2015

Ensino de lnguas materna e estrangeira: um espao para o debate. /

Gilson Chicon Alves, Moises Batista da Silva, Regiane S. Cabral de Paiva (orgs).

Mossor: Queima-bucha, 2015.

E-book

ISBN: 978-85-8112-126-0

1. Lingustica. 2. Linguagem e lnguas. I. Alves, Gilson Chicon. II. Silva,

Moises Batista da. III. Paiva, Regiane S. Cabral de. IV. Ttulo.

CDD 410

Copyright 2015 dos Autores

Conselho editorial

Gilson Chicon Alves (UERN)

Isadora Valencise Gregolin (UFSCAR)

Moiss Batista da Silva (UERN)

Regiane Santos Cabral de Paiva (UERN)

Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura GPELL

Lder: Jos Roberto Alves Barbosa

Vice-lder: Lucimar Bezerra Dantas da Silva

Arte da capa

Jos de Paiva Rebouas

Diagramao

Regiane S. Cabral de Paiva

Catalogao da Publicao na Fonte

Bibliotecria: Elaine Paiva de Assuno Arajo CRB 15 / 492

Agradecimentos

Ao Grupo de pesquisa em Lingustica e Literatura GPELL da

UERN pela II edio do nosso ebook, bem como aos professores,

alunos e apoiadores que colaboraram para este volume, por

compreenderem a necessidade de pesquisar e divulgar aes que

favorecem o ensino de lnguas, seja ela materna ou estrangeira.

"Diga-me e eu esquecerei.

Ensina-me e eu me lembro.

Envolva-me e eu aprendo."

(Benjamin Franklin )

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................................. 7

Sobre Lngua Materna

I- ANLISE DE NARRATIVAS ESCOLARES: UMA NOVA PROPOSTA ................. 12

Joo Paulo Pereira; Marcos Paulo de Azevedo; Wigna Thalissa Guerra; Lucas Vincio de

Carvalho Maciel

II- A INTERAO LINGUSTICA NAS PRTICAS DE LEITURA E PRODUO

DE TEXTOS .......................................................................................................................... 32

Moises Batista da Silva; Rissia Oscaline Garcia; Ktia Cilene David da Silva

III- CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO DA

SLABA PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA ............................................. 43

Gilson Chicon Alves

IV- ENSINO DE PORTUGUS E VARIAO LINGUSTICA: TRATAMENTO

DIDTICO DE VARIEDADES DIALETAIS NO MBITO ESCOLAR ....................... 55

Josenildo Barbosa Freire

V- O GNERO ANNCIO PUBLICITRIO: CONCEPES E PROPOSTA DE

ENSINO DE LEITURA ........................................................................................................ 69

Rissia Oscaline Garcia; Moises Batista da Silva

Sobre Lngua Estrangeira

VI- ANLISE DE PROPAGANDAS DE APARELHOS CELULARES: UMA

PROPOSTA CRTICO-VISUAL PARA O ENSINO DE LNGUAS ............................... 88

Jos Roberto Alves Barbosa; Myrna Cibelly de Oliveira Silva

VII- ANLISE DE ERROS: ESTUDO DAS ADAPTAES LXICAS PRODUZIDAS

POR ALUNOS BRASILEIROS EM TEXTOS ESCRITOS ......................................... 103

Pedro Adrio da Silva Jnior; Yordanys Gonzlez Luque

VIII- ANLISE DAS DIFICULDADES ORTOGRFICAS DE BRASILEIROS

ESTUDANTES DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA ......................... 114

Maria Solange de Farias

IX- CRENAS DOS PROFESSORES DE ESPANHOL SOBRE O PAPEL DO TEXTO

LITERRIO PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DA LNGUA .......................... 130

Ana Carla de Azevedo Silva; Renata Helvcia Lopes Costa; Regiane S. Cabral de Paiva

X- O GNERO LITERRIO COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DE

LNGUA ESPANHOLA ...................................................................................................... 151

Yanskara Roberta de Medeiros Chaves; Oscarina Caldas Vieira; Maria Solange de Farias

XI- ANLISIS DEL PROCESO DE ENSEANZA DE E/LE EN BRASIL: LOS

MANUALES DIDCTIVOS ............................................................................................. 160

Beth Francione Fagundes da Silva; Regiane Santos Cabral de Paiva

7

APRESENTAO

O Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura (GPELL) da Universidade do

Estado do Rio Grande do Norte (UERN), sobre a liderana do professor Dr. Jos Roberto

Alves Barbosa, compreende trs linhas de concentrao: 1- Discurso, enunciao e

argumentao; 2- Ensino de lnguas e 3- Literatura e sociedade. Visando socializar as

pesquisas desenvolvidas pelos membros que as compem, em 2014 foi lanado o primeiro

ebook, Literatura e sociedade: contemporaneidades, com vistas s investigaes da terceira

linha. Este ano, 2015, juntamente com outros colaboradores, daremos continuidade ao projeto

de publicao lanando o II ebook para atender aos trabalhos desenvolvidos pela linha 2 e ter

como ttulo: Ensino de lnguas materna e estrangeira: um espao para o debate. Como

nesta linha se abrange as trs habilitaes (portugus, ingls e espanhol) do curso de Letras da

nossa universidade, decidimos por um ttulo que abarcasse as trs lnguas. Nesta edio,

tambm contaremos com o apoio da professora Isadora Gregolin (UFSCAR), que nos ajudou

na organizao e do Professor Josenildo Barbosa Freire (UFPB) que contribuiu com um artigo.

No total, teremos onze artigos que trataro de apresentar perspectivas para o ensino

de lngua materna e estrangeira. Por esta razo o ebook estar dividido em duas partes: Sobre

lngua materna e Sobre lngua estrangeira. A primeira parte comea com o artigo de Maciel e

outros, intitulado Anlise de Narrativas Escolares: Uma Nova Proposta que descreve e

analisa as relaes dialgicas contidas em textos narrativos de alunos do Ensino Fundamental

e do Ensino Mdio. A teoria que norteia este estudo a concepo bakhtiniana de linguagem

segundo a qual todo e qualquer enunciado estabelece uma relao dialgica com os

enunciados que o precederam e os que o sucedero. Os autores utilizam um corpus de 117

redaes escolares, sendo 52 do Ensino Fundamental ministrado em uma escola da rede

municipal e 65 do Ensino Mdio de uma escola da rede estadual.

O trabalho de Silva, Garcia e Silva, A interao lingustica nas prticas de leitura

e produo de textos, a partir da abordagem da linguagem com lugar de interao, apresenta

como as prticas de leitura e produo textual se processam no ensino-aprendizagem da

lngua. Para isto, os autores tecem algumas consideraes gerais sobre a linguagem no

contexto do ensino, bem como sobre o modelo scio-histrico de M. Bakhtin sobre a

interao na linguagem. Por fim, discorrem sobre a linguagem em seu funcionamento

discursivo e as prticas de leitura e produo de textos que levam em conta a interao verbal.

Tal trabalho nos leva a refletir que as prticas de leitura e de produo de textos deveriam ser

constantes na vida do aluno.

8

O artigo intitulado Consideraes sobre a importncia do conhecimento da slaba

para o ensino de lngua portuguesa, de Alves, tem como objetivo central demonstrar como

esse conhecimento pode ajudar o professor de Lngua Portuguesa, das sries iniciais, a

compreender alguns desvios de grafia, relacionados estrutura silbica. A partir das teorias

fonolgicas modernas, o autor descreve, numa linguagem acessvel, o conceito de slaba e sua

estrutura, como tambm aborda, com maestria, os 13 padres silbicos do portugus. O

trabalho em questo de suma relevncia, pois traz, tona, a escassez das discusses sobre

estudos fonticos e fonolgicos, em centros locais de formao pedaggica e aponta, por meio

de novas contribuies, como os professores podem adquirir os conhecimentos apropriados

para enfrentar os problemas de aquisio da fala e da escrita.

O captulo Ensino de portugus e variao lingustica: tratamento didtico de

variedades dialetais no mbito escolar, de Freire, aponta algumas situaes didticas

fundamentais para a realizao do ensino que incorpora a variao lingustica como contedo

a ser ensinado e aprendido no ambiente escolar. Basicamente, o trabalho est fundamentado

na Teoria da Variao Lingustica de cunho laboviana. Alm disso, trata da viso de alguns

documentos oficiais acerca da relao ensino e variao lingustica e apresenta algumas

estratgias didticas para execuo do ensino que contempla a variao lingustica. Com isso,

quanto ao papel da escola, o autor declara dois pontos importantes: primeiro, cabe escola

compreender, aceitar e incorporar o ensino de variao lingustica como objeto de estudo nas

salas de aula e, consequentemente, a escola pode assegurar ao alunado a vivncia de prticas

reais do uso lingustico, apontando, em quais situaes sociocomunicativas, determinados

usos lingusticos so adequados ou no.

O trabalho O gnero anncio publicitrio: concepes e proposta de ensino de

leitura, de Garcia e Silva, objetiva refletir o ensino de leitura, a partir da perspectiva dos

gneros discursivos. Para isso, toma os anncios publicitrios como objeto de estudo e

propostas de ensino de leitura. Inicialmente, os autores discutem algumas concepes de

linguagem e de leitura, mostrando suas caractersticas e contribuies para as aulas de lngua

materna. Em seguida, com base em Bakhtin (1992), abordam os gneros discursivos. A partir

da anlise da estrutura e da linguagem tpica do gnero anncio publicitrio, so apresentadas

algumas possibilidades de uso desse gnero em aulas de Lngua Portuguesa, como propostas

de atividade em sala de aula, sobretudo, em aulas de leitura.

A segunda parte, Sobre Lngua Estrangeira, comea com o ttulo Anlise de

propagandas de aparelhos celulares: uma proposta crtico-visual para o ensino de lnguas,

de Barbosa, cujo objetivo analisar, criticamente, propagandas de aparelhos celulares, com

9

vistas a sua utilizao no contexto da sala de aula de lngua. Primeiramente, o autor apresenta

os fundamentos tericos da Anlise de Discurso Crtica (ADC) e da Gramtica do Design

Visual (GDV). Em seguida, discute o papel da mdia, no contexto da modernidade tardia e

analisa, de forma clara, duas propagandas de aparelhos celulares, tanto em lngua portuguesa

quanto inglesa. Para o autor, a relevncia desse tipo de anlise, em contextos escolares,

contribui para o letramento crtico de jovens da escola pblica e possibilita o empoderamento

desses aprendizes.

O texto Anlise de erros: estudo das adaptaes lxicas produzidas por alunos

brasileiros em textos escritos de Silva Junior e Luque apresenta resultados de pesquisa

sobre erros presentes em textos escritos em lngua espanhola por universitrios brasileiros.

So descritas e analisadas algumas das adaptaes lxicas que os alunos empregam como

estratgias para a comunicao na lngua estrangeira, que permitem ao leitor uma melhor

compreenso sobre a relao entre a lngua materna e a lngua estrangeira e sobre o prprio

conceito de interlngua (GARGALLO, 1993). Dessa forma, o artigo contribui com resultados

tanto para o campo terico da Lingstica Contrastiva quanto para os propsitos de sala de

aula, pois os dados apresentados auxiliam professores na elaborao de materiais e atividades

em lngua espanhola para alunos brasileiros.

A pesquisa Anlise das dificuldades ortogrficas de brasileiros estudantes de

Espanhol como lngua estrangeira, de Farias, tem como objetivo principal determinar que

erros grficos so mais comuns na interlngua de brasileiros estudantes de espanhol em

diferentes nveis de aprendizagem, quais destes erros se fossilizam e qual a influncia da

lngua materna do aprendiz na aquisio destes elementos lingusticos. Fundamentada na

Lingustica Contrastiva (LC), a autora, inicialmente, expe caractersticas de trs modelos de

anlise lingustica: a Anlise de Erros (AE), A Anlise Contrastiva (AC) e a Teoria da

Interlngua (IL). Este trabalho apresenta uma pesquisa descritiva de natureza quantitativa

relacionada aos erros grficos fossilizados na produo escrita dos sujeitos/informantes que

foram acompanhados em diferentes estgios de aprendizagem. A partir dos dados coletados,

Farias constata que os alunos seguem transferindo muitas estruturas de sua lngua materna

lngua estrangeira que aprende, provocando assim, o que podemos chamar de fossilizaes.

Com este trabalho, a autora pretende ajudar os professores de espanhol a elaborarem

atividades especficas para estudantes brasileiros, como tambm refletir quanto ao

aparecimento do erro no processo de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras.

O artigo Crenas dos professores de espanhol sobre o papel do texto literrio para

o ensino e aprendizagem da lngua de Silva, Costa e Cabral de Paiva traa um panorama

10

histrico sobre a noo terica de crenas e apresenta resultados de pesquisa que focaliza as

crenas de professores de lngua espanhola sobre o papel do texto literrio em suas prticas

pedaggicas. A discusso proposta pelas autoras leva o leitor a uma melhor compreenso

sobre a relao entre as crenas e o fazer pedaggico de professores de lngua espanhola do

interior do Rio Grande do Norte.

Chaves, Vieira e Farias propem no artigo O gnero literrio como recurso

didtico no ensino de lngua espanhola, a partir de Fillola (2002), uma nova reorientao na

abordagem do gnero literrio em aulas de lngua espanhola para alunos do ensino mdio. Ao

apresentarem atividades desenvolvidas no mbito do PIBID em escolas pblicas do interior

do Rio Grande do Norte, os autores discutem novas possibilidades metodolgicas para o

trabalho com a leitura, com a preocupao de levar os alunos construo de sentidos na

lngua estrangeira. Dessa forma, o texto oferece importante contribuio para professores e

pesquisadores interessados em novas metodologias e didticas de lnguas.

Nosso ebook encerra com o artigo Anlisis del proceso de enseanza de e/le en

brasil: los manuales didcticos fruto da dissertao de nossa ex-aluna Silva. O trabalho

completo aplicou-se ao estudo sobre os documentos oficiais dedicados educao bsica no

Brasil, especialmente os dirigidos ao ensino de lnguas estrangeiras, bem como ao Programa

Nacional do Livro Didtico (PNLDEM). A partir disso, fez-se uma apresentao de dois

manuais tomando como base o Guia de livros didticos do PNDL o outro sofrer uma anlise

mais profunda e qualitativa; tambm se far avaliaes das provas do ENEM e da prtica dos

professores de lngua espanhola. Neste e-book, especificamente, apresenta-se um recorte e

uma releitura, sob orientao de Cabral de Paiva, de uma dessas anlises: apreciao de

manuais didticos a partir do PNLDEM e dos documentos oficiais.

Para finalizar esta apresentao, queremos agradecer a todos os docentes e

pesquisadores que colaboraram com este volume, trazendo-nos importantes reflexes e

experincias acerca do processo de ensino-aprendizagem de lnguas (materna e estrangeira),

no contexto escolar/acadmico. Tais experincias podem ser difundidas e compartilhadas com

todos os protagonistas da educao, professores, diretores, pais, alunos etc, sempre fazendo

do nosso territrio, espao de debates que tenham poder de transformar realidades para

melhor.

Os Organizadores

11

Sobre lngua materna

(parte I)

12

I

ANLISE DE NARRATIVAS ESCOLARES: UMA NOVA PROPOSTA

Joo Paulo Pereira

Marcos Paulo de Azevedo

Wigna Thalissa Guerra

Lucas Vincio de Carvalho Maciel

JOO PAULO PEREIRA graduado (2014) em Letras, com habilitao em Lngua

Portuguesa e suas respectivas literaturas pela UERN. Na graduao, desenvolveu as pesquisas

de iniciao cientfica Dialogismo em narrativas: uma aproximao literatura de Dostoievski (PIBIC 2011-2012) e Dialogismo em narrativas escolares (PIBIC 2012-2013). jp_in91@yahoo.com.br

MARCOS PAULO DE AZEVEDO graduado (2014) em Letras, com habilitao em

Lngua Portuguesa e suas respectivas literaturas pela UERN e mestrando em Letras

(PPGL/UERN). Na graduao, desenvolveu as pesquisas de iniciao cientfica A influncia da obra dostoievskiana nas discusses sobre dialogismo no Crculo de Bakhtin (Projeto Institucional 2012-2013) e Relaes dialgicas em redaes escolares (Projeto Institucional 2013-2014).

marcos_h.p@hotmail.com

WIGNA THALISSA GUERRA graduada (2014) em Letras, com habilitao em Lngua

Inglesa e suas respectivas literaturas pela UERN. Na graduao, desenvolveu as pesquisas de

iniciao cientfica A influncia da obra dostoievskiana nas discusses sobre dialogismo no Crculo de Bakhtin (Projeto Institucional 2012-2013) e Relaes dialgicas em redaes escolares (Projeto Institucional 2013-2014). wignatg@yahoo.com.br

LUCAS VINCIO DE CARVALHO MACIEL graduado em Letras (2005), mestre (2008)

e doutor (2014) em Lingustica Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da

Unicamp e Professor Adjunto III na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),

onde coordena o peridico acadmico Revista Colineares. Participa como membro do Grupo

de Pesquisa em Lingustica e Literatura (GPELL), desenvolvendo pesquisas na rea de

ensino-aprendizagem de lngua materna.

lucasvcmaciel@yahoo.com.br

13

Introduo

Neste captulo prope-se observar, a partir da perspectiva bakhtiniana, a relevncia

das vozes na composio de narrativas. A questo das vozes de autor, narrador e personagens

tema comum a muitas anlises literrias, fazendo-se presente tambm em propostas

didticas voltadas ao ensino de narrativas. Ao lado de categorias como enredo, cenrio,

personagens, aparecem frequentemente no exame de textos narrativos categorias como

voz (do autor, narrador ou personagem) ou algum termo equivalente voz como

perspectiva, foco, ponto de vista.

Sendo assim, pode soar desinteressante uma anlise das narrativas, cujo objetivo

discutir esse aspecto, aparentemente, banal, e, por consequncia, parecer inadequado dizer

que essa anlise se prope a algo novo, como sublinhado no ttulo. A inadequao

decorreria no apenas por se tratar de uma caracterstica h muito explorada no exame das

narrativas em vrios mbitos do conhecimento literatura, lingustica, educao , mas

tambm porque o principal aporte terico desse novo olhar so as discusses do Crculo de

Bakhtin1, um referencial terico confeccionado h bastante tempo principalmente na

primeira metade do sculo XX e amplamente utilizado em diversas pesquisas acadmicas

nacionais e internacionais2.

Ainda assim, assume-se ser possvel propor algo novo para o exame de narrativas,

atravs de um mergulho nas concepes bakhtinianas3. Tendo por apoio principalmente as

discusses expostas em Problemas da potica de Dostoivski (BAKHTIN, 1929) e na terceira

parte de Marxismo e filosofia da linguagem (BAKHTIN/VOLOCHNOV4), examinam-se

redaes escolares com intuito de vislumbrar a importncia das relaes dialgicas internas

entre autor, narrador e personagens e externas entre as redaes e textos a elas exteriores

para a composio dos textos narrativos. Pretende-se, por essa via, demonstrar a importncia

1 Emprega-se a expresso Crculo de Bakhtin, por ser a mais corrente no contexto brasileiro. Lembra-se,

contudo, que certos pesquisadores discordam dessa denominao em que se destaca a figura de Bakhtin.

Vauthier (2007), por exemplo, prefere a denominao Cercle Bakhtine, Medvedev, Volochinov, abreviada

como Cercle B.M.V., ao entender que, assim, os demais membros do grupo so tambm contemplados. 2 Atesta a projeo de Bakhtin no Brasil o fato de sua teoria figurar at mesmo em documentos oficiais como os

Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (Ver a respeito, GOMES-SANTOS, 2004). 3 Ao utilizar o adjetivo bakhtiniano e suas variaes, refere-se de modo amplo s discusses do Crculo de

Bakhtin. 4 A autoria da obra Marxismo e filosofia da linguagem (1929) objeto de discusso. Mantm-se a dupla entrada

Volochnov/Bakhtin pois por ora no h respaldo suficiente para se decidir a respeito da controversa autoria

desse e de outros ttulos dos integrantes do Crculo de Bakhtin (A respeito, ver GRILLO, 2012).

14

das complexas relaes dialgicas, ainda pouco ou no estudadas, para a composio dos

textos narrativos.

1 A linguagem sob a perspectiva bakhtiniana

Discordando da concepo segundo a qual na comunicao entre indivduos um, o

falante, seria ativo (enquanto fala), e outro, o ouvinte, seria passivo (enquanto ouve), Mikhail

Bakhtin prope que ambos participantes da interao discursiva so agentes ativos. Segundo

Bakhtin ([1952-1953]), mesmo quando no responde imediatamente quele que fala, aquele

que escuta (ou l, ou assiste) j formula respostas ao seu interlocutor, sejam respostas de

concordncia, discordncia, verbalizadas ou no. No momento que escuta o outro, o ouvinte

j vai construindo sua resposta, resposta essa que pode, at mesmo, ser o silncio.

Na concepo bakhtiniana, todo enunciado formulado tendo em vista as possveis

respostas que suscitar. Ao mesmo tempo, esse mesmo enunciado , ele prprio, uma resposta

a enunciados anteriores. Qualquer enunciado se volta a enunciados anteriores que so, de

alguma forma, empregados na enunciao atual. A essa relao entre os enunciados Bakhtin

denomina dialogismo ou relaes dialgicas5 , pois todo enunciado uma resposta a

enunciados precedentes e, concomitantemente, lana-se s respostas do dilogo futuro.

Se, de modo geral, as relaes dialgicas so os vnculos estabelecidos entre

enunciados, mister observar que vrias so as formas desse dialogismo, uma vez que

vrias e diversas podem ser as formas como os enunciados mantm relaes dialgicas entre

si.

Segundo Bakhtin ([1952-1953], p. 297, grifos do autor):

Cada enunciado pleno de ecos e ressonncias de outros enunciados com os

quais est ligado pela identidade da esfera da comunicao discursiva. Cada

enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados

precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra

resposta no sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em

conta.

Ao se relacionar com enunciados anteriores com os quais dialoga, o escrevente ou

falante pode se apropriar dessas vozes de distintos modos, estabelecendo vnculos de

5 Embora o termo dialogismo seja mais popular e figure mais frequentemente nos estudos que se apropriam

das discusses bakhtinianas, fato que a expresso relaes dialgicas aparece com mais frequncia nas obras

15

concordncia, de discordncia, de complementao, etc. Alm disso, ao se valer de palavras

anteriores, o enunciador poder marcar essas vozes como abertamente alheias, ao usar aspas,

por exemplo, ou fundi-las em sua prpria voz, borrando (at o esquecimento) os limites entre

a palavra prpria e a palavra outra6.

Alm da relao com os enunciados passados, todo enunciado espera uma resposta

futura. Todo enunciado dito ou escrito espera daqueles com que estabelece comunicao uma

resposta. Resposta essa positiva, negativa, discordante (total ou parcialmente). Assim, a

palavra que hoje lanada na cadeia da comunicao poder ser amanh empregada de

diversos modos. Poder-se- concordar com ela, discordar dela, omiti-la7.

Os enunciados fazem, assim, parte de uma cadeia: o pronunciado hoje resposta ao

j dito anteriormente e, ao mesmo tempo, espera uma resposta futura daqueles aos quais se

dirige. Nessas relaes, os enunciados sero empregados de diferentes modos, pois diversas

so as formas pelas quais as vozes anteriores podem ser retomadas. Em termos dos tipos de

discurso, por exemplo, a citao ou representao da palavra alheia pode se dar atravs do

discurso direto, do discurso indireto e do discurso indireto livre8.

Como observam Bakhtin/Volochnov (1929/1963, p.152, grifos do autor),

primordial uma investigao mais profunda das formas usadas na citao do discurso, uma

vez que essas formas refletem tendncias bsicas e constantes da recepo ativa do discurso

de outrem [...]. Isso porque os tipos de discurso direto, indireto, indireto livre e variantes

empregados para veicular a palavra alheia mostram a recepo ativa do discurso de outrem

por quem retoma essas palavras. O modo como se assimila a palavra do outro expe se esse

discurso apreendido com reverncia, com cautela ou sem considerao, sem cuidado com a

indicao da fonte, etc.

Diante desse quadro, o objetivo desta exposio analisar as opes de autores de

redaes escolares em termos dos tipos de discurso empregados para veicular as palavras

anteriores alheias ou suas , o que pode mostrar a recepo ativa do discurso do outro,

revelar como os autores ou narradores se apropriam de mltiplas maneiras da palavra do outro.

do autor, sendo, ao que tudo indica, preferida por tradutores e estudiosos da obra bakhtiniana como Paulo

Bezerra, Sheila Vieira de Camargo Grillo e Ekaterina Vlkova Amrico. 6 Conforme expresso de Miotello et al. (In: BAKHTIN, 1929).

7 Para Bakhtin ([1952-1953]), o silncio uma forma de resposta.

8 Bakhtin/Volochnov (1929) fazem um detalhado estudo desses tipos de discurso, listando vrios subtipos como,

por exemplo: discursos diretos monumental, com sujeito no aparente, retrico, esvaziado, preparado,

substitudo; discurso indireto sem sujeito aparente, analisador do contedo, analisador da expresso e discurso

indireto livre. Pesquisadores como Grillo (2004), Olmpio (2006), Campos & Souza (2012) j assumem, a partir

da proposta bakhtiniana, esses tipos e variante de discurso para anlise de enunciados vrios.

16

Assim, mais do que simplesmente atestar que h vozes de personagens, narrador (e talvez

autor) envolvidas na narrativa, busca-se vislumbrar como textualmente se efetivam as

interaes entre os partcipes da narrativa no que se refere s relaes dialgicas, sejam estas

internas, quando personagens ou narrador retomam vozes de outras personagens, sejam

quando se estabelecem relaes com enunciados exteriores.

A escolha por redaes com predomnio da tipologia textual narrativa9 se d porque

nesses dados, comumente, as relaes dialgicas so demarcadas de maneira bastante clara e

perceptvel, na medida em que se apresentam nos dilogos entre as personagens, nas relaes

entre as vozes de personagens e narrador, nos vnculos entre os textos escolares analisados e

obras externas s redaes. Alm disso, as narrativas tambm so interessante material para

observao de como relaes dialgicas podem ser concretizadas em termos dos tipos de

discurso (direto, indireto, indireto livre) e dos recursos (aspas, sublinhado) que os alunos, os

autores, tm disposio para marcar os elos entre as vozes que tecem as narrativas10

.

anlise desses aspectos dialgicos constitutivos das narrativas que se dedica a

seguir.

2 Anlise de narrativas escolares

Para a realizao dessa investigao, parte-se de um corpus formado por redaes de

alunos do 6 ano do ensino fundamental da Escola Municipal Joaquim Felcio de Moura,

situada na cidade de Mossor/RN, e redaes de alunos do 3 ano do ensino mdio da Escola

Estadual Padre Jos de Anchieta, da cidade de Serra do Mel/RN. Esse corpus composto por

117 redaes, sendo 52 do ensino fundamental e 65 do ensino mdio. Dados os limites desse

captulo, selecionou-se para a presente exposio, a partir da leitura e da comparao de todas

as redaes, um texto do ensino fundamental e outro do ensino mdio.

As redaes confeccionadas pelos alunos do 6 ano partiram de uma atividade do

livro didtico Portugus: Linguagens, 6 Ano de Cereja e Magalhes (2009), que propunha

uma recontagem de contos infantis, como Branca de Neve e os Sete Anes, Joo e Maria,

Cinderela, entre outros, com a insero de fatos inusitados e aes inesperadas das famosas

9 Seguindo a proposta de Marcuschi (2002), entende-se que em um texto pode haver vrias sequncias textuais

(descritivas, narrativas, injuntivas, etc.) com predomnio de alguma(s). No caso das redaes a serem analisadas,

acredita-se que a sequncia narrativa predominante. 10

A partir da perspectiva bakhtiniana, entende-se que qualquer enunciado pode ser objeto de anlise das relaes

dialgicas, constitutivas de toda a linguagem, de qualquer enunciado. Nos gneros narrativos esperado que as

17

personagens dos contos originais. Esses textos foram elaborados durante o 3 bimestre letivo

de 2012 e deram origem a um pequeno livro intitulado Era uma vez..., confeccionado a

partir da proposta da professora Kelli Karina Fernandes Freire11

, que vinha desenvolvendo um

Projeto de Leitura12. J as redaes dos alunos do ensino mdio tiveram por base uma

proposta do professor, que solicitou aos alunos um texto narrativo, relatando fatos ou

experincias pessoais ou ainda recontando a histria de algum filme ou texto conhecido.

Inicialmente ser examinada uma da narrativa do ensino fundamental, escolhida entre

as redaes produzidas pelos alunos do 6 ano, as quais tiveram por base a seguinte proposta

do livro didtico (CEREJA; MAGALHES, 2009, p. 42-43):

Produo de texto

O CONTO MARAVILHOSO

Os contos que voc produzir a seguir sero publicados num livro de contos que far parte da

mostra Histrias de hoje e sempre, proposta no captulo Intervalo, e ser lido por colegas de

sua classe e de outras, por seus pais e demais convidados para o evento.

1. Escreva um conto maravilhoso, de acordo com as orientaes dadas a seguir.

a) Em cada lista de palavras abaixo, todas, com exceo de uma, sugerem uma histria

conhecida. Tal palavra representa um novo elemento, que quebra, de propsito, a sequncia.

Veja:

menina bosque lobo av helicptero

Cinderela madrasta prncipe sapatinho de cristal chul

Bela Adormecida prncipe encantado conjunto de rock bruxa boa

Joo e Maria uma casinha de doces a bruxa o forno um pernil assado

Pinquio os ladres um extraterrestre a baleia Gepeto

Aladim gnio princesa lmpada maravilhosa Ali Bab e os quarenta ladres

Branca de Neve prncipe sete anes madrasta baile

b) Escolha uma lista e reinvente a histria, incluindo nos acontecimentos o elemento novo

correspondente palavra que destoa das outras. Escolha quem ser o heri e quem far o

papel de vilo. Comece seu conto fazendo o heri ser vtima de uma armadilha planejada pelo

vilo, ou o contrrio. Se quiser, d ao heri (ou ao vilo) poderes mgicos. Procure criar um

final inesperado, se possvel engraado.

relaes dialgicas sejam ainda mais evidentes, pois alm dos elos entre o texto e enunciados alheios, tm-se no

interior do prprio texto encenaes do dialogismo nos dilogos entre as personagens. 11

A professora aceitou sua identificao neste texto. 12

Esse trabalho realizado anualmente pela professora com a colaborao da direo escolar. O projeto sintetiza

uma srie de atividades, entre as quais: palestras com cordelistas, jornais da escola produzidos pelos alunos e,

enfim, a confeco do livro de contos.

18

c) Planeje como vai escrever seu conto maravilhoso: inicie-o pela expresso Era uma vez ou

outra que conduza a um tempo passado e impreciso. O narrador deve ser do tipo observador.

Lembre-se de dizer como so o heri, o vilo e o lugar em que ocorrem os fatos. Empregue a

lngua padro. Ao terminar, d um ttulo sugestivo ao seu conto.

d) Faa um rascunho e s passe seu conto maravilhoso a limpo depois de fazer uma reviso

cuidadosa, seguindo as orientaes do boxe. Avalie seu conto maravilhoso (p. 22) Refaa o

texto quantas vezes forem necessrias.

2. Crie livremente um conto maravilhoso, com personagens de sua preferncia. Siga as

orientaes constantes nos itens c e d.

A proposta do livro didtico solicita que o aluno reinvente uma histria, incluindo

nos acontecimentos elementos novos (CEREJA; MAGALHES, 2009, p. 43). Entre as

sugestes presentes esto, entre outros, a incluso do elemento chul na histria da

Cinderela, de um helicptero na narrativa de Chapeuzinho Vermelho, de um pernil

assado no conto Joo e Maria.

Alm da proposta, a professora rememorava oralmente com os alunos alguns contos

de fadas e lia outras histrias presentes no prprio livro didtico. Assim, mediados pela

proposta do livro didtico, os alunos foram conduzidos a confeccionar textos que recontassem,

com modificaes, famosos contos infantis.

a partir dessa proposta que confeccionada a redao transcrita a seguir:

Joo e Maria no seu castelo13

Era uma vez Joo, um menino bom que ajudava todos que precisavam e que tinha uma

irm m e rancorosa. Esta no gostava dos necessitados e tinha poderes do mal. Quando o

irmo ajudava os necessitados ela lanava um feitio para prejudic-los.

Um dia, no castelo, o seu irmo Joo disse:

Maria, deixe de ser m, voc no pode maltratar os outros. Um dia voc passou por isso. Ela olhou bem srio para ele e disse:

Voc disse bem, j passei e no sou mais! Agora moro no castelo e descobri que tenho poderes. Na hora que quiser posso me

tornar mais poderosa.

Poderes para o mal! Voc vai se arrepender de tudo que est fazendo, sua malvada! Quando ele disse isso, Maria ficou com medo de algo acontecer.

Quando chegou a noite ela se deitou e viu uma luz bem perto e perguntou quem era.

Era, na verdade, uma bruxa do bem e disse que se ela no passasse a gostar do povo iria

perder seus poderes.

Maria disse:

Eu prometo que trato bem os necessitados e disse: Esto todos convidados para o jantar e ser pernil assado!

13

O nome do aluno autor do texto omitido para preservar sua identidade. Mantm-se a grafia original da

redao, previamente corrigida pela professora.

19

Chegando o dia do jantar, Maria pediu desculpas e no mesmo instante, a bruxa

apareceu dizendo:

Parabns! Agora seus poderes sero para o bem.

Assim todos foram felizes para sempre.

Narrada em terceira pessoa, a histria intitulada Joo e Maria no seu castelo

incorpora elementos que remetem ao conto Joo e Maria. Na mais conhecida verso do

conto relata-se a histria de dois irmos que se perdem14

na floresta e encontram uma casa

feita de doces. A dona da casa uma bruxa, que os prende e pretende engord-los, para depois

com-los. Entretanto o desejo da feiticeira frustrado, pois as crianas conseguem jog-la ao

fogo e salvarem-se.

No conto recontado pelo aluno do 6 ano h algumas diferenas que o separam da

narrativa tradicional: Joo bom, enquanto sua irm Maria malvada; ambos moram em um

castelo e vivem discutindo, at que um dia os dois se entendem e vivem felizes para sempre.

Desse modo, a narrativa diferente da verso mais divulgada, em que tanto Joo quanto

Maria so bons, no vivem discutindo, tampouco moram em um castelo. Desse modo, o aluno

atende solicitao de modificar o conto (supostamente) original.

Porm, em sua recontagem, o aluno no se restringe estritamente proposta do livro

didtico, que em relao ao conto Joo e Maria trazia as seguintes palavras, dentre as quais

um elemento seria diferente:

Joo e Maria uma casinha de doces a bruxa o forno o pernil assado.

O elemento diferente seria o pernil assado, que, de fato, aparece ao final da

narrativa do discente, quando Maria, recm-convertida ao bem, anuncia:

Esto todos convidados para o jantar e ser pernil assado!

Antes disso, contudo, o aluno traz vrios outros elementos para o texto. Alm das

alteraes j mencionadas, o autor introduz a figura de uma bruxa do bem, algo que no

estava prescrito entre as palavras que deveriam norte-lo na confeco de seu texto. Nessa

instruo, aparecia apenas bruxa, que supostamente deveria ser m como no conto original,

pois da lista de palavras que sugerem uma histria a nica exceo (CEREJA;

MAGALHES, 2009, p. 43) seria justamente o pernil.

14

H diferentes verses do conto. Em algumas delas, os pais abandonam as crianas na floresta por no terem

condies de as sustentarem. Em outras, as crianas no se perdem, mas se afastam dos pais, pois Joo e Maria

esto convencidos de que os pais planejam deix-los morrer de fome (BETTELHEIM, p. 172, 1976).

20

Essa pequena subverso que o aluno faz da proposta no parece vir exclusivamente

de sua individualidade como escrevente (ou de sua criatividade como escritor), mas do

dilogo que mantm com a proposta no se limitando apenas lista de palavras propriamente

referente ao conto Joo e Maria. Logo acima dessa lista, esto os termos a serem

empregados pelo aluno que escolhesse recontar a histria da Bela Adormecida:

Bela Adormecida prncipe encantado conjunto de rock bruxa boa (CEREJA;

MAGALHES, 2009, p. 43).

Aparece nessa lista a expresso bruxa boa, levando hiptese de que o discente se

apropria dessa ideia pertencente a outra lista , adaptando-a sob a forma da bruxa do

bem, conforme aparece em seu texto. Assim, na redao se apreende um enunciado anterior

alheio, mas seu emprego j est sob nova diretriz.

Como observa Bakhtin ([1952-1953], p. 294): Nosso discurso, isto , todos os

nossos enunciados [...] pleno de palavras dos outros, de um grau vrio de alteridade ou de

assimilabilidade, de um grau vrio de apercebilidade e de relevncia. Por isso se conjectura

que a referncia bruxa do bem ecoa, de algum modo, a expresso bruxa boa da proposta

do exerccio, atravs de uma assimilao prxima, mas no coincidente. No repete a palavra

do outro, mas a substitui por uma similar. A apercebilidade, nesse caso, pode ser menor

do que a evidenciada em uma repetio, mesmo assim a expresso bruxa do bem expe um

dilogo entre a redao e a proposta e seus termos.

Outro dilogo do aluno com a instruo do exerccio do livro didtico a aluso aos

poderes do mal de Maria. Isso possivelmente provenha do item b da proposta que

sugeria: Se quiser, d ao heri (ou ao vilo) poderes mgicos, frente a que o aluno escolhe

dar vil15

poderes mgicos.

Esses feitios so classificados como poderes para o mal, at que com o desenrolar

da narrativa mude-se essa qualificao, pois Maria prometer que seus poderes sero para o

bem. De todo modo, no aparece no texto do aluno a expresso poderes mgicos.

Conforme j comentado, mesmo que no haja uma repetio ipsis litteris, possvel falar em

dilogo do texto com a proposta do livro didtico. O aluno acata as instrues presentes no

15

Interessante notar que o autor se dirige hiptese menos privilegiada, aquela colocada entre parnteses. Como

bem nota Barros (2003, p. 78), o mais comum considerar as intercalaes como o que figura entre parnteses

como situadas na face negativa de dicotomias como essencial/acessrio, relevante/irrelevante,

central/descentrado. Se o mais relevante, conforme sugerido pelo livro didtico, seria eleger o heri para

destinar os poderes mgicos, contrariamente o aluno opta pelo descentrado, colocado na intercalao.

21

livro, mas as palavras alheias so retomadas com grau vrio de assimilabilidade, de

apercebilidade e de relevncia.

Por esses aspectos, perceptvel que o autor do texto obedeceu proposta e buscou

inserir elementos que compusessem outra histria, propondo um destino diverso s

personagens. Assim, sua redao uma resposta no sentido amplo (BAKHTIN, [1952-

1953], p. 297) s instrues do livro didtico e s solicitaes da professora. atendendo a

essas indicaes, dialogando com elas, que o aluno compe seu texto, sustentado em, pelo

menos, trs relaes dialgicas com enunciados exteriores, pois se reporta (i) ao conto

original, (ii) proposta do livro e (iii) s indicaes da professora.

Alm dessas relaes dialgicas do texto com enunciados exteriores, tambm

possvel observar vnculos dialgicos no interior da narrao. Dentre esses elos dialgicos

destaca-se primeiramente a discusso entre Joo e Maria, no seguinte trecho da redao:

Maria, deixe de ser m, voc no pode maltratar os outros. Um dia voc passou

por isso. Ela olhou bem srio para ele e disse:

Voc disse bem, j passei e no sou mais!.

Nesse fragmento perceptvel uma relao dialgica explcita, com o autor se

utilizando das aspas para marcar no discurso direto a retomada da voz de uma personagem no

interior da voz de outra.

Segundo Bakhtin ([1952-1953], p. 275):

Por sua preciso e simplicidade, o dilogo a forma clssica de comunicao

discursiva. Cada rplica, por mais breve e fragmentria [...] suscita resposta, em relao qual

se pode assumir uma posio responsiva.

Alm disso, Bakhtin ([1952-1953], p. 275) indica que podem existir entre as

rplicas do dilogo as relaes de pergunta-resposta, afirmao-objeo, afirmao-

concordncia, proposta-aceitao ordem-execuo, etc..

A fala de Maria, por exemplo, mostra sua posio responsiva, nesse dilogo marcado

por uma relao de afirmao-negao16

, especialmente clara pelo destaque conferido s

palavras do outro colocadas entre aspas17. Na ocorrncia, a retomada da palavra outra entre

aspas ilustrativa do estilo linear de citao, quando:

16

Embora Bakhtin no fale em relao de afirmao-negao, essa parece uma relao possvel, dentre aquelas em aberto pelo etc. Das alternativas listadas por Bakhtin, a mais prxima daquela observada na redao seria a de afirmao-objeo, que ainda assim no contemplar exatamente a relao entre os enunciados, pois a irm, mais do que objetar contra o irmo, nega seu enunciado. 17

Em Problemas da potica de Dostoivski, Bakhtin discute o uso das aspas em Dostoivski em vrias

passagens (como, por exemplo, nas pginas 239, 252, 253 da edio consultada).

22

A lngua pode esforar-se por delimitar o discurso citado com fronteiras

ntidas e estveis. Nesse caso, os esquemas lingusticos e suas variantes tm

a funo de isolar mais clara e mais estritamente o discurso citado, de

proteg-lo de infiltrao pelas entoaes prprias do autor [...]

(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929/1963, p. 155).

Trata-se de um estilo de apreenso da palavra alheia que a mantm distncia, com

uma evidente separao entre a voz citante e a citada. As aspas que isolam as palavras

supostamente pronunciadas por Joo mostram justamente essa distncia em relao ao

discurso alheio.

Outro exemplo de relaes dialgicas a interpretao dada por Joo ao seguinte

enunciado de Maria: Na hora que quiser posso me tornar mais poderosa. Contestando a

colocao da irm, Joo observa: Poderes para o mal!. Para Bakhtin ([1952-1953], p. 275),

o falante termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar sua

compreenso ativamente responsiva. O pensador russo atribui importncia relao entre

um enunciado proferido e sua possvel rplica, a sua compreenso ativamente responsiva.

No caso, Joo retoma a voz de Maria, mas atribui s palavras dela uma nova orientao.

Conforme lembra Bakhtin ([1952-1953], p. 295), assimilamos, reelaboramos, e

reacentuamos as palavras dos outros empregadas nos enunciados prprios. Por isso o que

fora positivamente caracterizado por Maria que se considera muito poderosa

reacentuado no enunciado de Joo de uma perspectiva depreciativa, ao considerar que tais

poderes so para o mal.

Outro exemplo de relaes dialgicas circunscritas ao interior da narrativa a

passagem:

Era, na verdade, uma bruxa do bem e disse que se ela no passasse a gostar do povo

iria perder seus poderes.

Tem-se, nesse caso, um exemplo do estilo linear de citao, j que as fronteiras que

separam o discurso citado do resto da enunciao so ntidas e inviolveis

(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. 156).

No discurso do narrador, as palavras da bruxa so reportadas a partir de disse que.

O verbo dicendi e a conjuno introduzem a voz reportada da personagem, atravs de um

discurso indireto analisador do contedo, em que objetivo principal reproduzir o qu se

disse no como isso fora dito (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929).

Segundo Bakhtin/Volochnov (1929, p. 166, grifo do autor), no discurso indireto

analisador do contedo:

23

A enunciao de outrem pode ser apreendida como uma tomada de posio com

contedo semntico preciso por parte do falante, e nesse caso, atravs da construo indireta,

transpe-se de maneira analtica sua composio objetiva exata (o que disse o falante).

Outro aspecto dialgico a ser notado a relao da redao com o gnero conto de

fadas, pois o texto do aluno, por exemplo, se inicia pelo clssico Era uma vez e se encerra

com foram felizes para sempre. Uma relao que, inclusive, atesta a observao de Bakhtin

(1929/1963, p.121, grifo do autor):

Por sua natureza mesma, o gnero literrio reflete as tendncias mais estveis,

perenes da evoluo da literatura. O gnero sempre conserva os elementos imorredouros da

archaica. [...] O gnero vive do presente mas sempre recorda seu passado, o seu comeo.

Para realizar a recontagem o aluno se apoia naquilo que julga caracterstico do

gnero. Mesmo que indiretamente, o texto do aluno rememora a archaica do gnero e

atualiza essa tradio.

A propsito, Gomes-Santos (1999, p. 76) observa:

Seja como captao ou como subverso, preciso reiterar que o carter de

imitao do gesto de recontar constitui-se como circulao imaginria de escreventes-

alunos pelo que supem ser, por exemplo, o gnero em que enunciam.

Ou seja, uma caracterstica bsica do gesto de recontar (GOMES-SANTOS, 1999)

a relao do escrevente que se baseia em um gnero (captao), mas tambm pode

modific-lo (subverso). Isso mostra a relativa estabilidade do gnero (BAKHTIN, [1952-

1953]), cuja flexibilidade permite alteraes, embora se mantendo as caractersticas bsicas

que o definem. H, assim, uma relao dialgica entre a redao e a tradicional histria de

Joo e Maria no apenas em termos de contedo temtico, mas tambm no mbito dos

aspectos composicionais que singularizam o gnero conto de fadas.

Ao retomar dialogicamente o conto Joo e Maria, o aluno no apenas parafraseia,

de certo modo, a histria, mas apreende as bases do gnero discursivo que procura imitar

em sua recontagem. Nesse sentido, so mantidos personagens Joo e Maria e o carter do

gnero discursivo conto de fadas com, por exemplo, o tradicional incio do Era uma vez e o

esperado final foram felizes para sempre. H, alm disso, como comumente nos contos de

fadas, a presena de elementos mgicos, de poderes sobrenaturais.

Nessa narrativa, portanto, notam-se vnculos dialgicos internos e externos. Entre os

primeiros esto aqueles circunscritos aos dilogos das personagens ou retomada da voz de

uma personagem por outra ou pelo narrador. Ao lado dos elos interiores narrativa,

observam-se relaes dialgicas da redao com enunciados exteriores, pois o aluno atende

24

solicitao da professora, s instrues do livro didtico, alm de manter vnculos dialgicos

com o conto tradicional a ser recontado. Em sntese, essa redao apresenta elos dialgicos,

sejam ligando a redao a vozes exteriores, sejam materializando relaes dialgicas internas

ao texto.

Seguindo a anlise, examina-se uma narrativa composta por aluno de 3 srie do

ensino mdio. Diferentemente da primeira redao, esta no parte de proposta de livro

didtico, mas exclusivamente de instrues dadas pelo professor18

, que solicitou aos alunos

produzir uma redao na qual: (i) narrassem uma experincia prpria ou vivida por algum

que conhecessem, (ii) recontassem o enredo de um conto, romance ou filme, ou (iii) criassem

um enredo indito a partir de seus conhecimentos.

A seguir transcreve-se a redao19

:

Um momento divino

Era o fim de uma tarde insolarada, em um ambiente praiano, quando me dei conta

que nunca tinha visto o pr do sol.

Eu e meus amigos estavamos passando alguns dias de frias na praia de Ulpanema.

Era a primeira vez que eu participava de uma viagem desse tipo. Ela havia sido muito

divertida (apesar das noites mal dormidas, por causa dos meus colegas que insistiam em

atrapalhar o sonho alheio), e eu queria aproveitar ao mximo o ltimo dia. Ento depois de

aproveitar bem a tarde na praia com os meus amigos, eu notei que a tarde estava acabando, e

o mundo a minha volta ia ficando mais escuro.

Foi quando a minha ficha caiu, eu nunca havia parado para olhar o pr-do-sol. Era

estranho pois eu j tinha dezessete anos de idade e nunca havia visto o pr-do-sol, durante

minha vida mais de seis mil vezes o sol havia se posto, e eu nunca tinha parado para ver

aquela enorme estrela desaparecer no horizonte.

Ento eu simplesmente me sentei e olhei para o sol, aproveitando que naquele

momento seus raios no feririam meus olhos.

Meus amigos queriam voltar logo para a casa que tinhamos alugado, ento eles

gritavam em onissono Vamos embora, bem alto para que o chamado alcanasse meus ouvidos distantes. Mas eu os ignorei, no me virava para respond-los. Eu no ousaria desviar

meu olhar do astro rei, no exato momento em que sua beleza era acessivel a olho nu.

Enquanto eu olhava para aquele lindo e dourado pr-do-sol, me veio uma lembrana

na mente. Eu havia lido que os gregos antigos acreditavam que o sol era uma carruagem

dourada guiada pelo deus Apolo. A crena diz que essa carruagem era to linda, brilhante que

s poderia ser contemplada pelos deuses e o mortal que se atrevesse a olhar para a carruagem,

receberia como punio a maldio da cegueira.

Ento depois do ltimo vestgio do sol desaparecer no horizonte, eu me levantei e

acompanhei meus amigos. Foi ai que eu me dei conta que o que eu havia presenciado tinha

sido algo lindo, tinha sido algo divino.

18

O professor Marcos Paulo de Azevedo, um dos autores deste texto. 19

A fim de preservar a identidade do aluno, omite-se seu nome. A grafia original do texto preservada.

25

Como no exemplo anterior, essa redao uma resposta solicitao do professor,

atendendo sugesto de compor o enredo a partir de experincias pessoais. Escrita em

primeira pessoa e tendo o narrador-personagem como heri, a narrativa descreve um episdio

realmente vivido pelo autor, que o adaptou para a narrativa, conforme atesta a passagem: Eu

e meus amigos estavamos passando alguns dias de frias na praia de Ulpanema. Era a

primeira vez que eu participava de uma viagem desse tipo.

Ao narrar esse episdio vivido por ele, o aluno atende proposta do professor, o que

j esperado, dado o objetivo das indicaes do docente ser exatamente o de nortear a

produo do discente. Caso este no seguisse as instrues haveria alguma inadequao, seu

texto no estaria atendendo s exigncias do contexto de produo.

Veja-se que para Bakhtin/Volochnov (1929, p. 117, grifo do autor):

A situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam

completamente e, por assim dizer, a partir de seu prprio interior, a estrutura da

enunciao.

No caso, a situao social mais imediata envolve a tarefa proposta ao aluno, dentro

do contexto social mais amplo da educao formal, representada pela instituio escolar.

Assim, o aluno busca atender s instrues do professor, para participar (adequadamente)

daquilo que lhe sugerido ou imposto pela situao social imediata e pelo meio social mais

amplo. Nesse contexto de comunicao de fundamental importncia o enunciado do

professor, instruo qual o aluno dialogicamente procura responder ativamente em sentido

amplo (BAKHTIN, [1952-1953]).

Alm disso, tratando-se de narrativas, possvel vislumbrar relaes dialgicas entre

as vozes das personagens, entre as vozes do narrador e das personagens e, tambm, entre a

redao e referncias externas narrativa. Com relao a esse ltimo aspecto, v-se que o

enredo gira em torno de uma aluso que o narrador-personagem faz mitologia grega.

Na sociedade ocidental esto presentes no imaginrio coletivo mitos herdados da

cultura greco-romana, cujos valores foram e so amplamente difundidos. Bastaria citar o mito

da esfinge que engolia quem no conseguisse decifrar seu enigma, ou da lenda de Hrcules, o

semideus que derrotou Medusa com um espelho, ou ainda a grandeza de Zeus, deus do cu e

da terra, e de Posidon, deus dos mares. Esses e outros mitos foram repassados (muitas vezes,

com modificaes e adaptaes) de gerao em gerao oralmente ou por meio de livros.

Como se isso no bastasse, o cinema atual no raramente exibe em suas telas filmes com essa

temtica.

26

Fato que o aluno, de uma forma ou de outra, esteve em contato com um desses

mitos e o trouxe para sua redao, dialogando, assim, com uma fonte externa ao texto.

Reproduz-se trecho da redao em que citado o mito de Apolo, deus do Sol:

Enquanto eu olhava para aquele lindo e dourado pr-do-sol, me veio uma

lembrana na mente. Eu havia lido que os gregos antigos acreditavam que o

sol era uma carruagem dourada guiada pelo deus Apolo. A crena diz que

essa carruagem era to linda, brilhante que s poderia ser contemplada pelos

deuses e o mortal que se atrevesse a olhar para a carruagem, receberia como

punio a maldio da cegueira.

Segundo a personagem, o contato com mito teria se dado por meio da leitura: Eu

havia lido que os gregos antigos acreditavam que o sol era uma carruagem dourada guiada

pelo deus Apolo. Embora no seja mencionada qualquer fonte de leitura, observa-se, por

exemplo, nO livro de ouro da mitologia (BULFINCH, 2006), meno ao pedido de Faetonte,

solicitando do deus Apolo que prove ser seu pai. Como garantia do parentesco, Apolo

promete realizar qualquer desejo do filho, mas se arrepende, pois Faetonte almeja guiar o

carro do Sol, tarefa impossvel para um mortal.

Notam-se, assim, aspectos aludidos pelo narrador-personagem, como a suposta

crena grega na existncia do Sol ser uma carruagem guiada por Apolo, a qual era impossvel

ser contemplada diretamente por um homem. o que se nota nesta passagem do mito: O

filho de Climene20

subiu a escadaria de acesso e entrou no palcio de seu pai. Aproximou-se,

mas parou a distncia, pois a luz [do Sol] era mais forte do que podia suportar (BULFINCH,

2006, p. 50). A seu modo, portanto, a personagem da redao dialoga com esse mito, segundo

o qual o mortal que olhasse para a carruagem de fogo, o Sol, ficaria cego.

Na relao entre a redao e o mito pode se ver um elo dialgico. Segundo Bakhtin

([1952-1953], p. 271):

Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente

responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda

compreenso prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera

obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. A compreenso passiva do

discurso ouvido apenas um momento abstrato da compreenso ativamente

responsiva real e plena, que se atualiza na subsequente resposta em voz real

alta.

Ainda segundo Bakhtin ([1952-1953], p. 272), tudo o que aqui dissemos refere-se

igualmente, mutatis mutandis, ao discurso escrito e ao lido. Assim, a aluso da personagem

20

Faetonte filho de Climene.

27

ao mito pode ser entendida como a compreenso responsiva do aluno a respeito de mito,

previamente conhecido. Em outras palavras: ao ler ou escutar algo acerca desse mito, o

discente possivelmente se posicionou inicialmente de forma silenciosa, j que no se exigiu

dele qualquer resposta imediata. Porm, como toda compreenso prenhe de resposta, por

meio da redao, o aluno teve a oportunidade de se tornar escritor e responder ativamente,

valendo-se de seu conhecimento prvio, dialogando explicitamente com o mito. A esse

processo Bakhtin ([1952-1953], p. 272) chamou de efeito retardado: cedo ou tarde, o que foi

ouvido e ativamente entendido responde nos discursos subsequentes ou no comportamento do

ouvinte. Por essa via, um discurso exterior ao texto, o discurso acerca do mito, trazido para

a narrativa.

Para Bakhtin fundamental compreender como o discurso do outro retomado, o

que implica conhecer o valor dado pelo enunciador a esse discurso. Ao citar o discurso alheio,

pode-se manter distante para melhor demarcar as fronteiras entre o discurso prprio e o de

outrem ou permitir que os mesmos se confundam.

Na redao analisada predomina a primeira atitude: aquela que delimita nitidamente

as fronteiras entre o discurso do outro e o discurso do narrador ou autor. Segundo

Bakhtin/Volochnov (1929) trata-se do estilo linear, em que o sentido do discurso do outro

seria preservado, sem a pretenso de modific-lo, reacentu-lo ou ironiz-lo. Dentro do

possvel, a voz alheia seria resguardada da infiltrao das entonaes prprias do autor

(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. 149).

Conforme Bakhtin/Volochnov, uma das verbalizaes do estilo linear o discurso

indireto em sua variante analisadora do contedo, que:

[...] apreende a enunciao de outrem no plano meramente temtico e

permanece surda e indiferente a tudo que no tenha significao temtica. E

[...] abre grandes possibilidades s tendncias rplica e ao comentrio no

contexto narrativo, ao mesmo tempo que conserva uma distncia ntida e

estrita entre as palavras do narrador e as palavras citadas. Graas a isso, ela

constitui um instrumento perfeito de transmisso do discurso de outrem em

estilo linear (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929, p. 161, grifo do autor).

Tal variao do discurso indireto se faz presente no seguinte trecho da redao: A

crena diz que essa carruagem era to linda, brilhante que s poderia ser contemplada pelos

deuses e o mortal que se atrevesse a olhar para a carruagem, receberia como punio a

maldio da cegueira. O interesse do narrador-personagem ao fazer essa citao , sobretudo,

transmitir de forma clara a mensagem, no plano meramente temtico, do discurso do outro.

No se procura, por exemplo, realizar juzos de valor ou interferncias no sentido da voz

28

alheia, mas reproduzir o discurso do outro, mantendo, na medida do possvel, uma distncia

ntida.

Outra relao dialgica se estabelece entre o narrador-personagem e as demais

personagens, a quem ele chama de amigos, cuja nica a orao Vamos embora. Entre

aspas, a frase mostra, tambm, o emprego da palavra do outro em estilo linear, quando o

narrador estabelece uma fronteira clara entre sua palavra e a palavra do outro. Porm, se no

exemplo anterior a palavra do outro aparecia no discurso indireto, neste o discurso direto

que serve para transmitir as palavras das personagens, isoladas pelas aspas.

A propsito, essa fala dos amigos simplesmente ignorada pelo narrador-

personagem, como ele prprio relata. Ainda assim, o fio dialgico no foi rompido pela falta

de uma resposta verbalizada. O silncio entendido pelos amigos, que se afastam, deixando-o

sozinho. Alis, Bakhtin ([1952-1953]) j dissera ser o silncio uma forma de resposta.

Interessante notar a diferena entre essa citao e a referncia ao mito de Faetonte.

Quando o narrador reproduz a voz de seus amigos, as relaes dialgicas permanecem no

mbito da redao, so relaes dialgicas interiores. J na aluso mitologia grega, observa-

se uma relao dialgica externamente orientada para um discurso alm da redao. Vale

distinguir tambm que, se em ambas as ocorrncias a voz do outro reproduzida em estilo

linear, a fbula grega transmitida em discurso indireto, enquanto a voz das personagens

reproduzida em discurso direto. Ou seja, o estilo o mesmo o linear , mas os tipos de

discurso empregados para retomar as vozes alheias so diferentes ora discurso indireto,

ora direto.

Consideraes finais

Do desenvolvimento deste estudo, em que se discorreu sobre a forma como os elos

dialgicos se apresentam nas narrativas examinadas, destacam-se alguns pontos.

No primeiro texto, Joo e Maria no seu castelo, destacaram-se na anlise os

dilogos entre as personagens e referncias verso mais conhecida do conto Joo e Maria.

Quanto ao primeiro ponto, notou-se a utilizao tanto de discurso direto quanto de indireto,

bem como a demarcao da fala de uma das personagens com o uso das aspas. Acerca do

segundo ponto, indicou-se a preservao de elementos pertencentes ao conto tradicional, com

a manuteno de personagens, de seu grau de parentesco, certos elementos fantsticos e

caractersticas prprias dos contos de fadas. Ao lado disso, destacou-se tambm a insero de

29

novos elementos no texto, que respondiam s indicaes da professora e proposta do livro

didtico.

Na segunda narrativa, Um momento divino, indicaram-se os elos dialgicos que

marcavam o texto como uma resposta proposta do professor, alm de se destacarem as

relaes dialgicas entre as personagens e o dilogo da narrativa com referncias externas.

Como apontado, h um forte elo entre o texto do aluno e a proposta do qual se origina, pois,

como solicitara o professor, o escrevente procura narrar um fato de sua vida, uma viagem

supostamente feita por ele a uma praia, oportunidade em que se detm a observar com

especial ateno o crepsculo. Ainda nessa redao, observa-se a presena de um narrador-

personagem que, em estilo linear, refere-se a um fato exterior narrativa: o mito grego da

carruagem do Sol. Na redao observa-se tambm uma relao dialgica no dilogo entre o

narrador-personagem e seus amigos.

Nas narrativas analisadas h algumas semelhanas quanto s relaes dialgicas.

Tanto em Joo e Maria no seu castelo como em Um momento divino: (i) discurso direto e

indireto constituem a narrativa; (ii) h delimitao de vozes das personagens por meio de

aspas; (iii) so encontrados elementos externos s narrativas, (iv) os textos nascem do dilogo

com as propostas dos professores e do livro didtico.

Um ponto de distino entre as redaes o modo como as referncias externas so

inseridas. Em Joo e Maria no seu castelo, alguns aspectos so mantidos na recontagem do

conto infantil, porm o autor traz tambm elementos distintos daqueles presentes na obra

original, a exemplo da maldade de Maria e de seus poderes mgicos. J em Um momento

divino, a introduo de um fato externo (o mito do carro do Sol) acontece praticamente sem

nenhuma alterao. O autor cita o mito sem fazer grandes modificaes, at mesmo porque

parece interessar ao narrador (e ao autor) empregar o mito de modo prximo ao original, de

modo prximo ao que conhecia.

Na anlise dessas duas redaes vislumbram-se alguns traos dos elos dialgicos nas relaes

entre as personagens, entre essas e o narrador e entre os textos e referncias externas. Alm

disso, importante notar que essas relaes dialgicas se textualizam de diversos modos:

atravs de discurso direto ou indireto, pelo emprego ou no de aspas, procurando-se manter a

integridade da voz alheia citada ou nela intervindo incisivamente. Todos esses pontos atestam

a concepo dialgica de linguagem proposta pelo Crculo de Bakhtin. E, mais do que isso,

indicam a necessidade de se ir alm de noes primrias que apenas atestam, afirmam ou

supem a existncia de vozes (de autor, narrador e personagens) nas narrativas. Para alm da

bvia presena dessas vozes, interessa ver como elas dialogam no interior do texto e, quando

30

for o caso, como se configuram os dilogos com textos exteriores. Assim, a apreciao dos

textos narrativos pode mostrar novas perspectivas, escondidas por trs de uma aparente

banalidade.

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32

II

A INTERAO LINGUSTICA NAS PRTICAS DE LEITURA E

PRODUO DE TEXTOS

Moises Batista da Silva

Rissia Oscaline Garcia

Ktia Cilene David da Silva

MOISES BATISTA DA SILVA doutor em Lingustica pela Universidade Federal do

Cear. Professor Adjunto IV, da Faculdade de Letras e Artes, da Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte e do Mestrado Profissional em Letras

(PROFLETRAS/UERN/Mossor/RN). Atua, principalmente, nas seguintes linhas de

pesquisa: Descrio e Anlise Lingustica, com nfase em Dialetologia, Sociolingustica e

Lexicografia; Lingustica Aplicada, com nfase em Ensino e Aprendizagem de lngua

materna; Lingustica Textual, com nfase nos estudos sobre gneros textuais, prticas de

leitura e produo de textos. Tambm membro do Grupo de Pesquisa em Estudos Lingusticos

e Literrios (GPELL/UERN).

falamoises@gmail.com

RISSIA OSCALINE GARCIA possui graduao em Letras (2005), com habilitao em

Lngua Portuguesa, e Especializao em Leitura e Produo Textual (2009), pela

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Atualmente, atua como professora de

Lngua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino (Mossor-RN). Tambm estudante do

Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS/UERN/Mossor/RN). Tem experincia na

rea de Letras, com nfase em Lngua Portuguesa, Anlise do Discurso e Gneros Textuais. :

rissiaoscaline@yahoo.com.br

KATIA CILENE DAVID DA SILVA possui graduao em Licenciatura em Lngua

Portugus e Lngua Espanhola e respectivas literaturas pela Universidade Estadual do Cear;

Tem mestrado e doutorado em Lingustica pela Universidade Federal do Cear. Foi

professora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e, atualmente, professora do

Curso de Letras (Espanhol) da Universidade Federal do Cear. Atua nas linhas de pesquisa:

Descrio e Anlise Lingustica, com nfase em Sociolingustica e Lingustica Aplicada, com

nfase em Ensino e Aprendizagem de lngua materna e espanhola. E-mail:

katiacilenedavid@yahoo.com.br

33

Introduo

Ver a linguagem como um lugar de interao humana, significa dizer que com ela o

falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos que no preexistiam fala. Por isso,

a linguagem, com certeza, essencial para o desenvolvimento de todo e qualquer homem,

como tambm condio primordial para apreenso de conceitos que permitem aos sujeitos

compreender o mundo e nele agir. Este artigo tem como objetivo principal abordar a

linguagem como lugar de interao, como tambm apresentar, a partir dessa concepo de

linguagem, como as prticas de leitura e produo textual se processam no ensino-

aprendizagem da lngua.

Primeiramente, apresentaremos algumas consideraes gerais sobre a linguagem no

contexto do ensino. Nesse momento, de forma mais aprofundada, tambm apresentaremos

algumas consideraes sobre o modelo scio-histrico de M. Bakhtin sobre a interao na

linguagem. Depois, discorremos sobre a linguagem em seu funcionamento discursivo e as

prticas de leitura e produo de textos que levam em conta a interao verbal. E, justamente,

por compreendemos que a produo de um discurso no acontece no vazio, julgamos

necessrio tambm refletir, ainda nesse ponto, sobre as condies de produo da atividade

interativa de escrever textos. Essas reflexes sero fundamentadas com base, principalmente,

nas orientaes de Geraldi (2013) e Bronckart (1999), para que possamos entender melhor a

relao entre autor/texto/leitor.

1 Consideraes sobre a linguagem no ensino

Na concepo que v a linguagem como forma de interao, o usurio da lngua

realiza aes e atua sobre o interlocutor. Para Travaglia (2003, p. 23):

A linguagem pois um lugar de interao humana, de interao

comunicativa pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em

uma dada situao de comunicao e em uma contexto scio-histrico e

ideolgico. Os usurios da lngua ou os interlocutores interagem enquanto

sujeitos que ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com informaes imaginrias (imagens) que a sociedade estabeleceu

para tais lugares sociais.

A lngua s tem existncia no jogo que se articula na interlocuo. Portanto, estudar

a lngua tentar detectar compromissos que se criam atravs da fala e as condies que

devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em certa situao concreta de

34

interao. por isso que Geraldi (2013, p. 5) afirma: crucial dar linguagem o relevo que

de fato tem: no se trata evidentemente de confinar a questo do ensino de lngua portuguesa

linguagem, mas trata-se da necessidade de pens-lo luz da linguagem.

E isso se d na interlocuo, que o espao de produo de linguagem de

constituio de sujeitos. Focalizar, ento, a interao verbal como o lugar da produo da

linguagem e dos sujeitos que se constituem pela linguagem, significa admitir:

a) que a lngua (no sentido sociolingustico do termo) no est de antemo

pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para us-la

segundo suas necessidades especficas do momento de interao, mas que o

prprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem, a cada vez a

(re)constri;

b) que os sujeitos se constituem como tais medida que interagem, com os

outros, sua conscincia e seu conhecimento de mundo resultam como

produto deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito social j que a linguagem no o trabalho de um arteso, mas trabalho social e histrico

seu e dos outros e para os outros e com os outros que esta se constitui.

Tambm no h um sujeito dado, pronto, que entra na interao, mas um

sujeito se completando e se construindo nas suas falas;

c) que as interaes no se do fora de um contexto social e histrico mais

amplo; na verdade, elas se tornam possveis enquanto acontecimentos

singulares, no interior e nos limites de uma determinada formao social,

sofrendo as interferncias, os controles e as selees impostas por esta.

(GERALDI, 2013, p. 28).

Assim, constatamos que, quando falamos, dependemos no s de um saber prvio de

recursos expressivos disponveis, mas de operaes de construo de sentidos destas

expresses no prprio momento de interlocuo. E construir sentidos no processo

interlocutivo, demanda o uso de recursos expressivos. Mas o ato de falar no s apropriar-se

de um sistema de expresses pronto. Se fosse assim, no haveria construo de sentidos.

1.1 A viso scio-histrica de M. Bakhtin sobre a linguagem

Por falar de interao na linguagem, vejamos agora algumas consideraes sobre o

modelo lingustico scio-histrico de Bakhtin que nos ajudar a entender melhor a questo da

interao na linguagem. Isto porque, para Bakhtin, a linguagem vista como atividade

interativa, marcada pelo dilogo face a face. O seu objeto de estudo este dilogo verbal e a

sua unidade de anlise o enunciado. Em sua teoria, podemos perceber que uns dos conceitos

bsicos mais trabalhados so: o signo ideolgico, os gneros do discurso, a alteridade, a

heterogeneidade discursiva e a polifonia.

35

Na obra Esttica da Criao Verbal, Bakhtin diz que existe uma alternncia dos

sujeitos falantes e que esta alternncia observada de forma clara e direta no dilogo; nele, os

enunciados dos interlocutores alternam-se regularmente. O dilogo (interao) alm de ser o

objeto de estudo do modelo terico de Bakhtin, tambm a forma clssica da comunicao

verbal. O dilogo possui um acabamento especfico que expressa a posio do locutor, sendo

possvel tomar, com relao a esta posio, um posicionamento responsivo. Este acabamento

um dos traos fundamentais do enunciado. Para Bakhtin (2011) o enunciado a unidade real

da comunicao verbal. E continua dizendo:

A fala s existe, na realidade, na forma concreta dos enunciados de um

indivduo: do sujeito de um discurso-fala. O discurso se molda sempre

forma do enunciado que pertence a um sujeito falante e no pode existir fora

dessa forma. Quaisquer que sejam o volume, o contedo, a composio, os

enunciados sempre possuem, como unidades da comunicao verbal,

caractersticas estruturais que lhes so comuns, e, acima de tudo, fronteiras

claramente delimitadas. (p. 293).

E quando se fala que em Bakhtin a linguagem era vista como atividade interativa, isso

quer dizer que ele tinha uma concepo dialgica da linguagem. Por isso mesmo, que, em

torno do seu conceito de signo, vai ser elaborado o conceito de dialogia. Sobre o signo, em

sua obra Marxismo e Filosofia da linguagem, Bakhtin (1986) diz que

o produto ideolgico faz parte de uma realidade(natural ou social) como

todo corpo fsico, um instrumento de produo ou produto de consumo; mas,

ao contrrio destes, ele tambm reflete e refrata uma outra realidade, que lhe

exterior. Tudo que ideolgico possui um significado e remete e algo

situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que ideolgico um

signo. Sem signos no existe ideologia [...] E mais adiante fala: Os signos s podem aparecer em um terreno interindividual. Ainda assim, trata-se de

um terreno que no pode ser chamado da natural no sentido usual da palavra: no basta colocar face a face dois homo sapiens quaisquer para que

os signos se constituam. fundamental que esses dois indivduos estejam

socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): s

assim um sistema de signos pode constituir-se. A conscincia individual no

s nada pode explicar, mas, ao contrrio, deve ela prpria ser explicada a

partir do meio ideolgico e social (Op. Cit., p. 31-35).

Resumindo, para Bakhtin, os signos apenas surgem numa situao e num grupo

social. Neles, a interao se realiza atravs dos enunciados que permeados pelas vozes dos

outros. dessa forma que entendemos que a polifonia o coro de vozes que se manifesta

36

normalmente no discurso, j que o pensamento do outro constitutivo do nosso, no sendo

possvel separ-los radicalmente. (KOCH,2011).

2 A linguagem e as prticas de leitura e produo de textos

Tratar a linguagem em funcionamento discursivo ver a linguagem como

efetivamente a usamos. Neste funcionamento, podemos perceber alguns os objetivos dos

interlocutores, as imagens recprocas que eles fazem um do outro e o conhecimento de mundo

que so portadores. A respeito desse assunto, Costa Val (1992, p.1), diz:

Reconhecer esses elementos como integrantes do processo de significao

que se constitui na/pela atividade implica conceber a linguagem como forma

de interao cujo funcionamento prev sua relao com as circunstncias da

enunciao. O cdigo lingustico a estrutura fonolgica, morfolgica e sinttica da lngua, aspecto privilegiado pela escola uma das dimenses desse fenmeno. Alm dessa dimenso formal, preciso considerar a

dimenso semntica a relao da lngua com os sistemas de representao da realidade e a dimenso pragmtica a relao da lngua com seus usurios.

Tudo isso, como mesmo diz a autora, converge para um ponto: reconhecer a

dimenso pragmtica da lngua implica reconhecer tambm o discurso, que a unidade

comunicativa bsica, como objeto por excelncia do estudo da lngua.

O que isso quer dizer? Quer dizer que se o professor e a escola comearem a ver a

linguagem por esse lado, acontecer uma grande mudana: o objeto no ser apenas o cdigo

lingustico, mas tambm os processos de produo de textos, por meio dos quais os usurios

da lngua exercitam no processo de aquisio e desenvolvimento da escrita e,

consequentemente, da leitura.

2.1 A inteirao atravs da leitura

Primeiramente, ressaltamos algumas observaes sobre as prticas de leitura

realizadas, no geral, dentro da sala de aula. Tais observaes so: a) a escola no tem dado

leitura o espao que lhe devido; b) a leitura na escola tem sido mero pretexto para outras

atividades e pouco produtivas para o aprendizado da lngua; c) a leitura na escola se limita

quase sempre aos textos veiculados pelos livros didticos; d) a monotonia e a mesmice na

37

metodologia dos professores no motivam os alunos para a leitura; e) praticamente no h

uma verdadeira interao lingustica entre escritor/professor/aluno, porque a leitura que feita

na maioria das vezes uma leitura j autorizada e veiculada nos livros didticos.

Mas, as teorias lingusticas contemporneas tm lutado para mudar essas prticas,

como tambm contribudo de forma significativa para que tenhamos uma nova concepo de

texto e de leitura com uma nova postura metodolgica.

Por isso que Orlandi (2012, p.41) destaca alguns componentes das condies de

produo da leitura: para um mesmo texto, leituras possveis em certas pocas no o foram

em outras, e leituras que no so possveis hoje sero futuramente; H diferentes tipos de

discurso. Por exemplo, antigos textos snscritos sagrados so lidos hoje como textos

literrios; Existe um modo de leitura que pode ser remetido s distines de classes sociais;

H leituras previstas para um texto, mesmo que essa previso no seja total, j que sempre so

possveis novas leituras dele; Todo leitor tem sua histria. Sobre isso, Orlandi (Op. Cit., p. 43)

comenta que:

Leituras j feitas configuram dirigem, isto , podem alargar ou restringir a compreenso de texto de um dado leitor. O que coloca, tambm para a

histria do leitor, tanto a sedimentao de sentidos como a intertextualidade,

como fatores constitutivos da sua produo. Em suma, as leituras j feitas de

um texto e as leituras j feitas por um leitor compem a histria da leitura

em seu aspecto previsvel.

De acordo com os estudos da autora citada acima, podemos dizer que os sentidos so

constitudos no ato da leitura e, por isso, so distintos de leitor para leitor. Nesse espao, os

interlocutores se deparam e se definem no que diz respeito s suas prprias condies de

produo, sendo que o ato de ler configurando a partir delas.

Desse modo, podemos constatar que a leitura no apenas um ato de decodificao

da palavra escrita. Trata-se de uma ao dotada de sentido social, reflexivo, crtico e

construtivo. A leitura funciona como processo de interao do indivduo com a sociedade. A

leitura se constitui, assim, num caminho de acesso a todos que desejam a obteno da

interao. A mesma s se fortalece quando praticada constantemente e numa perspectiva

crtica, atravs da qual o leitor se posiciona no apenas diante do qu, mas perante o mundo e

a sociedade que ele traduz. Ou seja, o leitor, no s recebe, mas tambm constri um

significado global para o texto. Isto quer dizer que ele busca pistas formais, antecipa essas

pistas, formula e reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses. J o autor procura

basicamente a adeso do leitor. Por isso, o autor apresenta, da forma melhor possvel, os

38

argumentos que ele acha convincentes atravs das pistas formais para facilitar o alcance dos

seus objetivos.

Sobre esta relao entre o leitor e o autor por meio da leitura, Kleiman (2013, p. 65)

afirma: Mediante a leitura, estabelece-se uma relao ente o leitor e o autor que tem sido

definida como de responsabilidade mtua, pois ambos tm a zelar para que os pontos de

contato sejam mantidos, apesar das divergncias possveis em opinies e objetivos.

Isto implica dizer que, na leitura, a atuao tanto do autor quanto do leitor so

importantssimas. Nela, o autor deve deixar suficientes pistas no seu texto para permitir ao

leitor a reconstruo do caminho que ele percorreu. Por outro lado, o leitor deve acreditar que

o autor tem alguma coisa importante a dizer atravs do texto, de forma coerente. E se esse

leitor no entende algo, ele procura solucionar, ativando o seu conhecimento prvio

lingustico, textual e de mundo.

2.2 A interao atravs da escrita

Todos ns sabemos que os usurios da lngua j tm um conhecimento intuitivo que

os possibilita a interagir, socialmente, no uso da linguagem de forma eficiente e eficaz. Por

isso, se vemos a linguagem como fenmeno pluridimensional, devemos conceber tambm o

conhecimento desses falantes como multifacetado. Aqui, percebemos duas dimenses desse

conhecimento lingustico: a dimenso pragmtica, relacionada com a enunciao e a

dimenso gramatical, relacionada como enunciado.

O conhecimento pragmtico diz respeito enunciao. A enunciao o conjunto

das circunstncias que cercam a produo da linguagem (CASTILHO, 1988, p.113). Os

elementos de enunciao que fazem partes das condies de produo da linguagem so: O

contexto histrico-cultural em que vivem e atuam os interlocutores e que determina sua teoria

do mundo (inclusive seu conhecimento de outros textos) e seus conhecimentos lingusticos-

pragmticos e gramaticais; Os interlocutores, com seus objetivos, as imagens recprocas que

fazem um do outro (e, claro, seus conhecimentos enciclopdicos e lingusticos); A situao

imediata de comunicao, que inclui a modalidade de lngua utilizada (oral ou escrita) e,

portanto, o canal/suporte da fala ou da escrita. Todos estes elementos so importantssimos na

constituio da forma e da significao dos textos.

Quanto ao conhecimento gramatical, segundo Costa Val (1992), o autor opera uma

srie de decises, em reas e nveis diferentes, tendo por objetivo sua inteno comunicativa,

39

a imagem emprica ou virtual de seu leitor, os conhecimentos enciclopdicos que supe

partilhados com seu interlocutor, e o veculo e o gnero de seu texto.

Diante de tudo isso que vimos, percebemos que se a linguagem for vista como uma

atividade que vai alm dos fatores gramaticais, onde interferem tambm os fatores cognitivos

e pragmticos, teremos, ento uma mudana radical na maneira como o objeto e as estratgias

do ensino de lngua so concebidos. Se pensarmos assim, com certeza, as aulas de portugus

no sero mais limitadas a uma viso mecanicista da lngua. A esse respeito, eis que Costa

Val (1992, p. 13) constata:

Quando se tomam como objeto de trabalho em sala os processos de

produo e leitura de textos, numa viso integrada dos mecanismos de

criao da linguagem, no h mais l