DRÁCULA VAI À ESCOLA: LEITURA FÍLMICA A PARTIR DO VAMPIRO COMO PROTAGONISTA.

Autora: Maysa Nara Eisenbach1 Orientador: Prof. Dr. Acir Dias da Silva2

RESUMO

O presente artigo apresenta reflexões acerca da prática da Leitura Fílmica Criativa proposta por Alain Bergala. Para isto foi realizado na escola o curso “Drácula Vai à Escola: Leitura Fílmica através do Vampiro como Protagonista, voltado para alunos do Ensino Médio. Durante aulas do curso foram aplicadas atividades contidas no caderno pedagógico intitulado: Propostas para Leitura Fílmica Criativa nas aulas de Arte, realizado, assim como este artigo, como parte da execução do Projeto apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE (2012-2013). J. Gordon Melton proporcionou as bases teóricas sobre o personagem vamírico que juntamente com os filmes apresentados demonstraram aos alunos a oralidade de imagens e sons defendida por Milton José de Almeida. O resultado final deste trabalho é um relato sobre as doçuras e amarguras da realização deste projeto que culminou num curta metragem produzido pelos alunos como conclusão das oficinas realizadas em sala de aula.

Palavras-chave: Leitura fílmica criativa. Vampiro. Cinema.

1 Graduada em Licenciatura Plena em Educação Artística com Habilitação em Artes Plásticas pela Faculdade de Artes do Paraná, Especialista em Informática e Educação pelas Faculdades Integradas Espírita, Especialista em Mídias Integradas à Educação pela Universidade Federal do Paraná. Atua como docente em Arte no Colégio Estadual Campos Sales, em Artes Visuais na Associação Ricardo Gadotti Feldmann e em Conteúdos e Metodologia do Ensino de Arte na Faculdade de Campina Grande do Sul. 2 Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Mestre em Educação,

Conhecimento, Linguagem e Artes pela Universidade Estadual de Campinas, Doutor em Educação, Conhecimento, Linguagem e artes pela Universidade Estadual de Campinas (2004), Pós Doutorando em Pesquisa em Memória e documentário. Professor Associado da Universidade Estadual do Paraná, Campus Faculdade de Artes do Paraná onde atua como coordenador do curso de cinema e vídeo. Professor convidado da Estadual do Oeste do Paraná no programa de pós graduação Linguagem e Sociedade. Editor científico da revista eletrônica Travessias e faz parte do conselho editorial da revistas Línguas e Letras(UNIOESTE), LL Journal - Língua e Literatura (Nova York)

INTRODUÇÃO

Em 1923, Ricciotto Canudo publicou o “Manifesto da Sétima Arte” no qual

defendeu que o cinema é a arte que sintetiza todas as outras.

Novena anos depois, parece ultrapassado mencionar que o Cinema é

arte, e por isto deve ser estudado com objeto artístico durante as aulas de arte da

Educação Básica.

Porém, não é bem isto que se percebe. Em análise de documentos legais

como as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Estaduais

para o ensino de Arte, pouco se fala sobre o assunto. Nem mesmo o Caderno de

Expectativas de Aprendizagem do Estado do Paraná da disciplina de arte enfatiza a

necessidade da abordagem do cinema como área artística.

Marcos Napolitano afirma em seu livro “Como Usar o Cinema em Sala de

Aula” que o cinema é capaz de auxiliar a escola a “reencontrar a cultura ao mesmo

tempo cotidiana e elevada, pois [...] é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia

e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte”. (2010,

p. 11)

Para Rosália Duarte é importante que os alunos, em especial os das escolas públicas possam desenvolver a capacidade de compreender e apreciar os diferentes gêneros fílmicos, afinal mais do que uma escolha pessoal, o gosto estético é uma prática social que atua na formação das pessoas. (2002, p. 14)

Mesmo assim, ir ao cinema ainda não é uma prática comum aos

estudantes da Educação Básica brasileira. Embora somente aproximadamente 3%

do total de estudantes brasileiros estejam matriculados no nível superior3, 79% das

pessoas que costumam frequentar o cinema no Brasil são estudantes universitários,

normalmente provenientes de famílias da classe média e alta já habituada a

entretenimentos culturais neste nível (DUARTE, 2002, p. 14). Isto reafirma a

necessidade do desenvolvimento desta prática em sala de aula, no intento de se

criar o hábito de consumir cultura pelas classes menos privilegiadas.

Pensando nisto e buscando perceber a maneira com a qual o cinema

vinha sendo utilizado em sala de aula, especificamente na disciplina de arte foi

realizada em 2012 pela autora, uma pesquisa com os professores de arte da Rede

3 Dados baseados no Censo de 2010.

Estadual do Paraná, lotados nas escolas dos municípios de Campina Grande do Sul,

Quatro Barras e Piraquara localizados na região metropolitana de Curitiba, capital do

Paraná.

A pesquisa mostrou que o cinema ainda não é tratado em sala pelos

professores como objeto artístico, mas sim como apoio ou ilustração para o

conteúdo curricular que está sendo desenvolvido naquele momento, normalmente

em relação à história da arte ou à biografia dos artistas, ou ainda relacionados a

temas como paz, cooperação, tolerância, bulling, motivação, preservação ambiental

entre outros. (EISENBACH, 2012. p. 39)

Usar cinema em sala de aula como ilustração a certos conteúdos não é

errado, porém é extremamente necessário desenvolver junto aos alunos a

percepção do cinema como expressão artística munida de questões estéticas

específicas assim como o teatro, a dança, a música e as artes visuais propriamente

ditas.

[...] é importante não ver o cinema como recurso didático ou ilustrativo, mas vê-lo como um objeto cultural, uma visão de mundo de diferentes diretores e que tem uma linguagem que performa uma inteligência verbal e, ao mesmo tempo, uma linguagem diferente da linguagem verbal. (ALMEIDA. 2001, p. 08)

A linguagem cinematográfica considera concomitantemente elementos

visuais e sonoros dispostos em um determinado tempo num determinado espaço – o

da projeção – representando um tempo e um espaço distinto àquele - o da

representação. Falsamente de fácil interpretação, o Cinema, assim como as outras

linguagens, necessita conhecimento específico para sua compreensão, porém

Para as pessoas imersas na cultura de massas, o pensar é algo elementar, superficial, relações simples de causa/efeito, moralismo rígido, informações aceitas sem dúvidas, articulações aforísticas e proverbiais, inércia e leviandade psicológicas, e a visão da realidade é sempre prática. [...] Cabe um esforço para buscarmos algumas maneiras de análise/interpretação dessas imagens sonorizadas como as do cinema. (ALMEIDA. 2001, p. 46)

Que maneiras serão estas, capazes de proporcionar este nível de leitura

do cinema como objeto artístico em alunos que só pensaram o cinema como

entretenimento, e só o viram na escola como ilustração e não como conteúdo

propriamente dito? É possível retirá-los da inércia?

Este questionamento causou incômodo e a partir dele foi iniciada uma

pesquisa bibliográfica buscando métodos para levar os alunos a desenvolverem um

olhar crítico em relação ao cinema.

Inicialmente, as estratégias apresentadas Moran para o uso de TIC´s e

por Napolitano para Leitura Fílmica me sala de Aula pareceram suficientes, porém,

conforme a pesquisa prosseguia, foram surgindo novos problemas e

consequentemente novas perspectivas de encaminhamento.

A pedra fundamental da pesquisa foi realmente colocada quando o

Professor Doutor Acir Dias Silva sugeriu que fosse pensado um “recorte” para

abordagem do cinema em sala de aula.

Este recorte foi importantíssimo para o desenvolvimento do projeto pois

embora o cinema seja um gênero artístico consideravelmente jovem, em pouco mais

de 100 anos sua produção foi riquíssima e só se poderia pensar numa abordagem

crítica do cinema enquanto objeto artístico fazendo uma escola que trouxesse

alguma relação entre os filmes com os quais os alunos seriam colocados em

contato.

Assim surgiu a proposta de fugir de filmes que pudessem ser confundidos

pelo alunos às ilustrações aos conteúdos curriculares, mas que, ao mesmo tempo,

provocassem algum tipo de identidade com o tema, facilitando seu vínculo com o

projeto.

(...) identificar-se com a situação que está sendo apresentada e reconhecer-se, de algum modo, nos personagens que a vivenciam é o que constitui o vínculo entre o espectador e a trama. Os cineastas costumam dizer que sem identificação não há filme, ou seja, nada daquilo funciona. Para que a história faça sentido e conquiste a atenção do espectador, até o final, é preciso que haja nela elementos nos quais o espectador possa reconhecer e/ou projetar seus sentimentos, medos desejos, expectativas, valores e assim por diante. (DUARTE, 2002, p. 71)

Para facilitar esta identificação, o professor deve aparecer como um

mediador entre o filme e os alunos, já que é ele o responsável em estabelecer a

ponte entre o que o aluno já conhece e o que será desenvolvido em sala de aula.

(MORAN, 1995)

Observando o sucesso dos filmes e séries sobre Vampiros tendo como

público alvo os Adolescentes, que por sinal lotaram as salas de cinema para assistir

aos filmes da saga “Crepúsculo” (ANTUNES 2012), o vampiro foi o tema comum

escolhido para os filmes a serem exibidos.

Considerando que os alunos já conhecem os filmes da saga citada acima

e a sugestão de Alain Bergala, foram selecionados os seguintes filmes para serem

lidos em sala de aula: “Nosferatu: Eyne Symphonie des Grauens” - Nosferatu: o

vampiro da noite - (NOSFERATU..., 1922), “Shadow of the Vampire” - A Sombra do

Vampiro – (SHADOW..., 2000) e “Drácula de Bram Stoker” (DRÁCULA..., 1992).

A partir destes filmes foi proposto aos alunos comparar o vampiro como

protagonista em diversos gêneros fílmicos, com autores, atores, produtoras e

roteiros distintos e produzidos em diferentes períodos da história do cinema para a

partir disto observar em que medida é possível repensar e praticar o estudo do

cinema como objeto artístico nas aulas de arte utilizando para isto filmes que

abordem o vampiro como tema.

Para resolver as questões e necessidades citadas neste artigo, a

implementação do projeto na escola se baseou nas propostas apresentadas por

Alain Bergala para a realização de uma “leitura fílmica criativa” em seu livro

“Hipótese Cinema”4 e no caderno pedagógico “Propostas para Análise Fílmica

Criativa em Sala de Aula” (EISENBACH, 2012)

1. O CINEMA NA ESCOLA

O cinema e a escola vêm estabelecendo diálogo há bastante tempo,

porém muitas vezes a sétima arte ainda não é reconhecida como parceira na

formação da população em geral. (DUARTE, 2006, p. 85)

Sua exibição como mídia educativa teve início já no fim da segunda

guerra mundial, através dos “filmes de escola” que continuam sendo produzidos até

a atualidade, sempre mostrando o currículo como algo sem sentido e o professor

como um ser abnegado de dedicação sacerdotal. (DUARTE, 2006, p. 86)

Mesmo com este histórico do cinema introduzido na educação, o

professor muitas vezes se sente acuado por não saber previamente a reação dos

alunos quando da exibição de um filme em sala de aula, todavia o ele deve estar

4 p. 64 a 68.

preparado para lidar tanto com uma turma que o aceite bem, quanto com uma que o

repudie ou ainda seja indiferente a este tipo de atividade. (MORAN, 1995)

Em se tratando da linguagem fílmica, é importante falar também da

relação do cinema com a TV, já que ambas utilizam a linguagem audiovisual. Como

a TV está cotidianamente presente na casa dos alunos, o cinema acaba não sendo

novidade e é muitas vezes visto apenas como entretenimento pelos educandos,

mesmo apresentado em sala de aula.

Desta forma, Moran (1995) sugere que o educador aproveite este

momento de descontração para atrair os alunos para questões pertinentes ao

currículo escolar bem como, segundo Napolitano (2010, p. 29), para desenvolver a

manipulação e decodificação (ou leitura5) da linguagem verbal, gestual, visual e

audiovisual mais facilmente do que sem esta tecnologia.

Moran (1995) e Napolitano (2010, p. 15) comentam em suas obras que o

vídeo pode ser uma boa ferramenta tanto para sensibilizar o aluno quanto à uma

situação ou contexto, quanto para ilustrar um conteúdo, ou ainda para simular

experiências.

Ele também pode ser visto como conteúdo de ensino, quando aborda um

assunto específico presente no currículo escolar, ou no caso da disciplina de arte,

quando é analisado como objeto artístico6.

Apesar de todas as qualidades que o uso do vídeo pode apresentar para

o processo de ensino-aprendizagem, Moran (1995) lembra que o cinema também

pode ser usado inadequadamente na escola.

Para evitar o mau uso, Moran (1995) e Napolitano (2010, p. 15)

argumentam que antes de exibir o vídeo, a aula deve ser muito bem planejada. O

docente deve se informar a respeito do filme e o assistir na íntegra para perceber se

o mesmo é pertinente aos seus objetivos didáticos, à faixa etária do aluno e se serão

necessários cortes durante sua apresentação.

Não que o professor tenha que se ater necessariamente à faixa etária

indicada no filme, já que presumidamente ele é um profissional com senso crítico

capaz de perceber se o filme é adequado ou não, especialmente levando em

5 Nota minha. 6 Nota minha.

consideração que o mesmo estará em sala para facilitar sua compreensão pelo

aluno.

Às vezes, ouvimos dizer que um filme “não pode ser passado para a 6ª. série”, por exemplo, e no entanto ele é assistido em casa pelo aluno, juntamente com os pais. O mesmo acontece com diferentes objetos de conhecimento, novas teorias, novas tecnologias, descobertas históricas e científicas, assuntos políticos, que todos ficam sabendo através de diferentes meios de comunicação e que nunca entram na escola, porque ela está presa àquela pergunta sobre a adequação, à idéia de fases, ao currículo, ao programa. (ALMEIDA. 2001, p. 07)

A análise de cinema é muito importante para o desenvolvimento crítico, já

que o cinema além de entreter é capaz de informar, educar e formar opiniões.

(MORAN, 1995)

E se cinema é Arte, é na disciplina de Arte que ele deve ser abordado:

1.1. O cinema no Ensino da Arte

O cinema, assim como a disciplina de arte explora o ver, o visualizar, a

sensibilização com diversas situações, pessoas, a percepção de diferentes cenários,

cores, espaço, som, movimento e tempo.

Para isto se utiliza de uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas

com informações velozes. Com seu ritmo acelerado é capaz de demonstrar diversos

pontos de vistas, cenários, personagens, sons, imagens, ângulos e efeitos. (VOLLÚ,

2006, p. 15)

Durante as aulas de arte, muito mais do que utilizar o cinema como

ilustração às aulas (como ocorre em outras disciplinas)7 através da leitura fílmica o

professor pode trabalhar conteúdos como: espaço, cor, luz, equilíbrio, ritmo visual,

composição, movimento, som, iluminação, planos de enquadramento, angulação de

câmera, observação de imagens, apreciação estética, entre outros. (VOLLÚ, 2006,

p. 15)

A linguagem cinematográfica (recursos e dispositivos) que o diretor,

roteirista e atores usam para se expressar também pode ser analisada, inclusive

buscando relacionar o contexto sócio-histórico da época que o filme representa com

7 Nota minha

o da época de sua produção e ainda considerar o contexto atual do aluno.

(NAPOLITANO, 2010, p. 27)

Para Napolitano (2010, p. 29) o professor de arte não precisa centrar sua

abordagem no tema e conteúdo do argumento, roteiro e apresentação, mas deve

propiciar atividades que desenvolvam várias habilidades e competências, com

ligação menor ao problema e conteúdo do filme e maior atenção às formas

narrativas e recursos expressivos que o cinema, como linguagem, possui.

Também é conveniente propor atividades relacionadas aos materiais,

efeitos mecânicos, ópticos, de iluminação, das lentes e filtros utilizados pelas

câmeras e de estúdio (explosões, incêndios, inundações, etc) utilizados na produção

cinematográfica para conseguir os efeitos vistos na tela. (NAPOLITANO, 2010, p.

30)

Napolitano (2010, p. 30 a 96) sugere ainda que a disciplina de arte aborde

elementos essenciais da linguagem fílmica como: sonoplastia e trilha sonora,

técnicas de edição e efeitos de continuidade, decupagem, fotografia, figurino,

argumento e roteiro, bem como informações sobre o impacto da obra no seu tempo,

sua bilheteria, crítica recebida, prêmios, polêmicas, entre outras informações ajudam

no desenvolvimento do olhar crítico do espectador. (NAPOLITANO, 2010, p. 89)

O professor pode fornecer ou pedir que os alunos pesquisem sobre a

biografia artística do diretor do filme, sua obra, formação, influências artísticas,

posições político-ideológicas, filmografia, prêmios recebidos, etc. já que estas

informações podem auxiliar o aluno na análise de sua obra.

Alain Bergala afirma em seu livro “A Hipótese do Cinema” que ensino das

artes, há dois grandes princípios gerais e generosos: reduzir as desigualdades,

revelar nas crianças seu lado intuitivo e sensível, desenvolver seu espírito crítico,

etc.” (2007. p. 30)

Segundo ele, a criança chega à escola pensando sabe fazer a leitura de

um filme e que, portanto, não espera que isto lhes seja ensinado na escola e que

nela possam aprender se tornar expectador, pois já se sentem satisfeitos dentro do

que pensam já saber.

Mas a escola tem que ir além do que o aluno pensa que sabe. Ela tem

a função de qualificar o aluno para sua inserção social e a obrigação de possibilitar

seu encontro com a arte mesmo este encontro seja apenas uma iniciação à

aprendizagem já que sua efetivação não pode ser garantida pela escola. Para ele, a

escola pode auxiliar o indivíduo a aprender, mas não tem como ensinar a se sentir

comovido. (2007, p.64)

Por este motivo o autor afirma que nunca acreditou na teoria “de-

Pokémon8-a-Dreyer9”, segundo a qual as aulas deveriam “começar com o que as

crianças gostam de maneira espontânea para conduzi-los pouco a pouco a filmes

mais difíceis”.

Para ele, os comerciantes já exploram muito o cinema de fácil assimilação

com filmes que utilizam imagens e sons banais e são justamente estes que os

alunos normalmente assistem cotidianamente em seus lares10.

Por este motivo escola deve proporcionar uma “verdadeira cultura

artística” através do choque provocado pelo encontro com a arte que emociona e

que é capaz de marcar profundamente o indivíduo. (BERGALA, 2007 p. 96 - 99)

(...) Hoje em dia, a formação deste gosto, que é o único que permite se distanciar a respeito dos filmes de má qualidade, é o primeiro problema que se deve tentar resolver. A melhor resposta hoje à potência de carga do “cinema de pipocas” é o encontro e a frequentação permanente de outros filmes. (BERGALA, 2007 p. 50)

Quando se fala do cinema como arte, não está se tratando do “cinema

como pipocas” que procura parecer artístico através da exibição de efeitos

especiais, decorações luxuosas, planos e luzes. “No cinema a arte não é um

ornamento, nem opulência, nem academicismo, nem escândalo, nem imitação

cultural”. Ao contrário, este é o “principal inimigo” da arte cinematográfica que

acontece somente quando a emoção e o pensamento se apresentam de “uma

forma, um ritmo, que só poderiam existir através do cinema”. (BERGALA, 2007 p.

50, 51)

A análise de cinema é muito importante para o desenvolvimento crítico, já

que o cinema além de entreter é capaz de informar, educar e formar opiniões

8 “Pokémon” é a abreviação do termo “Poketto Monsuta” ou “Pocket Monster” (monstro de bolso). Inicialmente um jogo, foi transformado em Animê e lançado em 1997. (Pokemons, acesso em 08/11/12) 9 Carl Theodor Dreyer (1889-1968) nascido na Dinamarca é considerado um dos mestres do cinema por seu perfeccionismo expressivo. Produziu obras notáveis como “O Vampiro”, “Dias de Ira”, “A palavra”, “Gertrud” e “A Paixão de Joana d’Arc” que foi censurado na época de seu lançamento em 1932. A versão completa se perdeu e só foi reencontrada em 1981 em um armário de uma clínica psiquiátrica na Noruega. (KEMP, 2011, p. 72-73) 10 [nota minha]

(MORAN, 1995). Mesmo assim, as Diretrizes Curriculares Paranaenses de Arte

ainda não dão o enfoque merecido à área do cinema como faz com as outras áreas

artísticas, conforme segue:

1.2. O cinema nas Diretrizes Curriculares Paranaenses de Arte

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná da disciplina de Arte –

chamadas daqui por diante como DCE – Arte - propostas pela Secretaria de Estado

da Educação do Paraná propõem que o trabalho em sala de aula enfoque as

relações entre arte e sociedade, arte e ideologia, arte e conhecimento e arte e

trabalho criador.

Também deixam claro que a implementação de novas tecnologias deve

ocorrer para que a Escola esteja mais próxima dos demais setores da sociedade,

fazendo surgir desta forma, novas formas de ensino-aprendizagem.

O uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem desde que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para que tenha incidência sobre a aprendizagem dos alunos. A utilização de recursos digitais no espaço escolar é recente e gera desafios aos professores. [...] A inserção do recurso tecnológico na escola não é garantia de uma transformação efetiva e qualitativa nas práticas pedagógicas, mas pode provocar profundas transformações na realidade social, desde que seu uso seja adequado com uma prática que propicie a construção de conhecimento e não a sua mera transmissão. (SEED, 2009, p. 22 e 23)

Neste sentido, as DCE - Arte explicitam uma preocupação com os

produtos da indústria cultural, chamando a atenção para a percepção dos

mecanismos de padronização e homogeneização dos bens culturais estimulando a

ampliação do consumo.

Nas sugestões de encaminhamentos metodológicos as DCE – Arte, no

campo das artes visuais, o texto relembra que o cinema, televisão, videoclipe e são

formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, nas quais a referência

fundamental é a imagem. (SEED, 2009, p. 72)

Nos encaminhamentos do teatro o cinema também é citado como objeto

de estudo através da análise dos elementos dos diferentes gêneros televisivos e de

cinema como plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia

e sonoplastia. (SEED, 2009, p. 77)

Na abordagem pedagógica as DCE – Arte propõem que o professor

enfoque no significado da arte para a sociedade passada e presente, abordando o

uso da mídia e recursos tecnológicos da arte e o estímulo à percepção das

diferentes mídias (cinema, vídeo, TV e computador) e o estudo da teoria sobre

música e indústria cultural utilizando recursos tecnológicos.

Assim, embora as diretrizes mencionem a linguagem fílmica hora ou

outra, ele não é tratado como área artística propriamente dita. Nelas, as áreas se

restringem a música, dança, artes visuais e teatro e os elementos do cinema são

estudados como parte destas outras linguagens e não como linguagem em si.

Apesar do gosto pela arte cinematográfica, muitas vezes os professores

se sentem receosos de desenvolver a análise fílmica junto a seus alunos, pois em

geral, não receberam formação específica neste campo e acabam por se apegar a

uma forma mais tranquila de usar o cinema em sala de aula, sempre abordando o

filme a partir de sua história, deixando de lado os demais elementos artísticos

presentes na obra, o que pode levar os alunos a perceberem o cinema apenas por

este viés.

Mesmo assim, levar o aluno a perceber o cinema como área artística fica

a cargo do professor de arte, mesmo sem nenhum documento que realmente o

ampare neste sentido e isentando o Estado da responsabilidade de garantir

formação do professor para desenvolvimento deste trabalho.

1.3. O papel do Professor

Embora não substitua a formação do professor para tal, as propostas de,

Alain Bergala para a realização de uma “análise fílmica criativa” apresenta quatro

fazes para o desenvolvimento do trabalho pedagógico com o cinema como objeto

artístico que pode auxiliar o docente de arte neste intento:

1 – organizar o contato do aluno com o cinema

Mesmo nos dias de hoje, nem sempre o aluno tem acesso às salas de

projeção de cinema. É importante que a escola e o professor busquem levar a maior

quantidade possível de alunos para conhecer este espaço, pois é lá que a magia

completa do cinema se concretiza, a partir da qualidade da projeção da imagem, do

som, e do próprio contato social que esta atividade proporciona.

Além disto, o professor deve buscar mostrar aos alunos filmes de

qualidade que sejam difíceis de serem encontrados fora da escola. Estes filmes

devem ser exibidos aos alunos na íntegra, pois muitas vezes o educando não terá

contato com estes filmes em nenhum outro lugar durante toda a sua vida.

O primeiro encontro com um filme apresentado em sala de aula,

normalmente é inesquecível, pois lá ele terá a oportunidade de discuti-lo com seus

colegas, normalmente de faixa etária e cultura próximas da dele, além de contar com

a mediação do professor. Tudo isso deverá auxiliá-lo a perceber coisas que ele não

faria sozinho, mas que a partir de agora será capaz de compreender.

Ainda assim, i não é garantia de que o aluno irá gostar do filme. Gracq (in

BERGALA, 2007, p. 55) explica que o primeiro encontro com cada filme ocorre “para

o bem ou para o mal ou ainda, para a mais completa indiferença” (sendo que o “mal”

é quando a pessoa fica indiferente à obra de arte).

Já quando ocorre a dificuldade de compreensão, a irritação, o ódio

violento à obra de arte se apresenta ainda como um acesso entreaberto, pois muitas

vezes, aquela obra que rejeitada num primeiro contato e até por muito tempo, acaba

por ficar no rol das mais relevantes em toda a sua vida. (Julien Gracq, Um beau

ténébreux, José Corti, Paris, 1992 in BERGALA, 2007 p. 65)

2 – apontar, iniciar, mediar

Normalmente quando se pensa no professor mediando uma discussão

sobre determinada obra de arte em sala de aula, imagina-se que isto se faça de

forma mais imparcial possível, pois o professor está “ensinando” o aluno a apreciar.

Para Bergala o papel do professor não é o de “ensinar”, mas sim “iniciar”

o aluno no cinema abandonando neste momento seu papel simbólico de docente e

se igualando aos alunos, demonstrando seus gostos pessoais e íntimos em relação

ao filme, pois para ele, esta atitude além de estreitar a relação do professor com o

aluno, auxilia o docente na transferência da “paixão” pela obra apresentada,

imputando assim assinatura própria em sua disciplina.

3 - aprender a frequentar o cinema

Para Bergala, também é papel da escola facilitar o acesso permanente

aos filmes.

Não é preciso exagerar. Segundo Bergala, a exibição de apenas três

filmes durante o ano já pode ser suficiente, desde que estes sejam muito bem

escolhidos. Eles devem ter algum elo em comum (mesmo tema, ou mesmo

diretor...), pois a comparação entre seus elementos auxiliará o aluno na percepção e

análise em relação aos mesmos. (BERGALA, 2007, p. 64 a 68)

Além disso o professor deve buscar iniciar os alunos não somente na

leitura analítica e crítica dos filmes, mas na “leitura criativa” dos filmes apresentados

na escola.

A leitura criativa, segundo ele, ocorre quando o professor leva o aluno a

aprender na prática os elementos específicos do cinema. Com a prática, estes

elementos se tornarão mais significativos, pois seu conhecimento será mais

bem fundamentado e sua criticidade se desenvolverá naturalmente neste

sentido.11

2. OFICINA DE MORTOS-VIVOS

Para a implementação do projeto “Drácula vai à escola: leitura fílmica a

partir do vampiro como protagonista”, realizado como fase obrigatória do PDE 2012,

inicialmente foi pensado numa oficina que contemplasse no máximo 20 alunos,

preferencialmente do 3º. Ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Campos Sales

em Campina Grande do Sul.

Em 2013, ano de implementação do mesmo, a escola contava com quatro

turmas de 3º ano, sendo duas no turno matutino e duas no noturno. Para oportunizar

a todos a participação na oficina, ficou decidido que ela seria realizada nas

dependências do colégio durante o período vespertino.

Já se esperava que a maioria dos alunos participantes fossem das turmas

matutinas, pois os alunos do período noturno normalmente são trabalhadores em

turno integral e não conseguem se dedicar a nenhuma atividade além do trabalho e

das aulas previstas na grade curricular da Educação Básica.

As turmas do período matutino ainda tinham mais uma vantagem: o

almoço servido na escola. Eles poderiam vir pela manhã com o ônibus escolar e

11 Grifo meu.

retornar nele no final da tarde, não dispendendo dinheiro com transporte ou

alimentação.

Com tudo planejado, direção, equipe pedagógica e merendeiras a par do

assunto, o convite foi feito para as quatro turmas, mas contrariamente ao que era

esperado, apenas seis alunos, cinco do período matutino e um do noturno,

compareceram.

Como ainda havia vaga, os segundos anos do período matutino também

foram convidados, porém somente três alunos se somaram ao grupo, sendo que

destes, duas meninas desistiram já no primeiro encontro, quando perceberam que o

curso não era voltado à formação de ator para cinema, mas para leitura fílmica dos

elementos que formam o cinema, inclusive atuação.

No terceiro encontro, um dos alunos do terceiro ano também informou

que não poderia mais comparecer pois iria trabalhar durante o período da tarde e

necessitava do emprego.

Assim, pode se dizer que a oficina contou em todo o seu percurso, até o

início da gravação do Curta Metragem, em que “atores” foram convidados, com a

participação de apenas nove alunos, mencionados daqui por diante como MR, RM,

LC, JP, MS, NT, KF, DP, FC. Destes, apenas três acompanharam as aulas do início

ao fim, participando de todas as atividades: RM, JP e MR e duas destas, RM e JP

realizaram o curta metragem intitulado “Nosferatu” como trabalho de conclusão.

Conhecida a clientela, para compreender por completo as atividades

realizadas e seus resultados, é necessário também conhecer um pouco sobre o

protagonista desta história:

2.1. À procura do Vampiro

Para ofertar uma oficina sobre cinema com ênfase no vampiro, além dos

conteúdos fílmicos propriamente ditos, houve a necessidade de estuda-lo para se

compreender este personagem mítico que consegue, ao mesmo tempo, amedrontar

e encantar pessoas de diferentes idades, gêneros, culturas e classes sociais.

Pesquisar com seriedade um personagem folclórico tão pop é algo

relativamente complicado, pois embora apareça costumeiramente em livros, gibis,

desenhos animados, cinema e literatura, era necessário ser encontrada a raiz de

tudo isto e descobrir onde o vampiro estava antes de iniciar seu estrelato nas

diversas mídias.

A vampirologia, que é o estudo sistematizado sobre o vampiro trabalha

dentro de duas linhas principais: uma que supõe sua existência real e outra que se

pauta no folclore e na superstição.

(...) De um modo geral, os vampiros em si estão indisponíveis para exame. Assim sendo, alguma metodologia se fez necessária para levar em consideração a crença humana em entidades que objetivamente não existem, assim como para compreender meu próprio fascínio com um arquétipo ficcional. O problema não é novo e a vasta literatura sobre o vampirismo nos favorece de duas maneiras. A primeira oferece explicações de contexto social, isto é, a existência dos vampiros dá às pessoas uma explicação para eventos de outra forma inexplicáveis (que no Ocidente moderno tentamos explicar em termos científicos). A segunda abordagem é psicológica e explica o vampiro como existindo no cenário psíquico íntimo do indivíduo. (MELTON, 1995, p. XXXVI e XXXVII)

A pesquisa sobre o vampiro que segue, foi baseada em pesquisa

bibliográfica, tendo como principal fonte “O Livro dos Vampiros: a enciclopédia dos

Mortos-Vivos” de Gordon Melton (1995) que aborda de forma sistematizada a visão

psicológica, histórica e cultural do vampiro, inclusive abordando sua aparição no

cinema que é o foco principal deste artigo.

2.2. Quem é morto-vivo sempre aparece!

Se a simples visão de algumas gotas de sangue é capaz de fazer

algumas pessoas passarem mal e até desmaiarem, se alimentar dele bebendo-o

não parece ser um banquete fácil de ser apreciado.

Mesmo assim, há muito tempo, existem relatos de alguém que aprecia

muito esta dieta e, por mais inverossímil que possa parecer, retorna do mundo dos

mortos para fazê-lo: o vampiro.

A primeira vista, o vampiro é “apenas” um cadáver reavivado em seu

túmulo e que dali é capaz de se levantar para se embebedar com o sangue das

pessoas vivas e assim conseguir manter eternamente sua aparência bela e jovem.

Porém esta é uma visão bastante moderna deste personagem mítico que tão logo se

busque sua origem se torna superficial e inadequada. (MELTON, 1995, p. XXXV)

A única característica realmente unânime nos vampiros, é a de que eles

necessitam de sangue, seja ele de seres humanos ou de animais.

Como as pessoas atacadas pelo vampiro sofrem perda de sangue, uma

série de sintomas comuns são percebidos: fadiga, palidez, apatia e fraqueza. Por

este motivo, também há quem chame de vampiro quem é capaz de sugar a força

vital das pessoas12. (MELTON, 1995, p. XXXV e XXXVI)

Outra questão importante é que nem todos os vampiros são corpos

ressuscitados ou mortos-vivos. Também são mencionadas em diversas culturas a

presença de espíritos demoníacos desencarnados e espécies diferentes de vida

inteligente (como extraterrestres) e ainda, pessoas com o hábito incomum de beber

sangue. (MELTON. 1995, p. XXXVI)

No entanto, o vampiro abordado neste momento, é o vampiro mitológico,

com poderes mágicos e, é claro, que se alimenta de sangue.

A crença em mortos usando propriedades mágicas do sangue vem de

longa data e aparece em várias culturas. Um exemplo disto são os lâmiai já

presentes na cultura grega antiga.

Já textos específicos teorizando que havia mortos se alimentando de

sangue são normalmente medievais expressos principalmente na cultura cristã.

No século XII, segundo Riccardo (in MELTON, 1992, p. XXIV) “o

historiador inglês William de Newburgh relatou diversos casos de mortos retornando

para aterrorizar, atacar e matar durante a noite.” [...]

Jiang Shi, aparece em relatos há miliares de anos. A lenda tem origem

chinesa, e, segundo ela, ele é um vampiro de prezas longas que retorna dos mortos

e é poderoso ao ponto de matar uma pessoa com um único toque para depois

drenar o sangue de sua vítima.

Na cultura do hinduísmo, também existe a deusa Kali. Ela é representada

como uma bela mulher, porém, possui longas prezas, vive em cemitérios, utiliza um

longo colar feio de crânios. (SEGREDOS..., 2009)

Para o hinduísmo, Kali é a deusa mais poderosa que existe. Ela carrega

em sua mão uma espada e “se alimenta do sangue que jorra dos corpos que mata”.

(JAIN; DADJET, 2013).

O folclore hebraico tem como representante vampírica a personagem

Lilith. A lenda conta que ela foi a primeira esposa de Adão e após uma discussão,

ela o deixou. Depois disto, passou a se relacionar com demônios e animais e

12 Os vampiros “sugadores de energia vital” não são o foco do personagem fílmico pesquisado

durante a implementação do projeto, porém, se faz necessário mencioná-lo para evitar equívocos. Nota minha.

também a descontar sua fúria em crianças e principalmente bebês, lhes drenando o

sangue. (SEGREDOS..., 2009)

No ocidente, já na civilização grega antiga sabe-se da existência dos

lamiai13 que, segundo o que se acreditava, atacava bebês e crianças muito

pequenas, de modo que caso ocorressem óbitos de parturientes ou crianças, a

responsabilidade era atribuída a estes seres. (MELTON, 1995, p. XXXV)

Ainda com característica semelhante de sorver o sangue de bebês e

crianças está Langsuyar de origem malaia. Diz a lenda que ela teve um bebê

natimorto e, a partir daí, virou um demônio da noite e passou a atacar e beber o

sangue de crianças. (MELTON, 1995, p. XXXV)

Mas o auge dos registros de possíveis vampiros, sem dúvida, provem da

Europa cristã medieval.

No século XII, o historiador inglês William de Newburgh relatou diversos casos de mortos retornando para aterrorizar, atacar e matar durante a noite. Identificou esse tipo de espírito maligno com o termo latino sanguisuga. Na maioria dos casos sobre os quais escreveu, a única solução permanente era desenterrar e queimar o corpo do assaltante acusado. (MELTON, 1995, p. XXIV)

Para confirmar a existência do vampiro, as pessoas chegaram a

desenterrar corpos de pessoas mortas e, caso o corpo não estivesse se

decompondo, o morto poderia ser malhado com pedaços de pau ou queimado.

(MELTON, 1995, p. XXIV)

Quando uma pessoa morria e suspeitava-se de que fosse uma vampira,

também era comum cavar-lhe uma estaca de madeira no peito e decapitá-la.

Graças a este hábito, arqueólogos concluíram ter encontrado no Sul da

Polônia uma possível cova de “vampiros”. O motivo principal para esta explicação foi

o fato dos esqueletos estarem todos com as cabeças degoladas e colocadas entre

as pernas do morto.

Segundo consta, após as terras eslavas terem aderido ao cristianismo,

pessoas suspeitas de serem vampiras eram decapitadas ou enforcadas e deixadas

penduradas até a decomposição de seus corpos. (COVA de. 2013)

13 Os lamiai também podem ser vistos como bruxos ou sacerdotes que praticavam sacrifícios humanos durante seus rituais de magia, daí também sua estreita relação com as lendas vampíricas. [nota minha]

O Brasil também possui personagens vampíricos em seus mitos. Os

indígenas Apinajés (de etnia jê), por exemplo, acreditavam no “Cupendipe”, um

indígena de asas como o morcego que saía durante a noite para matar pessoas com

seu machado.

Já na crendice popular nordestina há o “Encourado”, um homem que se

veste com roupas de couro preto e sai à noite para sugar o sangue de pessoas e

animais.

A “Vampira do Amazonas”, como o nome já diz, suga o sangue das

jugulares das pessoas, deixando inclusive a marca de seus dentes. Em seguida, ela

vai para a água, se transforma em sereia e lá desaparece. (LOPES. 2009, p. 17)

Mesmo com tantas e variadas lendas, provavelmente este ser mítico só

foi batizado como “vampiro” (na verdade, vampyre) em 1732 na publicação de dois

periódicos ingleses chamados London Journal e Gentleman’s Magazine.

A ideia de chamá-lo de vampiro ocorreu pela semelhança de hábitos

alimentares entre ele e um morcego bebedor de sangue descoberto no Novo Mundo.

A espécie foi nomeada como vampiro e publicada em 1765 pelo naturalista francês

Louis Lecrerc de Buffon num dos volumes de sua “Histoire Naturelle”.

2.3. O Vampiro no imaginário adolescente atual

No primeiro encontro da oficina para implementação do projeto

apresentado ao PDE, foi solicitado aos alunos que preenchessem um questionário

relacionado ao personagem que seria trabalhado durante as oficinas: o vampiro.

A intenção de sua aplicação era saber o que os alunos sabiam sobre o

personagem vampírico em relação a nomes, nacionalidade, características físicas,

vestuário, hábitos e moradia.

Para a maioria dos adolescentes pesquisados o vampiro é oriundo da

Transilvânia, na Romênia, embora um deles diga que ele nasceu no Brasil.

Ele mora sozinho em lugares frios – segundo um dos alunos, isto ocorre

porque ele é uma criatura de sangue frio. Fora isto, há algumas variações de

categoria residencial: podem morar em castelos, casas normais, casas sombrias,

cavernas, caixas assombradas ou no famoso caixão (que pode estar dentro de um

castelo), desde que nestes lugares não entre a luz do sol, pois ele queimaria até seu

fim.

Os nomes mais lembrados são: Drácula, Edward, Jasper, Bella, e Carlise.

O conde Orlok não foi citado nenhuma vez.

Quanto os hábitos, houve unanimidade em afirmar que ele bebe sangue,

podendo ser, segundo os alunos, humano ou animal. Um deles afirmou que o

vampiro também pode se nutrir com “alimentos normais”. Outro aluno comentou que

eles bebem sangue porque não o tem sem seu corpo, por isso este alimento lhes é

vital.

Além disto, gostam de caçar, de ir atrás de pessoas, morder seu pescoço

e sugar todo o seu sangue. Quando isto acontece, injetam ali seu veneno para

transformar “o sugado” em vampiro também.

Segundo eles, o vampiro usa capa preta que pode ser com ou sem capuz.

Por baixo roupa preta elegante e sapato combinando, exceto o Edward que usa

“roupas normais”.

Ainda no quesito elegância, não entra em uma casa se não for convidado

e jamais será encontrado com odor de alho, já que foge deste tempero como o

“diabo foge da cruz”.

Quanto às características físicas, acreditam que o vampiro cabelos lisos,

negros, é pálido, magro e tem unhas compridas. Sua pele é fria e tem rápida

cicatrização. Seus olhos podem ter cores variadas e podem ver detalhes muito além

dos que os seres humanos podem ver. A boca é bem vermelha nela estão seus

dentes brancos e pontiagudos. Ele não reflete no espelho, mas tem muita força e

velocidade. Pode também ouvir sons ou sentir cheiro de coisas que estão bem

distantes e ainda voar.

Observando as características colocadas se percebe claramente a

influência dos filmes da saga “Crepúsculo” seja pela lembrança dos nomes Edward e

Bella, ou pelo fato de se alimentarem e residirem de forma “normal” o que já era de

se esperar visto que os filmes foram lançados recentemente e possuem apelo

adolescente.

No entanto, o nome Drácula também se repete várias vezes e descrições

como vestuário, hábitos e moradia nem sempre parecem ter como referência os

filmes citados acima.

Também não aparecem as referências de vampiros das lendas orientais,

gregas, eslavas ou brasileiras, que mostram o vampiro como um ser horripilante.

Observando o texto acima, o que se percebe é a influência do cinema no

conhecimento que os alunos tem em relação ao vampiro, o que reafirma a visão de

Milton José de Almeida, conforme segue:

Um filme é um produto, a invenção de uma história, uma sucessão no tempo de uma espaço-temporalidade circunscrita entre o início e o fim de uma projeção[...] O filme circunscreve um espaço de tempo e ilusão em que as categorias mentais que utilizamos em nossa interação com a realidade lá estarão confinadas e transformadas pelos códigos da realidade cinematográfica (ou televisiva). É dessa co-fusão que nasce a verossimilhança e sua consequente absorção como realidade, verdade, pré-formando o que chamamos de oralidade. [...] Assim uma filmagem em câmera fixa corresponde a uma prosa narrativa em terceira pessoa, enfatiza a distância e a objetividade do narrador/diretor, uma narrativa que procura eclipsar a subjetividade sempre presente na criação. (ALMEIDA. 2001, p. 48)

2.4. Formação do Imaginário Vampírico

A imagem mítica do vampiro, conforme comentado anteriormente, era a

de cadáver vestido com trajes fúnebres. Seu corpo poderia estar inchado e fétido e

com as extremidades de seu corpo roídas. Com cabelos e unhas crescidos e sujos,

o vampiro folclórico tinha aparência horrível, não apenas por ser um monstro, mas

também em virtude de sua natureza semi-apodrecida. (MELTON, 1995, p. 31)

Foi na literatura, na primeira vez que um vampiro apareceu como

personagem literário no conto de John Polidori intitulado “The Vampyre”, que ele

começou a se tornar mais “atraente”.

O conto, publicado em abril de 1819 na revista New Monthly Magazine

apresentava Lord Rutheven, um viajante de posses que atraía e matava mulheres

para se alimentar de seu sangue. (MELTON, 1995, p. XXV e XXVI)

Mais tarde, em 1840, Sheridan Le Fanu uniu as crenças vampíricas num

ambiente gótico em sua obra “Carmilla”. Mas sem dúvida, o personagem literário que

se tornou um ícone não só na literatura, mas posteriormente no cinema foi o

romance “Drácula”, escrito por Bram Stoker.

Dracula criou o vampiro vilão definitivo, utilizando elementos dos trabalhos de Polidori e Le Fanu para produzir um pano de fundo gótico para a história de um predador aristocrático profano saído do túmulo, que hipnotiza, corrompe e se alimenta das lindas jovens que mata. Stoker revelou todo o impacto das conotações psicossexuais envolvidas no relacionamento entre vampiro e vítima, mostrando a notável semelhança entre a ânsia de sangue dos mortos-vivos e a sensualidade reprimida dos simples mortais. Um elo psíquico ainda mais profundo está indicado quando uma vítima do sexo feminino é forçada a beber o sangue de Drácula como parte de sua transformação em vampira. (MELTON, 1995, p. XXVI)

Mina, a mocinha que fica dividida entre seu noivo e o visitante estranho

e aristocrata que depois se descobre ser um vampiro; Van Helsing que o caça

implacavelmente e Renfield, o suspeito de doença mental que na verdade é apenas

um servo do vampiro são personagens que aparecem a primeira vez na obra de

Stoker e são repetidos até a atualidade até nos desenhos animados sobre o

assunto.

Também foi a obra de Stoker que criou a “tradição” do vampiro de dormir

num caixão com solo nativo, de só entrar em uma casa caso seja convidado e de

não ter sua imagem refletida no espelho.

Entre o vampiro folclórico e o contemporâneo está o Drácula do romance de Bram Stoker. Ele é descrito com alguns detalhes no segundo capítulo do livro: vestia roupas escuras; tinha cabelos em profusão e suas sobrancelhas eram grandes e espessas; tinha um grande bigode; a pele era pálida; tinha cabelos na palma da mão e unhas compridas. Mais visíveis eram os dentes caninos brilhantes que se projetavam por cima do lábio inferior quando a boca estava fechada. Os olhos eram azuis mas faiscavam vermelhidão quando estava com raiva ou aborrecido. Era maduro, em termos de idade, embora rejuvenescesse com o desenvolver do romance. (MELTON, 1995, p. 31)

Mais tarde, mesmo sem a autorização da viúva de Stoker, Firedrich Wilhel

Murnau dirigiu uma adaptação de “Drácula” chamada “Nosferatu, Eine Symphonie

dês Garuens”.

O filme foi lançado pela Prana Films em 1922 e, embora Murnau tenha

“disfarçado” a história, inclusive modificando o nome do protagonista da história de

“Conde Drácula” para “Conde Orlok” o filme foi reconhecido como furto literário e

foram expedidas ordens para que todas as cópias dos filmes fossem incineradas.

Felizmente algumas cópias sobreviveram escondidas, mas só voltaram a ser

projetadas em 1960. (MELTON, 1995, p. 16)

Mesmo assim, foi através de Nosferatu, Eine Symphonie dês Garuens”

que o vampiro, neste caso chamado Conde Orlok, chegou à grande audiência. Além

do filme apresentar a estética do expressionismo alemão no cinema, retratou um

vampiro de aparência mórbida e revoltante, muito diferente da figura do vampiro

cinematográfico atual.

É deste filme a cena repetida em diversas outras versões em que a

sombra do vampiro sobe as escadas desprendida de seu corpo, com o intuito de

alcançar sua vítima sem ser percebido.

Apesar da importância do filme de Murnau para a história do cinema, o

imaginário atual relacionado ao vampiro se deu a partir da interpretação de Bela

Lugosi no filme Drácula, de 1931.

O filme se baseia no roteiro de teatro criado por Hamilton Deane e traz

um Drácula de maneiras elegantes, com sotaque estrangeiro e capa preta,

esvoaçante. Seu olhar penetrante hipnotiza a vítima que se entrega ao vampiro,

mesmo sem que ele a toque.

Ele veste black tie, sapatos bem lustrados, luvas brancas e uma capa de

ópera esvoaçante, com golas erguidas. Os cabelos escuros penteados para trás e

com as entradas da testa foram um “v” reconhecidamente “vampiresco”. (MELTON,

1995, p. 30)

As presas ainda demoraram um pouco para “crescer”. Elas “nasceram” no

Drácula protagonizado por Cristopher Lee em 1968 no filme “Horror of Dracula”, que

também tinha olhos vermelhos – graças a filmagem em Technicolor. (MELTON,

1995, p. 31)

Foi a partir deste filme que a imagem de vampiro se estabeleceu na

cultura popular, conforme pôde ser percebido nos questionários respondidos pelos

alunos.

[...]Na projeção de um filme ou na televisão, qualquer coisa ou pessoa que apareça está sendo vista e não lida ou escutada. Existe porque está sendo vista. Essa proximidade real das imagens tem uma configuração muito próxima da oralidade, o que explica, em parte, o fato de que as imagens são, às vezes, mais fortes do que um texto. (ALMEIDA, 2001, p. 09)

Por este motivo, a leitura fílmica tem caráter essencial na formação dos

alunos, pois a visão crítica das imagens e sons é o que pode evitar que ele

simplesmente faça parte da massa cultural, sem conhecer para poder exercer suas

escolhas com dignidade.

3. NOSFERATU, CÂMERA, AÇÃO!

“O cinema é a arte da imagem em movimento”. Mas como se forma esta

imagem? Como ela e gravada? Como se movimenta? Como ocorre a magia?

3.1. Os primórdios

Para iniciar o conhecimento dos alunos sobre o funcionamento do

cinema, o primeiro passo foi construir junto a eles uma câmera escura utilizando

caixa de sapatos, conforme atividade proposta no Caderno Pedagógico produzido

por esta autora com o título: “Propostas para uma Análise Fílmica Criativa nas Aulas

de Arte”, mais especificamente no capítulo “Fotografia: uma verdadeira mãe para o

cinema”14

Os alunos trouxeram as caixas para a oficina que foi realizada no

Laboratório de Ciências, Química, Física, Biologia e Enfermagem do colégio.

Embora não fosse este o local mais adequado para execução de um trabalho em

que seria utilizado recorte, colagem e tinta, era este o espaço disponível na escola

naquele momento.

Depois deles “brincarem” bastante com suas câmeras escuras, todos

retornaram para o laboratório para explicar a eles o motivo pelo qual a imagem se

projetava de ponta cabeça. Foi aproveitado para falar sobre onda luminosa e sua

projeção e ainda sobre o funcionamento da visão humana.

Os alunos gostaram muito de confeccionar a câmera escura, embora dois

deles já a tivessem feito no ano anterior. Foram explicados os ângulos de filmagem

e entregue texto sobre o assunto. Também foi utilizada a projeção de slides para

melhor compreensão. Os alunos observaram imagens coletadas de filmes para

observar nestes o ângulo de filmagem.

Aproveitando o momento, foi explicado aos alunos a diferença entre

fotografia digital e analógica e ainda o significado de pixel e como escolher a

qualidade da câmera digital através da resolução em megapixels das imagens que é

capaz de capitar.

Para melhor compreensão do assunto, foram projetadas imagens

fotográficas para os alunos e assim eles puderam compreender o motivo pelo qual

quando eles ampliam uma imagem ela “estoura”.

Foi perceptível a satisfação dos alunos em compreenderem o significado

dos megapixels em relação à resolução da fotografia, bem como aprenderem a

adequá-la às fotografias que tiram com suas câmeras ou celulares com câmeras de

acordo com o uso que pretendem fazer de suas fotos.

14 EISENBACH, Maysa Nara. Propostas para uma Análise Fílmica Criativa nas Aulas de Arte.

Caderno Pedagógico da Disciplina de Arte referente ao PDE 2012. SEED: 2012. (documento não publicado)

Como atividade, foi solicitado aos alunos que tirassem fotografias com

suas câmeras (inclua-se aí celulares com câmera) e trouxessem num pendrive para

analisarmos em sala de aula.

Os alunos trouxeram as fotos que tiraram em mídia digital para

observação e discussão em sala de aula. Embora o assunto fosse a fotografia no

cinema, os alunos trouxeram fotos de objetos e não de pessoas.

As fotografias foram mostradas e os alunos foram estimulados a dizer

quais fotos mais gostaram e na opinião de cada um, o motivo pelo qual aquela

imagem era interessante aos seus olhos.

A escolha das melhores imagens não foi difícil, porém, os alunos

tiveram um pouco de dificuldade para explicar sua escolha, mas conseguiam

perceber que não era somente “o que”, mas “como” era fotografado.

Foram lidos e discutidos os textos “Treinando o Olhar: Ângulos de

Filmagem” e “Ângulo dos Objetos de Filmagem” e como os alunos estavam com

dificuldade para conseguir trazer a cena do filme para fazer a decupagem, foram

disponibilizadas algumas sequências do filme “Corra Lola, Corra” (1998).

Os resultados apresentados foram bastante satisfatórios. Os alunos

realizaram a atividade de forma bastante paciente, conseguindo realmente capturar

passo a passo as mudanças de planos e/ou ângulos de filmagem, o que demonstrou

um certo apuramento no olhar sobre o filme.

A descrição dos planos e ângulos de filmagem também foi bastante

acertada, não havendo nenhuma correção a ser feita.

3.2. Animando imagens

Se o cinema é a arte da imagem em movimento, após aprenderem os

ângulos e planos fotográficos (e de filmagem) os alunos fotografaram e animaram

suas fotos.

Foi solicitado aos alunos para que trouxessem de suas casas fantasias,

roupas interessantes e adereços para utilizarem durante a aula. Não foi comentado

o que fariam com tais objetos.

Os alunos conheceram os conceitos de “stop motion” e de “pixilation”.

Para ilustrar, foi mostrado aos alunos o pixilation “Neighbours” realizado por Norman

Mc´Laren em 1952.

Depois, eles tiveram a oportunidade de assistir ao clip “Her Morning

Elegance” de Oren Lavie em que foi utilizada a mesma técnica, porém numa

produção mais atual. (HER MORNING, 2013).

A partir disto, os alunos tiveram que criar um roteiro e elaborar um

pixilation. Para auxiliar na criação das personagens, utilizaram as fantasias e

adereços que haviam sido solicitados.

Durante o processo de criação dos alunos, os alunos foram questionados

sobre como fariam para resolver a representação de algumas propostas. Um

exemplo disso foi terem que responder como representar o sol do nascer até o

anoitecer em forma de stop motion.

Foi decidido contar a história de duas amigas, uma fada e uma bruxa, que

se encontram e começam a mostrar as magias que conseguiam fazer. Elas acabam

brigando porque uma quer fazer magia melhor que a outra.

No final a fada é transformada numa coruja e a bruxa desaparece. A

fada/coruja coloca o chapéu que era da bruxa e vai embora.

Cena do pixilation intitulado Magia. JP e RM.

disponível em <http://youtu.be/wtYB8mhgiNo>

Para a realização de “Magia” foram utilizadas 162 fotografias. A

animação foi realizada pelos alunos no laboratório do colégio com o uso do software

“Muan” desenvolvido pela IBM e é disponibilizado no site www.animamundi.org.br.15

15 Acessado em 17/11/2013.

Aproveitando a técnica de animação de fotografias, os alunos também

realizaram um stop motion utilizando para isto massa de modelar.

Imagem retirada do stop motion intitulado Vampir.

disponível em <http://youtu.be/XkPCn6yteXA>

Os alunos acharam muito mais trabalhoso e difícil realizar o stop motion

do que o pixilation, já que a cada fotografia tinham que realizar pequenas

modificações nas modelagens, que algumas vezes se quebravam ou não resultavam

na imagem esperada.

3.3. Preto no Branco: Enfim, cinema!

Após a compreensão, por parte dos alunos, sobre como dar movimento à

imagem, foi a hora de apresenta-los aos Irmãos Lumière e à saída de sua fábrica.

Para isto, primeiramente os alunos foram convidados a sair na companhia

da professora e irem caminhar no entorno do colégio. Quando encontrassem algo

interessante, deveriam filmar durante um minuto, conforme sugere o exercício

“Minuto Lumière” proposto por Alain Bergala (2007).

Os alunos mostraram os “minutos” que filmaram e perceberam como fica

monótona a filmagem se não houver movimento, pois neste caso “fica igual

fotografia”. Eles acharam que as gravações em preto e branco parecem que

representam o passado e são mais tristes que as coloridas.

Após este exercício foram exibidos vídeos das gravações feitas pelos

Lumière e explicado aos alunos a intensão científica e não artística que motivaram a

criação do cinematógrafo.

Foi lido o texto “A Estratégia de Marketing que fez o Cinema Vingar” (in

EISENBACH, 2012) e comentado sobre como os filmes eram exibidos nos

Valdevilles, e o motivo pelo qual o cinematógrafo fez mais sucesso do que o

Bioskópio.

Este texto, mais do que apresentar os alunos ao início da história do

cinema, os fez refletir sobre estratégias de mercado utilizados pelos meios de

comunicação de massa até nossos dias.

Eles se mostraram encantados ao imaginar a imagem sendo projetada

num Vaudeville alguém tocava a música ao vivo.

“- Bem que podia ter um lugar assim para a gente ir!”

Foi projetado para eles “A Saída dos Operários da Fábrica dos

Lumière”16. Durante a exibição, foi explicado que neste período, o cinematógrafo era

movimentado manualmente através de uma manivela e desta forma, poderia ocorrer

alguma aceleração ou atraso na quantidade de imagens projetadas por segundo,

mas que a reprodução que estavam assistindo era de 16 imagens por segundo e

que hoje, o padrão gira em torno de 24 quadros por segundo.

Depois, foram exibidas cenas do filme “O Artista” (2011). Em uma das

cenas, aparece um filme sendo projetado numa tela branca e o que ocorre “por

detrás” da tela.

Foi questionado junto aos alunos, como é que as pessoas não

conseguiam ver a movimentação atrás da tela de projeção. Após várias tentativas

(algumas muito próximas) da resposta exata, foi explicado que era porque o filme

era projetado na tela com o uso de luz, mas que atrás da tela, as luzes estavam

apagadas e, desta forma, quem estava atrás da tela conseguia ver o filme projetado

16 LUMIÈRE, Auguste; LUMIÈRE, Louis. A Saída dos Operários da Fábrica Lumière. Lyon, 1895. Disponível em <http://www.educadores. diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php? id=10045> acessado em 13/11/13.

(de forma espelhada), mas quem estava vendo o filme não conseguia ver o que

estava do outro lado da tela.

Também foi mostrada a cena em que a personagem Peppy Miller pega o

rolo de filme e vê cada um dos quadros, e a partir daí aparece “o filme dentro do

filme”. Foi pedido para que percebessem a diferença da qualidade desta cena para

as outras. Depois, foi feita novamente referência a qualidade do filme que projeta 16

quadros por minuto do que projeta 24 no mesmo espaço temporal.

3.4. Quando o cinema virou arte

Depois dos experimentos científicos que deram origem ao cinema, foi a

hora de mostrar aos alunos, quando a “brincadeira” com esta tecnologia virou arte.

Ainda sem entrar na questão da criatividade do uso do cinema, foi

projetado para os alunos o filme de Georges Méliès intitulado “Le Voyage dans a La

Lune – A Trip to the Moon”17.

Durante a exibição do filme, houve várias risadas, comentários e

questões. Algumas delas foram relacionada à lua:

“- Eles queriam dizer que estavam na lua mesmo? “

“- O ´cara´ tá doido. Extra terrestre na lua? “

Foi deixado que os alunos fizessem observações à vontade, sem

intervenção inicial da professora.

Após o término da projeção, foi pedido aos alunos para que

pesquisassem quando o ser humano pisou na lua a primeira vez.

Após lerem sobre New Armstrong e relembrarem que o homem chegou à

lua somente em 1969, foi mencionado que o filme era de 1902. Como eles saberiam

que na lua não tem gravidade, que não dá para respirar, que não tem E.T. se

ninguém tinha chego lá até então?

A lua de Méliès é uma lua imaginária e por isso, tão criativa, tão mágica,

tão artística.

17 MÉLIÈS, Georges. Le Voyage dans a La Lune – A Trip to the Moon. 1902. Disponível em < http://

ww w. youtube.com/watch?v=1eVtv1YyzOU&feature=related > acessado em 10/11/13

Foi perguntado então aos alunos o que eles pensavam sobre a

reprodução deste filme em sala de aula, para seus colegas, já que eles o apreciaram

tanto.

RM respondeu que achava que não daria certo, que eles (seus colegas

de turma) não iriam gostar.

Quando questionada sobre o motivo pelo qual pensava assim, RM

respondeu:

“- Eles não conhecem a história. Não sabem o quanto é difícil fazer um ‘pixilation’ para dar efeito ou como foi que o cinema começou.”

A partir desta afirmação foi constatada a confirmação da hipótese de Alain

Bergala: é necessário contextualizar o aluno em relação ao período em que o filme

foi feito.

3.5 Cinemateca: o vampiro não estava lá.

Durante o período de implementação do projeto, foi realizada uma visita à

cinemateca de Curitiba. Foram levados os alunos dos dois terceiros anos matutinos

e não somente os que estavam participando da oficina.

Embora a prefeitura não tenha liberado o ônibus escolar, isto não impediu

a visita, apenas diminuiu o número de participantes, pois na data agendada choveu

muito.

Os alunos foram extremamente bem recebidos no local. Eles tiveram a

oportunidade de conhecer a sala de cinema, onde o sr. M. explicou o que é uma

cinemateca, qual sua proposta e também como ocorre o processo de elaboração de

roteiro, produção, filmagem, locação de equipamento, edição e sonoplastia para os

alunos, pois ele mesmo já produziu alguns filmes para cinema.

Eles conheceram a sala de projeção, puderam tocar numa película

diretamente com as mãos para poder senti-la e observá-la. Ficaram sabendo como

ocorria a gravação do som na película (objeto) e ainda e como era feita antigamente

e é feita hoje a substituição de um rolo de filme por outro, quando o filme ocupa mais

que um rolo de filme.

Também foi explicado como é feito o armazenamento das películas e

comentado sobre alguns filmes raros que a Cinemateca de Curitiba possui em seu

acervo.

Na biblioteca local, ficaram sabendo como são armazenados os cartazes

de filmes e outras referências sobe o assunto.

Com muita paciência, os profissionais da Cinemateca também explicaram

o funcionamento de cada um dos equipamentos disponíveis na sala da bilheteria.

Os alunos conheceram ainda a sala de edição e por último voltaram à

sala de cinema e viram um curta metragem.

Apesar de terem caminhado muito (pois a Cinemateca é distante dos

locais de parada do ônibus que serve à região da escola), de estar frio, de ficarem

encharcados e de voltarem num ônibus lotado durante uma hora e meia de pé, os

alunos adoraram a visita.

3.6. O primeiro encontro com o Conde Orlok

Após os alunos terem reagido bem ao filme de Méliès, foram finalmente

apresentados ao primeiro vampiro fílmico exibido durante o projeto: Conde Orlok.

Conde Orlok é o Vampiro demoníaco adaptado (sem autorização) por

Murnau do livro “Drácula” de Bram Stoker que resultou no filme “Nosferatu: eine

symphonie des grauens”(1922). (MELTON, 1992, p. 17)

O filme foi exibido para os aluno buscando deixa-lo na forma mais

próxima do cinema. Para isto, foi utilizado um projetor multimídia com potência de

1900 lumens e caixas de som estéreo conectadas ao computador que fez a leitura

do DVD.

A sala de aula utilizada possui cortinas escuras e por isso foi possível

escurecer também o ambiente, melhorando assim a qualidade da imagem projetada.

Foi surpreendente perceber que, mesmo após 91 anos de sua criação e

após toda a tecnologia desenvolvida para o cinema, cujos alunos participantes do

projeto já estavam habituados, Orlok ainda foi capaz de provocar suspense e medo

nos espectadores do filme.

Embora houvesse o receio de que os alunos não se interessassem pelo

filme, já que é mudo e em preto e branco, com projeção em 16 quadros por segundo

e não foi criado para atender às expectativas do público adolescente (como os filmes

da Saga “Crepúsculo” (2008), ou a série “Diário de um Vampiro” (2009) por

exemplo), os alunos demonstraram, já durante a exibição do filme que estavam

adorando. Prova disso é que “bateu o sinal” para início do intervalo e nenhum deles

quis sair da sala para lanchar ou encontrar com os colegas.

Após a exibição, se mostraram bastante empolgados, comentando

diversas cenas do filme, o que facilitou o desenvolvimento da próxima etapa do

projeto:

3.7. Roteiro.

Após as exibições destes filmes, chegou a hora de os alunos começarem

a pensar o roteiro do seu filme.

Para desenvolver junto a eles o conceito de roteiro de forma a leva-los a

compreender facilmente seu funcionamento.

Foi lhes apresentada a proposta de Syd Field publicada no livro “Manual

do Roteiro” (2001), que propõe a seguinte organização para composição:

esquema adaptado do “Manual do Roteiro” de Syd Field (2001)

Com base neste esquema, os alunos preencheram um formulário no qual

deveriam descrever a apresentação, o I plot point, o desenvolvimento, o II plot point

e a conclusão do filme “Nosferatu: Eine Symphonie des Grauens” (1922).

O objetivo principal era levar os alunos a perceberem os dois pontos de

virada (plot poin I e II) que são propostos no esquema de Syd Field.

O primeiro plot point foi percebido por todos da mesma forma: é a viagem

de Hutter ao Castelo de Orlok.

Já o segundo plot point foi percebido de formas diferentes pelos alunos,

conforme segue:

Quando Hutter descobre Orlok “dormindo” de olhos abertos, dentro de um

caixão. Ali, percebe sua monstruosidade.

O retorno de Hutter para Winsbourg;

Quando Ellen resolve se entregar a Orlok para tentar salvar sua cidade.

Para todos, o filme se conclui quando Orlok morde o pescoço de Ellen e,

maravilhado, o vampiro não percebe o tempo passar e se transforma em pó com a

chegada do sol. Neste momento, Ellen ainda está viva, mas não resiste e falece

antes do médico chegar para curá-la.

A percepção de roteiro percebida pelos alunos conseguiu demonstrar que

houve boa apreensão em relação ao esquema proposto por Syd Field.

Após a realização da leitura em relação ao roteiro do filme de Murnau, foi

reexibido para os alunos o resultado do stop motion e do pixilation realizado por eles

anteriormente, e discutido no grupo se nestes casos apareceram também os

elementos propostos por Syd Field.

Os alunos perceberam que mesmo sem conhecer o esquema –

apresentação - I plot point – desenvolvimento – II plot point – conclusão – antes de

criarem suas animações, de alguma forma eles o utilizaram nas animações criadas

por eles, mas que agora, tendo consciência deste esquema de roteiro, comporiam

as animações já de forma mais elaborada, que seria mais fácil criar “a história”.

3.8. O segundo encontro com Conde Orlok

Para continuar o estudo sobre o Vampiro no cinema, foi escolhido o filme

“Shadow of the Vampire” (2000) - “Sombra do Vampiro”, que conta uma versão parte

baseada em fatos reais, parte fantasiosa sobre a filmagem de “Nosferatu: eine

symphonie des grauens” (1922).

A Sombra do Vampiro parte da premissa de que Murnau contratou um

vampiro de real para realizar o papel do Conde Orlok, o que o tornou tão verossímil.

A partir do filme, foi discutido com os alunos os conceitos de releitura de

obra de arte e de nova versão cinematográfica para novo roteiro ou roteiro reescrito.

Os alunos ficaram impressionados com a maquiagem e interpretação de

Willem Dafoe no papel do Max Schreck. Também gostaram dos aspectos da história

do cinema que o filme abordou, como a câmera à manivela, por exemplo.

Mas ainda faltava conhecer o famoso Conde Drácula:

3.9. Encontrando (ou reencontrando?) o Drácula de Bram Stoker

O filme “Drácula de Bram Stoker” (1992) foi exibido e rapidamente os

alunos encontraram semelhanças com o filme “Nosferatu” (1922), compreendendo o

motivo pelo qual Murnau teve problemas com os direitos autorais de seu filme.

Os alunos tiveram como exercício fazer uma sinopse do filme assistido

que depois foi comparada a disponível na capa do DVD. Foi explicado a eles que na

sinopse é colocado apenas um resumo da apresentação do filme e do primeiro

ponto de virada, pois se resumirmos o filme inteiro, não haverá graça em assisti-lo.

As sinopses em geral ficaram semelhantes à da capa do DVD conforme havia sido

previsto.

Após a exibição do filme, foi levado para os alunos a versão do livro

“Drácula” disponível na biblioteca da escola.

Com a aula previamente planejada, foi pedido para que os alunos lessem

algumas passagens do livro, como a introdução da história e a descrição física do

vampiro e de alguns personagens.

A ideia deles lerem apenas alguns trechos do livro em sala de aula, foi,

além de incentivá-los a dar continuidade à leitura em suas casas, comparar a

descrição que o autor do romance faz dos personagens com a maneira com que os

mesmos personagens foram retratados no filme.

Os alunos perceberam que o início da história contada no livro, era

diferente do início do filme. Mas por quê?

Foi explicado então, que nem sempre um bom livro se transforma em um

bom filme, já que as linguagens artísticas empregadas na literatura e no cinema são

bastante distintas. Por este motivo, se faz a “adaptação” do livro para a linguagem

fílmica e, normalmente, em cima do original se faz um novo roteiro, em que muitas

vezes são inseridos ou retirados trechos da obra original.

4. O NASCIMENTO DE UM VAMPIRO

Os alunos gostaram muito de saber mais sobre o mito do vampiro e como

o cinema contribuiu para formar este mito. Foram mostradas imagens do Nosferatu

interpretado por Max Schreck (NOSFERATU..., 1922), o Drácula de Bela Lugosi

(DRÁCULA, 1931) e o Drácula de Cristopher Lee (1931). Foram as imagens destes

vampiros que formaram o estereotipo que se mantém até a atualidade.

Também foi falado sobre Drácula o empalador e sobre teorias que

explicam a criação do mito do vampiro. Em vez de começarmos as filmagens do

nosso curta, exibi aos alunos alguns filmes curtas-metragem pois estavam com

dificuldade de concluir o roteiro pois estavam se alongando demais para um curta.

4.1. Concebendo um roteiro escrito

Como conclusão do projeto aplicado em sala de aula, a proposta das

oficinas era a de finalizar as aulas com os alunos criando um filme de curta

metragem.

Desta forma, com base nas técnicas de criação de roteiro apresentadas

por Syd Field (2001) e no conhecimento adquirido pelos alunos a partir dos filmes

assistidos e das discussões sobre o vampiro, chegou a hora concretizar a “Leitura

Fílmica Criativa” proposta por Alain Bergala (2007).

Foram realizadas duas reuniões com os alunos para criação do roteiro

para o filme. Na primeira delas os alunos decidiram que como estava programada

uma festa à fantasia na escola em comemoração ao Dia das Bruxas, este momento

seria aproveitado como parte do tema para o filme.

Também ficou decidido que o protagonista não seria Drácula, mas seu

“plágio”: Conde Orlok – embora os alunos tenham o chamado apenas de Nosferatu.

As conversações acerca das ideias ocorreram durante o período de uma

semana via documento online disponibilizado para os alunos. Na segunda reunião

foi fechado o roteiro básico que ficou estruturado da seguinte forma:

- Cena 1 – parte 1 – depósito de Educação Física

Nosferatu dormindo em seu caixão. Stop Motion com o caixão se abrindo.

- Cena 1 – parte 2 – depósito de ed. física

Nosferatu se levanta (como no filme original)

- Cena 2 – parte 1 - festa

Nosferatu chega à festa da escola. Pessoas estranham mas pensam que

é apenas mais alguém fantasiado.

- Cena 2 – parte 2 - festa

Duas moças conversando. Uma delas se mostra interessada na “pessoa

misteriosa” que está na festa. Nosferatu sai com ela do local da festa e a

leva para uma das salas da escola.

- Cena 3 – parte 1 - sala

Nosferatu morde a moça. Close nela caída com marcas de sangue no

pescoço.

- Cena 4 – parte 1 - banheiro

Dois alunos brincam, disputando quem tem coragem de chamar a Loira

do Banheiro. Um deles chama, mas ambos saem correndo antes de saber

o resultado da brincadeira. (cena dispensada)

- Cena 5 – parte 1 - festa

Nosferatu retorna à festa e alguém lhe oferece refrigerante. Ele toma,

pensando que é sangue e acaba passando mal. Indicam a ele que vá ao

banheiro, já que está mal.

- Cena 6 – parte 1

Quando Nosferatu chega ao banheiro, dá de cara com a Loira do

Banheiro.

- Cena 6 – parte 2

Close no Nosferatu que perdeu os olhos por causa da loira do banheiro.

Quando ele vai tentar fugir, bate com a cabeça na parede.

FIM.

No momento da filmagem, foram inclusas ainda uma cena de Nosferatu

levantando do caixão e outra dele subindo a escada, baseadas no filme original

(NOSFERATU... 1922).

4.2. Nosferatu chega à escola

Na noite programada para a gravação do curta metragem escrito pelos

alunos houve alguns contratempos, mas a primeira parte da filmagem foi realizada.

Como a gravação estava programada para ocorrer dentro do espaço

escolar, foi solicitado a cada aluno presente na festa que preenchesse uma ficha de

autorização para evitar problemas em relação ao direito de uso da imagem.

A parte mais demorada foi a realização da maquiagem no personagem

vampírico e neste sentido, o maior problema foi que os dentes adquiridos para

simulação dos primeiros incisivos proeminentes do Conde Orlok não se fixaram.

Banguela mesmo, o Vampiro atacou. Com a maquiagem carregada,

diferente dos outros alunos fantasiados para a festa, o personagem chamou

bastante a atenção e isto também foi aproveitado como parte da cena.

Cena do curta metragem gravado na escola. NOSFERATU.

Para conseguir fazer a iluminação, na sala escura onde estava

ocorrendo a festa, foi utilizada uma luminária conectada à energia através de uma

extensão. Assim, enquanto uma pessoa manipulava a câmera, a outra segurava a

luminária.

A cena em que o caixão se abre foi realizada com uso de stop motion,

que os alunos aprenderam durante a oficina.

Já fazer o vampiro levantar do caixão foi um pouco mais complexo e

exigiu maior intervenção por parte da professora. A cena foi gravada com o

personagem caindo, depois, foi utilizado um software de edição de vídeos para rodá-

la de trás para frente. Com exceção deste efeito, todo o restante do filme foi editado

e organizado pelas alunas.

O resultado do curta metragem foi melhor do que o esperado. Embora

somente as alunas JP e RM o tenham concluído, elas reorganizaram as cenas,

tiraram a coloração da filmagem, preferindo o filme em preto e branco e ainda

aceleraram algumas cenas e deixaram outras mais lentas para dar o “clima”

pretendido ao filme, e, mesmo não tendo contato direto com a pesquisa bibliográfica

realizada para este artigo, incorreram nas afirmações de Milton José de Almeida

acerca da nova oralidade criada por imagens e sons:

[...] é preciso observar as durações de cada plano (unidades dramáticas) e das sequências cujo conjunto nos levará as relações expressivas. As durações, a lentidão, o ralentar, a rapidez das sequências são básicas para a ilusão temporal e espacial a que nos referimos e são estruturas que comporão ao final a visão de mundo expressa pelo filme. Hoje quase já se criou uma oposição: lentidão para os espectadores-literários de filmes de arte, e velocidade de clips para os espectadores de massa. [...] A montagem ao final vai dar ordem ao discurso cinematográfico produzido fragmentariamente. É uma operação semântica que poderá ocorrer de diversos modos [...]. (2001, p. 48)

5. RESULTADO

No último encontro da oficina, após a edição do curta produzido na

escola, foi feita uma entrevista com as roteiristas/diretoras/editoras e atrizes do filme

“Nosferatu” (2013) como forma de avaliação do curso.

As respostas abaixo foram transcritas diretamente das palavras das

alunas, apenas com alguns cortes para evitar possíveis ruídos nas informações

coletadas.

Suas observações estão organizadas de acordo com os temas abordados

durante a gravação.

- Vampiro

RM – “Em relação ao vampiro, antes eu não tinha conhecimento real sobre o Nosferatu. Eu já conhecia um vampiro pronto, entendeu? que era o Edward, um mocinho e tal...

E algumas características do vampiro antigo para o de hoje foram mantidas, e outras modificadas. Mas o conhecimento que eu tenho agora, sobre o vampiro, é muito mais abrangente do que o que eu tinha antes de começar o projeto.

As características que se mantiveram foram os dentões, os caninos. Evitar a luz solar, o uso do caixão como casa.

Acho que a rapidez modificou, porque antes ele não era tão rápido no jeito de andar e é basicamente isso!”

JP:” Antes eu conhecia só este vampiro que é bonzinho, apesar de beber sangue. Eles bebem sangue de animais. E o Nosferatu não. Ele ia lá e mata mesmo a mulher.

Os outros vampiros, eles também matavam as pessoas assim, sem dó.

E eles tinham uma característica física mais, sem se preocupar com a beleza. Eles eram vampiros belos, mas numa forma mais bruta. Agora não, ele tem topete, passa gel e tudo mais, então mudou.

Eu conhecia só este vampiro bonitinho, assim, cheio de frescurinhas e agora a gente conheceu o vampiro mesmo, o Nosferatu que foi lá no início. E da onde vem os dentinhos e tudo o mais.”

- sonoplastia.

JP: “Quando você escuta (o som original do filme)18, você não acha que pode fazer melhor. [...] Mas quando você faz (a sonoplastia)19 e escuta, você descobre que pode fazer uma coisa diferente e que mesmo assim pode ficar muito bom.”

RM: “Acho que é muito difícil fugir daquela história de ‘micheymousear’, porque normalmente você coloca a música pensando naquela ação. Achar uma sonoplastia adequada também, eu acho que é bem difícil e bem delicado de fazer. Acho que é mais difícil do que fazer um curta20.

- Técnicas de filmagem

RM: “Eu gostei muito dos ângulos de filmagem, que antes eu não fazia ideia do que era. Plongée, Contraplonguée, plano americano, plano geral... acho que isso ajudou bastante na hora de tirar foto. Agora eu penso antes de tirar a foto. De cima para baixo, de baixo para cima... agora eu já sei o nome e tal. [...] Agora eu sei o que estou fazendo, sei identificar os ângulos e antes eu não fazia nem ideia.”

JP: “Eu fiquei bem impressionada com o vídeo lá que você mostrou (Corte

de Gastos)21. Eu entendi as profissões quando ele começou a cortar. Cortou o figurinista, o continuísta, [...] então eu entendi o quanto é importante cada função e que é tudo muito difícil de fazer, tem muito detalhe para se preocupar.”

- Curta

JP: “Eu achei divertido percebe que quando você está filmando, você não tem a noção geral de tudo e quando você está editando é que você vê os detalhes, as partes que ficaram legais, as que não ficaram tão legais [...]. Tem que ter paciência também, porque as vezes você faz e não dá certo, daí você tem que voltar e refazer.

É legal porque só de você mexer no tempo da cena, deixando mais rápido, ela já muda assim. Colocar efeitos deixa bem mais legal. Tirar o colorido e deixar preto e branco é legal, também.

18 Nota minha. 19 Nota minha. 20 Neste momento, a aluna se referia à filmagem do curta. 21 Nota minha. CORTE de Gastos. Porta dos Fundos. Direção: SBF, Ian. Roteiro: DUVIVIER, Gregório; FALCÃO, Clarice. Fotografia: MACHADO, Gui. Intérpretes: LOBIANCO, Luiz; INFANTE, Rafael; MOURA, Ives. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=SITIFVzSXG8>, acesso em 11/12/13.

Antes de fazer o filme eu não pensava (na parte da organização das cenas)22, também se tinha algum erro de “continuação”, eu não percebia. Agora eu percebo. Eu presto atenção nos filmes e fico procurando, [...]

A posição da câmera também. O que ela quer passar quando está mais em cima, assim, que quer deixar o personagem menor. Agora a gente percebe, mesmo. Começa a reparar mais nos filmes e pensa: ‘nossa, eles tiveram um trabalhão para fazer este filme’, então, não vamos falar mal [...]. Talvez a história não esteja tão legal, mas pelo menos trabalho eles tiveram para fazer.

RM: “Eu achei muito interessante, porque quando você assiste já pronto, não tem noção de quanto trabalho deu, de quantas vezes teve que repetir para chegar no resultado que você deseja, né?!

E que também é interessante trabalhar em grupo, porque você discute com os outros e vai ficando mais interessante.”

Ambas também afirmaram que antes da oficina não tinham o hábito de

assistir filme em preto e branco, mesmo assim, optaram por deixar seu filme em

preto e branco porque a cor influencia muito no que você está vendo. Segundo elas,

quando você quer algo alegre, você deixa bem colorido.

Para o filme escolheram então o sépia, segundo elas, para dar uma

impressão mais sombria ao filme, combinando com o vampiro e com sua história.

JP: “A gente preferiu fazer aquele vampiro lá de antigamente ao Edward, da atualidade.”

Segundo ela, se forem hoje a uma locadora, podem escolher um filme em

preto e branco, falado ou mudo. Tudo depende da sinopse e antes isto não

acontecia.

JP: “Se a história for interessante, não tem problema ele (o filme)23 ser mudo. Agora deu para ver a evolução do cinema, “nossa, mãe!”. As vezes você critica um filme preto e branco como do Mièlés, só que você não sabe que naquela época era outra tecnologia, era invenção, né. Hoje em dia as pessoas não dão tanto valor. Eu mesma antes de fazer o projeto não dava tanto valor, agora eu valorizo bastante, porque estes filmes de antigamente, assim, influenciam muito os de hoje.”

6. DIFICULDADES ENCONTRADAS PELA PROFESSORA PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO.

22 Nota minha. 23 Nota minha

A primeira e talvez maior dificuldade encontrada durante o processo de

aplicação do projeto, bem como de produção deste artigo foi a conciliação do

trabalho na direção auxiliar do Colégio Estadual Campos Sales e o preparo e

aplicação das oficinas.

De acordo com a resolução 4128/2011 que normatiza a execução do

Programa de Desenvolvimento Educacional na Rede Estadual de Ensino no âmbito

da SEED24, durante o 2º ano de PDE, o professor tem garantido o afastamento de

25% da carga horária prevista no seu cargo para planejamento e implementação de

seu projeto, bem como para construção de um artigo com base no mesmo.

Quando o referido professor está atuando em sala de aula, outro

professor é suprido pelo Estado para assumir as aulas respectivas a estes 25% de

afastamento, não deixando a escola defasada neste sentido.

Porém, quando o professor está atuando como diretor ou diretor auxiliar25,

embora ele seja afastado de 25% de sua carta horaria de trabalho, esta demanda

não é suprida por outro profissional, causando impacto na administração da escola.

O Colégio Estadual Campos Sales se enquadra, possui potencial para 40

horas de direção auxiliar para a escola. Mesmo assim, durante o ano de 2013, em

vez de 40 horas, a escola teve apenas 30 de direção auxiliar.

O problema é que a demanda de trabalho na gestão não diminui em 25%

como a carga horária de vice direção. Assim, ou o diretor auxiliar que está

concluindo o PDE permanece trabalhando as 40 horas, mesmo suprido com 30

nesta função, ou vê seu trabalho acumular.

Sem contar, que o professor de sala de aula tem a possibilidade de

aplicar o projeto em sua própria turma, enquanto o professor em direção auxiliar,

quando cursa o PDE em sua área de formação, só tem a oportunidade de aplicar

seu projeto em oficinas no contraturno dos alunos e fora de seu horário de trabalho

como gestor.

Durante as oficinas, por mais que haja ciência de professores,

funcionários e demais alunos de que a direção auxiliar está em função de professora

24 Resolução 4128/2011. Diário Oficial, 23 de Dezembro de 2011. Disponível em <http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=67383&indice=1&totalRegistros=1> acesso em 23/11/13 25 Função em que me encontro atualmente

ministrado oficinas previstas em seu projeto do PDE, e, portanto, fora de seu horário

de trabalho como gestor, constantemente tem suas aulas interrompidas para

resolver problemas relacionados à direção, o que tira a concentração dos alunos e

do professor e tornando o processo de ensino-aprendizagem mais lento e deixando

os alunos participantes (bem como o professor) irritados com a constante

interrupção.

A aplicação do projeto no contra turno dos alunos é outro complicador. Na

realidade das escolas públicas, é comum os alunos utilizarem este período para

cuidar de seus irmãos mais novos e para trabalharem no intento de auxiliar

financeiramente suas famílias, independentemente da legislação brasileira permitir

ou não a categoria de trabalho que o adolescente realiza.

No terceiro ano do Ensino Médio, público alvo do projeto, todas estas

dificuldades se somam ainda à questão de os alunos de maior poder aquisitivo

estarem utilizando seu horário vago para fazer cursinhos pré-vestibular.

Assim, contar com alunos dispostos a comparecer semanalmente em seu

contra turno escolar, durante mais de quatro meses, ainda com paciência para

assistir aulas que são interrompidas constantemente passa a ser em vez de uma

pesquisa, é para o professor, mesmo com todo desgaste que os percalços citados

anteriormente causam, um privilégio digno de comemoração.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de todos os percalços causados pela implementação do projeto e

da composição deste artigo concomitantemente com o cargo de direção auxiliar que

não permitiu que as aulas seguissem da maneira planejada por causa das

diferenciadas formas de interferências externas, além do acúmulo de trabalho, mais

um passo se concluiu.

Para os alunos, o vampiro passou de um personagem “bonitinho e cheio

de frescurinhas” (conforme a aluna se referiu ao Edward da Saga Crepúsculo) para

um elemento mítico, presente nas mais variadas culturas que mantém um hábito

comum: beber o sangue das pessoas.

Eles descobriram a oralidade das imagens e sons, pois perceberam que

seu imaginário acerca do assunto foi formado por mais de oitenta anos de uma arte

que mostrou o vampiro primeiramente como um monstro horroroso que aos poucos

foi sendo educado para cuidar da aparência se vestindo bem, arrumando os cabelos

e mostrando seus dentes sugadores de sangue somente quando conveniente.

A análise fílmica criativa proposta por Alain Bergala se mostrou

extremamente funcional e passível de desenvolvimento nas aulas de arte.

As estratégias por ele defendidas que enfatizam colocar o aluno em

contato com o cinema mediando o diálogo entre o aluno e o filme, escolhendo para

isto filmes de qualidade, diversos aos que o aluno assiste fora da escola acabam

criando o hábito não só de assistir, mas de analisar o que estão vendo.

Conhecer o processo de confecção de um filme na prática, desenvolve o

olhar estético da pessoa, reorganiza suas ideias e a leva a realizar a algo que não

poderia ter recebido nome mais correto: a análise fílmica criativa que foi mencionada

inúmeras vezes no texto deste artigo.

A maior prova da real efetivação deste nível de análise foi obtida através

da entrevista realizada com os alunos no último encontro da oficina. Eles deixaram

claro que passaram a olhar de forma diferente os filmes que assistem adotando

critérios de escolha que não faziam parte de seu repertório até então.

Em termos de docência, também foi possível perceber que a proposta de

Bergala se adequa a qualquer nível de ensino e como não exige materiais caros

para ser realizada, também pode ser aplicada em escolas com infraestrutura

precária.

Já quando o professor busca a realização da análise de um filme

enquanto obra de arte, considerando os elementos que caracterizam esta

linguagem, o mesmo deve buscar exibir o filme por inteiro e, preferencialmente,

passar outros filmes com um laço entre si para que os alunos possam fazer as

analogias necessárias à as compreensão.

O maior entrave para sua realização em sala de aula é a falta de

documentos e de aulas disponibilizadas para tal. O fato de as DCE-Arte não terem

previsto o cinema como área artística acaba levando o Estado a não precisar se

comprometer a formação dos professores para tal.

Certamente estes são um problemas mais difíceis de serem resolvidos do

que a falta de infra-estrutura no interior das escolas. Mas este é um assunto para ser

pesquisado com maior profundidade em momento oportuno, possivelmente numa

próxima pesquisa a ser realizada.

REFERÊNCIAS

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SHADOW of the Vampire. Direção de E. Elias Merhige. Produção de Jeff Levine, Nícolas Cage e Norman Golightly. EUA/Inglaterra/Luxemburgo: Europa Filmes, 2000. DVD, color, 92 min. Dolby Digital 5.1 e 2.