. (1993) consideram que ensinar é facilitar a aprendizagem, criando

condições para que o outro, a partir dele próprio aprenda e cresça. Acrescentam que, nesta

modalidade de ensino, o indivíduo é o centro da aprendizagem que se processa em função do

desenvolvimento e interesse do aluno. Coloca-se assim uma ênfase nas relações interpessoais

95

e no crescimento pessoal que delas resultam. Estes mesmos autores acreditam que algumas

tentativas de inovação nas estratégias de ensino decorrem mais pela visão e compromisso do

próprio educador ou de um grupo deles que defendem um ensino crítico e libertador, do que

pela estrutura, pela política educacional ou fundamentação filosófica acerca do perfil

profissional que a instituição pretende formar.

Discurso do Sujeito Coletivo:

Fatores negativos

“Falta de informação das pessoas de todos os níveis de escolaridade. A comunidade precisa de mais informações sobre as doenças, sobre o corpo humano. A população que freqüentou o evento, em sua maior parte, carente, não tinha nenhum conhecimento de algumas peças (vísceras), entretanto, 90% das pessoas reconheciam o pulmão, pelo fato de serem fumantes”.

Na realidade o que podemos constatar que os fatores negativos não estão relacionados

com a participação dos alunos, mas com a percepção por parte de nossos discentes de uma

realidade extremamente negativa: a carência de informações da população sobre o corpo

humano e as doenças. Este fato sugere que, às vezes, a atitude passiva do aluno em relação

aos professores (LAZZARIN, 2007), faz com que estes sejam emissores de mensagens de

diversos tipos, principalmente de conhecimentos e experiências, e que os alunos sejam

receptores acríticos é percebida pelos discentes no momento em que eles se colocam como

mediadores do conhecimento de seus entrevistados. Percebem não ter ocorrido uma

construção do conhecimento e, por isto, ele se apresenta com deficiências. Percebem a

necessidade da construção do conhecimento como um produto coletivo que envolve outros

fatores além da simples informação de conhecimento que se não trabalhado adequadamente

não consegue ser aprendido.

Discussão

Novak (1981) relata que todos os eventos educativos são sempre acompanhados por

experiências afetivas e que estas serão positivas e intelectualmente construtivas quando

permitirem que os alunos obtenham ganhos em compreensão.

Ao permitirmos que nossos alunos desempenhem função docente permitiremos que

passem a entender posturas e metodologias que talvez enquanto discentes não concordassem.

Trabalharmos no processo de ensino e aprendizagem, para que possamos conseguir

que cada estudante desenvolva a sua aprendizagem até o limite de suas possibilidades

(CHAUÍ, 1999) e se for possível instituirmos na sala de aula o diálogo com os alunos, de

96

modo a conseguirmos que sua aprendizagem se torne significativa é tarefa que tentaremos

desempenhar com muita dedicação.

Referimo-nos a aprendizagem significativa aqui, pois se trata de uma teoria que traduz

a nossa proposta, ou seja, para que um aluno aprenda significativamente, deve relacionar, de

forma não arbitrária e não literal, o conteúdo a ser aprendido com aquilo que ele já sabe,

conseguindo assim, generalizar e expressar esse conteúdo com sua própria linguagem.

Quando não ocorre esse relacionamento e nem essa generalização, diz-se que houve

aprendizagem mecânica, ou seja, o indivíduo só consegue expressar as idéias repetindo as

mesmas palavras, memorizadas de forma arbitrária e literal, sem ter, de fato, assimilado os

conteúdos envolvidos (MOREIRA, 1995).

Por isso é que o processo de ensino-aprendizagem em anatomia utilizando a teoria da

aprendizagem significativa além de requerer conhecimento da nomenclatura específica, de

caráter altamente memorístico, requer também compreensão da relação entre nome-posição-

forma-função (MONTES e SOUZA, 2005). Para isto uma das nossas estratégias visa permitir

que nossos alunos possam aperfeiçoar a técnica de aprendizagem e assimilar conhecimentos

repassando-os para outros atores sociais (sejam eles crianças, comunidade em geral e até

mesmo outros alunos).

O trabalho docente competente é aquele em que o docente mobiliza todas as

dimensões de sua ação (de forma crítica, consciente e comprometida com as necessidades

concretas do contexto social em que vive e desenvolve seu ofício) com o objetivo de

proporcionar algo bom para si mesmo, para os alunos e para a sociedade (RIOS, 2003).

É sabido que a comunicação não se efetiva em mão única, mas tem um caráter

interativo, com ação recíproca, e, no entanto, parece que o processo ensino-aprendizagem

implementado nas instituições de ensino do Brasil continua pautado num fluxo unidirecional,

ou seja, o docente enquanto repassador e o aluno como receptor do conhecimento.Não temos

dúvida de que, pela própria formação, o educador é possivelmente o maior conhecedor do

assunto, mas por outro lado, questionamos se esta forma de ensinar é a mais adequada. A

experiência decorrente do fazer cotidiano do professor constitui um saber pedagógico, que

deve ser valorizado, e mais do que isso, utilizado a serviço de estratégias de ensino que

proporcionem benefícios efetivos na relação ensino-aprendizagem para os alunos

(STACCIARINI e ESPERIDIÃO, 1999).

Conseguir que nossos alunos sintam-se estimulados, pela participação em eventos não

formais, como uma feira de ciências, e percebam que podem aprender ensinando e não só ao

aprenderem, colaborará em nossa opinião para que deixemos de ter um ensino exclusivamente

memorístico permitindo uma melhora no nível de eficiência do processo de aprendizagem.

97

Pensamos ainda, em trabalhando desta forma, conseguir fazer com que nossos

discentes percebam que dependendo do momento, um conhecimento que pode ser

interpretado como maçante (por ser fruto de uma aprendizagem mecânica) quando

acompanhado por atividades de seu dia-a-dia profissional possa ser re-analisado agora sob um

enfoque muito mais estimulante para eles. Tal postura permitirá que tenham mais paciência

para conviver com conhecimentos e informações que, num primeiro momento, não lhes

interessam e que poderão ser importantes em suas práticas diárias.

Perspectivas futuras

Buscar junto a nossos alunos estimulá-los e motivá-los adequando os conteúdos e a

forma pela qual conseguiremos tornar estas informações mais acessíveis à estrutura cognitiva

de nossos aprendizes é um trabalho ao qual nos propusemos.

Acreditamos que adequar currículos com a (re) elaboração dos conteúdos

programáticos – ementas às realidades profissionais dos diferentes cursos da área da saúde,

aperfeiçoar a integração dos alunos, professores e conhecimento e construir materiais de

ensino potencialmente significativos, são ações fundamentais para o aprendizado (MONTES e

SOUZA, 2005). Os alunos, por sua vez, vivenciando um ensino mais dinâmico estarão mais

motivados e conseqüentemente isto contribuirá para o amadurecimento profissional de cada

um deles.

Trabalharmos no sentido de contribuir para melhorar as estratégias metodológicas de

modo a minimizar situações que dificultem a aprendizagem de nossa disciplina se faz

necessário.

Enquanto formadores de recursos humanos devemos nos preocupar mais com o como ao

invés do que ensinar, sem esquecer naturalmente dos objetivos educacionais, ou seja do

porquê ensinar. Não se pretende minimizar a importância do conteúdo programático em

função da didática ou dos métodos de ensino utilizados; o que se insinua é que o modo de

transmitir pode despertar ou elevar o grau de interesse e participação do aluno em relação ao

que se propõe (STACCIARINI e ESPERIDIÃO, 1999).

Ao proporcionarmos aos discentes atividades docentes não só demonstramos

confiança em seu potencial, como também estimulamos um processo de conscientização da

importância de tornar as aulas cada vez mais dialógicas estimulando a reflexão dos conteúdos

abordados para que o processo de ensino-aprendizagem se realize de uma forma menos

autoritária e, portanto, favorecendo a um ensino de qualidade.

98

Percebemos que esta estratégia foi motivadora para todos os envolvidos no evento

(alunos, professores e comunidade) e de fundamental relevância para a formação acadêmica

dos discentes.

Nosso intuito foi o de estimular os alunos a repassarem o conteúdo programático da

disciplina de anatomia humana através do conhecimento adquirido para outros atores sociais

(comunidade, funcionários da própria Fiocruz que circulavam e se interessavam pelas

informações dos stands).

Desta forma, concordamos com Stacciarini e Esperidião (1999), que reforçam que o

docente deve buscar novas estratégias de ensino, que extrapolam o simples repassar de

conhecimento, despertando uma consciência crítica no aluno, que possivelmente ajudará a

alicerçar uma nova profissão. Para tanto, acreditamos que a formação do profissional deve

privilegiar situações de aprendizagem concedendo atitudes criativas, críticas e

transformadoras.

Cabe também ao docente estimular a capacidade do aluno, que Delors (1997)

caracteriza como aprender a conhecer e aprender a fazer tornando o aluno capaz de buscar os

conhecimentos necessários à sua atualização e colocar em prática os seus conhecimentos,

mostrando a responsabilidade pela educação permanente e o espírito crítico. Assim, compete

ao professor utilizar a avaliação baseada na educação democrática, em uma perspectiva de

inclusão do educando no processo educativo, e não de exclusão; a participação e a

solidariedade; a contribuição para que o educando se torne o sujeito do seu processo de

aprendizagem; e, o processo e o resultado qualitativo do aprendizado.

Para Delors (1997) as instituições de ensino superior precisam estar conscientes da

importância do professor no processo ensino-aprendizagem, propiciando a ele condições de

trabalho, como subsidiar cursos de capacitação didático-pedagógica, para que ele possa

ensinar o aluno a pensar e formar cidadãos que questionem a realidade e busquem soluções

originais e criativas, além de proporcionar a abertura para novas possibilidades de estratégias

ativas de ensino-aprendizagem.

Como desdobramento desta estratégia estamos pensando na possibilidade de inclusão

de novos alunos em futuros projetos de pesquisa voltados para a educação em saúde, pois

pudemos constatar que essa experiência proporcionou aos discentes a oportunidade de

participar como educadores em eventos não formais de ensino, valorizando e estimulando

práticas de ensino mais dinâmicas. Acreditamos que contribuímos para um aprendizado

significativo e, conseqüentemente, um amadurecimento profissional.

99

Agradecimentos

Ao Professor titular da disciplina de anatomia humana da Escola Médica da

Universidade Gama Filho, do Rio de Janeiro, Professor Benedito Aparecido de Toledo, que

gentilmente cedeu peças do museu de anatomia que contribuiu para o sucesso do nosso stand

“Popularização da Ciência através da Anatomia Humana”, no evento “Fiocruz pra Você -

2005”.

À Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde do

Instituto Oswaldo Cruz da Fundação Oswaldo Cruz, Professor Júlio Vianna, pelo apoio e

incentivo para a realização desta estratégia como atividade dos alunos do Sricto Sensu.

À Comissão Organizadora do evento “Fiocruz pra Você - 2005” e ao departamento de

administração do Instituto de Pesquisa Clínica Evandro Chagas que colaborou para o

transporte do material (peças anatômicas, pôsteres, etc) e montagem do stand com toda a

infra-estrutura necessária para a realização do trabalho.

Aos ex-alunos Caroline, Jorge, Márcia, Renata, Simone que participaram como

voluntários e permitiram-nos colocar em prática a estratégia acima, esmerando-se em serem

carinhosos e motivadores com o público do evento.

100

6.4 ANÁLISE DOS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESEMPENHO DOS

DISCENTES NA DISCIPLINA DE ANATOMIA HUMANA

Artigo submetido em setembro de 2008 à Revista Brasileira de Pesquisa em Educação

em Ciências (RPBEC) sob o número 285


Resumo

No presente trabalho relatamos os pontos positivos e negativos da relação ensino-

aprendizagem na disciplina de Anatomia Humana do ponto de vista dos discentes. A partir de

informações dos alunos matriculados em diversos cursos de graduação na disciplina, no ano

de 2007, em uma instituição de ensino superior do Rio de Janeiro, analisamos os principais

fatores que dificultam ou facilitam a aprendizagem na disciplina. Buscamos analisar as

opiniões de nossos alunos tentando identificar, a partir daí as principais causas que possam

estar contribuindo para seu rendimento nem sempre satisfatório nas avaliações da disciplina.

Identificados estes fatores fizemos uma análise reflexiva do processo de ensino-aprendizagem

da disciplina objetivando o desenvolvimento de metodologia que contemple as opiniões dos

principais participantes deste processo, nossos alunos, que muitas vezes são mantidos à

margem deste desenvolvimento e, portanto, não conseguem sinalizar as principais

dificuldades por eles percebidas. Objetivamos com isso melhorar o rendimento de nossos

alunos.

Palavras-chave: Anatomia Humana, estratégias; ensino-aprendizagem

Abstract

In this study we relate the strengths and weaknesses of the teaching-learning relation in the

discipline of Human Anatomy from the perspective of students. From information of students

enrolled in various courses for graduation in the discipline of human anatomy, in 2007, in an

institution of higher education in Rio de Janeiro, discussing the main factors that hinder or

facilitate learning in the discipline. We examine the opinions of our students trying to

identify, from there the main causes that can contribute to their performance, not always

satisfactory on the discipline valuations. Identified these factors, we did an reflexive analysis

on the process of teaching-learning the discipline, aim at the development of methodology

what gazer the opinions from the principal participants of this process, our students, that,

many times, are kept out of this development and, therefore, can not signal the main

101

difficulties perceived by them. We want to contribute to improve the performance of our

students.

Key-words: Human Anatomy; strategies, teaching-learning

Introdução

A disciplina de anatomia humana é uma disciplina obrigatória, ministrada no ciclo

básico de todos os cursos da área da saúde e de alguns da área das ciências humanas, que

apresenta altas taxas de reprovação. Estas taxas podem ter como uma de suas causas, a forma

pela qual esta disciplina é ministrada.

Segundo Teodoro e Vasconcelos (2005) novas exigências educacionais pedem às

universidades e cursos de formação para o magistério um professor capaz de ajustar sua

didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos

culturais, dos meios de comunicação. Diante deste panorama desafiador nós professores

acreditamos que a elaboração de novas estratégias de ensino e aprendizagem possa contribuir

para minimizar algumas destas dificuldades, sobretudo se elas forem elaboradas a partir da

análise de nossos discentes sobre os principais aspectos que contribuem para dificultar sua

aprendizagem.

Buscar identificar as dificuldades que nossos discentes apresentam ao cursarem a

disciplina e tentar modificar paradigmas que se perpetuam por toda a segunda metade do

século XX e início do século XXI, reestruturando suas ementas, adequando seu conteúdo às

necessidades dos diferentes cursos e a aspectos práticos vivenciados pelos respectivos

profissionais em seu dia-a-dia, elaborando novas formas de avaliação e, principalmente

dialogando com nossos alunos de modo a, desde o primeiro contato, de forma transparente

situá-los quer quanto aos objetivos a serem buscados durante o transcorrer da disciplina

quanto à melhor maneira de alcançá-los é nosso objetivo.

No processo de ensino e aprendizagem, é possível conseguir que cada estudante

desenvolva a sua aprendizagem até o limite de suas possibilidades, se for possível instituir na

sala de aula o diálogo do aluno com “o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e

nas práticas sociais transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor simplesmente

mediador” (OLIVEIRA e SANTOS, 2005).

Segundo Montes e Souza (2007) devemos considerar a avaliação do aluno e da

disciplina como uma etapa integrante do processo de ensino e aprendizagem de modo que o

aluno mal-sucedido, para nós, deixa de ser aquele que não aprendeu para se transformar

naquele que ainda não aprendeu. Enquanto professores precisamos estar cientes de que, se a

102

aprendizagem ainda não ocorreu, podem ter existido limitações para trabalhar as diferenças

individuais, e os instrumentos utilizados podem não ter sido adequados aos objetivos

propostos.

No presente trabalho pretendeu-se a partir da análise discente avaliar fatores

facilitadores e dificultadores do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de anatomia

humana em cursos da área da saúde, permitindo com isso criarem-se estratégias visando

eliminar os componentes que comprometem um bom desempenho discente e que reforcem as

situações facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem.

Metodologia

Aplicamos questionário semi-estruturado a 154 alunos escolhidos aleatoriamente entre

os, aproximadamente, 1500 alunos matriculados na disciplina de anatomia humana em uma

instituição de ensino superior (IES) do estado do Rio de Janeiro, no segundo semestre de

2007. Estes alunos estavam matriculados nos seguintes cursos: Educação Física,

Enfermagem, Fisioterapia, Medicina, e Odontologia. Em todos estes cursos a disciplina é

oferecida em dois períodos (no segundo e terceiro) sendo que no curso de Medicina, ela é

oferecida em três períodos (no segundo, terceiro e quarto).

Em decorrência do grande número de alunos e de turmas a aplicação deste

questionário se deu ao longo do mês de agosto de 2007 (primeiro mês de aula do período

letivo deste semestre). O questionário foi aplicado aos alunos pelos seus respectivos

professores no início da aula sendo recolhido no final da mesma. Todos os alunos que vieram

a responder a pesquisa foram previamente orientados sobre os objetivos da pesquisa e

assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Devemos ressaltar que a presente

pesquisa foi autorizada pelo coordenador do centro, responsável pelas disciplinas básicas e

pelo professor titular da disciplina nesta universidade.

O questionário foi constituído por duas partes: na primeira parte pedia-se ao discente

informações sobre seu curso, o período que estava cursando, sua idade, sexo e bairro em que

residia, o turno que estudava, se trabalhava além de estudar, que período de anatomia estava

cursando (anatomia 1 e 2 para Educação Física, Enfermagem Fisioterapia e Odontologia e

anatomia 1, 2 e 3 para Medicina), se já tinha sido reprovado em anatomia e se caso a resposta

fosse positiva, se perguntava quantas vezes. Outro questionamento era se o aluno já tinha

ficado reprovado em outras disciplinas, quais foram e a freqüência (especificando o numero

de vezes). Na segunda parte constavam três perguntas que abordavam situações específicas,

como por exemplo: em caso de reprovação na disciplina de Anatomia, quais seriam os

103

principais fatores que contribuíram para a não aprovação; a descrição dos fatores positivos

(caso existissem); o outro questionamento incluiu o fato no caso do aluno ter sido aprovado

na disciplina quais teriam sido os principais fatores que contribuíram para facilitar e dificultar

o aprendizado; e por último contribuir com sugestões para a melhoria do ensino-

aprendizagem na disciplina de Anatomia Humana.

A análise dos dados foi feita através de uma abordagem descritiva para os dados

iniciais e de uma abordagem qualitativa para as respostas. Foi utilizada a técnica do Discurso

do Sujeito Coletivo. Trata-se de uma proposta de organização e tabulação de dados

qualitativos de natureza verbal, obtidos através dos depoimentos. Essa técnica confere

naturalidade, espontaneidade e vivacidade ao pensamento coletivo, o que contrasta fortemente

com as formas clássicas de apresentação de resultados qualitativos, visando assim, consolidar

os discursos individuais, extraindo-se as expressões-chave e idéias centrais de modo, que

expressem ao final um pensamento de uma coletividade (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003).

Resultados

Descrição do grupo sob estudo

Dos 154 alunos que responderam ao questionário 69 (44,8%) eram do sexo masculino

e 85 (55,2%) do sexo feminino com idades variando entre 17 e 60 anos, distribuídos pelos

cursos de: Educação Física (n=28), Enfermagem (n=40), Fisioterapia (n=11), Medicina

(n=31) e Odontologia (n=44). Do total do grupo sob estudo, 61 (39,6%) alunos estavam

trabalhando e estudando enquanto, 92 (59,7%) só estudavam e 1 (0,7%) aluno optou em não

responder esta pergunta.

Quarenta e seis destes alunos (29,9%) estavam cursando o primeiro período, 91

(59,1%) o segundo período e 17 (11%) o terceiro período de Anatomia.

Quanto ao turno em que estudavam 60 (39,0%) alunos estavam matriculados no turno

da manhã, 52 (33,8%) no turno da tarde e 42 (27,2%) no turno da noite.

Oitenta e sete (56,5%) alunos relataram reprovação na disciplina de Anatomia

Humana sendo que destes 42 repetiram uma vez (48,2%), 26 (29,9%) duas vezes, 14 (16,1%)

três vezes, 4 (4,6%) por quatro vezes e 1 (1,2%) cinco ou mais vezes.

Verificamos ainda que o rendimento destes mesmos alunos em outras disciplinas dos

respectivos cursos também não foi bom, uma vez que 100 (64,9%) alunos não obtiveram

aprovação em pelo menos outra disciplina.

104

Apresentação dos Resultados do DSC

Os resultados aqui apresentados traduzem as falas do coletivo, e para isto recorremos a

“organização e tabulação dos dados qualitativos de natureza verbal”. A partir das três

perguntas da segunda parte do questionário descrevemos o Discurso do Sujeito Coletivo

(DSC).

As expressões-chave, selecionadas a partir das entrevistas realizadas com os alunos, e

a idéia central, que traduziu o sentido da fala, permitiu a construção dos DSCs que “revelaram

a essência do sentido da resposta”, como afirmam Lefèvre e Lefèvre (2003).

A partir da construção do DSC criamos categorias de análise, apresentadas a seguir.

Fatores que contribuíram para não obterem a aprovação DSC: “O professor explicava muito rápido, jogava a matéria sem saber se os alunos estavam aprendendo. Pouco tempo para responder a prova e falta de estudo. Não ter estudado foi um ponto negativo. Não conseguir permanecer no anatômico, ter certo medo de mexer e ver os cadáveres. Quantidade de informação muito grande para um período muito curto. Falta de tempo para ir ao laboratório. Não me dedicar o tempo como teria que me dedicar. Acúmulo de matérias complexas. Foi falta de estudo e pouca informação porque a turma era grande e não dava para o professor explicar direito para todos; aí ficou difícil de pegar a matéria. O fato de trabalhar fazia com que eu faltasse aulas e na anatomia quando você perde uma aula já fica perdida. Faltar às aulas e não pegar as matérias que foram dadas e estudar. Não ter estudado, ter deixado para estudar a prática na véspera da prova, acho que a prática também poderia ter tido aulas mais elaboradas. Nervosismo durante as provas; em algumas provas o tempo era insuficiente. Pouca atenção dos professores, pouco professor para muito aluno. Em épocas de provas os anatômicos não comportavam os números de alunos que queriam estudar. A quantidade de conteúdo é muito grande já que há outras disciplinas para estudar. Falta de tempo para me dedicar à anatomia uma vez que muitas vezes acabei priorizando estágios e/ou trabalho; e a dificuldade que tenho de pensar nas questões sabendo que tenho um tempo para responder a cada uma. No inicio das aulas do semestre passado fiquei um pouco deslumbrada com a faculdade e as novas amizades e acabei deixando acumular muita matéria, dificultando meu estudo para as provas, principalmente a primeira”.

Dentre os principais fatores que na opinião dos discentes contribuíram para que eles

não obtivessem a aprovação na disciplina observamos o fato de não terem estudado os

conteúdos da disciplina bem como não comparecerem regularmente às aulas. Existiram

também relatos sobre a falta de objetividade das perguntas feitas nas provas práticas bem

como o tempo disponibilizado para a sua resolução foi sinalizado por muitos. Embora

informado por poucos, a qualidade deficiente do material utilizado tanto para as aulas quanto

para as provas práticas, a coincidência das datas das provas numa mesma semana e a

105

dificuldade de memorização do nome das estruturas foram sinalizados como fatores a

contribuir para um fraco desempenho na disciplina.

Acreditamos que para que possamos conseguir bons resultados no ensino necessitamos

interagir com nossos alunos quer no desenvolvimento da metodologia quanto na forma pela

qual pretendemos desenvolvê-la, vez que os principais participantes deste processo são nossos

alunos que, em muitas circunstâncias são mantidos à margem deste desenvolvimento e,

portanto, não conseguem sinalizar as principais dificuldades por eles percebidas. Isto na

opinião de Rozendo et al (1999) muitas vezes ocorre devido a lacuna existente na formação

dos docentes do ensino superior em que o professor se caracteriza como um especialista no

seu campo de conhecimento mas não domina a área educacional e pedagógica, nem do ponto

de vista mais amplo, mais filosófico, nem de um ponto de vista mais imediato, tecnológico

que o permitiria perceber os problemas vivenciados por seus alunos e corrigi-los objetivando

uma melhora da aprendizagem.

Fatores positivos percebidos apesar da reprovação DSC: “Excelentes professores. A reprovação se deu mais a mim, pois a professora foi e é uma excelente profissional. O professor me deu todo o apoio, porém fica complicado. Os fatores positivos são a disposição dos laboratórios para o estudo, o Prof. M.A e outros que ensinam bem a disciplina. Um dos fatores positivos foram as aulas teóricas do Prof. M.A., para mim o melhor e mais atencioso e didático. Matéria teórica bem elaborada (método muito positivo); conteúdo muito proveitoso mesmo para as outras disciplinas. Ótimos professores, bom plano de estudos (seqüência e currículo). Uma das melhores matérias da faculdade, anatômico completo, aulas dinâmicas. Prática com boa disponibilidade de material. A reprovação ao fim das contas foi muito válida para fixar e complementar. O aluno realmente aprende mais quando comparece às aulas práticas e teóricas obedecendo as orientações do professor de estudar para aula na peça anatômica e livro texto. Após adotar este comportamento consegui aprovação na disciplina. Não tenho respostas para fatores negativos em anatomia, pois é um dos cursos e disciplina mais fortes da universidade e acho um dos melhores do Rio. O professor é ótimo, explica muito bem e cobra as coisas certas dos alunos.”

Apesar do insucesso nossos discentes relataram como fatores positivos a qualidade dos

docentes (elogiando-os quer na seleção dos conteúdos das aulas teóricas, na orientação para o

estudo da disciplina ou pela sua didática), a integração dos conteúdos teóricos às aulas

práticas, a disponibilidade dos laboratórios para estudar fora do horário das aulas, o fato de

aplicarem-se as avaliações fora da semana de provas instituída pela universidade bem como a

quantidade de peças disponibilizadas tanto nas aulas práticas quanto para o estudo fora das

aulas.

106

Oliveira e Santos (2005) discutem que a avaliação deve ser entendida como um

recurso que requer referência a um padrão explícito, que estabeleça os diversos níveis de

aproveitamento, havendo um canal de liberdade e comunicação na relação professor/aluno.

Fatores positivos que contribuíram para a aprovação

DSC: “Vir ao anatômico regularmente mesmo não tendo aula, para estudar em grupo facilita o aprendizado. O que facilita é ter aulas práticas e teria mais dificuldade se não tivesse as aulas práticas. Ter um bom livro para estudar em casa e o estudo prático. Motivação do professor, explicava com detalhes a matéria várias vezes e de diferentes maneiras (Professor J.). Revisar a matéria desde a 1ª aula de anatomia, nunca deixar acumular a matéria, tanto a teórica quanto a prática. Nunca deixar para estudar na ultima hora. A didática dos professores foi um fator importante, pois quando você se sente estimulado a estudar uma matéria, e quando a forma que ela é repassada te faz ter sede de aprender cada vez mais, você quer sempre mais, e isso facilita seus estudos diários seja no anatômico ou no livro. A objetividade com que a matéria é passada e a disponibilidade integral dos laboratórios. As ótimas explicações do professor M.A. nas teorias e logo em seguida reforçando tudo o que foi dado na aula teórica com a aula prática. O que contribuiu para o meu aprendizado foram as ótimas aulas dadas pelo professor M.A., com suas folhas de apoio ajudou-me a entender e ter uma facilidade maior com as aulas. A qualidade dos laboratórios de anatomia, das peças e principalmente o método de ensino dos professores. A qualidade dos professores, que é em minha opinião muito boa, além da cobrança na disciplina que é grande”.

Percebemos aqui que os discentes relataram a grande importância em integrar as

informações teóricas às atividades práticas e que, além disso, foram orientados de forma

objetiva, quer por explanações ou por material de estudo, conseguiram obter bons resultados

comparados aos objetivos traçados pelos professores da disciplina.

Para Silva e Moradillo (2002) a avaliação escolar deve ser considerada como um

componente do processo educativo que tem como finalidades orientar o ensino e facilitar a

aprendizagem das ciências. Entendem que o ensino tem como objetivo a aquisição de

conhecimento pelos alunos e, para isto, torna-se necessário que o professor avalie se os

significados que os alunos estão captando são aqueles planejados para serem aprendidos. Por

sua vez, os alunos devem avaliar se estão captando os significados propostos pelo professor

para, então, elaborar sua crítica. Nesta concepção de ensino, professor e alunos avaliando

continuamente o conhecimento que circula em aula melhorarão os patamares de entendimento

e, conseqüentemente, a relação ensino-aprendizagem.

107

Fatores negativos percebidos apesar da aprovação DSC: “A dificuldade que eu tive está relacionada ao tempo determinado nas provas práticas. Só uma coisa dificulta um pouco o aprendizado: a situação que se encontram as peças para a enfermagem, todas elas bem gastas. Isso dificulta a visualização de determinadas partes. As peças para estudo prático no anatômico estavam muito danificadas, por vezes eram usadas até em avaliação, isso dificultou bastante. O desgaste das peças do anatômico dificulta o aprendizado principalmente quando estudamos sem a presença de um monitor ou professor, fica um pouco difícil de marcar. O tempo para estudar é que dificulta um pouco o meu aprendizado. O que dificultou foi a falta de interação entre os professores. Por outro lado vejo uma deficiência na explanação da matéria, pois poderíamos ter multimídia ou outros recursos para visualização das estruturas em sala de aula, em vez dos velhos projetores e retro projetores. O número grande de alunos, bloco anatômico fechado em período de provas, acústica deficiente da sala de aula teórica. A falta de didática de determinados professores. O que dificultaria, digo, dificulta é o fato de ter que conciliar o trabalho principalmente o período noturno com o estudo, pois há uma queda natural no rendimento, o que não houve em minha graduação anterior”.

Entre os principais problemas da disciplina os discentes relataram um número grande

de disciplinas a ser cursado a cada período, o grande número de alunos por turmas,

inadequação de metodologia e distanciamento dos professores em relação a seus alunos que

os impede de esclarecerem dúvidas a respeito das atividades e estratégias desenvolvidas na

disciplina.

Belli e Bittencourt (2006) lembram que todo processo de avaliação deve passar pelo

cotidiano do professor e do aluno, por suas experiências, por suas faces de diálogo e de

limitações sendo necessário construir um elemento codificador entre o teórico/científico e o

teórico/possível. Não pretendem com isso adotar uma prática abusiva de aprovação, sem

clareza e sem posturas metodológicas claras e condizentes com o ato pedagógico, mas sim,

responder à sociedade que é possível mudar as avaliações abusivas e repreensivas através das

adequações.

Sugestões para melhorar a relação ensino – aprendizagem

DSC: “Mais interação entre o professor e o aluno e explicar como a professora L., explica pausadamente. Mais tempo de prova prática. Direcionar o estudo da disciplina à necessidade especifica de cada curso. A simplificação das explicações não com aulas catedráticas, mas colocando de forma do dia-a-dia, como o professor M.A. já faz. Montar horários para que os alunos pudessem estudar e tirar dúvidas fora dos horários das aulas. Paciência com o aluno, saber cobrar de forma mais objetiva o que é dado em aula e incentivar, pois se trata de uma disciplina fundamental para o médico. Maior diálogo aluno – professor. Redução dos grupos na prática, maior número de monitores, maior contato entre professores, monitores, como telefone ou e-mail para poder tirar dúvidas e dar sugestões. Maior tempo também para os

108

alunos estudarem no anatômico, porque ainda existem alunos que estudam desde as aulas até a prova. A prática tem que ser mais objetiva, já que o tempo é pouco e o nervosismo é grande. Simulados de prova, porque em anato por mais que você saiba a matéria dá um nervoso na hora da prova. Que os professores estejam colaborativos com os alunos na hora de tirar as dúvidas. Que respeitem as diferenças. Melhorar as condições das peças nos anatômicos. Um pouco mais de paciência com os alunos nas aulas teóricas principalmente. Aumentar a quantidade de créditos para aula teórica, pois da forma atual acho que a matéria é dada num ritmo muito acelerado. Explicar com clareza e muitas repetições. Isto ajuda na memorização. Apostilas para servir de guia em nossos estudos. Monitoria mais eficaz, mais presente. Aumentar aulas com fotos e dinâmicas que desenvolvam o raciocínio. Maior apoio nas aulas. Mais slides, aula teórica mais detalhada o possível. O professor tentar se tornar mais próximo do aluno e tentar estimular seu raciocínio. Aumento na carga horária da disciplina. Melhor qualidade das peças anatômicas. Aquisição de material com melhor aspecto.”

Mais uma vez os discentes pontuaram a necessidade de melhorar a relação com os

professores e de que se executem métodos de avaliação mais coerentes com as dinâmicas

desenvolvidas pela disciplina. A relação aluno – professor no ambiente de aula prática além

da necessidade de entendimento por parte dos docentes de que cada aluno possui um ritmo

próprio e, este deve ser levado em conta para que possamos melhorar seu desempenho.

Segundo Cunha (1998) o conhecimento, para ser apreendido, deve ser separado em partes e

distribuído em doses compatíveis com a capacidade de armazenar. O professor não precisa

entender a estrutura e as relações interdisciplinares de sua disciplina, nem, muito menos, seus

aportes no espectro histórico e sócio-cultural. Basta que sistematize a organização em partes

lógicas principalmente levando em conta as características de seus alunos e orientando-os no

sentido de permitir-lhes desenvolverem todas suas potencialidades.

Discussão

De acordo com os resultados apresentados podemos fazer uma análise reflexiva da

nossa pesquisa no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem da disciplina de

anatomia humana em cursos da área da saúde.

Para Silva e Moradillo (2002) comumente, a avaliação não faz parte do dia a dia das

disciplinas, constituindo-se em um momento de confronto entre professores e estudantes: a

hora da prova. Não há parceria, cooperação entre professores e alunos, mas, uma competição

em que os professores tentam submeter os alunos a comportamentos padronizados e os alunos

lutam contra o que percebem como obstáculo à sua promoção. Os critérios definidos pelos

professores para atribuição de notas não são explicitados e/ou discutidos com os alunos que,

na tentativa de interpretar os sinais que lhes informem de como serem aprovados, não se

incomodam de recorrer à memorização mecânica para reter os conteúdos ensinados. Muitas

109

vezes o expediente funciona a contento, pois as provas não exigem mais que a repetição das

aulas. Em outras ocasiões, as provas requerem conhecimento de aspectos demasiadamente

específicos e o esquecimento de detalhes pode ser fatal. As notas baixas costumam ser

interpretadas como resultantes de aprendizagem incorreta, estudo insuficiente ou falta de base

para aprender. Porém, a discussão dessas questões, suas causas e as possibilidades de

encaminhamento para sua solução não fazem parte da avaliação escolar. Rever o ensino, nem

pensar, pois "o curso tem que prosseguir e não há tempo para ensinar tudo de novo". Se os

alunos não aprenderam, "o problema é deles".

Para que a práxis docente seja competente, não basta, então, o domínio de alguns

conhecimentos e o recurso a algumas “técnicas” para socializá-los. É preciso que esta técnica

seja fertilizada pela determinação autônoma e consciente dos objetivos e finalidades, pelo

compromisso com as necessidades concretas do coletivo e pela presença da sensibilidade, da

criatividade (RIOS, 2003).

Embora aproximadamente 30% dos alunos reprovados na disciplina tenham referido

que entre os principais fatores que contribuíram para sua reprovação estivessem problemas

individuais (não terem comparecido às aulas nem estudado os conteúdos abordados),

percebemos que 50% destes relacionaram os seus insucessos de desempenho a problemas que

podem e devem ser repensados: conteúdo extenso principalmente quando comparado a carga

semanal da disciplina; falta de objetividade da prova prática que apresenta tempo de execução

inadequado para sua realização; todas as provas coincidindo em uma mesma semana do

calendário escolar; qualidade e quantidade do material de estudo (peças) deficiente. Mesmo

para os discentes que obtiveram sucesso nas avaliações da disciplina e nunca ficaram

reprovados, percebemos terem listado (25%) como fatores dificultadores problemas

anteriormente citados: peças mal conservadas; número excessivo de disciplinas por período

com todas as provas concentradas numa mesma semana do período escolar; tempo

inadequado para responder a prova prática.

Para Feltran (2002) alguns dos fatores que, em sua opinião contribuem para o

insucesso dos alunos são: falta de esclarecimento dos objetivos que deverão alcançar e dos

critérios que serão utilizados para análises e avaliações do alcance desses objetivos;

avaliações realizadas ao final do processo por meio de um instrumento único, ignorando-se as

diferenças individuais e as condições de realização; falta de oportunidade para o aluno diante

de resultados insatisfatórios, retomar o processo por outro caminho, buscando

comportamentos e atitudes mais adequados, que lhe permitam atingir os objetivos definidos

pelo professor para cada etapa.

110

Silva e Moradillo (2002) reforçam também estes fatores e enfatizam que o objetivo da

avaliação não é a atribuição de notas, mas, a facilitação da aprendizagem dos alunos e a

orientação do ensino do professor: avaliação, ensino e aprendizagem tornam-se facetas de um

único processo educativo. Uma educação que vise o desenvolvimento dos alunos deve se

basear na cooperação entre professores e alunos. Embora o professor seja mais experiente e

conheça o assunto em discussão, não deve monopolizar as decisões. A participação do aluno

na avaliação é fundamental para apossar-se da sua aprendizagem. Não é suficiente ser ativo

apenas de modo interno, mental, incorporando os significados captados. É preciso agir

socialmente, partilhar seus significados com os colegas e o professor, expor-se à crítica e

criticar, falar e ouvir, perguntar e responder, conhecer e valorar tanto o conhecimento

aprendido quanto o processo de ensino/aprendizagem.

Se, ao invés de acharmos que os índices elevados de insucesso na disciplina sejam

culpa única e exclusiva de nossos discentes, pensarmos em criar melhores condições para um

melhor desempenho por parte deles acreditamos que podemos melhorar estas taxas. Isto pode

ser trabalhado desde a adequação dos conteúdos à carga horária da disciplina passando pela

explicitação no primeiro contato com nossos discentes dos objetivos a serem trabalhados pela

disciplina, a forma das avaliações e uma preparação de nossos aprendizes para o

desenvolvimento de todo este processo.

Rozendo et al (1999) registra com muita propriedade o fato de que os professores

universitários, de modo geral, mesmo os possuidores de especialização, mestrado e doutorado,

pouca relevância têm dado à sua preparação para a função de ensino. O professor se

caracteriza como um especialista no seu campo de conhecimento; este é, inclusive, o critério

para sua seleção e contratação; porém, não necessariamente este professor domina a área

educacional e pedagógica, nem do ponto de vista mais amplo, mais filosófico, nem de um

ponto de vista mais imediato, tecnológico. O pressuposto desta situação é de que “basta

conhecer bem o assunto, para ser um professor”, como muitas vezes ouvimos na

Universidade; subjacente a tal afirmação está a suposição de que, para o ensino superior, o

mais importante é o domínio dos conhecimentos referentes à sua área de atuação: a formação

didática não seria tão necessária, porque os alunos universitários - por serem adultos, por se

submeterem à rigorosa seleção e por estarem motivados pela profissionalização ao final do

curso - estariam, “a priori”, preparados para aprender sozinhos.

Oliveira e Santos (2005) consideram que a emissão de um juízo sobre algo (avaliação)

implica na utilização de padrões estabelecidos. O professor avalia os erros que são

interpretados como não saber e deficiência, e os acertos, que assumem o significado de saber

e conhecimento e indicam uma boa aprendizagem. Avaliando erros e acertos o professor

111

obtém a medida do que foi ensinado e do que foi efetivamente aprendido. Dessa forma,

restringe-se o caráter pedagógico da avaliação e configura-se uma relação de controle que não

leva em consideração o pensamento dos alunos. Os erros não são discutidos com os discentes

e nem utilizados para que o professor reformule sua metodologia e os leve a obter um

resultado satisfatório. Tal atitude não respeita um dos principais papéis da avaliação que é a

promoção de um feedback, que tem a função de informar aos avaliados, quanto ao seu

progresso.

Não devemos esquecer como afirma Zabala (1998) que a prática educativa deve ser

interpretada não apenas a partir do que não se faz com relação a um modelo teórico, mas

também como o resultado da adaptação às possibilidades reais do meio em que se realiza. Se

não conseguimos diminuir o número de alunos por turma e nem tampouco melhorar a

quantidade e a qualidade das peças (material cadavérico de preparação difícil e nem sempre

fácil de ser obtido – cadáveres de indigentes cedidos por hospitais da rede pública a

universidades credenciadas) poderemos sempre trabalhar no sentido de através de criatividade

e bom senso melhorar as condições para favorecer o desempenho de nossos alunos.

Este mesmo autor ressalta ainda que a prática na aula corresponda àquilo que pode se

fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se desenvolve a prática

educativa. No entanto, é freqüente encontrarmos argumentos dos professores sobre a

impossibilidade de realizarem mudanças em alguma das variáveis metodológicas, seja a

distribuição do tempo, os agrupamentos, seja a avaliação. Toda e qualquer estratégia que

produza mudanças tenderá num primeiro momento a ser rejeitada.

Acreditamos, porém, que ao tentarmos diminuir as dificuldades sinalizadas por nossos

aprendizes quaisquer que sejam as estratégias utilizadas, obteremos no final resultados que

justificarão as dificuldades com as quais seremos obrigados a trabalhar, principalmente

quando conseguirmos que nossos alunos, ao participarem da construção de seu percurso

escolar apresentem uma melhora acentuada da predisposição para a aprendizagem.

Dentre os pontos sinalizados como facilitadores da aprendizagem da disciplina torna-

se importante ressaltar que 22% dos alunos reprovados e 35% dos alunos que nunca ficaram

reprovados na disciplina relataram como principal a qualidade dos docentes.

Esta questão é discutida por Coutinho e Moreira (2004) que sinalizam a interferência

da dimensão pedagógica no processo de aprendizagem, referindo-se ao modo de como o

professor procura lidar com todas as variáveis envolvidas. Trata-se, portanto, da forma como

esse profissional procura viabilizar o processo de ensinar e aprender. Achamos muito

significativo o fato de que apesar dos insucessos na disciplina muitos de nossos aprendizes

reconheceram a qualidade de seus docentes, o que em nossa opinião, facilitará a execução de

112

adequações na disciplina desde o seu planejamento até sua execução em sala de aula,

permitindo com isso que consigamos melhorar a sua aprendizagem.

Rozendo et al. (1999) assinala que quantificar, através de notas e freqüência, o

desempenho dos alunos, cuja avaliação se dá de acordo com a capacidade de reproduzir com

exatidão o que foi “ensinado” faz com que este tipo de prática educacional não permita o

desenvolvimento da capacidade de criar, inovar e pensar criticamente, inerente ao sujeito,

necessária ao processo de transformação da sociedade e que objetivamos estimular em nossos

discentes.

Tanto os alunos que já haviam ficado reprovados como os aprovados relataram como

fatores reforçadores da aprendizagem de extrema importância as aulas práticas serem

ministradas após as explicações teóricas, o fato de poderem estudar nos laboratórios fora dos

horários de aula, o fornecimento de material de apoio para o estudo nas aulas práticas,

possuírem o livro-texto, não deixarem acumular a matéria, e o interesse e dedicação discente

no sentido de superarem as dificuldades da disciplina.

No que se refere à adoção de técnicas de ensino, o professor preocupado com a

aprendizagem de seus alunos deve estar sempre empenhado em utilizar procedimentos que se

mostrem eficientes nesse propósito. Nada melhor do que ouvirmos de nossos discentes aquilo

que lhes facilita e o que contribui para dificultar sua aprendizagem, permitindo-nos perceber

em que momentos a organização da disciplina falha, porque falha e se estes equívocos podem

ser corrigidos objetivando melhorarmos o desempenho de nossos discentes (ZABALLA,

1998).

Lowman (2004) postula que além de um sólido domínio da matéria, o ensino

universitário de qualidade parece ser uma tarefa complexa que requer a competência de se

comunicar bem com os estudantes, em grandes ou pequenos grupos, em situações formais ou

informais, e relacionar-se com eles como pessoas, de maneira que eles se sintam como

positivas e motivadoras. Para ele qualquer professor que não estiver interessado em saber o

grau de satisfação de seus alunos, especialmente quando eles oferecem sugestões especificas

para melhorar, é indiferente para com suas obrigações, ou é covardemente complacente ou

mesmo arrogante.

Ao buscarmos um ensino excelente em sala de aula (sempre mais gratificante do que

nos resignarmos à acomodação) queremos fazê-lo trabalhando em comum com nossos

discentes. Ao serem perguntados sobre possíveis sugestões para uma melhoria efetiva da

relação ensino-aprendizagem que pudessem efetivamente contribuir para uma melhora do

desempenho discente, talvez por não acreditarem na sinceridade de tentarmos efetivar

mudanças reais a partir de suas análises, 50% ou não responderam a esta pergunta ou

113

responderam-na de forma totalmente inadequada. Dentre os 77 que a responderam

adequadamente estas foram as principais sugestões: que se repensasse a forma da prova

prática (tanto na objetividade das perguntas quanto no tempo para respondê-las); que

houvesse uma melhora da atenção dada pelos docentes a seus alunos durante as aulas

práticas; que aumentasse o número de monitores quer durante as aulas práticas quanto para

ajudá-los nos horários de estudo; que se aumentasse a carga horária da disciplina para que o

conteúdo (extenso) fique mais adequado e não sobrecarregue demais os discentes; que se

melhore a qualidade das peças.

Pensamos como Rios (2003) quando este enfatiza que ser professor é contribuir para a

descoberta do mundo pelos alunos, é proporcionar crescimento e alegria com a construção e a

reconstrução do conhecimento. Necessitamos, pois trabalhar de modo a conseguirmos

modificar o pensar e o agir de docentes no sentido de que atuem efetivamente para

conseguirem tornar comum o saber, rompendo com a idéia do conhecimento como

propriedade privada, colocando-o ao alcance de tudo o que se produz, para que seja

apropriado e transformado.

Se o desempenho dos alunos da disciplina de anatomia humana é insatisfatório

(conforme demonstram os resultados apresentados) devemos detectar onde as falhas estão

ocorrendo para reparar possíveis equívocos que porventura estejam contribuindo para o mau

desempenho de nossos aprendizes.

Diante dos nossos resultados pretendemos desenvolver estratégias que utilizando as

sugestões fornecidas por nossos aprendizes possibilitem a eles melhorar o seu desempenho na

disciplina tornando mais prazerosa esta relação.

Castanho e Castanho (2000) sinaliza que é preciso considerar que a organização do

trabalho pedagógico requer compromisso político e competência técnica, e que esta última

abrange o conhecimento não apenas do conteúdo, mas também da forma de professores e

alunos trabalharem o sucesso. Para o professor não basta “saber”, é preciso “saber fazer”. Ao

analisarmos sob um olhar crítico resultados negativos obtidos nas avaliações, poderemos a

partir de um trabalho meticuloso verificar as melhores maneiras para corrigirmos possíveis

distorções que possam estar comprometendo o processo de ensino-aprendizagem.

Considerações Finais

Nossa pesquisa pretendeu fornecer subsídios para a criação de estratégias de ensino

eficazes para a aprendizagem da disciplina de Anatomia Humana e acreditamos no que

Pimenta (2002) discute sobre o saber pedagógico, que é o saber que o professor constrói no

cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente. Mostra a atividade do professor

114

como uma atividade que demanda uma capacidade que vai além da execução, uma atividade

de grande relevância na condução do processo educacional que vise a um ensino de qualidade.

O professor na heterogeneidade de seu trabalho está sempre diante de situações

complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou criativas, dependem

de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, também do contexto, pois pode

facilitar e/ou dificultar a sua prática.

Ao compararmos os problemas descritos por Montes et al (2005a) que dificultam a

relação ensino-aprendizagem da Anatomia Humana (o conteúdo programático da disciplina

costuma ser muito extenso e nem sempre é adequado aos objetivos do curso; os professores

muitas das vezes não possuem nem a formação ideal nem vivência no magistério para adequar

o enfoque específico do curso ao perfil cognitivo, social e afetivo dos alunos; o material

didático (peças cadavéricas e/ou sintéticas) é, na maioria das vezes, insuficiente para o

número de alunos; há reação emocional dos alunos ao contato com o material de estudo

(cadáver); formação inadequada dos alunos que dificultam a aprendizagem significativa de

conceitos da disciplina; o atual padrão de avaliação dificulta a explicitação por parte dos

alunos do conhecimento que têm sobre o tema aos fatores descritos por nossos alunos como

dificultadores de seu desempenho, percebemos que muitos deles já são de muito conhecidos.

Por que não, a partir deste conhecimento, trabalhar no sentido de modificarmos

abordagens criando novas estratégias que possam, se não resolver todos os problemas, ajudar

nossos discentes a se sentirem como partes importantes do processo de ensino-aprendizagem

e, assim, motivá-los pra que junto dos docentes consigam de comum acordo, aprender melhor

e de modo mais significativo.

Nossa reflexão está baseada em Paulo Freire (1996) quando discute criticamente sobre

a prática educativa, para que a teoria não se torne apenas discurso e a prática uma reprodução

alienada, sem questionamentos. Acreditamos que ao adequarmos a teoria à prática cotidiana

do professor, possamos estar desenvolvendo um modelo influenciador de nossos educandos.

Freire (1996) destaca ainda que mesmo com todos os empecilhos para se educar, ainda

existem muitos professores cumprindo com excelência o seu papel, com vocação, o que

significa ter afetividade, gostar do que faz, ter compromisso, competência e, primordialmente,

acreditar que mesmo não podendo transformar o mundo inteiro, a semente, a prática educativa

crítica e construtiva, poderá germinar, desde que plantada em bons solos, nossos corações,

verdadeiramente.

A partir desta análise já estamos desenvolvendo estratégias que possam de alguma

forma reestruturar a abordagem da disciplina de Anatomia Humana contribuindo para um

melhor desempenho discente tais como: seminário teórico e prático sobre tema de aulas

115

sorteado no inicio do periodo letivo; realização de prova confeccionada a partir de perguntas

elaboradas pelos próprios discentes; confecção de material educativo (CD-ROM) com fotos

das peças cadavéricas por eles estudadas; aplicação de provas práticas em laboratório de

informática; ao invés de provas periodicamente avaliação semanal continuada; estimulo a

elaboração de trabalhos com temas pertinentes ao enfoque de cada curso para serem

apresentados em congressos de Anatomia; estímulo a participação em eventos relacionados à

educação nao formal (feiras de ciência, grupos de estudo, etc).

116

6.5 DISCIPLINA OPTATIVA EM ANATOMIA HUMANA: SUBSÍDIO PARA O

DESENVOLVIMENTO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS

DISCIPLINAS REGULARES.

Artigo submetido em dezembro de 2008 à Revista Brasileira de Educação Médica

(RBEM) sob o número e-0225/2008


Resumo

Visando permitir que nossos aprendizes aprendam com mais facilidade os conteúdos da

disciplina de Anatomia Humana, elaboramos uma disciplina optativa que permitiu que

testássemos e incorporássemos sugestões dadas pelos discentes objetivando melhorar a

relação ensino-aprendizagem e posteriormente utilizá-las nas disciplinas regulares. Fomos

construindo junto com os discentes um modelo que priorizasse seus desejos sobre como

deveria se desenvolver a disciplina. A presente estratégia foi realizada durante quatro

semestres consecutivos (iniciada no primeiro semestre de 2006), com alunos de graduação

matriculados no curso de Medicina da Universidade Severino Sombra (município de

Vassouras, no Rio de Janeiro). Ao interagirmos com nossos alunos e identificarmos suas

dificuldades e incorporarmos à disciplina suas solicitações quer do ponto de vista do

desenvolvimento quanto da avaliação, poderemos propiciar uma melhora real do processo de

aprendizagem que é nosso objetivo principal. Motivar os estudantes a desenvolver a sua

aprendizagem até o limite de suas possibilidades e estimularmos ao máximo o diálogo de

modo a conseguirmos que sua aprendizagem seja facilitada é objetivo desta pesquisa.

Palavras – chave: Anatomia; Ensino; Aprendizagem.

Abstract

We were aiming to allow our students to learn the content of the discipline of Human

Anatomy effectively, we make optional discipline were we incorporate suggestions given by

students aiming to improve the relationship teaching-learning. We were construting models

that prioritize their wishes about how it should develop the discipline. The strategy was

realized during four (4) consecutive semesters (started in the first half of 2006), with students

enrolled in the course of Medicine of the Severino Sombra University (Vassouras, Rio de

Janeiro). We interact with them to identify their difficulties and incorporating their requests

117

either in terms of development as the evaluation in order to provide a real improvement of the

learning process that is our main goal. We worked to obtain that each student develop their

learning to the limit of their possibilities and stimulate the dialogue to make the learning

easier is the objective of this study.

Key-words: Anatomy; Teaching; Learning.

Introdução

Para Silva e Moradillo (2002) o ensino se realiza quando alunos e professores atingem

a congruência acerca dos significados em discussão. O processo requer que o professor avalie

se os significados que os alunos estão captando são aqueles planejados para serem aprendidos

e os alunos devem avaliar se estão captando os significados propostos pelo professor para,

então, elaborar sua crítica.

Com as modificações implantadas nos cursos de Medicina (o internato teve sua carga

aumentada de dois para quatro períodos) observamos uma reestruturação das demais

disciplinas (principalmente as ministradas no ciclo básico) que tiveram sua carga horária

reduzida. Os professores de Anatomia Humana (AH) deparam-se atualmente com alguns

desafios: o primeiro reside em definir dentre todo o universo anatômico quais as estruturas

mais importantes para ser aprendidas pelos alunos que irão contribuir para sua formação

profissional e o segundo em como desenvolver as atividades práticas se muitas escolas não

possuem material de estudo suficiente para, por exemplo, permitir através da dissecação a

identificação das principais estruturas.

No currículo das principais escolas médicas os alunos são solicitados a cumprir além

das disciplinas regulares algumas disciplinas consideradas eletivas ou optativas que são

escolhidas por eles espontaneamente a partir de interesses variados. Em conseqüência da

redução da carga horária da disciplina de AH aproveitamos o interesse dos alunos para o

aprofundamento dos conhecimentos anatômicos. Utilizamo-la também como laboratório para

incorporando as sugestões dadas pelos discentes modificar as dinâmicas de desenvolvimento e

avaliação da disciplina objetivando aplicá-las posteriormente na disciplina regular. É

imprescindível ouvir os alunos, no início e no final de cada período, para conhecer suas

expectativas e necessidades, seus interesses e suas opiniões a respeito de quais fatores os

estimularam ou dificultaram no processo de ensino-aprendizagem para que possamos

desenvolver estratégias que permitam minimizar ou eliminar estas deficiências.

Masetto (2003a) afirma que a interação professor-aluno se destaca como fundamental

no processo de aprendizagem e pode se manifestar tanto na atitude de mediação pedagógica

118

por parte do professor quanto na atitude de parceria e co-responsabilidade pelo processo de

aprendizagem entre aluno e professor. Costa (2007) cita entre os fatores limitantes de

mudanças no ensino médico a insuficiência da abordagem dos problemas educativos próprios

da educação médica. Os professores de Medicina tendem a encarar com ceticismo ou descaso

os aspectos pedagógicos da docência universitária.

Encontrar caminhos que permitam melhorar a qualidade da aprendizagem na

disciplina de AH (que em muitas vezes se caracteriza por apresentar índices elevados de

reprovação – MONTES, SOUZA e LEMOS, 2005a) fez com que nesta disciplina

desenvolvêssemos as estratégias a partir das opiniões discentes tendo como objetivo principal

implantá-las nas disciplinas regulares modificando a sua abordagem tradicional. Em

decorrência das inúmeras dificuldades em obtermos material de estudo para a disciplina

(cadáveres de indigentes de hospitais da rede pública conveniados com esta instituição de

ensino superior) os alunos não dissecam nesta instituição. As aulas ministradas na disciplina

envolvem exposição teórica seguida por abordagem prática aonde para cada dez alunos um

professor se encarrega de demonstrar o tema abordado. Nas exposições (teóricas ou práticas)

enfocamos sempre a necessidade de integrar os conhecimentos anatômicos a situações

clínicas que farão parte de seu dia-a-dia profissional. Esta metodologia além de buscar

diminuir o grau de memorização busca estimular os alunos a se sentirem motivados pela

fixação dos conhecimentos.

Referencial teórico

Segundo Freire (1996), a reflexão sobre a prática se torna uma exigência da relação

teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. Quem ensina

aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Nenhum projeto pedagógico avançará

na direção proposta se os professores forem vistos apenas como executores, pois um de seus

objetos de trabalho é o aluno, que também é sujeito (CAMPOS, 2002). Rios (2003) registra

que novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação para o

magistério um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do

conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação.

Competência didática não significa domínio de técnicas objetivas, autônomas na sua

eficácia. Significa dominar os sentidos da prática educativa, significa capacidade de utilização

de recursos aptos a tornarem fecundos os conteúdos formadores, propiciando condições para

que os elementos mediadores da aprendizagem convirjam para os objetivos essenciais da

educação, aglutinando-os em torno de sua intencionalidade básica.

119

Rios (2003) reforça que o trabalho docente eficiente é aquele em que o docente

mobiliza todas as dimensões de sua ação com o objetivo de proporcionar algo bom para si

mesmo, para os alunos e para a sociedade.

Chauí (1999) relata que no processo de ensino e aprendizagem, é possível conseguir

que cada estudante desenvolva a sua aprendizagem até o limite de suas possibilidades desde

que se consiga instituir na sala de aula o diálogo do aluno com o pensamento.

Quando analisamos os principais fatores que contribuem para o insucesso dos alunos,

percebemos entre outros: falta de esclarecimento dos objetivos a serem alcançados e dos

critérios utilizados para análises e avaliações do alcance desses objetivos; falta de

oportunidade para o aluno diante de resultados insatisfatórios, de retomada do processo por

outro caminho, buscando comportamentos e atitudes mais adequados, que lhe permitam

atingir os objetivos definidos pelo professor para cada etapa (FELTRAN, 2002).

Concordamos com Zabala (1998) que diz que é preciso insistir que tudo quanto

fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formação dos

alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivo, as expectativas que depositamos,

os materiais que utilizamos, cada uma destas decisões veicula determinadas experiências

educativas, e é possível que nem sempre estejam em consonância com o pensamento que

temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educação. Quando os alunos

podem participar na construção de seu percurso escolar, além de garantir uma melhor

predisposição para aprender, se dá chance para que eles assumam um maior grau de

responsabilização.

Quando a arte de ensinar se torna intencional, apresenta contornos de complexidade

pelos contextos que marcam a relação, pelas motivações dos intervenientes, pelos conteúdos

propostos e pelas concepções que os agentes da interação têm da situação (TEODORO e

VASCONCELOS, 2005).

Para Silva e Resende (2008) o modelo de ensino de transmissão, centrado na figura do

professor, deve transformar-se no modelo pedagógico que privilegie “a participação ativa do

aluno na construção do conhecimento e a integração entre os conteúdos”, sendo o docente o

facilitador desse processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Moyses (1994) deve-se buscar estimular seu aluno a expor com suas próprias

palavras o assunto tratado, conseguindo perceber possíveis relações com outros temas,

exemplificando com dados tirados do seu cotidiano ou fazendo generalizações; neste

momento o professor poderá ter certeza que o que se construiu em sua sala de aula foi uma

verdadeira e significativa aprendizagem.

120

Metodologia

A presente estratégia foi realizada durante quatro semestres consecutivos (a partir do

primeiro semestre de 2006), com alunos de graduação matriculados no curso de Medicina da

Universidade Severino Sombra (município de Vassouras, no Rio de Janeiro). A execução da

estratégia foi realizada pelo autor principal deste trabalho, que também é professor das

disciplinas regulares de AH (Anatomia Sistêmicas Aplicadas 1 e 2), objetivando melhorar a

aprendizagem por parte dos alunos. Todas as estratégias desenvolvidas de forma experimental

nesta disciplina, após a comprovação da sua eficácia, foram incorporadas às disciplinas

regulares.

A estratégia foi apresentada ao Coordenador do Curso de Medicina da universidade

supracitada, que incentivou e apoiou a realização da disciplina, com carga horária total de 60

horas, contabilizando 2 créditos para os alunos. Matricularam-se na disciplina em média 40

alunos (por semestre) de diferentes períodos do curso de Medicina. As aulas aconteciam todas

as quartas-feiras no horário das 17 às 19 horas.

Nossa proposta foi a de contribuir para a facilitação da aprendizagem modificando as

dinâmicas tradicionais tanto na abordagem dos temas, desenvolvimento das estratégias quanto

nas avaliações a partir de sugestões dadas pelos alunos.

Para que pudéssemos avaliar as razões que levaram os alunos a cursarem a disciplina e

analisarem as dinâmicas utilizadas elaboramos dois questionários, que foram aplicados no

primeiro e no último dia de aula. Desta análise foram selecionadas as sugestões que

possibilitaram modificar a metodologia e dinâmica da disciplina.

Todos os alunos foram orientados quantos aos objetivos das aplicações dos

questionários, e aceitaram participar da pesquisa após assinarem o termo de consentimento

livre e esclarecido, conforme preconizado pelo Ministério da Saúde em pesquisas envolvendo

seres humanos. Cabe ressaltar que a presente pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê

de Ética em Pesquisas do Instituto de Pesquisa Evandro Chagas da Fundação Oswaldo Cruz

(Protocolo no. CEP: 0034.0.011.009-06).

No questionário inicial as questões sobre a disciplina optativa de AH, focalizavam os

seguintes eixos: 1) motivos que levaram o aluno a se matricular na disciplina optativa; 2)

temas em AH que deveriam ser abordados e a melhor maneira para contribuir no processo

ensino-aprendizagem; 3) opiniões e sugestões sobre estratégias a serem utilizadas na

disciplina, como a elaboração de seminários e a confecção de perguntas para a fixação dos

principais conceitos e estruturas anatômicas.

121

No questionário aplicado no final da disciplina, as questões enfocavam: 1) benefícios

obtidos ao cursar a disciplina optativa; 2) sugestões para o desenvolvimento de outras

estratégias que possam contribuir para estimular a aprendizagem de forma significativa em

AH; 3) opinião sobre um trabalho integrado (docente-discente) colaborando na elaboração de

novo currículo que contemple de forma mais integrada os principais tópicos de AH.

Foi realizada uma análise descritiva das respostas, seguida de uma análise

interpretativa, onde procuramos avaliar as opiniões dos alunos sobre a disciplina optativa. O

Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003), que busca justamente

dar conta da subjetividade, característica própria e indissociável do pensamento coletivo foi a

metodologia escolhida para analisar os dados recolhidos nesta pesquisa, por que dá voz aos

indivíduos e é apropriado para tratar dos dados qualitativos. Foram utilizadas três figuras

metodológicas: a idéia central, as expressões-chave e o DSC.

As expressões-chave, selecionadas a partir da própria fala do aluno, e a idéia central,

que traduziu o sentido da fala, permitiu a construção dos DSCs que “revelaram a essência do

sentido da resposta”, como afirmam Lefèvre e Lefèvre (2003).

Resultados e Discussão

Os depoimentos obtidos permitiram levantar dados concretos para implementarmos as

principais modificações que foram introduzidas inicialmente na disciplina optativa e

posteriormente nas disciplinas regulares (Anatomias 1 e 2) visando à melhoria do processo

ensino-aprendizagem. Nosso objetivo, desta forma, foi conseguir que os aprendizes se

mantivessem preparados para aprender com mais facilidade esta ciência.

Após serem transcritas as respostas de cada aluno, elaboramos um quadro onde

identificamos as expressões-chave e posteriormente foi destacada em negrito e itálico, a idéia

central, que traduziu o sentido da fala, permitiu a construção dos DSCs e a criação das

categorias de análise baseada nas perguntas dos questionários.

Não utilizamos as ancoragens, pois não estiveram concreta e explicitamente presentes

nesses depoimentos, por isso não foram consideradas na metodologia do DSC (LEFÈVRE e

LEFÈVRE, 2003).

Motivos que levaram o aluno a se matricular na disciplina de Anatomia Humana

DSC:

“Resolvi me matricular nessa disciplina optativa devido à tamanha importância da matéria de anatomia que serve de base para varias outras disciplinas médicas. Ampliar meus conhecimentos anatômicos além de poder fixar melhor conhecimentos prévios. Acredito que

122

essas aulas irão compensar o que não foi dado ou o que foi mal dado, e assim quem sabe eu possa melhorar a minha base em anatomia. Para melhor aprendizagem da anatomia que será muito importante na minha vida futura como profissional médico cirurgião. Como a anatomia é uma disciplina bastante importante para a prática da medicina optei por me matricular e ampliar meus conhecimentos nessa área.”

Dentre os principais motivos que levaram os alunos a se matricularem na disciplina

optativa, nos quatro períodos, encontramos a importância da disciplina para o curso de

medicina, revisão dos principais temas, ampliação de conhecimentos. Segundo Filho et al

(1995) nota-se que uma grande maioria de disciplinas ainda utiliza um método de repasse de

conhecimento privilegiando, apenas, a memorização, numa visão "armazenativa" da

inteligência. No entanto, para haver evocação é necessário que haja envolvimento, tanto

prático, como emocional pelo aluno.

Opinião e sugestão sobre os temas que deveriam ser abordados para contribuir no

processo ensino-aprendizagem

DSC:

“Acho que temas mais relacionados à clínica médica e seus procedimentos deveriam ser abordados. Os temas são bons e adequados, porém se houver maior ênfase para a parte clínica seria mais útil. Os temas que devem ser abordados devem ser os que de alguma forma irão ser os mais importantes para uma futura melhor analise clinica e também cirúrgica.”

Sugestão sobre estratégias a serem utilizadas na disciplina

DSC (1º e 2º períodos da disciplina):

“Achei interessante a estratégia, apesar de ter certo receio das dificuldades que encontraremos. Esse trabalho vai nos ajudar mais ainda, porque processando as melhores fotos fixaremos as estruturas. A confecção do CD é apropriada e bastante oportuna. Acho interessante porque estudando para explicar um assunto você precisa estudar mais do que se fosse uma prova. Acho a estratégia de grande importância, facilitando a compreensão dos assuntos, levando o discente a um estudo sistematizado e mais aprofundado.”

DSC (3º e 4º períodos da disciplina):

“A realização de seminários eu acho uma excelente idéia. Uma excelente estratégia já que irá cobrar e exigir mais de nós alunos fazendo assim com que possamos nos integrar mais ao conteúdo e nos aprofundarmos ainda mais. A estratégia é excelente, mas a utilização de casos clínicos associada a este procedimento ajuda a colocar a disciplina mais dinâmica e mais centralizada na prática clínica que iremos desempenhar durante o resto das vidas.”

Quando perguntados sobre que temas deveriam ser abordados e quais sugestões teriam

para contribuir no processo ensino-aprendizagem concordaram que os temas devem estar

123

atrelados às situações do dia-a-dia do profissional (temas associados às situações clínicas e/ou

cirúrgicas, a integração do tema a fotos, vídeos de cirurgias), dar ênfase a possíveis lesões em

casos de traumas além da integração sempre do tema a atividades práticas que na opinião dos

alunos funciona como elemento facilitador de aprendizagem. É importante que seja sinalizado

que não pretendemos aqui estimular nossos alunos a uma especialização precoce ao

associarmos os conhecimentos anatômicos a situações clínicas ou cirúrgicas, mas sim

estimulá-los a perceberem a importância da disciplina em sua futura atividade profissional e

ensiná-los a estudarem uma anatomia aplicada ao invés de forçá-los a memorizarem uma série

de estruturas que provavelmente serão posteriormente esquecidas.

Quando analisamos a questão sobre o que os alunos acharam das estratégias a serem

utilizadas como avaliação na disciplina a maioria manifestou satisfação. No primeiro período

em que foi oferecida a disciplina, a avaliação constou da confecção de material educativo –

Compact Disc (CD) constituído por fotos contemplando os temas abordados que segundo eles

contribuiu para fixar melhor os conteúdos. No segundo período a avaliação da disciplina foi

constituída pela elaboração de seminário e confecção de perguntas sobre um tema sorteado

por cada grupo. Esta estratégia segundo nossos discentes, fez com que percebessem a

necessidade de aprofundar seus conhecimentos quer para a apresentação do seminário quanto

para a elaboração de perguntas, permitindo em sua opinião, que sem uma avaliação

tradicional (prova) tenham fixado os conhecimentos de forma real. A partir do terceiro

período como avaliação final mantivemos o seminário teórico, introduzimos (seguindo

solicitação de nossos aprendizes) seminário prático e, prova constituída por questões

formuladas pelos próprios alunos (os grupos responsáveis pelas apresentações dos seminários

confeccionavam dez perguntas sobre cada tema e destas duas faziam parte da prova). A

responsabilidade em formular as questões fez com que estudassem mais sobre os temas.

Para Garcia et al (2007) a saúde apresenta-se como campo interdisciplinar com alta

complexidade, pois requer conhecimentos e práticas de diferentes áreas. A inter e a

transdisciplinaridade implicam uma consciência dos limites e das potencialidades de cada

campo de saber para que possa haver uma abertura em direção de um fazer coletivo, podendo

ser uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas

as disciplinas nos currículos, conseguindo com isso motivar nossos aprendizes.

124

Contribuição no processo ensino-aprendizagem para alunos que cursaram a disciplina

optativa

DSC:

“A disciplina nos mostrou como é “fácil” criticar, o difícil é fazer algo para mudar a realidade. Pude revisar e me aprofundar no conteúdo que já tinha estudado no 1º e no 2º períodos. Como beneficio, ajudou a reforçar a matéria de anato, acrescentou mais conteúdo a algumas partes da matéria. A disciplina optativa complementou os conhecimentos de Anatomia dos primeiros anos do curso de medicina. Um aprendizado diferente daquele aprendido na matéria obrigatória.”

Quando questionados sobre benefícios obtidos por cursarem a disciplina optativa os

principais foram descritos como a revisão de temas e conceitos, a ampliação de

conhecimentos com sua integração à clínica além de formação de consciência crítica. As

estratégias desenvolvidas tanto nas aulas quanto na avaliação, contribuíram segundo eles no

processo de facilitação da aprendizagem principalmente por se apresentar como uma forma

diferente de aprendizagem que se caracterizou por permitir permanentemente que o diálogo

permeasse essa relação.

Os discentes reagiram como a discussão de Rozendo et al.(1999) onde aborda que

devemos estar em busca de um processo educativo que se encontre munido de práticas

pedagógicas e didáticas que não se preocupem apenas com o conteúdo a ser “ensinado”, com

as técnicas de ensino e com a avaliação da aprendizagem, conceitos que freqüentemente

giram em torno do binômio aprovação/reprovação.

Sugestão para o desenvolvimento de outras estratégias que possam contribuir para a

aprendizagem

DSC:

“Esse método com apresentação das patologias deixa a aula muito interessante, pois nos leva a ingressar na parte clínica e cirúrgica. A metodologia da matéria é muito boa, apenas teria que ter a conscientização dos alunos da sua importância, o que possibilitaria discussões a respeito da matéria. As estratégias adotadas foram muito boas. Mostrar mais a aplicabilidade do conhecimento da anatomia nos tratamentos cirúrgicos e como esse conhecimento também estará presente no exame clínico do paciente”.

Solicitados a darem sugestões para o desenvolvimento de outras estratégias que

possam contribuir para estimular a aprendizagem da disciplina, na sua grande maioria,

sinalizaram que a abordagem seja sempre voltada para a clínica (integrando a disciplina ao

ciclo profissional do curso) e que as aulas práticas estejam sempre associadas às atividades

teóricas. A aplicabilidade cirúrgica dos temas envolvidos e fotos de estruturas com patologias

também foram citados como capazes de estimular a prontidão e a motivação de nossos

125

aprendizes. Como contribuições interessantes a aplicação no inicio e no final do curso de

instrumento para avaliação de conhecimentos (como uma prova), além da elaboração de

relatórios semanais para demonstração do entendimento dos principais conceitos e

proposições apresentadas.

Estas falas corroboram as idéias descritas por Tacca e Branco (2008) que sinalizam a

importância de um trabalho direcionado para os aspectos motivacionais do aluno. Torna-se

imprescindível considerar, na seleção de objetivos, conteúdos, atividades e métodos de

ensino, o quanto isso tudo constitui aspectos mobilizadores para eles. Isso inclui observar os

alunos em suas características pessoais, o seu grupo sociocultural, buscando integrar os seus

valores, crenças e ideais com aqueles pressupostos nos currículos escolares.

Opinião sobre a colaboração em um trabalho integrado (docente-discente) para a

elaboração de novo currículo

DSC:

“Interesse e motivação são aspectos importantes bem como o envolvimento do aluno para a elaboração do currículo. E também como aluno a gente tem sempre algum objetivo na cabeça que pretendemos alcançar, e o professor sabendo disso, ouvindo as opiniões dos alunos é que poderão ser alcançados esses objetivos. Acredito que para enriquecer e tornar mais interessante a disciplina deveria ser comentada sua aplicação na pratica médica. A disciplina me deu uma base muito boa e acho que estou preparado para ajudar de alguma maneira.”

Dentre as principais sugestões para a elaboração de um novo currículo destacamos a

necessidade de integração docente-discente e dos temas das disciplinas (interdisciplinaridade).

As preocupações dos alunos reforçam a opinião de Garcia et al (2007) quando enfatizam que

uma disciplina sempre depende da interação com outras, e que esta interação acontece em

diferentes níveis. Nos níveis da multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, as relações se

dariam num só nível e com múltiplos objetivos, havendo no segundo tipo uma cooperação,

mas não coordenação.

Boruchovitch (1999) refere o fato de que a psicologia cognitiva baseada na Teoria do

Processamento da Informação preocupa-se com a aquisição e organização do conhecimento,

enfatizando a promoção de mudanças nos processos internos dos estudantes. Essa perspectiva

teórica afirma a existência de um controle executivo, que é um processador central capaz de

planejar a atividade intelectual e controlar sua execução. É possível se prescrever métodos

instrucionais para apoiar cada um desses processos que compõem a inteligência e enfatiza que

a instrução precisa ir além de prover única e exclusivamente a informação e fornecer o apoio

necessário para o processamento cognitivo, sendo a quantidade de apoio aos processos

cognitivos a ser inserida na instrução uma variável chave para a efetividade da mesma. Para

126

alunos com facilidade de aprender, inserir muito apoio aos processos cognitivos na instrução

resulta na redução da eficiência da capacidade de aprendizagem dos mesmos. Já alunos com

muita dificuldade de aprendizagem necessitam que a instrução contenha o máximo de apoio

possível aos processos cognitivos.

Quando analisamos o planejamento e a avaliação dos processos educacionais

percebemos que são partes inseparáveis da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a

própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendido sem uma análise que leve em

consideração as intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados (RIOS,

2003).

Inovar consiste em introduzir novos modos de atuar em face de práticas pedagógicas

que aparecem como inadequadas ou ineficazes. Não tenho certeza de que a ação em sala de

aula possa ser explicada, exclusivamente, pelo funcionamento com base em esquemas ou

regras, mas tampouco creio que possa fundamentar-se apenas em uma espécie de

conhecimento sobre os procedimentos (FELDMAN, 2001).

Cook Lane (2004) analisa que se o processo de ensino-aprendizagem não se efetiva, é

o aluno que se culpa, é o aluno que não aprendeu, é nele que se acaba buscando as causas do

fracasso. Mas, localizar o fracasso no aluno estigmatiza alunos sadios, afetando o

autoconceito e a auto-estima dos mesmos, além de perpetuar a situação. O aluno, por sua vez,

com um acúmulo de fracassos escolares, acaba por usar estratégias ego-defensivas para cada

vez mais se distanciar do seu próprio processo de aprender (BORUCHOVITCH, 1999).

Devemos evitar a prática diária sinalizada com a ocorrência de um ensino centrado na

figura do professor (STACCCIARINI e ESPERIDIÃO, 1999), que detêm a autonomia do

conhecimento, gerando estratégias repetitivas, geralmente com aulas expositivas, e

conseqüentemente criando um fluxo unilateral de comunicação que dificulta o

desenvolvimento do pensamento crítico por parte do aprendiz, que na maioria das vezes

assimila o que lhe é imposto, sem muitos questionamentos. Ao admitirmos o conhecimento

como algo inacabado e processual, não podemos compreender o ensino como uma seqüência

de ações padronizadas com finalidade de transmitir informações, caracterizando-o como

simples processo de disseminação de informações a respeito de um conteúdo fixo e

distribuído ao longo do tempo. Afirma ainda, que esta concepção de ensino sugere que os

educadores não apreendem plenamente o papel mediador que desempenham na construção de

conhecimento do aprendiz.

Nós enquanto docentes consideramos oportuno mencionar que ensinar é facilitar a

aprendizagem e devemos buscar permanentemente criar condições para que o outro, a partir

dele próprio aprenda e cresça. Por sua vez, Stacciarini e Esperidião (1999) concordam em que

127

o saber deve ser construído sob forma processual, onde professor e aluno assumam posições

diferentes, mas que ocupem o mesmo nível na relação instituída, ou seja, juntos possam

produzir o conhecimento. Assim, neste processo de construção não se pode negligenciar a

experiência vivida por ambos. Concordam estes autores com Chaves (1998) quando este

fundamenta o processo ensino-aprendizagem nas relações interpessoais, que pode ser

enriquecido ou não, de acordo com os papéis sociais entre os envolvidos, sendo aceitos e

desempenhados com conformismo e passividade ou com visão reflexiva e crítica através de

ações inovadoras.

A formação de indivíduos apenas competentes tecnicamente para o mercado de

trabalho se deve ao fato de o planejamento de ensino atual ser feito com base no conteúdo da

matéria e não com base na transformação e no crescimento do aluno e na satisfação das

necessidades da sociedade (LAZZARIN, NAKAMA e CORDONI JUNIOR, 2007). Deve-se

também ao fato de o planejamento ser feito sem se realizar levantamentos e pesquisas sobre as

exigências atuais e futuras do mercado de trabalho e da transformação da sociedade e sem se

estabelecer projeções e previsões sobre as necessidades mais amplas da comunidade.

Conseqüentemente, o profissional egresso deixa de ter uma formação generalista, humanista,

crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, dirigindo sua atuação

para a transformação da realidade em benefício da sociedade, como preconizam as Diretrizes

Curriculares Nacionais (Ministério de Educação e Cultura do Brasil, 2002).

Quando interagimos com os alunos e conseguimos identificar suas dificuldades

podemos inovar incorporando às disciplinas obrigatórias as suas principais solicitações tanto

do ponto de vista do desenvolvimento quanto da avaliação. Para tal analisamos por quatro

períodos as principais sugestões destes alunos para através de um processo contínuo, lento e

gradual, efetivar estas mudanças nas disciplinas regulares objetivando com isso a melhoria do

processo de ensino-aprendizagem.

Hoje a disciplina regular (ministrada no primeiro e segundo períodos do curso de

medicina) a partir deste estudo foi modificada com o objetivo de atendendo às solicitações e

sugestões dos alunos facilitar-lhes a aprendizagem: prioriza um estudo das estruturas com

importância clínica ou cirúrgica objetivando auxiliá-los quando começarem a estudar a

semiologia. O envolvimento constante do discente permeia o desenvolvimento da mesma:

uma das avaliações é constituída por um seminário sobre uma das aulas do programa aonde o

grupo apresentará o tema aprofundando-se no estudo do mesmo. Estas apresentações

antecedem em duas semanas as avaliações formais (duas) e funcionam também no sentido de

rever o tema para o restante da turma. Como os alunos não dissecam para facilitar o seu

aprendizado os professores nas aulas práticas após explicarem os temas identificam com

128

alfinetes coloridos e legendam as estruturas objetivando permitir-lhes tempo suficiente para

consolidarem as novas informações. Aproveitando esta estratégia solicitamos que cada turma

confeccione atlas digital constituído por fotos das peças cadavéricas e por outros dados que os

facilitem a rever e fixar estas informações. As duas avaliações formais apresentam

características próprias: são ministradas em três diferentes momentos cada uma sendo que os

dois momentos iniciais podem ser validados ou não dependendo da análise que os alunos

fazem de seu desempenho. Nas avaliações práticas preocupamo-nos em fornecer tempo

suficiente para não gerar estresse em nossos discentes tendo inclusive realizado avaliações do

tipo gincana sem tempo determinado.

Conclusões

Buscar junto aos alunos informações que nos permitam adequar os conteúdos e a

forma pela qual consigamos tornar estas informações mais acessíveis à estrutura cognitiva dos

aprendizes é um trabalho ao qual nos propusemos e que deve continuar sendo efetuado. A

partir da análise da percepção dos discentes já conseguimos introduzir nas disciplinas

regulares várias das estratégias desenvolvidas inicialmente na disciplina optativa e, sempre

que constatarmos necessidade de mudanças novas adequações serão feitas.

A melhor qualidade docente revela-se na sensibilidade de seu gesto, na orientação de

sua ação para trazer o prazer e a alegria ao contexto de seu trabalho e da relação com os

alunos. Alegria no melhor sentido, resultante do contato com o mundo e da ampliação do

conhecimento sobre ele. O trabalho docente competente é um trabalho que faz bem. É aquele

em que o docente mobiliza todas as dimensões de sua ação com o objetivo de proporcionar

algo bom para si mesmo, para os alunos e para a sociedade. Ele utiliza todos os recursos de

que dispõe e o faz de maneira critica consciente e comprometida com as necessidades

concretas do contexto social em que vive e desenvolve seu ofício (RIOS, 2003).

Conforme Freire (1996) o professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os

conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do

“faça o que eu mando e não o que eu faço”. Por isso saber ouvir e incorporar as sugestões de

nossos alunos é imprescindível para conseguirmos interagir com eles.

As principais modificações no processo de ensino e aprendizagem visam permitir aos

estudantes desenvolverem a aprendizagem até o limite de suas possibilidades18 e sempre que

for possível estimularemos na sala de aula o diálogo com os alunos de modo a conseguirmos

que sua aprendizagem seja facilitada. Para Batista (2006) nos últimos anos, tem se produzido

intenso debate em torno da reforma curricular das escolas médicas no Brasil. Um dos maiores

129

desafios para o sucesso dessas mudanças é a adoção de uma visão mais holística e de métodos

mais participativos. Em sua opinião construir caminhos no ensino médico a partir da

interdisciplinaridade inclui a implementação de desenhos curriculares que possibilitem a

articulação de conteúdos, valorizem o enfoque “problematizador” e desenvolvam atividades

acadêmicas que tenham como eixos a prática médica no contexto do trabalho em saúde e a

inserção do estudante e do professor como sujeitos na produção contextualizada de saberes.

A modificação de metodologia que dificulta a aprendizagem e estimula apenas a

aprendizagem mecânica na disciplina é tarefa difícil, mas continuaremos pesquisando para

que possamos em algum momento aplicarmos a ela alguns dos princípios sinalizados por

Moreira (2005) como princípios facilitadores de uma aprendizagem significativa crítica

(Princípios da interação social e do questionamento; da não centralidade do livro de texto; do

aprendiz como perceptor/representador; do conhecimento como linguagem; da consciência

semântica; da aprendizagem pelo erro; da “desaprendizagem”; da incerteza do conhecimento;

da diversidade de estratégias de ensino). A aprendizagem significativa tem se mostrado uma

corrente pedagógica importante, devendo ser considerada no processo de educação em

diversas áreas do saber — o olhar, neste texto, dirigiu-se à formação médica —, na medida

em que permite, a docentes e discentes, a revisão e a (re) pactuação da relação existente entre

ambos. Tal perspectiva favorece uma participação mais ativa do indivíduo em construção,

sendo o conhecimento ancorado de forma consistente (GOMES et al, 2008).

130

7 DISCUSSÃO

Com o propósito de que nossa pesquisa possa contribuir para melhora da relação

ensino-aprendizagem na disciplina de Anatomia Humana (AH), pautamos e desenvolvemos

nosso trabalho de modo que todo e qualquer envolvimento com o tema Anatomia pudesse ser

valorizado quer pelos docentes quanto pelos discentes e obtivesse como resultado final um

estímulo à aprendizagem de nossa disciplina.

Fornaziero e Gil (2004) descrevem com muita propriedade o fato de que embora a

Anatomia seja essencial ao ensino da área de saúde, inúmeras vezes os estudantes só vêm a

perceber a devida importância da mesma quando se encontram ao lado de um leito ou de uma

mesa operatória do seu paciente, ocasiões em que têm oportunidade de comprovar a

necessidade de todo o conhecimento adquirido durante sua vida acadêmica. Diante de tal

exigência social, as instituições de ensino têm a responsabilidade de gerar o conhecimento e a

produção científica considerando as necessidades da comunidade que as norteia,

compartilhando a ciência, engajando-se em causas sociais, colaborando na formação e na vida

dos cidadãos. Com as constantes transformações observadas no contexto social, a

Universidade tem, hoje, como grande desafio, inserir no mercado de trabalho um profissional

com formação bastante sólida, para que o seu perfil seja de uma pessoa criativa frente às

diversas situações do cotidiano, com bom domínio da tecnologia em vigência e de dinâmica

em grupo; também um indivíduo sem preconceitos e capaz de lidar com o pluralismo de

dificuldades que podem ser encontradas em determinada população.

Gonçalves e Bellini (2002) pesquisaram a opinião dos discentes sobre seu curso

(Alunos do Curso de Medicina da Universidade Estadual de Maringá). Nos anos em que a

disciplina de Anatomia Humana é lecionada (1ª e 2ª série) os dados obtidos demonstravam

que para os alunos da 1ª Série o maior problema foi o excesso de aulas teóricas das

disciplinas. Em algumas delas, foi apontada dificuldade com a didática dos professores além

de queixas sobre o método de avaliação, pois alguns alunos acreditam que o método adotado

foge ao raciocínio sobre o assunto e reforça a prática de memorização dos conhecimentos;

para os alunos da 2ª Série o curso é enfadonho principalmente por faltarem aulas práticas

sendo as aulas teóricas longas, monótonas, cansativas, com conteúdo excessivo e sem

direcionamento para a medicina.

Percebemos claramente, no discurso desses alunos que a eles não é permitida qualquer

manifestação. O educador que ensinando castra a curiosidade do educando em nome da

eficácia e da memorização mecânica do ensino dos conteúdos tolhe a liberdade do educando,

a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica e pode estar contribuindo para

131

desestimular os discentes ao invés de incentivá-los a utilizar da melhor forma sua criatividade

(FREIRE, 1996).

Teodoro e Vasconcelos (2005) são muito felizes ao afirmarem que o professor que é,

inclusive, o responsável pela aprovação ou não de seus alunos por meio do processo de

avaliação, deve estar muito consciente de seu papel para não se tornar um indivíduo

autoritário, arrogante, impositivo. Apesar do processo democrático que hoje queremos ver

instalado na sala de aula, o professor não pode desvincular-se das características específicas

de seu papel profissional: o de organizador do espaço na sala de aula; o de conhecedor dos

objetivos e dos conteúdos da disciplina com a qual trabalha; o de responsável pelas técnicas

mais adequadas para o correto desenvolvimento dos trabalhos didáticos; o de planejador das

atividades discentes em sala de aula; o de avaliador continuado de todo esse processo e de

muitas outras características mais.

Os discentes por sua vez esperam que o professor esteja apto para desempenhar um

papel diferente do seu. Com ética, clareza de propósitos, constância de atitudes, competência

técnica e, principalmente, capacidade para dialogar, o docente saberá como exercer o seu

papel profissional com a autoridade (legítima e legitimada), respeitando a todos os seus

alunos, estimulando-os à análise critica dos conhecimentos que lhes forem sendo apresentados

e atendendo, ao dar espaço e voz ao alunado, às específicas necessidades e anseios de cada

uma de suas turmas. As palavras chaves para esse professor são diálogo e comprometimento.

Não podemos esquecer que a qualidade do ensino brasileiro está longe de ser,

minimamente ideal. As condições para o exercício do trabalho docente são precárias e seus

problemas variados. Estes começam com a desvalorização do papel profissional do professor,

que mal remunerado vê-se obrigado a exercer suas atividades em diversos períodos e

múltiplos empregos e, somando-se a isso, o fato de o professor ver-se diante de condições de

trabalho impraticáveis, como no caso de turmas excessivamente numerosas, falta de

equipamento mínimo necessário a uma boa aula, horários de aula desfavoráveis, dentre outros

problemas (TEODORO e VASCONCELOS, 2005).

Além dos artigos que compuseram o corpo de nosso trabalho desenvolvemos outros

temas que, mesmo que de forma mais resumida, demonstravam a importância de abordarmos

o tema central de forma diferente das metodologias tradicionalmente empregadas para

evitarmos avaliações como a acima descrita que, com certeza, comprometeria o desempenho

de nossos discentes.

Em abril de 2005 (trabalho apresentado na 9ª Reunion de La Red de Popularizacion de

La Ciencia y La Tecnologia para a América Latina e Caribe) demonstramos a importância de

levarmos às escolas (ensinos fundamental e médio) “kits” constituídos por peças anatômicas

132

com os principais órgãos do corpo humano que propiciariam condições para que os alunos e

familiares pudessem não só visualizá-los como também manipulá-los. Além de tentarmos

motivá-los pela identificação destes órgãos, os principais atores responsáveis por motivar e

orientar este público seriam alunos nossos de graduação que, assim, sentir-se-iam motivados

em transmitir informações e conhecimentos bem como perceberiam que já são participantes

ativos da nossa área da saúde (MONTES, CARDOSO e SOUZA, 2005). Desta forma,

conhecimentos cobrados através de avaliações formais deixarão de ser o objetivo principal de

nossos alunos. Não mais se preocuparão única e exclusivamente em acertar as respostas de

uma prova para obtenção somente de sua aprovação (o que infelizmente continuará sendo

necessário), mas sim, em agregar aos participantes do evento valores que possam, de alguma

forma, melhorar o seu nível de informação.

Ainda em 2005 em trabalhos apresentados respectivamente no I Encontro Nacional de

Aprendizagem Significativa (Montes et al, 2005a) e I Encontro Nacional de Ensino de

Biologia (Montes et al, 2005b) buscamos identificar os principais obstáculos a contribuir para

um baixo desempenho por parte dos alunos na disciplina e, a importância do docente estar

bem informado sobre as diversas teorias de aprendizagem para que, então, baseado em

referencial teórico específico, possamos tentar corrigir ou minimizar falhas que possam estar

sendo causadoras de desempenhos insatisfatórios de nossos discentes.

É importante que recordemos aqui que a disciplina em estudo integra o ciclo básico de

inúmeros cursos, a saber: Biomedicina, Biologia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia,

Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia e Psicologia. Embora o tema

abordado seja sempre a estrutura macroscópica do corpo humano, deveria ser bem claro para

os docentes que cada um destes cursos necessita de um enfoque específico que possibilite ao

professor, já no ciclo básico, atrelar estas informações ao desempenho dos futuros

profissionais. Para tal faz-se necessário que o docente conheça a fundo as funções

desempenhadas por profissionais daquele curso além de dominar também o projeto político-

pedagógico tanto do curso em questão quanto da instituição, objetivando com isso adequar a

ementa e o conteúdo programático de sua disciplina à realidade de seus alunos.

Santos e Greca (2006) pontuam um problema encontrado em suas investigações que

diz respeito à dificuldade do professor em realizar as mudanças na sua didática. O ensino

baseado em pressupostos construtivistas exige novas práticas docentes e discentes, inusuais na

nossa cultura escolar. Introduz um novo ambiente de ensino e de aprendizagem, que apresenta

dificuldades novas e insuspeitadas ao professor. Essas considerações levaram estes autores a

propor as seguintes questões: como o professor toma consciência de seu próprio papel na

construção das atividades de ensino? Quais as dificuldades que o professor encontra para

133

instituir estratégias facilitadoras de mudança conceitual? Até que ponto os resultados

positivos, alcançados em condições controladas que caracterizam as pesquisas de ensino

conduzidas pelo grupo, se mantêm quando generalizados?

A pesquisa de Santos e Greca (2006) que acompanhou ações de professores nas

escolas mostrou que, a par da promoção de algumas mudanças nos currículos praticados em

sala de aula, persistiam os problemas mais essenciais do ensino em nossa área: as mudanças

não atingiam o modelo tradicional de organização do ensino e de formação na área e nem na

escola como um todo. Permanecia descontextualizado, linear e fragmentado e não adequado

para promover aprendizados significativos, duradouros e socialmente relevantes. As

mudanças produzidas no plano de orientações curriculares, no que diz respeito à seqüência de

conteúdos, temáticas, metodologias, não se mostravam suficientes para construir o novo

professor, com conhecimentos e práticas exigidas pelo contexto cultural contemporâneo, tanto

no âmbito escolar quanto no universitário. Assim, permanecia o grande desafio: o de

desenvolver o ensino e a formação não mais marcados por uma relação dicotômica entre

teoria e prática, universidade e escolas.

As dificuldades na obtenção de material de estudo (material cadavérico – doações

provenientes das redes públicas – corpos de indigentes não reclamados pelos familiares ou

peças sintéticas que além de não retratarem perfeitamente os detalhes possuem um custo

elevado), as turmas cada vez com maiores quantidades de alunos, a diminuição da carga

horária, o fato da disciplina ser oferecida nos dois primeiros anos da faculdade (onde nossos

aprendizes ainda apresentam-se bastante imaturos), o desconhecimento docente de teorias de

aprendizagem são entre outros fatores, variáveis importantes que podem contribuir para um

desempenho acadêmico ruim de nossos discentes que se reflete em notas baixas nas

avaliações bem como elevado índice de abandono da disciplina (antes do final do período

letivo sem realizar todas as avaliações).

Para Ollerton (2006) a aura do professor tem um impacto muito grande sobre a cultura

da sala de aula; isso é inevitável. O que importa é o tipo de cultura que nós desejamos criar. A

atitude ao trabalhar para criar uma cultura de sala de aula que promova a aprendizagem

eficaz, embasando assim a forma como os alunos reagem ao nosso ensino, é um aspecto

crucial do aprimoramento do professor. Descobrir aquilo que fazemos bem é um ponto de

partida, e pode nos levar a tomar novas iniciativas, a adotar práticas alternativas, a pensar de

modo diferente e a refletir sobre as idéias e objetivos de outras pessoas mais cautelosamente.

Em nossa pesquisa, após análise das diversas teorias de aprendizagem, optamos

utilizar como referencial teórico a Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS). É importante

que ressaltemos que, pelas características organizacionais dos cursos que possuem a disciplina

134

(as disciplinas consideradas básicas são oferecidas nos dois primeiros anos da faculdade sem

se relacionarem com as demais), não conseguimos demonstrar se obtivemos êxito na obtenção

de aprendizagem significativa dos principais conceitos por nós trabalhados. O fato de que, à

semelhança da geografia que provem locais para a realização de fatos históricos, a Anatomia

Humana fornece aos discentes dados para que possam ser associados às situações específicas

dos ciclos profissionais de seus cursos dificulta-nos a comprovação efetiva deste processo.

Sentimo-nos aqui na obrigação de sinalizar que, perpassando por todos os trabalhos

desenvolvidos ao longo de nossa pesquisa, buscamos sempre atuar no sentido de promover

este tipo de aprendizagem: não nos satisfaz perceber que um aluno que obtém uma excelente

nota na avaliação não consegue utilizar as respostas de forma substantiva e não literal. Muito

mais importante tem sido nossa atuação no sentido de estimular continuamente a motivação

intrínseca de nossos aprendizes, contribuindo desta forma para que se mantenham de

prontidão, permanentemente, e sintam-se cada vez mais preparados para aprenderem a

aprender em sua jornada pelo estudo da Anatomia Humana.

Ollerton (2006) refere à importância de se criar um clima em que os alunos

reconheçam quais são suas responsabilidades no que se refere à sua aprendizagem. Os

professores desenvolvem habilidades e práticas que se baseiam fundamentalmente no

interesse dos alunos e no estabelecimento de relações positivas e que visam ao

desenvolvimento de responsabilidades pessoais nos alunos. A forma mais valiosa de

motivação é obtida com base no engajamento em uma tarefa: quanto mais interessante for

uma tarefa, mais provável será que os alunos queiram se engajar nela. Encontrar tarefas e

apresentá-las de forma a criar uma motivação intrínseca em nossos discentes tem implicações

significativas para o planejamento e para o ensino. Oferecer tarefas pelas quais os alunos

possam se interessar e nas quais se sintam motivados está na base do ensino.

Novamente citamos Teodoro e Vasconcelos (2005) que afirmam que ao nos

preocuparmos com a melhoria da docência, não podemos nos esquecer que por trás do modo

de lecionar existe um paradigma que precisa ser explicitado, analisado, discutido, a fim de que

a partir dele possamos pensar em fazer alterações significativas em nossas aulas. O paradigma

que propomos é substituir a ênfase no ensino pela ênfase no desenvolvimento da

aprendizagem pelo aluno. Quando falamos em aprendizagem, estamos nos referindo ao

desenvolvimento de uma pessoa (desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de

habilidades humanas e profissionais que se espera de um profissional atualizado e de atitudes

e valores integrantes à vida profissional).

A ênfase na aprendizagem como paradigma para o ensino superior alterará o papel dos

participantes do processo: ao aprendiz cabe o papel central de sujeito que exerce as ações

135

necessárias para que aconteça sua aprendizagem. Sem dúvida, essas ações serão realizadas

com os outros participantes do processo: os professores e os colegas, pois a aprendizagem não

se faz isoladamente, mas em parceria, em contato com os outros e com o mundo. O professor

terá substituído seu papel exclusivo de transmissor de informações para o de mediador

pedagógico ou de orientador do processo de aprendizagem de seu aluno. Donde sua pergunta

agora será: o que meu aluno precisa aprender de todo o conhecimento que tenho e de toda a

experiência que tenho vivido para que ele possa desenvolver sua formação profissional?

A docência universitária voltada para a aprendizagem apoiar-se-ia em três pilares: a

organização curricular que se apresentaria integrando atividades e disciplinas que colaborem

para a formação do profissional; o corpo docente seria formado por professores que além de

serem excelentes profissionais, seriam também pesquisadores em suas áreas especificas de

conhecimento e desenvolveriam uma formação continuada com relação à competência

pedagógica; a metodologia buscaria continuamente a redefinição dos objetivos da aula e de

seu espaço, o uso de técnicas participativas e variadas e a implantação de um processo de

avaliação como feedback motivador da aprendizagem.

Para que possamos evoluir modificando um modelo de ensino que, em nossa

disciplina, remonta às origens das próprias universidades (conforme descrito no capítulo 2 –

História do Ensino da Anatomia Humana), teremos obrigatoriamente que ser pacientes, além

de tentarmos incutir esta filosofia de trabalho em outros docentes que convivem conosco

objetivando conseguir que quantidades maiores de alunos possam ter prazer em aprender os

principais conceitos trabalhados pela disciplina.

Dini e Batista (2004) sinalizam que diante das demandas universitárias e da grande

quantidade de informações a que é exposto, o aluno vai progressivamente desempenhando

novos papéis, que incluem desde o domínio da linguagem médica até a assimilação de novos

valores, a assunção de novas responsabilidades e a reaprendizagem do ato de estudar. Estes

papéis são influenciados pelos estilos e padrões na abordagem e solução de tarefas, e pelos

desafios da própria aprendizagem. A experiência acadêmica envolve aspectos cognitivos,

como lógica, pensamento crítico, conhecimento e habilidades, e também aspectos afetivos,

como valores, crenças, autoconceito, motivação e relações interpessoais.

Para Moré e Gordan (2004) a competência pedagógica não deve ser compreendida

apenas como simples estratégia didática. O professor deve estar inserido na missão e na

essência da universidade e conhecer seu contexto político-social-pedagógico, objetivando

atender às necessidades da comunidade. É importante o professor compreender a proposta

educacional, a concepção e o objetivo do currículo. Os aspectos educacionais também

compreendem a determinação dos objetivos (o plano do curso, da unidade, das disciplinas,

136

das aulas); o planejamento e a seleção das melhores estratégias para atingir estes objetivos; a

execução e, por fim, a verificação do alcance dos objetivos.

Temos utilizado de forma importante elementos conceituais importantes da Teoria de

Aprendizagem Significativa: aprendizagem subordinada (com maior freqüência),

aprendizagem superordenada (em algumas situações), assimilação, assimilação obliteradora,

diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. Conforme sugerido por Ausubel et al.

(1978), nossa pesquisa tem trabalhado no sentido de desenvolver uma facilitação da

aprendizagem (que objetivamos que se faça significativamente). Para isso temos atuado de

modo contínuo, no sentido de compartilhar com nossos discentes a estrutura conceitual e os

objetivos a serem alcançados em nossa disciplina. Para facilitar este processo buscamos

analisar, em nossos discentes, o domínio de subsunçores (necessários para a compreensão de

conceitos da disciplina) para que em caso de deficiências possamos trabalhá-los e diminuir a

dificuldade de nossos alunos que este hiato pode gerar.

A forma pela qual desenvolvemos a disciplina está permanentemente buscando a

utilização de estratégias e metodologias que possam facilitar a aprendizagem conceitual além

de, apesar das dificuldades impostas pelo conteúdo a ser abordado, tentarmos respeitar a

individualidade de nossos discentes buscando permitir-lhes tempo suficiente para a

consolidação das novas informações.

Sempre que percebemos por parte de nossos alunos atitudes que favoreçam esta

consolidação temos intervindo no sentido de estimulá-los. Ainda em 2005 (I Encontro

Nacional de Ensino de Biologia/MONTES e SOUZA, 2005b) abordamos o fato de que com o

advento das máquinas de retrato digitais, nossos alunos passaram a registrar as aulas práticas e

repassar estas imagens pelos computadores. Deste modo as informações promovidas nas aulas

conseguiam com mais facilidade ser consolidadas além de existir a possibilidade de

esclarecimento de dúvidas pelos próprios alunos. O que na minha época de aluno (década de

70) só era conseguido através dos atlas (livros que contêm fotos didáticas sobre os assuntos

abordados na disciplina), hoje passamos a contar com este recurso que tem sido por nós

estimulado. Além de facilitar a relação ensino-aprendizagem, as fotos anatômicas intervêm

em mais uma das dificuldades com as quais nos deparamos nos dias de hoje: devido aos altos

preços dos livros na área da saúde, muitos de nossos alunos não têm condições de adquiri-los.

A partir deste trabalho, viemos lapidando esta idéia de modo a beneficiar nossos alunos como

um todo. Em nossas turmas atuais utilizamos como um dos componentes da avaliação a

confecção de atlas digital que conterá todos os conteúdos práticos abordados ao longo do

período letivo. Para a turma que o confecciona, facilita a consolidação das informações além

de evitar que se formem grupos estanques que retenham o conhecimento: da integração de

137

todos surgirá uma nota a ser contabilizada por toda a turma. Este atlas digital, confeccionado

em Cd, por sua vez, é disponibilizado no início do período para a nova turma que começará

estudar aqueles temas, funcionando como um facilitador da aprendizagem. Esta nova turma

também elaborará um atlas e os aspectos positivos serão agregados ao anterior para

chegarmos a um material que possa auxiliar nossos aprendizes.

Em 2006 (XXII Congresso Brasileiro de Anatomia /XXVII Congresso Chileno de

Anatomia/ VII Congresso de Anatomia Del Cono Sur) apresentamos dois trabalhos: no

primeiro demonstramos as vantagens da inserção de estudantes como docentes em eventos da

área da saúde (MONTES e SOUZA, 2006a), trabalho este que nos motivou a desenvolver o

terceiro artigo da coletânea aqui apresentado (MONTES e SOUZA, 2008).

No outro trabalho descrevemos, ainda num momento bastante inicial, nossa idéia de

elaboração e desenvolvimento de disciplina optativa (opcional) na qual a partir da visão de

nossos alunos incorporássemos as principais sugestões, objetivando uma facilitação do

processo de aprendizagem e, mais do que isso, trazendo nossos discentes para colaborarem

com a organização da disciplina visando um melhor desempenho (MONTES e SOUZA,

2006b). O desenvolvimento deste trabalho, de forma semelhante ao anterior, propiciou-nos -

ao descrevermos esta construção compartilhada (ao longo de quatro períodos consecutivos) -

a confecção do quinto artigo da coletânea em fase de submissão.

Bulcão (2004) sinaliza a importância de se considerar os cenários de aprendizagem

como espaços a serem construídos por estudantes e docentes e que, ao se incorporarem na

produção de serviços de saúde e na comunidade, surgem oportunidades constantes de se

vivenciarem embates de interesses e escolhas. Para os autores, o envolvimento do estudante

na extensão promoveria um sentimento de “valorização pessoal e profissional” ao ampliar o

poder de participação do estudante em atividades práticas, representando, desde cedo, uma

entrada no mercado de trabalho. Taquette, Costa-Macedo e Alvarenga (2004) descrevem que

uma das possibilidades de aperfeiçoamento do ensino, hoje procurado fora da faculdade, é a

ampliação dos cenários de prática existentes e a busca de outros recursos que a comunidade

oferece em termos de estágio supervisionado aos estudantes. Poderiam ser realizadas

parcerias com estes serviços (a fim de conferir um caráter mais acadêmico e oficial a estes),

em que tanto os alunos como as instituições fornecedoras do estágio teriam um programa com

objetivos, metodologias e resultados a alcançar. Os alunos deveriam ter supervisão

permanente, e os preceptores/instituições receberiam da universidade uma contrapartida

financeira e/ou acadêmica.

O mais gratificante foi o fato de que já conseguimos implementar todas as estratégias

(inicialmente desenvolvidas na disciplina optativa) na disciplina regular. Originalmente

138

tínhamos três avaliações formais (provas com conteúdo teórico e prático este no formato de

gincana – duas questões por bancada a serem respondidas no intervalo de um minuto). Hoje,

uma de nossas avaliações é um seminário sobre uma das aulas do programa. Os temas são

sorteados no primeiro dia do período e os grupos são formados por afinidade. A apresentação

destes temas ocorre nas duas semanas que antecedem as avaliações formais e funcionam

como revisão destes assuntos para as provas formais. A confecção do atlas digital com as

estruturas estudadas ao longo do período letivo, envolvendo a participação de toda a turma

também gera uma nota que acrescemos aos resultados das avaliações formais. No que diz

respeito às avaliações formais temos ampliado o tempo da prova prática para que nossos

discentes tenham condições de responder aos questionamentos sem que o stress os prejudique

(em uma das instituições aplicamos prova prática sem tempo cronometrado – o aluno só

passava para a bancada seguinte após ter espontaneamente ou respondido às perguntas ou

conscientemente deliberar que não sabe).

Além disso, os grupos que apresentam os seminários elaboram e divulgam dez

perguntas sobre o tema. Os discentes que não totalizam vinte e um pontos na soma das três

avaliações necessitam para sua aprovação no período de realizar prova final na qual quarenta

por cento das perguntas terão sido formuladas por eles mesmos.

Para Feldman (2001) o domínio de instrumentos adequados ou a produção de novas

propostas e ações de ensino não é, necessariamente, produto de uma nova compreensão

reflexivamente alcançada. Creio que o domínio de instrumentos adequados é parte da

compreensão. Mais do que isso, pode ser uma condição para ela. Trata-se de conhecer o

principio através de uma prática instrumental guiada. Desde que a idéia de aperfeiçoar a

prática comece a funcionar como princípio orientador, é possível desenvolver ações que

tendam a isso, mesmo que não reúnam desde o princípio todas as características dessa

proposta, prestando toda a ajuda necessária, propondo tarefas possíveis e não ideais e não

repassando responsabilidades de modo progressivo. No caso do ensino, pode-se traduzir

assim: qual é o conhecimento necessário para que essas ações dos professores, espontâneas,

incorretas, incômodas e mal formuladas, transformem-se em boas ações pedagógicas, capazes

de conduzir os alunos ao cumprimento de altas metas educativas?

Souza e Rangel (2004) reforçam a importância de buscar-se transformar a avaliação de

forma que, assumindo o caráter sociopedagógico inerente a qualquer prática educacional, seja

possível resgatar seus fundamentos e funções, e desenvolver estratégias e práticas que

efetivamente contribuam para a melhor formação do aluno e para o acompanhamento do

trabalho, auxiliando e garantindo a promoção da autonomia dos envolvidos no processo

educativo.

139

Concordamos com Ferreira (2004) quando sinaliza que a avaliação é considerada

fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois fornece dados deste processo e permite

rever objetivos, metodologia e conteúdos. A avaliação é um feedback para o aprendiz e deve

ser feita enquanto ocorre o aprendizado. O professor e o aluno são fontes básicas da didática

e, desta maneira, o processo que envolve a avaliação deve ter a participação dos dois

elementos. A postura dos educadores, em geral, no seu fazer pedagógico, requer uma auto-

avaliação da ação em termos de propriedade e adequação aos fins educacionais, no sentido de

assumir a mediação que estabelece com o aluno, e não centrada na figura do professor. A

avaliação pode servir como meio de controle de qualidade do ensino.

Segundo Chaves (1998), a avaliação é um instrumento valioso de ajuda no

desempenho da missão de ensinar. Constitui-se em processos contínuos, entranhados no dia-

a-dia. Ambos, professor e alunos buscam a informação necessária, procurando responder o

que se pode fazer para melhorar os resultados e como lidar com os problemas surgidos

durante o processo ensino-aprendizagem. Moretto e Mansur (2000) referem que, no processo

de ensinar e aprender, os comportamentos estão intimamente relacionados e as ações de um

desencadeiam as do outro. Professor e aluno afetam-se mutuamente. Para os autores, aluno e

professor vêm para a sala de aula com uma bagagem própria, ou seja, cada um traz consigo

valores, interesses, necessidades e dificuldades. O que podemos observar na prática de ensino

é que os alunos como participantes desse processo interpessoal, podem atuar tanto quanto o

professor, o que não implica um sentido único, direcional, do professor para o aluno, uma vez

que o aluno também pode desencadear esse processo. Segundo Moretto (1998), o encontro de

professor e aluno no processo ensino-aprendizagem poderá representar uma situação de

intercâmbio bastante proveitosa para ambos, na qual o conhecimento será construído em

conjunto. Chaves (1998) acredita que a avaliação, para ser real, deve ser desmistificada,

distanciada do produto final que é a nota do aluno, para poder tornar-se um importante

instrumento de desenvolvimento e de estímulo à auto-avaliação.

Para Silva, Hoffmann e Esteban (2003) no paradigma educacional centrado nas

“aprendizagens significativas” (apoiado na pedagogia diferenciada e da autonomia), a

avaliação é concebida como processo/instrumento de coleta de informações, julgamento de

valor do objeto avaliado através das informações tratadas e decifradas e, por fim, tomada de

decisão (como intervir para promover o desenvolvimento das aprendizagens significativas).

Nessa medida a avaliação é espaço de mediação/aproximação/diálogo entre formas de ensino

dos professores e percursos de aprendizagens dos alunos.

É importante que a avaliação realmente seja encarada como um instrumento para

redimensionamento da prática. Diagnosticando as dificuldades e os avanços dos alunos,

140

podemos melhorar a nossa prática pedagógica. É preciso reconhecer que avaliamos em

diferentes momentos, com finalidades diferentes. Avaliamos para identificar os

conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer as

dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas para ajudá-los a superá-las;

avaliamos para verificar se eles aprenderam o que nós ensinamos e, assim, decidir se

precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento; avaliamos para verificar se os

alunos estão em condições de progredir para um nível escolar mais avançado; avaliamos para

verificar se nossas estratégias de ensino estão dando certo ou se precisamos modificá-las.

O tema do trabalho apresentado em 2008 no V Simpósio de Ciência, Arte e Cidadania

– Aprendendo Anatomia Humana com Arte: Uma estratégia que visa estimular o interesse

pelas Artes e a motivação pelo Ensino de Ciências expõe dinâmica que temos utilizado

regularmente em nossa disciplina e que é muito bem recebida por nossos alunos (Montes e

Souza, 2008). Ao invés de nos atermos a apresentar nas aulas teóricas imagens expostas em

livros de Anatomia Humana (quer livros-texto quer atlas), motivamos nossos discentes

expondo imagens diversas que se relacionem com temas anatômicos (pinturas, esculturas,

curiosidades). Trabalhamos assim em nossa disciplina com o objetivo de ampliar os

horizontes de nossos aprendizes: não é justo que consideremos o estudo da Anatomia Humana

como sendo exclusivamente uma mera memorização de nomes de estruturas em detrimento de

toda a beleza exposta pelos diferentes artistas de segmentos variados para a elaboração e

execução de suas obras.

Temos consciência de que como em toda ciência, no estudo da Anatomia Humana

devemos aprender conceitos importantes para a estrutura cognitiva de nossos aprendizes. Se,

ao tentarmos ensiná-la conseguirmos demonstrar a nossos discentes a importância de integrar

seu estudo a outros campos de conhecimento quer específico (fisiologia, patologia, semiologia

entre outros) ou não (campo das artes) acreditamos conseguir motivá-los a aprenderem de

forma substantiva e não literal estes conceitos.

Perrenoud (2001) utopicamente relata que em uma perspectiva ideal, com um tempo

ilimitado de formação inicial, ninguém se oporia a que os professores de todos os graus

dominassem uma ou várias disciplinas no mais alto nível e também fossem pesquisadores. No

entanto, isso não é necessário nem possível. Não é possível porque, ao acrescentar uma

formação didática e pedagógica, mesmo que superficial, a uma formação acadêmica de

altíssimo nível, chegamos a formações iniciais com uma duração proibitiva para a maioria das

pessoas e coletividades. Por isso, é preciso limitar-se ao fato de que os professores saibam

“razoavelmente mais” que seus alunos, que não descubram o saber a ser ensinado na véspera

141

de sua aula e que o dominem suficientemente para não se sentirem em dificuldade ante o

menor problema imprevisto.

Em suma, a aparente evidência de que “deve-se saber o que se ensina” abrange uma

grande diversidade de representações quanto à extensão dos saberes a dominar, à natureza

desse domínio, com relação ao saber que ele envolve e aos seus vínculos com a transposição

didática. Outra questão suscita ainda mais controvérsias: para ensinar, deve-se dominar outros

saberes além daqueles que serão ensinados? Alguns pensam que basta completar os saberes

eruditos por meio de certa familiaridade com os programas e os meios de ensino. Ensinar

mobiliza um talento pessoal que não se deve tanto à formação, nem mesmo à experiência; ele

se deve muito mais à personalidade ou à inteligência do professor: o que se pensa claramente

é enunciado facilmente e, recorrendo ao bom senso, é possível comunicar de forma eficaz.

Perrenoud (2001) considera que a formação dos professores ganharia muito se

passasse pelo domínio dos saberes enraizados nas ciências humanas e sociais, não só na

didática das disciplinas, mas também na psicologia da aprendizagem, na abordagem

psicanalítica e psicossociológica das relações educativas e dos grupos, na sociologia, na

antropologia e na história da educação.

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) relatam que o desafio de pôr o saber

científico ao alcance de um público escolar em escala sem precedentes – público

representado, pela primeira vez em nossa história, por todos os segmentos sociais e com

maioria expressiva oriunda das classes e culturas que até então não freqüentaram a escola,

salvo exceções – não pode ser enfrentado com as mesmas práticas docentes das décadas

anteriores ou da escola de poucos e para poucos.

Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento cientifico e tecnológico à

imensa maioria da população escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa

ser direcionado para sua apropriação crítica pelos alunos, de modo que efetivamente se

incorpore no universo das representações sociais e se constitua como cultura.

Talvez o primeiro ponto seja reconhecer que esse aluno é, na verdade, o sujeito de sua

aprendizagem; é quem realiza a ação, e não alguém que sofre ou recebe uma ação. Não há

como ensinar alguém que não quer aprender, uma vez que a aprendizagem é um processo

interno que ocorre como resultado da ação de um sujeito. Só é possível ao professor mediar,

criar condições, facilitar a ação do aluno de aprender, ao veicular um conhecimento como seu

porta-voz. O segundo ponto é que se a aprendizagem é resultado de ações de um sujeito, não é

resultado de qualquer ação: ela só se constrói em uma interação entre esse sujeito e o meio

circundante, natural e social.

142

Reconhecer o aluno como foco da aprendizagem significa considerar que os

professores têm um papel importante de auxílio em seu processo de aprendizagem, mas,

sobretudo, perceber que, para de fato poderem exercer esse papel, é preciso pensar sobre

quem é esse aluno. Tornar a aprendizagem dos conhecimentos científicos em sala de aula num

desafio prazeroso é conseguir que seja significativa para todos, tanto para o professor quanto

para o conjunto dos alunos que compõem a turma.

Gostaríamos de ressaltar aqui a fala de nossos alunos (expostas nas avaliações da

disciplina que solicitamos a todo final de período) em que além de sinalizarem positivamente

sobre comportamentos atitudinais nossos (cumprimento de horários, respeito ao cronograma

apresentado e aos objetivos propostos) reafirmam positivamente (mesmo aqueles que

sinalizam não terem muita afinidade com a disciplina) sobre a vontade dos docentes de

fugirem de lugares-comuns em suas aulas interagindo os diversos temas com situações do dia-

a-dia profissional de seus cursos e, com as artes de modo geral. Estas falas têm sido

acompanhadas por seminários muito bem elaborados nos quais nossos discentes têm se

caracterizado (nervosismo à parte por conta dos conteúdos específicos) por inovarem em suas

apresentações: não lhes basta mais abordarem o tema através da visão clássica.

Outra comprovação nos foi dada na Universidade Severino Sombra (Vassouras) onde

talvez por conta de toda essa vontade demonstrada por docentes e discentes, ex-alunos nossos

elaboraram outra atividade extracurricular denominada de Liga (desenvolve estudos

aprofundados sobre um determinado tema- participação voluntária). O pesquisador deste

trabalho foi convidado para ser o coordenador da Liga de Anatomia e, se na disciplina regular

e também na optativa já temos nos permitido criar e inovar objetivando um trabalho conjunto

com nossos discentes, na Liga nos esforçaremos cada vez mais no sentido de desenvolvermos

estratégias e eventos que possam motivar mais e mais nossos aprendizes e, também,

promoverem a facilitação da relação ensino-aprendizagem.

Embora o tempo não nos permita concluir este trabalho dentro desta pesquisa, já

realizamos levantamento estatístico que nos demonstrou desempenho superior dos alunos que

apresentaram os seminários em relação ao dos demais alunos da turma. Preocupamo-nos em

valorizar a participação dos componentes do grupo na elaboração do seminário,

desenvolvendo instrumento que lhes permita demonstrar o nível de envolvimento e

participação de cada um na elaboração e desenvolvimento da estratégia (diferenciando os que

mais produziram daqueles que apenas deram nome ao grupo).

Gostaríamos de novamente reportar a Perrenoud (2001) que afirma que ser professor

significa viver como agente de uma organização e como artesão (ou combatente) solitário ao

mesmo tempo. Nenhum professor vive “por conta própria”, mas alguns se engajam na relação

143

educativa com todo o seu ser, com paixão, com projeto, com uma ética que lhes pertence.

Portanto, nunca deixam de investir em suas responsabilidades e em um projeto educativo

próprio.

Educar ou instruir é permitir que o aprendiz mude sem perder sua identidade, é

conciliar a invariância e a mudança. A organização escolar também deve se renovar sem se

desfazer, absorver novos saberes, novos programas, novos métodos e novas tecnologias sem

renegar a herança e sem deixar entender que tudo o que se fazia antes não tinha nenhum

sentido. A educação contém em si mesma um sonho de harmonia. O saber, a razão, a

argumentação não deveriam permitir a coexistência pacifica, a tolerância das diferenças, a

cooperação inteligente, a partilha de valores humanos? No entanto, sem conflitos não há

aprendizagens fundamentais nem mudanças sociais.

144

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao acreditarmos como Novak (1981) que cinco elementos encontram-se presentes nos

fenômenos educativos (aprendizes, professores, matéria de ensino, contexto e avaliação) e

considerarmos que qualquer evento educativo implicará na troca de sentimentos e significados

entre aprendizes e professor, devemos trabalhar sobre estes elementos no sentido de que

sejam geradas experiências afetivas que possam permitir que nossos alunos obtenham ganhos

em compreensão. Se, por outro lado, conseguirmos evitar que as sensações afetivas gerem

sentimentos de inadequação por não possibilitarem a aprendizagem do novo conhecimento

por parte do aprendiz aumentaremos as possibilidades de facilitarmos a relação ensino-

aprendizagem em nossa disciplina.

Para Garcia (2001) a universidade, durante séculos a fio, foi um pequeno rio onde

apenas desaguavam alguns, poucos, rios cheios de água cristalina. Os filtros eram imensos, de

tal forma que somente um pequeno grupo pertencente a um determinado estrato social tinha a

real possibilidade de desfrutar do seu leito. Nas últimas décadas, contudo, a generalização do

ensino universitário, com o entendimento de que a formação de nível superior é o normal

corolário da educação de um jovem, alterou substancialmente esta realidade. De um pequeno

rio, a universidade transformou-se num autêntico “oceano” tendo que caber nele todos aqueles

que assim o desejem. De um ensino para uma elite, cujo rigor da seleção facilitava certo tipo

de perpetuação do patrimônio do saber, saber este muitas vezes ligado ao poder, passou-se

para outro estágio, onde o aumento do número de alunos provocou uma autêntica revolução

da sua própria missão. O processo ensino/aprendizagem num ambiente de massas é diferente,

provavelmente mais pobre e menos eficaz, que aquele outro destinado a um pequeno número

de estudantes.

Com este aumento quase exponencial do número de alunos impôs-se, como é óbvio,

um aumento substancial do número de docentes, perdendo a universidade, muitas vezes, a

noção de perfil ideal do seu próprio pessoal mais qualificado. A eventual perda de qualidade

motivada pelo crescimento do número de alunos não pode ser analisada sem a tomada de

consciência de que não houve uma correta política de recrutamento e formação pedagógica

dos docentes, assumindo estes, não poucas vezes, o papel de verdadeiros tarefeiros, tendo que

lecionar disciplinas para as quais não têm uma apetência especial. Até a bem pouco tempo

atrás, talvez motivado pelo sentido de exclusividade proporcionado pela universidade, o seu

saber e a formação ministrada eram inquestionáveis. Ser possuidor de um título acadêmico,

mesmo o de bacharel, era sinônimo de uma respeitabilidade social inegável. Hoje tudo isto

está a ser colocado em causa. Ser universitário quer se seja discente ou docente, já não

145

confere esse respeito acrescido, criando angústias quando um estudante se questiona sobre a

utilidade social e pessoal de tudo aquilo que aprendeu durante o curso. De igual forma

também os professores se poderão angustiar quando tomam consciência de que muito do

esforço exigido aos alunos se consubstancia em muito pouco ou mesmo em nada para o futuro

destes. Tanto num caso como no outro, a cultura da exigência, condição necessária para um

ensino com qualidade, sai francamente afetada, tornando difícil, se não mesmo comprometida,

a missão da universidade.

Bastos e Proença (2000) ao analisarem de modo crítico as instituições de ensino

médico revelam o comprometimento de sua prática pedagógica com a instalação de um

modelo de assistência distante e impessoal. Tal comprometimento se evidencia na adoção de

uma metodologia de ensino que estimula o aluno a se destacar do seu objeto de trabalho e em

uma noção de saber calcada nos critérios de cientificismo estabelecidos no século XVIII. A

natureza, na modernidade, era vista como exterior ao homem e, portanto, como podendo ser

objetivada. Ao cientista não era permitido mesclar matéria-espírito, qualidade-quantidade,

corpo-alma, sentidos-razão, organismo-mente, paixões-vontade.

Peter Haase (2000) analisa com muita propriedade que em virtude do aumento

exponencial das informações na área da saúde, os professores de Anatomia Humana deparam-

se atualmente com alguns desafios: o primeiro reside em definir dentre todo o universo

anatômico quais as estruturas mais importantes para serem aprendidas por nossos alunos que

irão contribuir para sua formação profissional; o segundo em como desenvolver as atividades

práticas se muitas escolas não possuem material de estudo suficiente para, por exemplo,

permitir através da dissecação a identificação das principais estruturas; o terceiro e último

desafio relaciona-se à estruturação atual de muitos departamentos de anatomia em que seus

professores dominam principalmente outros temas (como disciplina da área da Morfologia

temos discentes titulados em Histologia, Biologia Molecular, Embriologia, entre outras) e

apresentam dificuldades para lecionar os conteúdos específicos da Anatomia Humana.

Devemos atuar no sentido de estimular que os conhecimentos transmitidos em nossa

disciplina se integrem aos das demais disciplinas ministradas nos ciclos básico e profissional.

Garcia et al (2007) analisa que uma disciplina sempre depende da interação com outras. Nos

níveis da multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, as relações se dariam num só nível e

com múltiplos objetivos, havendo no segundo tipo uma cooperação, mas não coordenação. Já

na interdisciplinaridade, haveria uma axiomática comum e que definiria o grupo de disciplinas

conexas num nível hierárquico imediatamente superior, enquanto finalidade, ou seja, seriam

coordenadas por princípios e objetivos comuns. Exemplificando pelo trabalho em equipe de

saúde, na interdisciplinaridade as ações seriam planejadas em função das necessidades do

146

grupo populacional a ser atendido e não se limitariam às definições apriorísticas de papéis de

cada profissional. De modo esquemático, o que diferenciaria este conceito do de

transdisciplinaridade seria a permanência da dominância de determinados saberes. A

transdisciplinaridade também envolveria uma coordenação de disciplinas e interdisciplinas

sobre uma base axiomática geral, em diferentes níveis e objetivos com uma finalidade

comum, mas num sistema inovado. Neste sistema, cada disciplina buscaria a compreensão do

mundo além de si, numa unidade plural que se caracterizaria como uma estrutura descontínua,

que se preocuparia com a dinâmica engendrada em vários e diferentes níveis da realidade ao

mesmo tempo. A inter e a transdisciplinaridade possibilitam pensar problemas não resolvidos

por uma área, por meio do diálogo entre áreas e pesquisadores, podendo funcionar como

dispositivo que faz avançar relações. Originam-se no trabalho em equipe e no compromisso

de gerar dispositivos renovados para a ação, sendo necessário que cada profissional se

familiarize com as outras áreas, de modo legitimado e em relações horizontais. Requerem

humildade e disponibilidade, num movimento de reconhecimento de dificuldades insolúveis e

de posições diferentes em relação a um mesmo objeto.

A transdisciplinaridade faz referência ao holismo e à teoria da complexidade, “total é

tudo e não a soma das partes. O sujeito da prática é o indivíduo, o eixo das interações”. A

saúde apresenta-se como campo interdisciplinar com alta complexidade, pois requer

conhecimentos e práticas de diferentes áreas: ambientais, clínicas, epidemiológicas,

comportamentais, sociais e culturais. A inter e a transdisciplinaridade implicam uma

consciência dos limites e das potencialidades de cada campo de saber para que possa haver

uma abertura em direção de um fazer coletivo, podendo ser uma possibilidade de quebrar a

rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas nos currículos.

Acreditamos ser também indispensável uma relação harmoniosa com nossos discentes,

respeitando-os e ouvindo suas argumentações. Vasconcelos et al (2005) destacam a

importância de que para que a aprendizagem aconteça é necessário que o professor reconheça

seu papel diante da interação que manterá com seu aluno. O professor deve estar atento à sua

função primeira a de saber apresentar condições favoráveis à apropriação, por parte do

alunado, de conhecimentos acumulados e socialmente tidos como relevantes. São estes

conhecimentos que servirão de instrumental para seu agir no mundo, para o pensar sobre si e

sobre as coisas da sua vida.

O professor precisa dar ao aluno apoio moral e sentimentos de segurança e confiança,

ou seja, estimular o autoconceito do aprendiz. O educador deve evitar fazer críticas negativas

para não aguçar a insegurança e o sentimento de incapacidade. O educador precisa reconhecer

a sua significação para o educando, respeitando as limitações do mesmo, favorecendo uma

147

relação baseada no respeito mútuo, propiciando assim um ambiente escolar favorável a uma

aprendizagem significativa.

Para podermos intervir nas avaliações necessitamos refletir sobre nossas práticas.

Oliveira e Santos (2005) consideram serem três os objetivos da avaliação destacados por

Hadji (1994), que considera que pelo inventário pode-se averiguar se o aluno tem bom

domínio das competências e habilidades necessárias para a aprendizagem de um determinado

conteúdo. O segundo é o diagnóstico, que assume o significado de situar o aluno no seu

processo de aprendizagem, identificando suas dificuldades. O último é o prognóstico, cuja

função é avaliar e orientar o aluno nas escolhas e possíveis caminhos que decida seguir em

relação ao seu aprimoramento. Contudo, observa-se que o significado do termo avaliar está

associado a palavras que têm sentidos sinônimos, tais como, provas, testes, trabalhos e

resultados alcançados.

No que se refere aos modelos de avaliação do rendimento acadêmico três modelos são

considerados como os mais importantes, a saber: a ‘avaliação tradicional’, na qual a ênfase

está na verificação, apuração e interpretação dos resultados alcançados; a ‘avaliação por

objetivos comportamentais’ que busca a verificação, a apuração e a interpretação das

mudanças ocorridas no comportamento do aluno decorrentes do conteúdo ensinado e a

‘avaliação qualitativa’ que inclui as funções diagnósticas e formativas. Independentemente do

modelo de avaliação adotado deve haver uma redefinição desse construto, levando-se em

consideração o vínculo social e histórico do aluno, de forma a priorizar a objetividade, sem

descartar a subjetividade. Por um lado, o aluno deve ser considerado como parte integrante de

uma estrutura social que tem uma parcela de influência no seu rendimento acadêmico. Por

outro, o professor deve conhecer os motivos e objetivos da avaliação, para que, com o

resultado do processo avaliativo, ele possa discutir com o aluno uma alternativa para melhorar

o desempenho de ambos. Requer referência a um padrão explícito, que estabeleça os diversos

níveis de aproveitamento, havendo um canal de liberdade e comunicação na relação

professor/aluno. Observa-se, então, a necessidade de se caracterizar os tipos de avaliações

mais freqüentemente utilizados por docentes na universidade.

Verificar como a avaliação da aprendizagem dos diferentes conteúdos e disciplinas

vem sendo realizada, resulta em forma de controle eficaz da função do ensino, verificando se

esse está realmente sendo efetivo no seu papel, que é a formação de um aluno com um bom

conhecimento técnico e uma visão crítica, como se espera de um estudante com nível

universitário. Um aspecto que não pode deixar de ser considerado é que não há uma coerência

entre os estudiosos que pesquisam a avaliação da aprendizagem. Parece haver um

descontentamento geral com a forma de avaliar, sendo que os discursos, em sua maioria,

148

tendem a vitimizar o aluno, caracterizando-o como agente passivo no processo da avaliação.

O professor, por sua vez, é considerado o sujeito do poder que determina, sem consultas,

como ocorrerá a avaliação.

Todavia, é sabido que, principalmente no ensino superior, os alunos são bem ativos no

que concerne à reivindicação de seus direitos. Muitos professores, que não desejam criar

atritos com seus alunos, procuram abrir espaço para uma discussão com os alunos sobre a

melhor forma de avaliação, sendo essa uma prática comum, especialmente, em instituições

privadas. Assim, seria interessante que se repensasse o discurso sobre a passividade do aluno,

bem como que os estudiosos da área buscassem pontos de convergência sobre o conceito e a

melhores formas de avaliação.

Atualmente as sugestões são as mais diversas, mas ficam no campo das idéias, não são

de fato soluções práticas que melhorem o dia a dia do professor e do aluno. Em suma, a falta

de coerência da área também foi observada por Souza e Rangel (2004) em sua pesquisa sobre

a avaliação da aprendizagem nas pesquisas no Brasil de 1930 a 1980. A autora expõe que há

uma urgente necessidade de consolidação de referenciais teóricos que reflitam uma concepção

de avaliação que possa nortear as práticas pedagógicas decorrentes dela.

Desejamos transpor as barreiras tradicionais que impõem a nossos discentes serem

orientados única e exclusivamente sobre conteúdos específicos de sua disciplina. Para

Esperidião, Munari e Stacciarini (2002) o ensino das profissões de saúde deverá passar por

profundas mudanças nas próximas décadas, uma vez que se evidenciam sinais de

esgotamento, exigindo a construção de novos modelos de formação e capacitação de recursos

humanos em saúde. Vemos eclodir um movimento de globalização que nos impõe a

necessidade de repensar as relações do homem no mundo. Mais que isso, percebemos a

necessidade de os profissionais da área da saúde repensarem sua compreensão de mundo, de

homem, do modo de assistir o ser humano, de lidar com a saúde e com a doença. básico para

este fim é a educação do homem para uma nova ordem, aspecto aprofundado por vários

pesquisadores. Tal movimento é orientado para a busca da excelência do ser humano como

pessoa, considerando a educação como um processo de integração do corpo, dos sentimentos,

da mente e do espírito, de forma completa e equilibrada, que oferece ao mundo pessoas

informadas a seu respeito e também dirigidas a ela.

Em nossa pesquisa verificamos que os principais fatores que na opinião dos discentes

contribuíram para que eles não obtivessem a aprovação na disciplina encontrava-se o fato de

não terem estudado os conteúdos da disciplina bem como não comparecerem regularmente às

aulas. A falta de objetividade das perguntas feitas nas avaliações práticas, o tempo

disponibilizado para a sua resolução, a qualidade deficiente do material utilizado tanto para as

149

aulas quanto para as provas práticas, a coincidência das datas das provas numa mesma

semana e a dificuldade de memorização do nome das estruturas também foram sinalizados

como fatores a contribuir para um fraco desempenho na disciplina.

Os discentes pontuaram a necessidade de melhorar a relação com os professores e de

que se executem métodos de avaliação mais coerentes com as dinâmicas desenvolvidas pela

disciplina. A relação aluno – professor no ambiente de aula prática além da necessidade de

entendimento por parte dos docentes de que cada aluno possui um ritmo próprio e, este deve

ser levado em conta para que possamos melhorar seu desempenho.

A partir da identificação dos pontos falhos buscamos em nossa pesquisa atuar no

sentido de estimular a aprendizagem significativa por parte de nossos alunos estimulando-os a

relacionar os novos conhecimentos a conceitos relevantes existentes em suas estruturas

cognitivas. Quisemos demonstrar a importância da utilização de princípios programáticos

(AUSUBEL, 1978) que facilitarão a aprendizagem: a assimilação de novos conceitos que

quando bem trabalhados evoluirão para a diferenciação progressiva (quando de uma

aprendizagem subordinada) ou para a reconciliação integrativa (quando estivermos frente às

aprendizagens superordenada e combinatória). Tentamos sempre desenvolver metodologias

ou estratégias que levem em consideração a estrutura cognitiva de nossos alunos e possam

influenciá-los quer substantivamente ou programaticamente.

Estivemos sempre atentos ao fato de que em todo evento educativo devemos intervir

no sentido de produzirmos experiências afetivas positivas em nossos discentes estimulando-

lhes a prontidão e a motivação (NOVAK, 1981). Para tal objetivamos ensinar sempre

utilizando recursos, métodos e princípios que permitam a nossos discentes perceber os saberes

específicos de nossa disciplina como potencialmente significantes para evitar que apenas os

fixem de modo exclusivamente mecânico.

A maneira que buscamos para o desenvolvimento destas estratégias foi analisar as

falas de nossos discentes com o objetivo de extrairmos o significado verdadeiro de seus

discursos e para isso utilizamos o DSC. Acreditamos que esta técnica nos permitiu perceber

de modo bastante fidedigno a opinião de nossos alunos para a partir daí elaborarmos todos os

artigos e trabalhos desenvolvidos em nossa pesquisa.

Finalizamos com a certeza de que ao valorizarmos as opiniões de nossos alunos e suas

individualidades, respeitando-os enquanto partícipes importantes do processo ensino-

aprendizagem teremos condições de reverter o quadro que dificulta o envolvimento discente

pela beleza do estudo da anatomia humana.

150

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ANEXOS

ANEXO I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO EM BIOCIÊNCIAS E SAÚDE

PROJETO DE PESQUISA: ELABORAÇÃO DE ESTRATÉGIAS FACILITADORAS

NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE ANATOMIA

HUMANA

PESQUISADORES – Prof. Marco Aurélio de Azambuja Montes

Profa. Claudia Teresa Vieira de Souza

Eu _____________________________________________________________ fui

convidado (a) a participar de uma estratégia de ensino na disciplina de Anatomia Humana. Fui

também informado (a) que este estudo visa obter mais conhecimentos sobre esta disciplina,

visando principalmente fortalecer a relação ensino-aprendizagem e estimulando a que a

aprendizagem não se faça de forma exclusivamente mecânica.

Minha participação neste estudo será de comparecer às aulas marcadas e responder a

questionários e/ou desenvolver estratégias que possam colaborar na obtenção de dados para a

pesquisa. O objetivo desse estudo será o acompanhamento do rendimento dos alunos, bem

como a incorporação de sugestões que possam contribuir para a melhoria do processo de

aprendizagem significativa da disciplina de Anatomia Humana.

Os resultados obtidos nesse estudo serão divulgados para minha pessoa e considerados

estritamente confidenciais, podendo, no entanto ser divulgados na forma de comunicação

científica, mas não será permitida a minha identificação, que será sob a forma de código, o

que garante a minha privacidade.

Os resultados desse estudo poderão não me beneficiar diretamente, mas poderão no futuro

beneficiar outras pessoas na aprendizagem da disciplina de Anatomia Humana.

Minha participação é inteiramente voluntária e gratuita. Fui informado (a) de que o termo de

consentimento é um procedimento preconizado pelo Ministério da Saúde e que posso a

qualquer momento desistir de participar do estudo sem prejuízo para mim junto à disciplina.

Recebi uma cópia desse termo de consentimento e pela presente consinto voluntariamente em

participar deste estudo, permitindo, portanto que estes procedimentos sejam avaliados na

minha pessoa.

Rio de Janeiro / /

Assinatura do aluno _________________________________________________________

Pesquisadores responsáveis pelo projeto _________________________________________

Prof. Marco Aurélio de Azambuja Montes _______________________________________

Profa. Claudia Teresa Vieira de Souza

telefone de contato: 3865-9624 e Telfax 2260-9749.

e-mail: [email protected]

[email protected]

Testemunha________________________________________________________________

ANEXO II

AUTORIZAÇÃO DE FOTOGRAFIA

Por este documento autorizo o Professor Marco Aurélio de Azambuja Montes ou o(s) seus(s)

representante(s) por ele designado(s), a fazer, reproduzir ou multiplicar fotografias do CD

para confecção de material educativo e sua divulgação em eventos científicos.

Autorizo, ainda, que a reprodução e multiplicação dessas imagens possam ser acompanhadas

ou não de texto explanatório, abrindo mão de qualquer direito de pré-aprovação do material,

assim como de qualquer compensação financeira pelo seu uso.

___________________________________________________________________________

Nome Data

___________________________________________________________________________

Testemunha Data

___________________________________________________________________________

Testemunha Data

ANEXO III QUESTIONÁRIO APLICADO NO ARTIGO 6.3 (ATUAÇÃO DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS EM ESPAÇO NÃO FORMAL DE ENSINO: ESTRATÉGIA MOTIVADORA E INTEGRADORA PARA O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS E ASSISTENCIAIS) QUESTIONARIO 1 (Aplicado aos monitores antes do evento) Nome: Idade: Formação/Curso: 1) Quais os fatores que o estimularam a participar como monitor voluntário do FIOCRUZ para Você? 2) Qual a sua experiência junto a disciplina de Anatomia Humana? 3) Qual a sua expectativa junto ao evento? (público-alvo: comunidade e escolas públicas da região da FIOCRUZ)? 4) Você, a partir de fatos vivenciados, teria alguma sugestão, de como deveremos abordar o público do evento? QUESTIONARIO 2 (Aplicado aos monitores depois do evento) Nome: Idade: Formação/Curso: 1) Quais os fatos positivos que você teve com sua participação no evento? 2) Houve fatos negativos? Enumere-os, por favor. 3) Quais as principais observações tiradas de sua participação no evento? 4) Existe algo que você queira relatar e que não tenha sido citado nas perguntas anteriores?

ANEXO IV

QUESTIONÁRIO APLICADO NO ARTIGO 6.4 (ANÁLISE DOS FATORES QUE

INFLUENCIAM O DESEMPENHO DOS DISCENTES NA DISCIPLINA DE

ANATOMIA HUMANA)

Este Questionário visa detectar as deficiências e virtudes no Ensino de ANATOMIA

HUMANA. Gostaríamos de contar com sua ajuda respondendo-o de forma sincera para que

possamos tentar corrigir as falhas e reforçar os aspectos positivos.

OBS: NÃO É NECESSÁRIO IDENTIFICAÇÃO

1ª PARTE:

Curso: __________________ Período que está cursando: _____________________

Idade:______Sexo:___________Bairro em que reside: _______________________

Trabalha além de estudar: ( ) SIM ( ) NÃO

Caso trabalhe em que bairro você trabalha: ________________________________

Turno de seu trabalho: ( ) DIURNO ( ) NOTURNO

Regime de trabalho: ( ) DIARISTA ( ) PLANTONISTA

Disciplina que está cursando no momento:

( ) ANATOMIA 1 ( ) ANATOMIA 2 ( ) ANATOMIA 3

Turno em que a está cursando: ( ) MANHÃ ( ) TARDE ( )NOITE

Já ficou reprovado em ANATOMIA: ( ) SIM ( ) NÃO

Se ficou reprovado informe o número de reprovações:

( ) 1 VEZ ( ) 2 VEZES ( ) 3 VEZES ( ) 4 VEZES ( ) 5 VEZES OU MAIS

Já ficou reprovado em outras disciplinas: ( ) SIM ( ) NÃO

Caso tenha ficado reprovado assinale em quantas:

( ) 1 DISCIPLINA ( ) 2 DISCIPLINAS ( ) 3 DISCIPLINAS ( ) 4 DISCIPLINAS ( ) 5

DISCIPLINAS OU MAIS

Quais foram estas disciplinas:

___________________________________________________________________________

Em algumas destas disciplinas você já ficou reprovado em mais de uma vez:

( ) SIM ( ) NÃO

Caso tenha ficado em quantas disciplinas (NÃO IMPORTA QUAIS) você já ficou reprovado

mais de uma vez:

( ) 1 DISCIPLINA ( ) 2 DISCIPLINAS ( ) 3 DISCIPLINAS ( ) 4 DISCIPLINAS ( ) 5

DISCIPLINAS OU MAIS

2ª PARTE:

1)Caso você tenha sido reprovado em ANATOMIA, quais os principais fatores que, em sua

opinião, contribuíram para você não conseguir a aprovação? Descreva também os fatores

positivos (Se existiram em sua opinião).

2) Caso você não tenha sido reprovado em ANATOMIA, quais os principais fatores que, em

sua opinião, contribuíram para facilitar o seu aprendizado? Relacione também os fatores que

dificultaram seu aprendizado.

3)Que sugestões você daria para melhorar a relação ensino-aprendizagem na disciplina de

ANATOMIA HUMANA?

ANEXO V

QUESTIONÁRIO APLICADO NO ARTIGO 6.5 (DISCIPLINA OPTATIVA EM

ANATOMIA HUMANA: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM)

QUESTIONÁRIO INICIAL

1) Quais os motivos que te levaram a se matricular nesta disciplina optativa?

2) Alguma sugestão para o desenvolvimento dos temas propostos?

3) Pensando em compartilhar as estratégias a serem utilizadas na disciplina com vocês, as três

avaliações serão conduzidas por vocês: aula prática, seminário e prova com perguntas

confeccionadas pelos grupos que serão constituídos por oito alunos. O que vocês acham desta

estratégia? Vocês teriam alguma sugestão para melhorar a aprendizagem da nossa disciplina?

QUESTIONÁRIO FINAL

1) Quais os benefícios que você obteve cursando esta disciplina optativa?

2) Você teria alguma sugestão para o desenvolvimento de outras estratégias que possam

contribuir para estimular a aprendizagem de forma significativa de nossa disciplina?

3) Pensando em melhorar a relação ensino-aprendizagem na disciplina, gostaria de saber se

você se sente preparado para num trabalho integrado colaborar na elaboração e execução de

atividades curriculares (como as que executamos) que contemplem de forma mais integrada

os principais tópicos de nossa disciplina? Justifique sua resposta.

Documents

Doutorado em Ensino em Biociências e Saúdeenfermaria28.com.br/arquivos/teses/Tese_Dr_Marco.pdf · textos em inglês. Aos funcionários administrativos do Programa de Pós-graduação