Embed Size (px)
Citation preview
Economia de Baixo Carbono nas Escolas
Indicadores-chave de desempenho do projeto ClimACT
Ana Carreira d’Espiney
Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em
Engenharia do Ambiente
Orientadores: Dr.ª Susana Marta Lopes Almeida Prof.ª Maria Joana Castelo-Branco de Assis Teixeira Neiva Correia
Júri
Presidente: Prof.ª Ana Fonseca Galvão Orientador: Dr.ª Susana Marta Lopes Almeida
Vogais: Prof.ª Maria do Rosário Sintra de Almeida Partidário Dr. Nuno Henrique Varela Canha
Novembro de 2017
Agradecimentos
O meu pai costumava dizer-me que “para educar uma criança é preciso uma aldeia inteira”. Para concluir esta dissertação foi necessário muito mais, de tal forma que para referir todos as pessoas que contribuíram, seriam precisas muito mais páginas do que as dedicadas a esta seção. No entanto, há alguns contributos que não posso deixar de agradecer:
À Prof.ª Joana Neiva, à Dr.ª Marta Almeida e ao Dr. Nuno Canha por todos os seus contributos, com um especial reconhecimento à Dr.ª Marta Almeida pela qualidade deste
trabalho;
Ao projeto ClimACT Interreg Sudoe financiado através do Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, pela experiência enriquecedora;
Ao C2TN/IST pela coordenação do projeto e a toda a equipa pela forma como me recebeu;
Aos Coordenadores de Baixo Carbono e às Direções das várias escolas que colaboraram na recolha de dados;
Aos meus colegas que me ajudaram nos primeiros anos do curso e sem os quais não teria aqui chegado, em particular ao Nelson Alves e ao Sebastião Braz Oliveira;
À rede de amigos do meu pai, com um especial agradecimento à Maria José Tovar que coordenou todo o apoio prestado;
À Rosinha, à Mirnita e à “Gracinda”, por serem a família que me falta;
À minha tia, por ser a família que tenho;
Ao meu pai pelo pensamento crítico e raciocínio matemático, bem como pela persistência e determinação;
À minha mãe, também pela persistência e determinação, mas acima de tudo pelo amor à natureza.
Resumo
Com o desenvolvimento da civilização cresce a preocupação com as alterações climáticas e
várias medidas têm sido tomadas no sentido de construir conhecimento sobre este fenómeno, bem
como no sentido de lhe apresentar respostas. O projeto Interreg Sudoe ClimACT, desenvolvido em
contexto de cooperação internacional e interdisciplinar, surge com o objetivo de desenvolver uma
metodologia sistemática, com ferramentas próprias, que conduza as escolas na sua transição para
uma Economia de Baixo Carbono.
A metodologia é desenvolvida numa abordagem de investigação-ação em 39 escolas-piloto, de
zonas climáticas díspares, línguas distintas e diferentes níveis de ensino, proporcionando cenários
reais para a avaliação, otimização, calibração e validação das suas ferramentas. Recorrendo a
indicadores-chave de desempenho, é feita uma caracterização ambiental e energética inicial das
escolas, que foi definida como situação de referência, tendo sido considerados os seguintes setores:
transportes, espaços verdes, procura sustentável, qualidade do ar interior (QAI), resíduos, água e
energia. Neste trabalho é apresentada a caracterização de seis escolas ClimACT localizadas em
Portugal.
Os resultados mostram que existe um importante caminho a percorrer até se atingir a transição
para uma EBC, sendo no setor dos transportes e da energia que deverá haver maior investimento.
Conclui-se haver espaço para implementação de medidas nos vários setores analisados, sendo dois
deles – a energia e os resíduos – bastante atrativos para investimento externo. Quanto aos restantes,
estes podem ser otimizados com participação dos pais e da comunidade envolvente. A situação de
referência será depois comparada com a situação atingida após a implementação das medidas.
Palavras-chave: Economia de Baixo Carbono;; Indicadores-chave de desempenho;; Escolas;;
Desempenho ambiental e energético.
Abstract
With society development the concern with the climate change raises and many measures have
been taken to build knowledge as well as to provide answers. The Interreg Sudoe ClimACT project,
developed in a context of international and interdisciplinary cooperation, emerges with the objective of
creating a systematic methodology, with its own tools, that will lead schools in their transition to a Low
Carbon Economy (LCE).
The methodology is developed in a research-action approach in 39 pilot schools, from several
climatic zones, with distinct languages and different levels of education, providing real scenarios for the
evaluation, optimization, calibration and validation of its tools. Using key performance indicators, an
initial environmental and energy characterization of schools is done, which was defined as a reference
situation, with the following sectors being considered: transport, green spaces, sustainable demand,
indoor air quality (QAI), waste, water and energy. This work presents the characterization of six
ClimACT schools located in Portugal.
The results show that there is an important way ahead before reaching the transition to an EBC,
and that transport and energy sectors are the ones that need more attention. It is concluded that there
is room for implementing measures in the several sectors analysed, two of them - energy and waste -
being very attractive for external investment. The remaining sectors can be optimized with the
participation of parents and the local community. The reference situation will then be compared with
the situation reached after the implementation of the measures.
Keywords: Low Carbon Economy;; Key Performance Indicators;; Schools;; Environmental and
energy performance.
i
Índice
Lista de figuras ........................................................................................................ iii
Lista de tabelas ........................................................................................................ iv
Lista de acrónimos .................................................................................................... v
1 Introdução ......................................................................................................... 1
1.1 A Motivação | Gases de Efeito de Estufa (GEE) e alterações climáticas ..................... 2 1.2 A Resposta | Economia de Baixo Carbono (EBC) ........................................................ 7 1.3 Revisão da Literatura | Modelos analíticos e indicadores de desempenho .................. 8 1.4 Projeto ClimACT | Segmentação do sistema escolar em setores ............................... 11 1.4.1 Transportes ............................................................................................................. 12 1.4.2 Espaços Verdes ...................................................................................................... 14 1.4.3 Procura Sustentável ............................................................................................... 15 1.4.4 Qualidade do Ar Interior (QAI) ................................................................................ 16 1.4.5 Resíduos ................................................................................................................. 17 1.4.6 Água ....................................................................................................................... 18 1.4.7 Energia ................................................................................................................... 19
2 Metodologia do Projeto ClimACT ..................................................................... 21
2.1 Transportes ................................................................................................................. 24 2.2 Espaços Verdes .......................................................................................................... 26 2.3 Procura Sustentável .................................................................................................... 28 2.4 QAI .............................................................................................................................. 31 2.5 Resíduos ..................................................................................................................... 33 2.6 Água ............................................................................................................................ 35 2.7 Energia ........................................................................................................................ 37 2.8 Avaliação Comparativa do Desempenho Energético e Ambiental das Escolas ......... 39
3 Discussão dos Resultados ................................................................................ 40
3.1 Transportes ................................................................................................................. 40 3.2 Espaços Verdes .......................................................................................................... 43 3.3 Procura Sustentável .................................................................................................... 46 3.4 QAI .............................................................................................................................. 48 3.4.1 CO2 ......................................................................................................................... 53 3.4.2 CO .......................................................................................................................... 54 3.4.3 TCOV ...................................................................................................................... 54 3.4.4 CH2O ...................................................................................................................... 55 3.4.5 PM ........................................................................................................................... 56
3.5 Resíduos ..................................................................................................................... 57
ii
3.6 Água ............................................................................................................................ 60 3.7 Energia ........................................................................................................................ 62 3.8 Avaliação Comparativa do Desempenho Energético e Ambiental das Escolas ......... 66
4 Medidas a Implementar ................................................................................... 68
4.1 Transportes ................................................................................................................. 68 4.2 Espaços Verdes .......................................................................................................... 69 4.3 Procura Sustentável .................................................................................................... 70 4.4 QAI .............................................................................................................................. 70 4.5 Resíduos ..................................................................................................................... 71 4.6 Água ............................................................................................................................ 72 4.7 Energia ........................................................................................................................ 73
5 Conclusões e aspetos de melhoria ................................................................... 75
6 Bibliografia ...................................................................................................... 78
Anexos ..................................................................................................................... 1
Anexo I – Lista de verificações ................................................................................................. 2 Anexo II – Ficha de campo para o setor dos resíduos ............................................................. 9 Anexo III – Inquérito aos alunos ............................................................................................. 10 Anexo IV – Equipamentos ...................................................................................................... 11 Anexo V – Taxas de sequestro, fatores de emissão, fatores de conversão, densidades e
valores limite ..................................................................................................................................... 12 Anexo VI – Tabelas síntese das melhorias a implementar .................................................... 14
iii
Lista de figuras
Figura 1 – Trocas de energia e o efeito estufa ....................................................................................... 2 Figura 2 – Principais GEE emitidos ........................................................................................................ 3 Figura 3 – Percentagem da contribuição de cada setor ......................................................................... 4 Figura 4 – Impactes generalizados das alterações climáticas ............................................................... 5 Figura 5 – Série temporal das emissões de CO2 das quatro RCP ......................................................... 6 Figura 6 – Temperatura superficial ........................................................................................................ 6 Figura 7 – Nível médio do mar ............................................................................................................... 6 Figura 8 – Emissões de CO2 por setor económico: ............................................................................. 12 Figura 9 – Alteração percentual das emissões de GEE do setor dos transportes ............................... 13 Figura 10 – Alteração percentual das emissões de GEE do setor uso do solo ................................... 14 Figura 11 – Alteração percentual das emissões de GEE do setor dos resíduos ................................. 17 Figura 12 – Alteração percentual das emissões de GEE setor da energia .......................................... 19 Figura 13 – Principais passos metodológicos da primeira fase do projeto ClimACT ........................... 21 Figura 14 – Escolas integradas no projeto ClimACT ........................................................................... 22 Figura 15 – Tipo de ocupação do espaço escolar ............................................................................... 27 Figura 16 – Percentagem de utilizadores de cada meio de transporte ................................................ 40 Figura 17 – Transportes Públicos ........................................................................................................ 41 Figura 18 – Scores do setor dos transportes ....................................................................................... 42 Figura 19 – Espaço envolvente e planta das escolas .......................................................................... 44 Figura 20 – Scores do setor dos espaços verdes ................................................................................ 46 Figura 21 – Scores do setor da procura sustentável: ........................................................................... 48 Figura 22 – Scores do setor da QAI: (a) Vent;; (b) QAI;; (c) final. .......................................................... 50 Figura 23 – Resultados do Índice Ip. .................................................................................................... 51 Figura 24 – Série temporal do CO2 na S1 da E6 ................................................................................. 53 Figura 25 – Série temporal do CO na S2 da E3 ................................................................................... 54 Figura 26 – Série temporal do TCOV na S2 da E3 .............................................................................. 55 Figura 27 – Série temporal do TCOV na S2 da E4 .............................................................................. 55 Figura 28 – Série temporal do CH2O na S2 da E2 ............................................................................... 55 Figura 29 – Série temporal da PM na S2 da E4 ................................................................................... 56 Figura 30 – Tipo de resíduos produzidos ............................................................................................. 58 Figura 31 – Scores do setor dos resíduos ........................................................................................... 59 Figura 32 – Scores do setor da água ................................................................................................... 61 Figura 33 – Consumo energético diário médio ao longo do ano. ......................................................... 63 Figura 34 – Scores do setor da energia ............................................................................................... 65 Figura 35 – Pontuação das seis escolas nos vários scores. ................................................................ 66 Figura 36 – Balanço carbónico entre os cinco setores em que se contabilizaram emissões .............. 67 Figura 37 – Pontuação final ................................................................................................................. 67
iv
Lista de tabelas
Tabela 1 – GWP dos principais GEE ..................................................................................................... 3 Tabela 2 – Setores do sistema escola e respetivos KPIs .................................................................... 23 Tabela 3 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor dos transportes .............................................. 25 Tabela 4 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor dos transportes ......... 25 Tabela 5 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor dos espaços verdes ....................................... 27 Tabela 6 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor dos espaços verdes . 28 Tabela 7 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da procura sustentável .................................. 29 Tabela 8 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor da procura sustentável
...................................................................................................................................................... 30 Tabela 9 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da QAI ........................................................... 32 Tabela 10 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor da QAI .................... 33 Tabela 11 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor dos resíduos ................................................ 34 Tabela 12 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor dos resíduos ........... 35 Tabela 13 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da água ........................................................ 36 Tabela 14 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor da água .................. 36 Tabela 15 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da energia .................................................... 37 Tabela 16 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor da energia .............. 38 Tabela 17 – Resultados dos KPIs do setor dos transportes ................................................................ 41 Tabela 18 – Áreas por tipo de ocupação (m2) ...................................................................................... 44 Tabela 19 – Resultados dos KPIs do setor dos espaços verdes ......................................................... 45 Tabela 20 – Principais características das 12 salas estudadas ........................................................... 48 Tabela 21 – Resultados dos KPIs do setor da QAI .............................................................................. 50 Tabela 22 – Medidas estatísticas dos poluentes submetidos a monitorização em tempo real ............ 52 Tabela 23 – Resultado dos KPI do setor dos resíduos ........................................................................ 58 Tabela 24 – Sistemas de aquecimento da água. ................................................................................. 60 Tabela 25 – Resultados dos KPIs do setor da água ............................................................................ 60 Tabela 26 – Resultado dos KPIs do setor da energia .......................................................................... 64
v
Lista de acrónimos
ABAE – Associação Bandeira Azul da Europa
ACV – Análise de Ciclo de Vida
AIE – Agência Internacional de Energia
APA – Agência Portuguesa do Ambiente
ASHRAE – American Society of Heating, Refrigerating and Air-Conditioning Engineers
C2TN/IST – Centro de Ciências e Tecnologias Nucleares do Instituto Superior Técnico
CBC – Coordenador de Baixo Carbono
CDR (Carbon Dioxide Removal) – Remoção de CO2
CEI (Core Environmental Indicators) – Indicadores ambientais nucleares
CFC – clorofluorocarboneto
CH4 – Metano
CML – Câmara Municipal de Loures
CO2 – Dióxido de carbono
COV – Compostos Orgânicos Voláteis
DEI (Decoupling Environmental Indicators) – Indicadores ambientais dissociados
DGEG – Direção Geral de Energia e Geologia
DPSIR (Driving Forces-Pressure-State-Impacte-Response) – Forças-Pressão-Situação-Impacte-
Resposta
DSR (Driving Forces-State-Response) – Força motriz-situação-resposta
EBC – Economia de Baixo Carbono
EDP – Energias de Portugal
eHDI (emissions emancipated Human Development Index) – Índice de desenvolvimento humano que
tem em conta as emissões
ERSAR – Entidade Reguladora dos Serviços de Águas e Resíduos
FC – Fator de conversão
FE – Fator de emissão
GEE – Gases com Efeito de Estufa
GWP (Global Warming Potential) – Potencial de Aquecimento Global
HFC – Hidrofluorcarbonetos
IAM (Intregated Assessment Models) – Modelos de avaliação integrada
ICP (Investor Confidance Project) – Projeto para a confiança do investidor
IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change) – Painel Intergovernamental para as Alterações
Climáticas
ISQ – Instituto de Soldadura e Qualidade
ISWA (International Solid Waste Association) – Associação Internacional dos Resíduos Sólidos
IUCN – União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais
IV – Infravermelha
KEI (Key Environmental Indicators) – lndicadores-Chave Ambientais
vi
KPI (Key Performance Indicators) – Indicadores-Chave de Desempenho
N2O – Óxido nitroso
NDVI – Normalized Difference Vegetation Index – Índice de Vegetação por Diferença Normalizada
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
OMS – Organização Mundial da Saúde
ONU – Organização das Nações Unidas
PFC – Perfluorocarbonetos
PIMVP – Protocolo Internacional para a Medição e Verificação da Performance
PNAEE – Plano Nacional de Ação para a Eficiência Energética
PPS – Procura Pública Sustentável
PSR – Pressão-Situação-Resposta
QAI – Qualidade do Ar Interior
RCP (Representative Concentrations Pathways) – Trajetórias de concentrações representativas
REEE – Resíduos de Equipamentos Elétricos e Eletrónicos
RF (Radiative Forcing) – Forças radiativas
RSU – Resíduos Sólidos Urbanos
SED – Síndrome de Edifícios Doentes
SEI (Sectorial Environmental Indicators) – Indicadores ambientais setoriais
SF6 – Hexafluoreto de enxofre
SIDS – Sistema de Indicadores de Desenvolvimento Sustentável
SIMAR – Serviços Intermunicipalizados de Água e Resíduos
SPP (Sustainable Public Procurement) – Procura Pública Sustentável
SRM (Solar Radiation Management) – Gestão da radiação solar
TCOV – Total de Compostos Orgânicos Voláteis
TS – Taxas de sequestro
UE – União Europeia
UV – Ultravioleta
VL – Valor limite
1
1 Introdução
A par com o desenvolvimento da civilização cresce a preocupação com a problemática das
alterações climáticas, que recebe cada vez mais atenção por parte da comunidade cientifica e política
internacional. Verifica-se um aumento muito elevado das emissões antropogénicas de gases com efeito
estufa (GEE) que contribuem para essas alterações, estando os principais GEE descritos no capítulo
1.1 desta introdução. Várias medidas têm sido tomadas no sentido de construir conhecimento sobre as
causas e efeitos das alterações climáticas, bem como no sentido de apresentar respostas, medidas
essas que se sintetizam no capítulo 1.2.
A presente dissertação pretende ser a narrativa de uma dessas medidas, desenvolvida no âmbito
de um projeto de investigação, o projeto Interreg Sudoe ClimACT, que tem por objetivo o
desenvolvimento de uma metodologia sistemática, com ferramentas próprias, para conduzir as escolas
na sua transição para uma Economia de Baixo Carbono (EBC). O projeto realiza-se no âmbito de uma
iniciativa europeia, o programa Interreg Sudoe, cuja prioridade é contribuir para uma maior eficácia das
políticas em matéria de emissões antropogénicas, num contexto de cooperação internacional e
interdisciplinar.
A parceria do projeto, coordenada pelo Centro de Ciências e Tecnologias Nucleares do Instituto
Superior Técnico (C2TN/IST), foi desenhada no sentido de reunir os recursos e áreas do conhecimento
necessárias ao desenvolvimento dessa metodologia e é constituída por 45 entidades – escolas do
primeiro ciclo ao ensino superior, equipas de investigação científica, autarquias locais, organizações
não governamentais e organismos especializados em auditorias e análises de custo/benefício –,
provenientes das regiões Sudoe em Portugal, Espanha, França e Gibraltar.
A metodologia foi desenvolvida numa lógica de investigação-ação, com 39 escolas-piloto da
região Sudoe, que têm zonas climáticas díspares, línguas distintas e diferentes níveis de ensino,
proporcionando cenários reais para a sua avaliação, otimização, calibração e, finalmente, validação.
Dentro dessa lógica, começou por se levar as 39 escolas a apropriarem-se dos objetivos do projeto, de
forma a garantir o seu compromisso na construção desta metodologia. Em seguida, procedeu-se à
caracterização do desempenho inicial das escolas, tomando essa caracterização como situação de
referência e definiram-se indicadores-chave de desempenho (Key Performance Indicators (KPI)), que
irão permitir realizar avaliações comparativas entre a situação de referência e a verificada no final do
projeto, de forma a medir o impacto e validar as medidas de melhoria indicadas pela metodologia.
Foi precisamente no decurso desta fase de caraterização das escolas e definição de KPIs que o
trabalho apresentado nesta dissertação teve o seu início. Assim, após integração na equipa de um dos
parceiros, o C2TN/IST que, para além de coordenador do projeto, é responsável pela auditoria
ambiental em seis escolas do concelho de Loures e Lisboa, foi possível colaborar na recolha e
tratamento de dados para a caracterização do desempenho ambiental dessas escolas. Houve ainda a
oportunidade de participar na reflexão sobre possíveis melhorias dos pressupostos em que assentam
os indicadores selecionados, em termos da sua relevância, representatividade e mensurabilidade.
2
Como introdução a essa reflexão, irá apresentar-se uma revisão bibliográfica, no capítulo 1.3,
sobre a evolução dos modelos de enquadramento teórico-metodológico de indicadores de
desenvolvimento sustentável, onde se incluem os indicadores de desempenho energético e ambiental.
Com a revisão realizada, constata-se que tal enquadramento levanta o desafio de segmentar os
sistemas em setores, onde, para além da dificuldade em definir setores universalizáveis tendo em conta
a heterogeneidade dos sistemas, há ainda a dificuldade de delimitar as fronteiras desses setores, que
são influenciadas umas pelas outras, durante as interações que os setores estabelecem entre si. É,
portanto, necessário perceber a segmentação em que o projeto ClimACT alicerça a sua análise do
sistema escolar, o que se fará no capítulo 1.4, observando a importância que cada setor tem para o
total das emissões antropogénicas de GEE e no total das emissões da escola.
No capítulo 2 apresenta-se uma explicitação sobre os procedimentos e pressupostos teórico-
metodológicos assumidos na construção da metodologia, tanto para a campanha de amostragem,
como para a elaboração dos KPIs, em cada setor. No capítulo 3 discutem-se os resultados da
campanha de amostragem e dos KPIs e no capítulo 4 apresentam-se as principais medidas
identificadas para a promoção de uma EBC. O capítulo 5 apresenta as principais conclusões desta
dissertação.
1.1 A problemática | Gases de Efeito de Estufa (GEE) e alterações climáticas
“A influência humana no sistema climático é clara e as recentes emissões de gases com efeito estufa são as mais elevadas na história. As recentes alterações climáticas tiveram
impactes generalizados nos sistemas humanos e naturais.” [1]
Tem-se verificado, ao longo dos anos, o aumento das concentrações de um conjunto de gases
emitidos pela atividade humana, sendo os mais importantes, referidos no Protocolo de Quioto [2], o
dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4), o óxido nitroso (N2O), os hidrofluorcarbonetos (HFC), os
perfluorocarbonetos (PFC) e o hexafluoreto de enxofre (SF6). Esses gases, porque interferem com os
padrões normais de troca de energia por radiação entre a Terra e o espaço exterior, são designados
de Gases de Efeito de Estufa (GEE).
O constante fluxo de energia solar
atinge a Terra e cerca de 30% da radiação
solar é imediatamente refletida de volta
para o espaço, como é ilustrado na Figura
1 [3]. Dos restantes 70%, parte da fração
de radiação ultravioleta (UV) com pequeno
comprimento de onda é absorvida pelo
ozono estratosférico e outra parte atinge a
superfície do globo, sendo absorvida pelo
solo, água e ar, que convertem o fluxo
energético em calor ou reenviam-no para o
espaço na forma de radiação infravermelha (IV). Os GEE presentes na atmosfera absorvem
Figura 1 – Trocas de energia e o efeito estufa [3].
3
parcialmente essa radiação que é reenviada para o espaço pelo planeta, e permitem uma temperatura
média superficial que possibilita a vida na Terra como a conhecemos.
A emissão antropogénica de GEE está a interferir com as forças radiativas desses gases e está
a ser posto em causa o equilíbrio estabelecido nas trocas de radiação entre a Terra e o espaço. Os
GEE interferem com essas trocas de forma diferente, devido às suas diferentes propriedades e tempo
expectável de residência na atmosfera. Para se poderem comparar os GEE entre si é usado o fator de
Potencial de Aquecimento Global (Global Warming Potential (GWP) [4]), que determina a contribuição
que um determinado GEE tem para o aquecimento global. Este fator é uma medida relativa que
compara o gás em questão com a mesma quantidade de dióxido de carbono, cujo potencial é definido
como a unidade (Tabela 1). Desta forma, é possível apresentar o peso de cada um dos principais GEE
emitidos na União Europeia (UE) [5] e em Portugal [6] (Figura 2).
Tabela 1 – GWP dos principais GEE
Gás Tempo de residência na atmosfera (anos)
GWP (horizonte de 100 anos)
Dióxido de Carbono 50 – 200 1 Metano 12 ± 3 21 Óxido nitroso 120 310 HFC-23 264 11700 HFC-134a 14.6 1300 HFC-152a 1.5 140 PFC: Tetrafluorometano (CF4) 50000 6500 PFC: Hexafluoroetano (C2F6) 10000 9200 Hexafluoreto de enxofre (SF6) 3200 23900
[5] [6]
Figura 2 – Percentagem dos principais GEE emitidos: (a) na UE [5];; (b) em Portugal [6].
O CO2 é conhecido como o principal GEE porque representa grande parte do total das emissões
antropogénicas, como se pode verificar na Figura 2. O CO2 é um gás, inodoro, incolor e estável,
permanecendo na atmosfera entre 50 a 200 anos. As emissões antropogénicas de CO2 provêm acima
de tudo da queima de combustíveis fósseis no transporte rodoviário e da produção de eletricidade e
aquecimento (Figura 3a).
4
O CH4 é principalmente emitido pela fermentação entérica do gado, pela decomposição
anaeróbica de resíduos e por outras atividades humanas não identificadas (Figura 3b). O CH4 é um gás
incolor, inflamável e com odor. Apesar de permanecer menos tempo do que o CO2 na atmosfera, surge
com potencial de 21 GWP.
Relativamente ao N2O, um gás inodoro e incolor, os solos agrícolas com e sem culturas são a
sua principal fonte, resultante da atividade microbiana no solo e na água (Figura 3c). Uma pequena
fatia é distribuída pelo tratamento de águas, transportes rodoviários e indústria química e tem um
potencial de 310 GWP.
Os F-gases (HFC, PFC, SF6 e o clorofluorocarboneto (CFC)) são emitidos sobretudo durante o
funcionamento dos equipamentos de refrigeração e ar condicionado, sendo que a segunda atividade
antropogénica mais poluente é a utilização de aerossóis (Figura 3d). O PFC e SF6 são gases com
elevado tempo de permanência na atmosfera e registam o maior GWP entre todos os GEE.
Figura 3 – Percentagem da contribuição de cada setor para o total das emissões na UE de:
(a) CO2;; (b) CH4;; (c) N2O;; (d) F-gases. [5]
A atmosfera contém também vapor de água que, apesar de absorver a radiação IV da Terra, não
é contabilizado como um poluente porque apresenta um tempo de residência na atmosfera reduzido.
Apesar de haver correntes a defenderem que as emissões antropogénicas de GEE são
desprezáveis em comparação com as emissões de origem natural, está provado cientificamente que
5
as concentrações atmosféricas, a distribuição espacial e os ciclos de vida dos GEE foram alterados
pelas atividades humanas ([1], [3]).
A criação de um Painel Intergovernamental para as Alterações Climáticas (Intergovernmental
Panel on Climate Change (IPCC)) em 1988, do qual fazem parte atualmente 195 países, dedicado à
informação científica, técnica e socioeconómica para a compreensão das alterações climáticas, é, por
si só, indicador da dimensão da problemática. Desde 1990 o IPCC produziu já cinco relatórios sobre
as alterações climáticas, datando o último de 2014, onde reflete sobre a mudança dos padrões das
alterações ao clima, alertando para o facto dos últimos 40 anos registarem o maior aumento térmico de
sempre e para as consequências que daí advém, consequências essas resumidas na Figura 4.
Figura 4 – Impactes generalizados das alterações climáticas. O número no canto de cada região indica os estudos regionais disponíveis. [1]
Fazendo variar as forças motrizes da emissão antropogénica de poluentes – tais como a
economia e o crescimento populacional, os estilos de vida e os padrões comportamentais ou mudanças
nos usos energéticos, no uso dos solos, nas tecnologias e nas decisões políticas – e recorrendo a
modelos de avaliação integrada (Integrated Assessment Models (IAM)) o IPCC desenhou quatro
cenários para as emissões de GEE e para as concentrações atmosféricas, designados de trajetórias
representativas de concentrações (Representative Concentrations Pathways (RCP)), cujas séries
temporais geradas para as emissões de CO2 previstas até 2100 são apresentadas na Figura 5.
6
Estas RCP servem posteriormente de input em modelos climáticos, modelos esses que são
representações matemáticas de processos com relevância para o sistema climático terrestre e que têm
em conta padrões e tendências das alterações climáticas ao longo de várias décadas. Uma vez que
cada RCP tem associada uma determinada força radiativa (Radiative Force (RF)), expressa em W/m2,
que representa a alteração do fluxo energético causada pelas forças motrizes atrás referidas,
implicarão diferentes outputs nas várias simulações, sejam elas sobre temperatura, nível médio do mar,
eventos extremos, acidificação do oceano ou precipitação, tal como se pode ver, a título de exemplo,
pelas séries temporais geradas para a temperatura e para o nível médio do mar na Figura 6 e na Figura
7, respetivamente.
Observando as séries temporais da temperatura, pode tirar-se algumas conclusões quanto à
sustentabilidade dos vários cenários. O aumento de temperatura no final do século XXI (2081-2100)
relativamente a 1986-2005, no melhor cenário, isto é no RCP2.6 (com elevada restrição das emissões
e com uma RF de 3 W/m2), será entre os 0.3°C e os 1.7°C. Nos cenários intermédios será de 1.1°C a
2.6°C para o RCP4.5 (com uma RF igual a 4.5 W/m2) e de 1.4°C a 3.1°C para o RCP6.0 (com RF de 6
W/m2). No pior cenário, o RCP8.5 (com emissões muito elevadas e uma RF > 8.5 W/m2), será de 2.6°C
a 4.8°C. Desta forma, apenas num dos cenários, no qual não é excedido um aumento de 2°C
relativamente à era pré-industrial, as forças motrizes não são consideradas um risco não pondo em
Concentrações de CO2 (ppm):
Figura 5 – Série temporal das emissões de CO2 das quatro RCP. [1]
Figura 6 – Temperatura superficial: (à esquerda) série temporal de duas RCP entre 2006 e 2100;; (à direita) média
das quatro RCP entre 2081 e 2100. [1]
Figura 7 – Nível médio do mar: (esquerda) série para duas RCP entre 2006 e 2100;; (à direita) média das quatro RCP
entre 2081 e 2100 (direita). [1]
7
perigo os sistemas humano e terrestre. No entanto, nesse cenário pressupõe-se que a quantidade de
emissões se manterá constante e na realidade constata-se um crescimento.
1.2 A Resposta | Economia de Baixo Carbono (EBC)
A discussão sobre uma Economia de Baixo Carbono (EBC) surge num contexto de procura de
respostas para o impacte da atividade humana no ecossistema e na saúde pública. O que se retira do
quinto relatório do IPCC é que, caso não hajam “esforços que conduzam a uma mitigação que supere
a que tem lugar hoje em dia, mesmo com medidas de adaptação, o aquecimento no final do século
conduzirá a impactos globais generalizados severos de alto ou muito alto risco”[1].
Duas das respostas que o IPCC propõe são a remoção de CO2 (Carbon Dioxide Removal (CDR))
e a gestão da radiação solar (Solar Radiation Management (SRM)), dois métodos da geoengenharia
que visa “alterar deliberadamente o sistema climático de forma a aliviar os impactes das alterações
climáticas (...). O método CDR representa um importante papel na maioria dos cenários de mitigação
(...) [e] precisa de ser implementado em grande escala e a longo prazo para reduzir significativamente
a concentração de CO2” [1] .
A escala exigida e as incertezas quanto à exequibilidade, aos custos e aos efeitos secundários
que o próprio IPCC aponta nos métodos que sugere, desencadeou um debate na comunidade científica
em torno da validade das propostas enquanto orientação para os decisores políticos. Hugh Hunt expõe
a sua preocupação com o destino final da quantidade elevadíssima de 10 biliões de carbono que é
necessário sequestrar, uma vez que não existe nenhum processo atualmente conhecido que tenha
capacidade de integrar tal quantidade de carbono enquanto “matéria-prima” e a investigação
tecnológica não está a ser adequadamente financiada [7].
Yongping apresenta uma análise económica sobre a EBC através de curvas da oferta e da
procura, fazendo corresponder o eixo dos xx às quantidades de determinado bem e o eixo dos yy ao
preço desse bem [8]. Reflete sobre vários tipos de medidas para reduzir as emissões associadas a
essas quantidades – meios legais, taxas ou mercado de carbono, subsídios ou beneficíos fiscais,
inovação tecnológica e redução da procura de bens ou serviços fontes de carbono – e concluiu que a
inovação tecnológica e a redução da procura são as vias fundamentais para a redução de carbono e
que todas as outras medidas não se traduzem numa solução efetiva. Atentando aos dois tipos
fundamentais de resposta indicados por Yongping, a opção de investigar sobre a transição para uma
EBC em estabelecimentos de ensino, revela-se de grande utilidade.
Se a resposta for pela via da diminuição da procura, as escolas são agentes fundamentais de
transformação da organização social, são os agentes de educação por excelência, que podem informar
com conteúdos e formar comportamentos, tanto diretamente, integrando-os nos programas
curriculares, como indiretamente, através de dinâmicas animadas e de procedimentos adotados que
são transmitidos à comunidade escolar. Pela via da inovação tecnológica, as escolas são propícias
enquanto palco de laboratórios e experiências, bem como podem contribuir com equipas de
investigação, no contexto de parcerias e de programas nacionais e transnacionais. Para além disso, as
8
escolas são um alvo de intervenção prioritário porque o consumo energético das escolas representa
grande parte do gasto energético do setor público e porque são geridas pela administração pública
podendo-se implementar diretrizes promotoras de uma EBC.
Têm surgido iniciativas locais, nacionais e globais, que se debatem por encontrar soluções para
a redução da pegada carbónica das escolas e que constroem quadros teórico-metodológicos de
suporte ao desenvolvimento de ferramentas de monitorização e de indicadores de performance, chave
para uma gestão sustentável deste espaço público. O projeto ClimACT é uma destas iniciativas, que
tem por objetivo promover a transição para uma EBC nas escolas e que irá desenvolver uma ferramenta
que as ajudará a testar vários cenários e a tomarem decisões informadas relativamente aos seus
procedimentos.
1.3 Revisão da Literatura | Modelos analíticos e indicadores de desempenho
Para discutir os modelos analíticos e indicadores de desempenho é necessário em primeiro lugar
definir o conceito de indicador, o que se faz recorrendo à definição que Partidário usa: “o que indica ou
serve como indicação;; formulação analítica em que uma quantidade medida no espaço real em estudo
é comparada com um padrão científico ou arbitrário” [9]. De seguida implica falar dos sistemas a que esses indicadores se dedicam. Implica ter presente
que os sistemas são caracterizados por uma dinâmica, com múltiplas interações entre as dimensões
que os compõem, bem como que essas dimensões são influenciadas por forças internas e externas,
durante essas interações. Identificar que dimensões compõem um sistema, quais as interações e as
forças que estabelecem entre si e quais os indicadores que melhor descrevem esse sistema, tem
ocupado grande parte dos esforços de cooperação internacional, desde a segunda metade do século
XX, quando se deu o despertar de uma consciência ecológica e se acrescentou a sustentabilidade à
noção de desenvolvimento socioeconómico.
Numa primeira revisão da literatura, ressalta que foi na década de 80 que emergiu o conceito de
desenvolvimento sustentável, empregue pela primeira vez em 1980 pela União Internacional para a
Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (IUCN) na publicação World Conservation Strategy:
Living Resource Conservation for Sustainable Development [10]. Ressalta também que só em 1987,
com o relatório de Brundtland da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, se
definiu o conceito como é, ainda nos dias de hoje, mais aceite a nível internacional – "o desenvolvimento
que vai de encontro às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras
satisfazerem as suas próprias necessidades” [11].
Com uma pesquisa mais minuciosa, Caeiro remete o início desta preocupação para 300 anos
atrás, com o estudo de florestação sustentável de Carlowitz ou o estudo de Malthus sobre exploração
de recursos [12]. No entanto, não se pode negar a projeção que o tema ganhou na era pós-industrial,
junto da comunidade científica e na cooperação internacional. Essa projeção deve-se ao envolvimento
de várias equipas de investigação e de decisores políticos e é reconhecida ao longo de diferentes
marcos históricos, que se apresentam na seguinte lista:
9
- Em 1949 discute-se, pela primeira vez segundo Lopes [13], o impacte da atividade antrópica sobre
os recursos naturais em Lake Sucess, nos EUA, na Conferência Cientifica das Nações Unidas
sobre Conservação e Utilização de Recursos.
- Já Caeiro coloca-nos o início do debate em 1972 com a publicação do Clube de Roma, “Limites do
Crescimento” e na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em
1972 em Estocolmo, para discutir problemas ambientais no mundo e propor ações [12].
- O aparecimento da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pela
Organização das Nações Unidas (ONU) em 1983, após uma avaliação dos 10 anos de vigência
das ações propostas na Conferência de Estocolmo.
- A constituição do já referido IPCC em 1988 e que, desde então, já produziu cinco relatórios sobre
relação entre as atividades humanas e as alterações climáticas, datando o último de 2014.
- A Conferência Eco-92, no Rio de Janeiro, onde é aprovada a Agenda 21, que teve continuidade
em 1997 com a conferência Rio + 5 em Nova York, em 2002 com a Rio + 10 em Joanesburgo e
em 2012, com a Conferência Rio + 20, novamente no Rio de Janeiro.
- A Conferência das Partes (CoP), das quais já se contam 23 conferências, tendo sido a primeira
realizada em Berlin a 1995 da qual resultou o famoso Protocolo de Quioto e a última em Bonn a
Novembro de 2017.
A par e passo com estes marcos históricos da construção de um desenvolvimento sustentável,
foi sendo discutido o enquadramento teórico-metodológico que viabiliza a compreensão de
determinado sistema e o seu desenvolvimento, legitimando os indicadores enquanto ferramentas
representativas, mensuráveis e capazes de informar e enformar decisões.
Num primeiro momento, que segundo Caeiro começou em 1920 e prolongou-se até 1980, aos
indicadores económicos (entre os quais se destacava o PIB) juntaram-se indicadores sociais e
ambientais, sendo, no entanto, tratados como discretos, como designa Caeiro [12]. Eram tratados como
conjuntos fechados, mutuamente exclusivos, que não se sobrepunham. A compreensão do
crescimento económico, da qualidade de vida e ambiental, limitava-se à descrição das três dimensões,
de parâmetros isolados, em termos, por exemplo, de riqueza gerada, das condições humanas
garantidas ou de cargas de poluentes emitidas. Os índices de diversidade de Shannon-Wienes [14],
que datam de 1949, usados para caracterizar a diversidade de uma comunidade, ou mesmo os
bioindicadores que são organismos utilizados para indicar a variação dos níveis de contaminantes,
inserem-se nesta linha de pensamento, que tinha por objetivo uma avaliação setorial da poluição
ambiental.
Com a década de 80, ou de acordo com Afonso em 1979 [13], surgem os primeiros esforços de
enquadrar uma análise que não descurasse as forças exercidas entre as várias dimensões que
compõem o sistema, com a idealização do modelo Pressão-Resposta, um modelo que estabelece
interligações simples de causa-efeito, permitindo traçar o percurso de determinada atividade, desde o
momento em que é exercida a pressão, como por exemplo a extração de determinado recurso, até às
respostas orquestradas, como por exemplo para a distribuição ou para a deposição final dos resíduos
associados à extração e à utilização desse recurso, na lógica da, hoje em dia muito consagrada, Análise
de Ciclo de Vida (ACV).
10
Este modelo Pressão-Resposta é sucedido pelo modelo Pressão-Situação-Resposta (Pressure-State-
Response (PSR)) proposto pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE) em 1993, o primeiro com aceitação a nível internacional, onde consideram a situação
ambiental, i.e., o estado do ambiente, como uma dimensão exterior às pressões e às respostas, com
uma existência própria, mas que influencia e é influenciada pelas outras duas dimensões. As atividades
exercem pressões que alteram a situação que, por sua vez, provoca respostas que alteram a pressão
ou situação. Também assente em relações de causalidade, é-lhe apontada a fragilidade de não ter em
conta a complexidade das relações não lineares que formam a dinâmica do sistema.
A década de 90 foi a da desagregação das tipologias. Ao modelo PSR a Agência Europeia do
Ambiente acrescenta, em 1994, mais duas tipologias, forças motrizes e impactes, dando origem ao
modelo Forças-Pressão-Situação-Impacte-Resposta (Driving Forces-Pressure-State-Impacte-
Response (DPSIR)), enquanto que a Agência de Proteção do Ambiente Norte Americana, em 1995,
acrescenta ao modelo PSR apenas uma categoria, a dos efeitos. Se ambas conseguem traduzir melhor
a complexidade do sistema e externalidade de algumas das dimensões relativamente às ações
humanas, levantam questões na categorização dos indicadores em tipologias.
Começa então a inverter-se a tendência da desagregação e em 1996 as Nações Unidas optam
pelo modelo força motriz-situação-resposta (Driving Forces-State-Response (DSR)). Contudo, este foi
abandonado em 1999, uma vez que a classificação em indicadores D, S e R revelou-se também
ambígua e não estabelecia uma relação adequada entre os indicadores e os temas centrais da
organização institucional de um país.
Em 2001, com a publicação Indicators of Sustainable Development: framework and
methodologies da ONU [15], assiste-se a uma conformação das categorias de indicadores com os
temas institucionais, organizando-os segundo quatro dimensões – economia, social, ambiente e
institucional – facilitando a sua operacionalização nos territórios nacionais. A implementação do quadro
metodológico oferecido tornou-se ainda mais acessível em 2007, com uma nova publicação, que
acrescenta linhas orientadoras e ferramentas de suporte, nomeadamente uma matriz para facilitar a
seleção de indicadores, tendo em conta a realidade de cada território [16].
A proposta da ONU não surge apenas como tentativa de formular um enquadramento para os
indicadores que estivesse em conformidade com os quadros de organização das políticas nacionais.
Ela reflete a direção que o conhecimento cientifico estava a tomar, de especialização e de peritagem.
Após a travessia de um caminho em busca da multidisciplinariedade, porque se aceitou que esta é
necessária para compreender o sistema em toda a sua complexidade, volta-se a um percurso de
afirmação da diversidade, reconhecendo-se que para se alcançar a multidisciplinariedade é necessário
que cada área do conhecimento ganhe maturidade.
No virar do milénio, as várias áreas do conhecimento apresentaram-se com quadros teórico-
metodológicos específicos à sua validação científica, suportados por técnicas e ferramentas de
investigação construídos unicamente para a sua temática. Os softwares de modelação ambiental, os
programas estatísticos próprios para ciências sociais, as ferramentas informatizadas de análise
financeira, ou mesmo o compêndio de dados ambientais que alicerçam o conjunto de indicadores-
11
chave ambientais que a OCDE propõe, são evidências da necessidade que se sentiu em aprofundar a
especificidade de cada ciência [17].
Mesmo em cada dimensão – economia, social, ambiente e institucional – assiste-se a uma
compartimentação do conhecimento. Em 2001 a OCDE considera duas grandes dimensões na análise
do desenvolvimento, uma dedicada à qualidade ambiental, que segmenta em nove grandes
problemáticas – alterações climáticas, camada do ozono, qualidade do ar, produção de resíduos,
qualidade da água, recursos hídricos, recursos florestais, recursos piscatórios e biodiversidade – e
outra, a dimensão socioeconómica, constituída por seis grandes segmentos de análise – população e
PBI, consumo, energia, transporte, agricultura e despesa.
Logo em 2003, a OCDE atribui-lhes outra designação [18]. Ao conjunto de indicadores que
tinham como função monitorizar a performance ambiental, a OCDE designou de indicadores ambientais
nucleares (CEI - Core Environmental Indicators) e, dentro desses, identificou quais os indicadores-
chave de performance (KEI – Key Environmental Indicators) que melhor cumpriam a função de
enformar as decisões politicas, a partir de um número mais reduzido de indicadores. O outro conjunto,
que tinha como objetivo a integração das preocupações ambientais nas políticas setoriais, designou de
indicadores ambientais setoriais (SEI – Sectorial Environmental Indicators). Criou ainda um novo
conjunto, os indicadores ambientais dissociados (DEI – Decoupling Environmental Indicators),
resultantes da desconstrução dos outros conjuntos de indicadores, com o objetivo de refletirem forças
motrizes subjacentes e mudanças estruturais.
Apesar desta reflexão da OCDE ter por objetivo monitorizar a performance das questões
ambientais com impacte global, ela foi adotada em várias realidades nacionais e mesmo locais. Em
Portugal, a Direção Geral do Ambiente propôs um Sistema de Indicadores de Desenvolvimento
Sustentável (SIDS) [19], onde adotou o modelo Pressão-Estado-Resposta (PER) proposto pela OCDE,
para categorizar 132 indicadores (dos quais 72 ambientais, 29 económicos, 22 sociais e 9 institucionais)
enquanto indicadores de pressão, estado ou resposta. Assiste-se, por todo o mundo, por um lado, à
uniformização de quadros teórico-metodológicos que permitam comparar a performance em
determinadas problemáticas ambientais e, por outro, a uma tentativa de adaptar esses quadros de
forma a garantir representatividade das diferentes realidades.
É neste contexto que surge o Projeto ClimACT. Situando o seu desafio na problemática da
transição para uma EBC nas escolas, o ClimACT vem identificar quais os setores que compõem essa
problemática e elencar um conjunto de indicadores-chave que melhor descrevem o contributo de cada
setor para uma melhor performance das escolas. Em seguida irá refletir-se sobre o porquê dos sete
setores que o ClimACT elegeu e na metodologia apresentar-se-ão os vários indicadores adotados, os
pressupostos metodológicos em que assentam e os métodos de recolha de dados necessários ao seu
cálculo.
1.4 Projeto ClimACT | Setorização do sistema escolar
Como foi referido, o projeto ClimACT agarrou o desafio de conceber ferramentas metodológicas
para as escolas, que permita a análise da performance das escolas na transição para uma EBC. O
12
intuito é o de permitir às escolas testar procedimentos, fazendo variar uma pontuação atribuída ao seu
desempenho no que diz respeito às emissões de CO2, de modo a que percebam o impacte que a
alteração dos procedimentos pode ter nesse desempenho. A ferramenta teve por base a definição da
escola enquanto sistema e uma análise setorial desse sistema.
A seleção dos segmentos de uma análise setorial é muito importante uma vez que a interpretação
dos resultados varia consoantes os segmentos usados. Por exemplo, a União Europeia (UE), a
propósito de uma análise para o desenvolvimento de uma mobilidade de baixo carbono [20], seleciona
seis setores económicos e destaca o setor dos transportes como o que tem maior aumento percentual
das emissões de CO2 ao longo dos últimos 25 anos (Figura 8 à esquerda). Já na análise da evolução
das emissões setoriais em Portugal, da Agência Portuguesa do Ambiente (APA) [21], são selecionados
cinco setores onde sobressai a energia como o setor que mais emite CO2 (Figura 8 à direita). Isto não
quer dizer que em Portugal se verifique uma tendência diferente da UE. Visto as emissões dos
transportes terem sido atribuídas ao setor da energia, podem ser os transportes que mais contribuem
para as emissões do setor. A verificação de um mesmo padrão de crescimento e depois decrescimento
do setor de transportes na UE e da energia em Portugal vem reforçar essa ideia.
Figura 8 – Emissões de CO2 por setor económico: (à esquerda) série temporal da alteração percentual das emissões de
CO2 na EU;; (à direita) série temporal das emissões de CO2 em Portugal. [20]
Na sua análise o Projeto ClimACT segmenta o sistema escola em sete setores, sendo seis para
descrever o desempenho ambiental – transportes, espaços verdes, procura sustentável, qualidade do
ar interior, água e resíduos – e um para o desempenho energético – energia. Cada um desses setores
é analisado através de um conjunto de indicadores, os já referidos KPIs. Em seguida irão apresentar-
se os sete setores, refletindo-se sobre a importância que cada um tem na problemática das alterações
climáticas, em geral, e sobre o papel que têm no processo de transição das escolas para uma EBC,
em particular.
1.4.1 Transportes
De acordo com IPCC [1], em 2010 os transportes foram responsáveis por 14% do total das
emissões globais de GEE e, de acordo com a Agência Internacional de Energia (AIE), em 2009 foram
responsáveis por 23% das emissões globais [22]. Apesar de se observar um decréscimo na série da
13
alteração percentual das emissões de GEE do setor dos transportes desde 2007, este continua ainda
a ser o setor com maior contribuição, como está ilustrado na Figura 8 antes apresentada. A inversão
da tendência crescente para decrescente, verificada a partir de 2007, prende-se com a redução das
emissões devido às melhorias introduzidas nos motores, que foram implementadas na sequência das
medidas legislativas do virar do milénio.
Os gases emitidos pelo setor dos transportes que contribuem para o efeito de estufa são
essencialmente o CO2 e N2O resultantes da queima de combustível dos veículos a motor. Desde 1992,
preocupada com a equivalência da qualidade ecológica dos veículos que circulam nos vários Estados-
membros, a UE tem vindo a impor valores limites de emissão dos poluentes NOx, partículas, CO e
hidrocarbonetos para o setor automóvel, progressivamente mais exigentes e que têm obrigado a
melhorias significativas em termos do processo de combustão, utilização de catalisadores mais
eficientes, limitação de velocidade, entre outros.
Infelizmente, não foi o virar do milénio, nem
a inovação tecnológica, nem tão pouco a criação
de uma consciência ambiental, que inverteu esta
tendência. O aumento das emissões devido ao
transporte é percetível, tanto numa escala
temporal de 25 anos, como numa escala temporal
anual, não só em Portugal, mas em toda a Europa
dos 28 (Figura 9).
Com o desenvolvimento da indústria automóvel e a massificação deste bem, a organização do
quotidiano passou a assentar-se em deslocações individuais diárias e a distâncias cada vez maiores.
As previsões da AIE é que as emissões de CO2 associadas ao setor dos transportes cresçam 80% em
2050 [22]. É, portanto, necessário criar as infraestruturas físicas e as condições psicológicas para agora
se transitar para formas de deslocação assentes numa EBC.
Para fazer face a este cenário, o contexto atual é o de construção de cidades sustentáveis, onde
a otimização do setor dos transportes surge como incontornável. As condições de mobilidade surgem
cada vez mais debatidas e assiste-se a uma mudança de paradigma da organização espacial, em que
se procura devolver o espaço de circulação aos pedestres e otimizar a rede de transportes públicos,
de forma a retirar o tráfego e a poluição dos centros urbanos.
No entanto, o conceito de mobilidade ainda não está a inverter a tendência crescente de
emissões de CO2, para além de que não está a entrar em simultâneo nas várias regiões da UE.
Verificam-se muitas discrepâncias ao nível das infraestruturas e das questões comportamentais,
discrepâncias essas que se repercutem nos vários sistemas que dependem deste setor,
nomeadamente no sistema escola. Enquanto numas regiões o transporte dos alunos se faz em
autocarros especializados, que têm unicamente por função o serviço escolar, noutras o transporte é
efetuado em veículos particulares com os consequentes congestionamentos.
Para além da emissão de GEE, existem outros aspetos que tornam o setor dos transportes um
dos mais importantes numa análise da EBC nas escolas, tais como: a relação entre a elevada
1.6
15.9
1.1
60.7
0
20
40
60
802014-‐2015 1990-‐2015
(%)
Figura 9 – Alteração percentual das emissões de GEE do setor dos transportes [12].
14
concentração de poluentes em torno das escolas (resultado da grande afluência dos veículos às
escolas) e os problemas respiratórios em crianças [23];; a relação entre problemas cardiovasculares em
adulto e o transporte ativo pedonal ou de bicicleta em criança [24];; ou a relação entre o meio de
transporte usado na deslocação para a escola, o índice de massa corporal e o grau de pro-atividade
dos alunos [25].
1.4.2 Espaços Verdes
O setor dos espaços verdes é uma dimensão muito importante na problemática das alterações
climáticas e da transição para uma EBC. Ao converter o edificado em floresta, relvado ou área cultivada,
acrescentam-se sumidouros naturais de CO2 que têm uma contribuição importante para o balanço
global.
Hoje, verifica-se uma preocupação com a possível criação de sumidouros artificiais de CO2,
preocupação essa que poderá explicar-se pelo facto de se verificar uma alteração da capacidade dos
sumidouros naturais de CO2 (a terra, o oceano e a atmosfera). De facto, como mostra Le Quéré numa
investigação em que comparou 2008 com os três anos anteriores, o oceano reduziu a sua taxa de
sequestro enquanto a terra aumentou [26]. Assim, o autor concluiu que o sequestro do reservatório
Terra pode vir a assumir extrema relevância no balanço entre fontes e poços de CO2, uma vez que o
oceano está a reduzir a sua capacidade de sequestro.
Por outro lado, o tipo de alterações do uso do solo, associadas ao crescimento populacional,
estão a reduzir a possibilidade da Terra compensar a perda de capacidade do oceano. As alterações
do uso do solo são apresentadas como a segunda maior fonte antropogénica de CO2, com o edificado
a tomar cada vez mais lugar à floresta. Além disso, as práticas agrícolas intensivas são fonte de GEE
e são responsáveis pela redução da biodiversidade e de ecossistemas naturais.
Na Figura 10, pode comparar-se a alteração percentual do sequestro de carbono em Portugal e
na Europa dos 28, resultante de diferentes tipos de transformação do uso do solo. A conversão de solo
em edificado aparece como a conversão que mais contribui para a redução de sequestro natural de
CO2, seguida da conversão do solo em relva e agricultura, sugerindo formas de agricultura intensiva e
poluente. Quanto ao solo convertido em floresta, verifica-se um pequeno aumento da remoção de CO2
que não compensa a capacidade que se perdeu com as outras transformações.
Figura 10 – Alteração percentual das emissões de GEE do setor uso do solo [12].
15
Sendo indiscutível a importância dos sistemas terrestres enquanto reservatórios naturais de CO2,
os espaços verdes são indispensáveis em cenários de cidade sustentável pela grande diversidade de
serviços que prestam com funções fundamentais ao funcionamento dos ecossistemas, nomeadamente
a promoção de saúde física e bem-estar psicológico da população, a viabilização de fluxos hídricos e
de biodiversidade em meio urbano cimentado.
Uma vez que se está a refletir sobre a transição das escolas para uma EBC interessa referir
ainda o importante papel pedagógico dos espaços verdes, chegando a influenciar as taxas de
absentismo escolar segundo MacNaughton [27] – que nos mostra que para um aumento de 0.15 do
Índice de Vegetação por Diferença Normalizada (como traduzido por Lobato [28] do inglês Normalized
Difference Vegetation Index (NDVI)) verifica-se uma diminuição de 2.6% (valor de p < 0.0001) do
absentismo crónico –, ou mesmo a própria qualidade de vida dos estudantes [29], condicionando a
formação de ambições, objetivos, valores e carácter no futuro [30].
1.4.3 Procura Sustentável
O terceiro setor em que o projeto ClimACT alicerça a sua avaliação do desempenho ambiental
das escolas é o setor da procura sustentável, na lógica de um conceito cada vez mais discutido, o da
procura pública sustentável (PPS). Nos relatórios e bases de dados atrás referidos, os efeitos
provocados pelas compras sustentáveis encontram-se ‘diluídos’ pelos outros setores, mais
concretamente, dos transportes, dos resíduos e da energia. Desta forma, não é possível apresentar
gráficos que ilustram a variação percentual das emissões deste setor como se fez nos dois setores
anteriores.
No entanto, na gestão das várias atividades humanas, desde primárias a terciárias, o tipo de
bens e serviços adquiridos para desenvolver essas atividades pode influenciar o tipo de economia de
carbono desenvolvido num determinado sistema. Cada produto tem associadas emissões (desde a
extração das matérias primas necessárias à sua produção, passando pelo próprio processo produtivo,
pela distribuição e pela utilização, até à sua deposição final), podendo identificar-se o CO2, o N2O e os
F-gases como os principais GEE emitido por setor. A construção de capacidade de PPS – isto é, uma
aquisição de produtos e serviços, por organizações públicas, que integre não apenas considerações
económicas, mas também ambientais e sociais, numa perspetiva de análise de ciclo de vida – é cada
vez mais necessária. Contudo, não existe ainda nenhuma legislação neste sentido.
O Estado tem um papel de modelo a desempenhar, pois como dizem Simcoe e Toffel [31], o tipo
de procura desenvolvida pelo governo produz efeitos de “contágio” que estimula tanto o setor privado
a adotar os seus procedimentos e a investir em conhecimento sobre a construção de sustentabilidade.
Para além disso, a escola representa uma grande fatia das compras públicas, sendo importante levá-
las a adotar uma procura sustentável. O projeto ClimACT insere-se num grupo pioneiro de projetos de
investigação que reflete sobre as formas de medir e implementar capacidade de procura sustentável
nas organizações públicas, mais concretamente nas escolas.
16
1.4.4 Qualidade do Ar Interior (QAI)
O quarto setor, o setor da qualidade do ar interior (QAI), tal como o setor da procura sustentável,
não aparece como um setor desagregado na análise das emissões antropogénicas totais e, como tal,
não é possível apresentar um gráfico com a alteração percentual das suas emissões. As emissões
produzidas por este setor, que resultam do consumo energético dos sistemas de ventilação, aparecem
enquanto emissões indiretas do setor da energia.
A importância do setor da QAI na análise da transição para uma EBC nas escolas, prende-se
com a necessidade de garantir que não se prejudica a saúde dos ocupantes, ao aumentar as
concentrações de poluentes devido à necessidade de redução dos consumos energéticos dos sistemas
de ventilação e condicionamento de ar. Várias investigações demonstraram já a relação entre a QAI e
a produtividade dos ocupantes, por exemplo Twardella [32] e McGwin [33] e vários estudos sobre
fenómenos como o Síndrome de Edifícios Doentes (SED), alertam para os perigos que as
concentrações de poluentes elevadas representam para a saúde pública ([34] e [35]).
Obviamente, o uso que os ocupantes fazem da ventilação varia muito, tanto com as condições
climatéricas, como com o tipo de sistema de ventilação a que têm acesso. As condições climatéricas
são diferentes nos vários países do projeto e, mesmo em cada região, alteram-se de estação para
estação. Os próprios sistemas de ventilação adotados são diferentes, verificando-se que no Sul da
Europa as escolas recorrem a sistemas de ventilação natural enquanto que no Norte adotam sistemas
mecânicos.
Em Portugal, onde a maioria das escolas recorre a sistemas de ventilação natural, assiste-se, no
inverno, a salas de aulas com janelas e portas fechadas para reduzirem os gastos com o aquecimento
resultando num aumento da concentrações dos poluentes e, no verão, as janelas estão abertas o que
faz com que a concentração de poluentes no interior diminua
Os alunos portugueses são dos que têm uma média de horas de aula obrigatórias mais elevada
da Europa e se lhe juntarmos o número de horas das atividades extracurriculares, mais o facto de as
crianças serem consideradas um grupo sensível, mais vulnerável a doenças, torna-se imperioso o
estudo do conforto e da QAI das escolas, principalmente no inverno.
Apesar de estar legislado o valor limite (VL) de vários poluentes no interior, em 2013 houve um
retrocesso na legislação portuguesa e a QAI deixou de estar inserida no sistema de certificação
energética obrigatória dos edifícios deixando de ser alvo de auditorias periódicas. Desta forma, o setor
da QAI surge no projeto ClimACT para balizar as possíveis reduções energéticas que se querem
implementar no sentido de encaminhar as escolas para uma EBC, mantendo uma adequada QAI.
Interessa reduzir o consumo energético associado à ventilação mecânica, fazendo um
reconhecimento dos seus consumos energéticos e das emissões de CO2 geradas, bem como das
possíveis melhorias em termos de eficiência e tipo de alimentação energética do sistema de ventilação
(o que ainda está a ser efetuado pelas auditorias ao desempenho energético). Interessa também
identificar os principais poluentes do ar interior nas escolas, analisar as suas tendências e tirarem-se
conclusões sobre as suas fontes, para se poderem desenhar as medidas e diminuir-se a concentração
de poluentes no interior sem prejudicar o desempenho energético (o que foi feito no estudo do
desempenho ambiental).
17
1.4.5 Resíduos
A emissão de GEE resultante da decomposição em aterro (com libertação de CO2, CH4 e N2O)
dos resíduos sólidos urbanos (RSU) bem como a falta de espaço para aterros, obrigou as cidades a
percorrer um longo caminho, até haver uma recolha seletiva e um encaminhamento especifico para
cada tipo de RSU [36]. Foi na última década do século XX que a UE legislou pela primeira vez no setor
dos resíduos, no sentido de implementar tecnologias limpas e mais económicas entre os seus Estados-
membros, com aproveitamento dos resíduos por reciclagem, reutilização, ou qualquer outra ação
tendente à obtenção de matérias-primas secundárias ou mesmo de energia.
A alteração percentual das emissões
registadas no setor dos resíduos a nível
europeu entre 1990 e 2015 foi de -42%, mas
de 2014 para 2015 apenas reduziu 4% (Figura
11). Tal poderá explicar-se pelo facto de em
2014 já terem sido otimizados todos sistemas
de gestão de resíduos e já haverem poucas
otimizações a fazer no ano de 2015, mas
também pelo facto de terem aderido países à
UE que não estão a melhorar o desempenho
ambiental no setor dos resíduos.
O alastramento da recolha seletiva em Portugal na última década e consequente redução das
emissões originadas pela decomposição em aterro, fazia antever uma tendência decrescente das
emissões associadas ao setor dos resíduos. No entanto, tanto numa análise com uma escala temporal
de 25 anos, como com uma escala anual, vemos as emissões do setor dos resíduos a aumentar. Em
2015, só com a recolha antes da triagem o setor emitiu 6.4 Mt de CO2 e registou um total de emissões
de 17.5 Mt de CO2 ao se juntar o que foi emitido na triagem, valorização orgânica, reciclagem,
incineração e deposição final [37].
A crescente alteração percentual das emissões poderá explicar-se pela construção de várias
incineradoras em Portugal entre 2008 e 2015, mas também por um aumento do consumo de bens e
consequente aumento das emissões associadas às várias etapas da gestão de resíduos – produção,
distribuição, utilização e deposição final. De facto, o aumento do consumo está relacionado com a
emissão de GEE do setor dos resíduos, como mostra, entre diversos outros, Bakhsh [38] e Rosselló-
Batl [39].
Nas escolas, a quantidade de resíduos e consequentes emissões de carbono também continuam
a aumentar, o que coloca o setor no centro de várias investigações que se debruçam sobre o sistema
escolar, a partir de diferentes perspetivas: umas investigações refletem sobre as formas de reduzir o
desperdício alimentar que é gerado diariamente nas escolas ([40], [41] e [42]);; outras refletem sobre as
implicações que essa geração de resíduos tem no desempenho escolar dos alunos [43];; outras ainda
sobre o tipo de recolha que é possível aplicar nas escolas ([44] e [45]). Desta forma, o setor dos
-‐3.5
-‐42.2
0.619.0
-‐50
-‐25
0
25
502014-‐2015 1990-‐2015
(%)
Figura 11 – Alteração percentual das emissões de GEE do setor dos resíduos [12].
18
resíduos não podia deixar de ser um alicerce na análise que o ClimACT faz ao desempenho ambiental
das escolas na sua transição para uma EBC.
1.4.6 Água
Quando se reflete sobre a relação entre as alterações climáticas e a água, o primeiro enfoque é
dado aos efeitos que as alterações climáticas têm nos recursos hídricos do planeta, uma vez que esses
efeitos poderão pôr em causa a satisfação de necessidades básicas [46]. Sendo a seca uma ameaça
em certas regiões, ela é já uma realidade em várias outras, tornando a simples produção de alimentos
uma luta pela sobrevivência. Noutros locais ocorrem cheias devido à subida do nível médio do mar,
que vitimam pessoas e devastam bens, causando elevados prejuízos sociais e financeiros. É
compreensível que essa seja a primeira abordagem.
No entanto, quando se investiga a transição de determinado sistema para uma EBC e se
identificam medidas a implementar no sentido de reduzir as emissões nos vários setores desse sistema,
tem de se ter em conta o contributo que as emissões associadas ao consumo de água numa escola
têm para as alterações climáticas e comparar o desempenho no setor da água com os outros setores.
Ao longo das várias etapas do ciclo de vida deste bem de consumo há a contabilizar várias
emissões, desde as emissões associadas às obras de construção e manutenção de pontos de
captação, passando pelas emissões das estações de tratamento da água potável e das estações
elevatórias nas redes de distribuição, até às emissões associadas ao tratamento da água residual.
Desta forma, tal como nos setores da procura sustentável e da QAI, as emissões geradas por este
setor encontram-se atribuídas aos outros setores, pelo que não é possível um gráfico com a alteração
percentual das emissões do setor da água.
Apesar disso, é possível encontrar uma investigação realizada por Andreoni [47], que mostra
como o crescimento económico levou a um aumento das emissões de CO2 associadas ao consumo
energético das redes de distribuição de água potável, nos 15 países da UE analisados, entre 2001 e
2008. Outra investigação desenvolvida na Alemanha [48], regista 632 milhões de metros cúbicos de
água potável distribuídos na sua rede, responsáveis pela emissão de 130 Mt de CO2, o que representa
uma fatia significativa no total das emissões geradas na Alemanha.
Em Portugal, de acordo com o relatório da Entidade Reguladora dos Serviços de Águas e
Resíduos (ERSAR), nas várias etapas do fornecimento de água (captação, tratamento, elevação,
adução, armazenamento, distribuição e utilização) observou-se um consumo energético no ano de
2015 de 634 milhões de KWh [37]. Usando o fator de emissão (FE) de 470 gCO2/kWh (Anexo V)
significam 298 Mt CO2 emitidos apenas até à fase da utilização. Se atribuirmos a este setor também as
emissões geradas com o consumo energético necessário às várias fases do tratamento da água
(descarga, drenagem, retenção, elevação, transporte, tratamento e rejeição), resulta um total de 479
Mt de CO2 geradas pelo consumo de água no ano de 2015 em Portugal.
A contabilização de emissões no consumo de água, a juntar à escassez dos recursos hídricos
atrás referida, faz com que o setor não possa ser desprezado quando se caminha no sentido de uma
EBC nas escolas, onde se verificam muitas perdas de água na distribuição e os meios financeiros não
permitem muitas vezes intervenções de melhoria, sendo indispensável a sensibilização dos alunos
19
nesse sentido. Numa escola, o setor da água pode ter um importante papel pedagógico na formação
de uma consciência ecológica dos alunos e vários investigadores têm vindo a explorar formas de
integrar o currículo de gestão dos recursos hídricos nas escolas ([49] e [50]).
1.4.7 Energia
O setor da energia é, provavelmente, o que mais tem ocupado a reflexão sobre as emissões de
carbono provocadas pela atividade humana. Pode encontrar-se, um pouco por todo o mundo,
investigações sobre a relação entre o desempenho energético e o carbono emitido. Este interesse da
comunidade científica surge, não só porque é o setor com mais peso no total das emissões
antropogénicas, mas também por ser um setor que funciona de alicerce aos outros vários setores. A
par com o desenvolvimento dos vários setores e com o crescimento económico, verifica-se o aumento
da solicitação energética e das emissões de carbono associadas, como é possível concluir a partir de
várias investigações que recorrem a diferentes modelos analíticos (como os que se podem consultar,
a título de exemplo, através das referências [51], [52] e [53]).
Um outro modelo é o que é utilizado por Zaman para estudar as trocas entre as emissões de
CO2 e indicadores de desenvolvimento humano, que consiste num índice de desenvolvimento humano
que tem em conta as emissões (emissions emancipated human development index (eHDI)) [54].
Através deste método, Khalid Zaman descreve a relação entre emissões e o desenvolvimento,
mostrando que numa fase inicial é precisa muita energia para vencer o momento de inércia o que gera
muitas emissões, enquanto numa fase mais avançada as emissões geradas diminuem com o
crescimento económico.
Portugal ainda não está numa fase
avançada desta relação quando comparado com,
por exemplo, a Europa dos 28, como se pode ver
na Figura 12, em que as emissões continuam a
subir de ano para ano. A relação que Zaman
descreve é também possível observar na Europa
28, em que no início da formação da UE aderiram
apenas os países desenvolvidos (onde a
alteração percentual das emissões do setor da
energia estava a diminuir), mas no outro período observado, entre 2014 e 2015, já tinham aderido
outros países numa fase menos avançada do desenvolvimento (onde a alteração percentual estava a
aumentar).
Em Portugal, Pereira fez uma investigação sobre os efeitos do consumo de energia desagregada
e a redução de emissões associada a cada uma das fontes energéticas [55]. Concluiu que a aposta
tem de ser feita na redução do consumo de biomassa e eletricidade pois implicam apenas uma redução
da riqueza gerada de €23,34 e €19,95, respetivamente, por tonelada óleo equivalente diminuído,
enquanto a diminuição em consumo de gás, petróleo e carvão implicam, na mesma base, uma redução
de €4260, €4040 e €3330, respetivamente.
0.9
-‐22.6
10.016.8
-‐30
-‐15
0
15
302014-‐2015 1990-‐2015
(%)
Figura 12 – Alteração percentual das emissões de GEE setor da energia [12].
20
De acordo com os dados da Direção Geral de Energia e Geologia (DGEG) [56], enquanto na UE
a eletricidade e o gás correspondem a uma fatia dos consumos de 32% e 36%, respetivamente, em
Portugal a maioria dos consumos são elétricos com cerca de 55% e o gás apenas detém 10% dos
consumos. Sendo, segundo Pereira, a redução da energia elétrica a que menos contraria a geração de
riqueza, significa que há margem de manobra para aplicação de medidas sem impedir o crescimento
económico em Portugal.
Ainda de acordo com os dados da DGEG, os edifícios detêm 30% do consumo final de energia
e 13% desses edifícios pertencem ao Estado. Se até 2006 a legislação portuguesa não fez qualquer
distinção a nível de exigência ou de critérios para a melhoria da eficiência energética em edifícios
públicos, a partir de 2008 começa a olhar-se para o Estado como um exemplo, sendo alvo de
programas de eficiência energética, com um conjunto de medidas dirigidas aos seus edifícios e frotas,
à iluminação pública e à negociação centralizada de energia na administração central e local.
Uma vez que as escolas constituem parte significativa dos edifícios públicos e que são vistas
como tendo a responsabilidade de servir de exemplo, foi até fixada a meta de renovação dos edifícios
escolares em 50% com energias renováveis, em 2008, pelo Plano Nacional de Ação para a Eficiência
Energética (PNAEE).
Numa investigação conduzida nas escolas do Canadá, Mohamed Ouf [57] evidencia que a
intervenção deve ir para além da otimização do sistema energético. As escolas mais antigas, onde as
salas de aula têm um consumo energético mais elevado do que as escolas intermédias e novas (mais
344% e 137%, respetivamente), têm um consumo energético total menor (menos 82% e 130%,
respetivamente). Ouf atribui a primeira tendência aos hábitos dos ocupantes e a segunda aos novos
sistema de ventilação, bem como ao equipamento que fica em hibernação durante a noite e fim-de-
semana. É crucial mapear estes consumos e garantir a otimização do desempenho energético das
escolas, colocando o setor da energia como uma prioridade da análise do ClimACT.
21
2 Metodologia do Projeto ClimACT
Este trabalho alicerçou-se nos pressupostos metodológicos para realização de auditorias [58] e
construção de cenários [59], definidas no âmbito do projeto ClimACT para os vários parceiros
envolvidos no projeto, com base na legislação dos países implicados. O projeto ClimACT calendarizou
a sua intervenção em três grandes fases: (1) construção de guias e de ferramentas metodológicas em
simultâneo com a realização das auditorias para caracterização da situação de referência, das quais
resulta um relatório com medidas de melhoria a implementar;; (2) implementação das medidas;; (3)
avaliação dos impactes do projeto e validação da metodologia de transição para uma EBC. Esta
dissertação foca na construção da metodologia e no diagnóstico inicial das escolas, e de acordo com
o previsto na primeira fase do projeto ClimACT.
No início dessa primeira fase, o projeto ClimACT teve como preocupação conseguir o
envolvimento da comunidade escolar em que se incluem os alunos, professores, funcionários,
administração da escola e autarquias locais. Paralelamente, definiu os setores em que assentou a
segmentação do sistema escola e definiu as características gerais a estudar em cada um dos setores,
bem como os KPIs que permitem medir o desempenho das escolas nesses setores.
Posteriormente, iniciaram-se as auditorias que permitiram recolher os dados necessários à
caracterização geral e ao cálculo dos vários KPIs, seguindo-se uma avaliação comparativa das escolas,
por recurso a práticas de benchmarking, resultando então na proposta de um conjunto de medidas a
implementar. As várias etapas metodológicas da primeira fase do projeto ClimACT apresentam-se na
Figura 13 e vão ser explicadas com mais detalhe nos parágrafos seguintes.
Medidas de melhoria
Atribuição de scores através de benchmarking
Indicadores-‐chave de desempenhho
AuditoriasPré-‐Auditorias Auditorias Base de Dados
Identificação de setoresTransportes Espaços Verdes Procura
Sustentável QAI Resíduos Água Energia
Envolvimento da comunidade escolarEscolas Autarquia Local
Figura 13 – Principais passos metodológicos da primeira fase do projeto ClimACT.
22
O facto de se ter começado a implementação do projeto pelo envolvimento da comunidade
escolar foi determinante para garantir a recolha de dados, como será importante para conseguir a
disseminação dos resultados adquiridos e implementação das medidas de melhoria identificadas. No
entanto, a delimitação da comunidade escolar poderá vir a ser redefinida, incluindo outros stakeholders
da comunidade envolvente, como por exemplo, pequeno comercio local ou associações locais e de
idosos.
Por uma questão de proximidade e exequibilidade, das 39 escolas-piloto da região Sudoe
submetidas à intervenção do projeto, nesta dissertação são objeto de análise apenas as seis escolas
cuja auditoria foi da responsabilidade do C2TN/IST e do Instituto de Soldadura e Qualidade (ISQ). Todas
as escolas selecionadas são Eco-Escolas1, ficando uma situada em Lisboa e as outras cinco no
concelho de Loures. As escolas foram numeradas de um a seis, conforme se apresenta na Figura 14,
sendo daqui em diante designadas de E1 a E6.
As auditorias compreenderam três etapas: (1) foi realizada uma pré-auditoria, que consistiu no
pedido de informação às várias escolas e análise dessa informação no sentido de definir uma
metodologia comum para as auditorias e uniformizar os resultados alcançados;; (2) elementos da equipa
do projeto e o Coordenador de Baixo Carbono (CBC) nomeado em cada escola recolheram informação
através de quatro ferramentas – uma lista de verificações (Anexo I), uma ficha de campo (Anexo II),
inquéritos aos alunos (Anexo III) e equipamentos para as monitorizações (Anexo IV);; (3) procedeu-se
à construção da base de dados e análise dos dados recolhidos.
Os dados foram recolhidos e tratados para serem depois inseridos numa ferramenta desenhada
no âmbito do projeto especificamente para o cálculo dos KPIs. Para a construção dessa ferramenta
1 Um dos parceiros do projeto é a Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE) que é coordenadora do projeto Eco-
Escolas em Portugal e foi responsável por selecionar a amostra de escolas.
Figura 14 – Escolas integradas no projeto ClimACT: (à esquerda) escolas de Loures e Lisboa, estudadas nesta dissertação numeradas de 1 a 6;; (à direita) escolas estudadas no projeto ClimACT por
região Sudoe.
23
foram utilizados os FE, os fatores de conversão (FC), as densidades, as taxas de sequestro (TS) e VL
de poluentes apresentados no Anexo V.
Os sete setores e respetivos KPIs encontram-se sintetizados na Tabela 2. A partir dos valores
obtidos para os KPIs foram calculados scores intermédios para atribuir uma pontuação ao desempenho
das escolas, numa escala de zero a cinco. A classificação de zero foi atribuída à situação mais
desfavorável e a classificação de cinco à mais favorável, por recurso a técnicas de benchmarking que
se irão descrever na reflexão metodológica de cada setor.
Tabela 2 – Setores do sistema escola e respetivos KPIs
Os scores intermédios foram depois usados para o cálculo de um score final do setor, através
de médias ponderadas, que também se irão apresentar nos itens seguintes. Por fim, foi calculada uma
média aritmética com os scores finais dos vários setores, resultando num score final do desempenho
energético e ambiental de cada escola.
A avaliação será comunicada à escola através de um relatório da auditoria, onde se incluirão as
medidas a implementar (Anexo VI) e guias para a sua implementação, no sentido de melhorar o seu
desempenho. Nos relatórios será possível observar, num mesmo gráfico radar, o score final da escola
e a média do score de todas as escolas. Desta forma, permite-se uma leitura gráfica do posicionamento
do desempenho energético e ambiental de cada escola em relação à média das escolas e será
Setor KPI
Transportes Carregamento de carros elétricos Estacionamento de bicicletas Rede de transportes públicos Emissões de CO2
Espaços Verdes
Árvores por espaço verde Árvores por estudante Espaço verde por espaço não coberto Espaço verde por estudante Sequestro de CO2 Utilização de químicos Emissões de CO2 Balanço de CO2
Procura Sustentável
Equipamento certificado Papel reciclado Alimentação biológica Certificação em condução eco Formação em procura sustentável Fornecedores locais
QAI IIAQ Ivent
Resíduos Resíduos produzidos Resíduos reciclados Resíduos reutilizados Emissões CO2
Água
Consumo de água por área útil Consumo de água por estudante Gastos com água por área útil Gastos com água por estudante Emissões CO2
Energia
Consumo de energia final por área útil Consumo de energia final por estudante Percentagem de energia renovável total Percentagem de energia renovável produzida Custo da energia por área útil Custo da energia por estudante Emissões de CO2
24
possível, no futuro, comparar a situação de referência de cada escola com a situação atingida após
terem sido implementadas as medidas identificadas pelo projeto.
2.1 Transportes
Definição dos KPIs
Para a monitorização do desempenho ambiental das escolas no setor dos transportes, o projeto
ClimACT recorre a quatro KPIs. No quadro do modelo PSR, um dos KPI caracteriza a pressão causada
pelo transporte das crianças à escola, através da contabilização das emissões de CO2 geradas por
estudante. Os outros três caracterizam a resposta do sistema a essa pressão, no que diz respeito às
infraestruturas de mobilidade que a escola disponibiliza – dois descrevem o tipo de estacionamento
oferecido e um caracteriza a rede de transportes disponível.
Apesar de não serem considerados um KPI, vários outros indicadores de caracterização geral
foram importantes enquanto suporte ao cálculo das emissões e à interpretação dos valores dos KPIs,
tais como os indicadores que se debruçam sobre questões comportamentais dos alunos em termos de
meio de transporte utilizado, distância percorrida ou tempo despendido.
Campanha de amostragem
A campanha de amostragem relativamente aos transportes foi efetuada em duas fases. Uma
primeira consistiu numa visita a cada escola para preenchimento da lista de verificações (Anexo I) com
informação recolhida por observação do espaço circundante à escola. Esta fase permitiu a recolha dos
dados para a caraterização geral e para os primeiros três KPIs que pretendiam avaliar as condições de
mobilidade. Na segunda fase teve lugar a aplicação de questionários (Anexo III) a pelo menos 20% da
comunidade escolar de cada escola, permitindo a recolha de dados necessários para o quarto KPI.
A opção de aplicar os questionários aos alunos prende-se não só com a necessidade de se
conhecerem os seus hábitos, mas também de implicá-los no processo de transição para uma EBC nas
escolas. A desvantagem é que os alunos não tinham várias informações claras, principalmente nas
escolas de ensino básico, sendo aconselhável uma auscultação dos pais.
Tratamento de dados e cálculos efetuados
Concluída a campanha de amostragem, passou-se ao tratamento dos dados tendo em vista a
determinação de valores para os KPIs. As fórmulas utilizadas para o seu cálculo (Equação 1 à Equação
6) apresentam-se na Tabela 3, enquanto a explicação da sua dedução é apresentada nos parágrafos
seguintes.
25
Tabela 3 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor dos transportes
KPI Fórmulas de cálculo Carregamento de carros elétricos Equação 1 KPI$% =
'.)*+ -./01+2 *+ 3011+/04+'56 7010 301162 +-é519362'.)*+ +25.*0'5+2
Estacionamento de bicicletas Equação 2 KPI$: =
'.)*+ -./01+2 7010 ;9393-+502'.)*+ +25.*0'5+2
Rede de transportes públicos
Equação 3 KPI$< ='.)=61á196 *+ 510'27615+2 7ú;-9362 '.4 1096 *+ %@@@4
'.)*+ +25.*0'5+2
Emissões anuais de CO2
Equação 4 PEB =#DEDFG×@I#JEGKL DEDFG×%/<I#JEGKL KLNOPL×:/<I#KLNOPL ×% × '.)*+ 7+22602 *0 +236-0
'.)*+ 7+22602 Q.+ 1+276'*+104 06 9'Q.é1956
Onde: 𝑖 = meio de transporte (mota;; carro;; barco;; elétrico, comboio;; metro;; autocarro;; bicicleta;; pedonal) PEB = pessoa equivalente do meio de transporte 𝑖.
Equação 5 Emissões CO: B = (FEB × PEB)9 × média da distância percorrida diariamente × 22 × 10 Onde: Emissões de CO: B = emissões anuais associadas às deslocações no meio de transporte 𝑖. FEB = factor de emissão do meio de transporte 𝑖.
Equação 6 KPI$i = j4922õ+2 *+ klm nn '.)*+ +25.*0'5+2
Os dados recolhidos nas listas de verificações para os três KPIs de mobilidade foram
introduzidos na ferramenta de cálculo dos KPIs, procedendo-se de acordo com o indicado nas
Equações 1, 2 e 3.
Para o KPIT4, que contabiliza o CO2 emitido em cada escola, procedeu-se à aplicação do
questionário através do qual se ficou a saber a frequência com que cada aluno usa cada tipo de
transporte – a escala utilizada foi: “nunca” equivale a 0% das vezes, “quase nunca” a 33.(3)%, “quase
sempre” a 66.(6)% e “sempre” a 100%. Depois calculou-se o número de Pessoas Equivalente (PE)
relativo a cada meio de transporte, de acordo com a Equação 4. Foi então possível calcular as emissões
de cada transporte de acordo com a Equação 5, sendo o FE de cada transporte apresentado no Anexo
V. As emissões da escola por estudante foram estimadas pela Equação 6 que multiplicadas por 22 dias
úteis e 10 meses permitiram chegar ao KPI relativo às emissões anuais de CO2 do setor dos
transportes.
A partir dos valores obtidos para os quatro KPIs referidos na Tabela 3, foi possível calcular quatro
scores intermédios, um para o estacionamento, outro para carregamento elétrico de veículos, um para
os transportes públicos e outro para as emissões. Estes scores intermédios foram calculados através
das Equações 7 a 10, apresentadas na Tabela 4. Na mesma Tabela apresenta-se ainda os cenários
que se fizeram corresponder à situação mais favorável (cinco pontos) e mais desfavorável (zero
pontos), bem como as ponderações que se deu a cada score intermédio no cálculo do score final.
Tabela 4 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores intermédios do setor dos transportes
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o score
final Carregamento para veículos elétricos
Equação 7 S$% =pqrst × u
%.@u×4áv (pqrst) Sem postos de
carregamento
Maior KPIT1 encontrado mais
5%
12
Estacionamento para bicicletas Equação 8 S$: =
pqrsm× u %.@u×4áv (pqrsm)
Sem lugares Maior KPIT2
encontrado mais 5%
12
Transportes públicos Equação 9 S$< =
pqrsw×u %.@u×4áv (pqrsw)
Sem transportes Maior KPIT3
encontrado mais 5%
1
26
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o score
final
Emissões anuais de CO2
Equação 10 S$i = = 5 − +4922õ+2 *0 +236-0 × u
+4922õ+2 %@@% *62 0-.'62 *+ 30116
100% dos alunos
deslocam-se de carro
100% dos alunos deslocam-se a pé ou de bicicleta
2
Nos três primeiros scores intermédios, os cenários vão desde a inexistência de lugares de
estacionamento e de transportes públicos, até ao maior número de lugares e de transportes verificado
entre as escolas mais 5%. A razão de se somar 5% ao máximo verificado prende-se com a necessidade
de haver espaço para melhorias na escola que regista esse valor.
No último score (que mede o indicador de pressão), para o cenário ideal pressupôs-se que todos
os alunos vão a pé ou de bicicleta em oposição ao cenário mais desfavorável em que todos os alunos
se deslocam de carro, ou seja, quanto mais emissões menor a pontuação, o que significa que o score
tem declive negativo.
Os dois scores intermédios do estacionamento foram agregados através de uma média
aritmética num único score que entra para o score final com uma ponderação de um, a mesma
ponderação do score dos transportes públicos. Apenas o score das emissões surge com uma
ponderação maior, uma vez que representa questões comportamentais dos estudantes, decisivas para
a implementação de uma EBC. A ponderação atribuída aos scores intermédios reflete ainda que foi
dada uma maior importância aos indicadores que são da responsabilidade das escolas e dos seus
utilizadores, em detrimento dos indicadores que ultrapassam o alcance das suas respostas.
2.2 Espaços Verdes
Definição dos KPIs
Os sete KPIs propostos para o setor dos espaços verdes têm por objetivo medir o impacte deste
setor, positivo ou negativo, na EBC de uma escola. Atribui-se, pelo modelo PSR, o estatuto de
indicadores de resposta aos três em que o impacte é positivo – percentagens do espaço verde e
sequestro de CO2 – e o estatuto de indicador de pressão aos que têm um impacte negativo – utilização
de químicos e emissão de CO2. De acordo com o modelo DSR, poderiam ser ambos considerados
forças motrizes, tantos os que medem forças positivas como negativas. Campanha de amostragem
A recolha de dados no setor dos espaços verdes envolveu vários métodos e teve por objetivo
obter a informação necessária ao cálculo dos KPIs, mas também a caracterização das diferentes áreas
de ocupação (que se exemplificam na Figura 15).
Tabela 4 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor dos transportes (continuação)
27
A recolha de informação referente à utilização de químicos e consumos de água e energia
implicou a participação dos responsáveis pela manutenção dos espaços verdes que compilaram
informação com o auxílio da lista de verificações (Anexo I). Procedeu-se ainda à medição do caudal
nas torneiras usadas para rega com o auxílio do equipamento apresentado no Anexo IV.
Para a quantificação da área de espaços verdes e para a avaliação do número e espécies de
árvores existentes foi realizada uma visita às escolas e procedeu-se a uma contagem através da
observação do local que se registou na mesma lista (Anexo I). Essa informação foi também necessária
para o cálculo do sequestro de CO2.
Tratamento de dados e cálculos efetuados
Após a definição da ocupação dos vários espaços e com recurso ao software Google Earth Pro
v.7.3, foi possível mapear e calcular cada uma das áreas. Para o cálculo dos vários KPI utilizaram-se
desde a Equação 11 à Equação 17, que se encontram na Tabela 5 e os FE e as TS utilizadas
encontram-se no Anexo V.
Tabela 5 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor dos espaços verdes
KPI Fórmulas de cálculo Árvores por área não coberta Equação 11 KPIj% =
'.) *+ á1|61+2á1+0 'ã6 36;+150
Árvores por estudante Equação 12 KPIj: ='.) *+ á1|61+2
'.)*+ +25.*0'5+2
Área verde por estudante Equação 13 KPIj: =
á1+0 |+1*+'.)*+ +25.*0'5+2
Área verde por área não coberta Equação 14 KPIj< =
á1+0 |+1*+á1+0 'ã6 36;+150
Utilização de químicos anual por área verde Equação 15 KPIji =
Q.0'59*0*+ *+ ~+159-90'5+ + 7+25939*0á1+0 |+1*+
Sequestro anual de CO2 por área não coberta
Equação 16 KPIju = '.)*+ á1|61+2 × $LKOéFL )NDGDL I á1+0 *+ 1+-|0 × $PLG
á1+0 'ã6 36;+150
Emissões anuais de CO2 por área verde Equação 17 KPIj =
k64;.25í|+-×jF)NEKíLIá/.0×jáEGI+-+51939*0*+×jLLPFGLá1+0 |+1*+
Balanço anual CO2 Equação 18 KPIj =pqr × á1+0 |+1*+ pqr × á1+0 'ã6 36;+150
'.)*+ +25.*0'5+2
Figura 15 – Tipo de ocupação do espaço escolar.
28
Os seis scores intermédios definidos para este setor são apresentados na Tabela 6 (Equação 18
a 23), bem como os cenários utilizados em cada um deles e as suas ponderações no cálculo do score
final do setor.
Tabela 6 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores intermédios do setor dos espaços verdes
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o score
final
Árvores por área não coberta Equação 19 Sj% =
pqrt× u %.@u×4áv (pqrt)
Sem árvores Maior KPIEV1 encontrado mais 5%
12
Área verde por área não coberta Equação 20 Sj: =
pqrw × u %.@u×4áv (pqrw)
Sem área verde Maior KPIEV2 encontrado mais 5%
12
Químicos usados Equação 21 Sj< = 5 − pqr × u 4áv pqr
Maior KPIEV4 encontrado Sem químicos 1
Sequestro de CO2 Equação 22 Sji =pqr × u
%.@u×4áv (pqr) Sem sequestro
Maior KPIEV5 encontrado mais 5%
0
Emissões de CO2 Equação 23 Sju = 5 − pqr × u 4áv pqr
Maior KPIEV6 encontrado Sem emissões 0
Balanço de CO2
Equação 24 S =(4áv pqr pqr)×u
4áv pqr 49' pqr ×%.@u
Maior KPIEV7 encontrado
Menor KPIEV7 encontrado menos 5%
1
Para os três primeiros que avaliam os indicadores de resposta definiu-se como cenário menos
favorável a inexistência de árvores, de espaços verdes e sequestro de CO2, respetivamente e atribuiu-
se a pontuação de cinco ao valor da escola onde foi atingido o máximo para o descritor considerado,
mais 5% (novamente para dar espaço a melhorias na escola onde foi verificado esse valor).
Para os últimos scores que medem os indicadores de pressão, definiu-se como cenário ideal a
não utilização de químicos e emissão de CO2, enquanto a maior quantidade de químicos e de emissões
verificada entre as escolas foi definido como sendo o cenário menos favorável. Como quanto maior for
o KPI menor será o score, o declive resultante é negativo.
Para o score final do setor dos espaços verdes foi feita uma média aritmética dos dois scores
intermédios que medem a densidade da vegetação (árvores por área não coberta e área verde por
área não coberta), em que o score resultante entra para o final com a ponderação de um, sendo a
mesma ponderação atribuída aos scores dos químicos usados e do balanço de CO2. Os scores do
sequestro e das emissões de CO2 não entram para o score final dos espaços verdes uma vez que os
KPIs que pontuam estão contidos no score do balanço.
2.3 Procura Sustentável
Definição dos KPIs
Para análise do setor da procura sustentável o projeto assenta a sua análise em seis KPI e, neste
caso, poderá considerar-se que todos eles podem ser vistos como indicadores de resposta, uma vez
que são medidas orquestradas pela escola para reduzir as emissões geradas pela aquisição e
utilização de bens e serviços.
29
Três dos KPIs observam a atenção que é dada à seleção dos produtos mais utilizados numa
escola: o equipamento eletrónico, o papel e os alimentos. É difícil definir a categoria destes indicadores.
Caso a análise fosse feita em termos das quantidades utilizadas de cada um destes produtos, não
haveria dúvidas em considerá-los indicadores de pressão. Mas como a análise é feita em termos de
rácio entre escolha sustentável e não sustentável, poderão ser considerados enquanto indicadores de
resposta, de acordo com o modelo PSR, ou enquanto indicadores de força motriz, usando o modelo
DSR.
Outros dois indicadores, mais facilmente categorizados como indicadores de resposta,
contabilizam a formação de pessoal e pretendem aferir o desempenho das escolas na capacitação dos
seus funcionários para fazerem compras conscientes e adotarem hábitos de condução ecológicos,
através de ações de sensibilização. O último KPI, ao auscultar se os fornecedores são locais, reflete a
importância dada à emissão de GEE durante a distribuição dos produtos que adquirem, aproximando-
se de uma abordagem ao ciclo de vida.
Campanha de amostragem
Os dados necessários para a caracterização geral e para definir os dois KPIs que pretendem
medir a formação e a certificação, foram prontamente disponibilizados pela administração de cada
escola, com o auxílio da lista de verificações fornecida pelo projeto (Anexo I).
Os dados dos KPIs relativos ao serviço de restauração também foram logo disponibilizados,
quando a exploração dos espaços de restauração é feita pela própria escola. Quando há espaços
concessionados a empresas privadas, ou a gestão se faz ao nível de Agrupamento de Escolas, a
recolha de informação é mais difícil, uma vez que esta não está na posse da administração da escola
ou do CBC, passando assim pelo envolvimento de pessoas externas ao projeto.
A informação sobre a aquisição de produtos sustentáveis não foi complicada no caso do papel,
tendo sido desde logo registada pela administração da escola na lista de verificações. No entanto, foi
necessária uma visita a cada escola no caso dos equipamentos elétricos, para registar as marcas e
modelos e depois ser verificada a existência de certificação.
Tratamento de dados e cálculos efetuados
O desempenho nos vários KPIs deste setor é medido através de rácios entre o número de
produtos ou serviços que refletem uma escolha verde, pelo número de produtos ou serviços totais. Na
Tabela 7 apresentam-se as fórmulas de cálculo para cada KPI (Equação 24 a 29).
Tabela 7 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da procura sustentável
KPI Fórmulas de cálculo
Equipamento certificado Equação 25 KPIq% ='.) *+ +Q.9704+'562 I'.) 5650- *+ +Q.9704+'562
Papel reciclado Equação 26 KPIq: =Q.0'59*0*+ *+ 707+- 1+393-0*6Q.0'59*0*+ 5650- *+ 707+-
30
No caso do setor da procura sustentável cada KPI é medido com um score intermédio (Equações
30 a 35 da Tabela 8), tendo-se definido como cenário ideal ter 100% de produtos ou serviços
sustentáveis e como pior cenário 0%. Destes scores intermédios resulta o score final do setor, calculado
a partir de uma média ponderada, de acordo com a ponderação apresentada Tabela 8.
Tabela 8 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores intermédios do setor da procura sustentável
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o score
final
Equipamento certificado Equação 31 Sq% = KPIq%× 5
Sem equipamento certificado
100% do equipamento certificado
3
Papel reciclado Equação 32 Sq: = KPIq:× 5 Sem papel reciclado
100% do papel reciclado 2
Formação em compras sustentáveis
Equação 33 Sq< = KPIq<× 5 Sem formação 100% dos
funcionários com formação
2
Certificação em condução eco Equação 34 Sqi = KPIqi× 5
Sem funcionários com certificação
100% dos funcionários com certificação
1
Alimentação biológica Equação 35 Squ = KPIqu× 5
Sem funcionários com certificação
100% dos funcionários com certificação
2
Fornecedores locais Equação 36 Sq = KPIq× 5
Sem fornecedores locais
100% de fornecedores locais 3
A ponderação de um para o score da condução explica-se pelo facto dos condutores existentes
numa escola (os professores e os funcionários) representarem uma fatia muito pequena das emissões
totais de uma escola. A atribuição da ponderação máxima de três aos scores do equipamento
certificado e dos fornecedores explica-se por implicarem um aumento das emissões CO2, num caso
associadas ao consumo energético e no outro ao transporte de bens.
No setor da procura sustentável não se apresenta um KPI nem um score para as emissões uma
vez que implica uma ACV que ainda está a ser ensaiada em três escolas ClimACT para então ser
replicada nas restantes.
KPI Fórmulas de cálculo
Alimentação biológica Equação 27 KPIq< =Q.0'59*0*+ *+ 0-94+'562 ;96-ó/9362Q.0'59*0*+ 5650- *+ 0-94+'562
Certificação em eco-condução Equação 28 KPIqi ='.) *+ ~.'396'á1962 364 3+159~930çã6
'.) 5650- *+ ~.'396'á1962
Formação em compras sustentáveis Equação 29 KPIqu ='.) *+ ~.'396'á1962 364 ~6140çã6
'.) 5650- *+ ~.'396'á1962
Fornecedores locais Equação 30 KPIq ='.) *+ ~61'+3+*61+2 -63092 '.) 5650- *+ ~61'+3+*61+2
Tabela 7 – KPIs do setor da procura sustentável (continuação)
31
2.4 QAI
Definição dos KPIs
O projeto ClimACT apresenta dois KPIs para a qualidade do ar interior, que se podem considerar
indicadores de situação, de acordo com as categorias do modelo PSR. Um deles, o KPIQAI, tem em
conta a concentração média de cada poluente e o seu VL. O outro (KPIVent) dá conta da eficiência de
ventilação por recurso à variação da concentração de CO2.
Campanha de amostragem
Para caracterizar a QAI nas escolas, foram realizadas medições em duas salas de cada escola-
piloto previamente selecionadas. Assim, identificaram-se em cada escola as duas salas mais
representativas da exposição e conforto dos ocupantes no edifício entrando em linha de conta com o
tamanho da sala, o número de ocupantes e as atividades, o mobiliário, os equipamentos que podem
emitir poluentes e, ainda, o número de horas de ocupação. Feita a seleção das salas, foram registadas
as suas principais características, que se apresentarão no capítulo seguinte. A preparação da
campanha de amostragem passou ainda pela definição dos poluentes a monitorizar.
No que diz respeito aos poluentes interiores a monitorizar, a Organização Mundial de Saúde
(OMS) elenca como poluentes normalmente encontrados no ar interior o benzeno (C6H6), o monóxido
de carbono (CO), o formaldeído (CH2O), o naftaleno (C10H8), o dióxido de azoto (NO2), os
hidrocarbonetos aromáticos policíclicos (especialmente o benzo(α)pireno (C20H12)), o radão (Rn), o
tricloroetileno (C2HCl3), o tetracloroetileno (C2Cl4) e o material particulado (PM) [34].
No caso do projeto ClimACT, foram selecionados a maioria dos poluentes referidos pela OMS.
Excluíram-se apenas: i) o naftaleno, uma vez que a sua fonte são, por exemplo, as bolas de naftalina
que não são usadas na escola;; ii) o dióxido de azoto, cuja sua fonte principal são os processos de
combustão que não se verificam nas salas (apesar deste poluente poder também ter origem na
confeção de refeições ou no tráfego automóvel da envolvente e infiltrar-se nas salas);; iii) o radão pois
a sua fonte mais importante são os solos e as rochas graníticas, mas algumas das escolas piloto não
assentam sobre este tipo de solos, pelo que não iria permitir uma comparação.
Para além dos poluentes referidos pela OMS, foram ainda monitorizadas as concentrações de
mais oito compostos orgânicos voláteis – o α-pireno;; 1,4-diclorobenzeno;; benzeno;; estireno;;
etilbenzeno;; o-xileno;; m+p-xileno;; tolueno – e mais oito aldeídos – acroleína;; acetaldeído;; benzaldeído;;
hexanal;; isopentanal;; pentanal;; propanal;; butanal –, devido aos perigos nocivos que acarretam para a
saúde pública. Neste trabalho foram apenas analisados os poluentes com VL legislado, uma vez que
os KPIs deste setor têm por base esse valor.
Iniciou-se, então, a campanha de amostragem nas duas salas de cada escola, recorrendo-se a
métodos de monitorização em tempo real para a medição de CO, CO2, TVOC, PM2.5, PM10, CH2O e
parâmetros de conforto (temperatura e humidade) com medições efetuadas no período ocupado e não
ocupado. Para a medição de dez COVs (a-pireno;; 1,4-diclorobenzeno;; benzeno;; estireno;; etilbenzeno;;
o-xileno;; m+p-xileno;; tolueno;; tetracloroetileno;; tricloroetileno) e nove aldeídos (formaldeído;; acroleína;;
32
acetaldeído;; benzaldeído;; hexanal;; isopentanal;; pentanal;; propanal;; butanal) foram utilizados métodos
passivos descritos abaixo.
A campanha de amostragem durou cinco dias, de segunda-feira a sexta-feira, para englobar uma
semana completa de aulas e foi realizada durante a primavera, de Abril a Maio de 2017. Na
monitorização em tempo real os valores de concentração foram registados com uma frequência entre
os cinco segundos e os 15 minutos. No método passivo para a avaliação de COVs e aldeídos utilizaram-
se amostradores constituídos por cartuxos absorventes colocados em tubos difusivos, suspensos em
placas triangulares no interior das duas salas e no exterior dos edifícios. As amostras foram depois
enviadas para análise no laboratório do Centro de Investigação Ambiental de Pádua da Fundação
Salvatore Maugeri com o objetivo de se apurar a concentração média dos compostos durante o período
de exposição. Os equipamentos usados no dois métodos encontram-se no Anexo IV.
Tratamento de dados e cálculos efetuados
Seguidamente, passou-se ao processamento dos dados e tratamento estatístico, onde primeiro
esteve em causa a identificação e remoção de outliers no conjunto dos dados. À exceção dos COVs e
aldeídos, os resultados usados para gerar os KPIs referem-se apenas às medições efetuadas durante
o período de ocupação. As fórmulas de cálculo utilizadas para os dois KPIs (KPIQAI e KPIVent) do setor
da QAI estão explicitadas na Tabela 9 (Equação 36 a 38) e os VL dos vários poluentes encontram-se
no Anexo V.
Tabela 9 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da QAI
KPI Poluente Fórmulas de cálculo
Vent CO2
Equação 37 KPIrLD =m n
'
Onde: 𝑖 = observação 1 a n;; n = número de observações;; δklm B= 1 se [CO2] > VL e δklm B= 0 caso contrário;; 0<KPI+'5<1;; KPI+'5=0 se nunca ultrapassa o VL;; KPI+'5=1 se ultrapassa sempre o VL.;;
QAI
PM10
Equação 38 I =k ¡ ¡
Onde: 𝑝 = poluente (CO2;; CO;; TCOV;; CH2O;; PM;; formaldeído;; acetaldeído;; acroleína;; benzeno;; toluene;; estireno;; tetracloroetileno;; tricloroetileno;; (m+p+o)-xileno;; etilbenzeno;; 1-4 diclorobenzeno;; a-pineno);; I = índice do poluente 𝑝;; C= concentração média do poluente 𝑝;; VL = valor limite do poluente 𝑝 .
Equação 39 KPIr¥ =O
'
Onde: 𝑝 = poluente (referidos na equação 37);; n = número de poluentes;; δ7 = 1 se Cp > VL e δ7 = 0 caso contrário;; 0<KPI¥r<1;; KPI¥r=0 se nunca ultrapassa o VL;; KPI¥r=1 se ultrapassa sempre o VL.
PM2.5
CO2
CO
TCOV
Formaldeído
Acetaldeído
Acroleína
Benzeno
Tolueno
m+p+o-xyleno
Tricloroetileno
Tetracloroetileno
Estireno
1,4-diclorobenzeno
a-pireno
33
A partir dos dados recolhidos na monitorização em tempo real de CO2 em período ocupado, foi
calculado o índice de eficiência de ventilação, o KPIVent (Equação 36) que, apesar de não ser uma taxa
de ventilação, é usado para caracterizar as trocas com o exterior visto que é o rácio entre o número de
observações em que a concentração de CO2 excede o VL em relação ao número total de observações.
Para obter uma visão geral da qualidade do ar interior nas escolas foram calculados os índices
Ip para cada poluente no período ocupado (Equação 37). Os resultados foram depois representados num gráfico radar para cada escola onde é possível visualizar todos os índices dos poluentes em
simultâneo, à exceção do propanal, butanal, pentanal, isopentanal, hexanal and benzaldaído porque
não existem valores limites de exposição. O índice varia entre -1 e infinito mas por questões gráficas
estabeleceu-se o limite superior de 2, onde -1 corresponde à melhor QAI e 2 à pior.
O índice Ip tem a vantagem de permitir ilustrar os vários poluentes num mesmo gráfico, mas não
permite atribuir uma classificação global à QAI de cada escola de forma a compará-las entre si. Para
isso foi criado o KPIQAI que é um índice de QAI calculado de acordo com a Equação 38. Este KPI
permite atribuir um único valor, entre 0 e 1, ao conjunto de valores da concentração de todos os
poluentes de cada sala.
A avaliação comparativa entre as escolas é feita por recurso a dois scores, um para cada KPI,
cujas fórmulas de cálculo, os cenários estabelecidos e a ponderação para o score final do setor da QAI
são apresentados na Tabela 10 (Equação 39 e 40).
Tabela 10 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores intermédios do setor da QAI
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o score
final
Vent Equação 40 S+'5 = 5 − pqrLD × 5 máx pqrLD
Maior KPIIvent encontrado
Sem excedências ao valor limite do CO2
1
QAI Equação 41 Sr§¨© = 5 − KPIQAI × u 4áv KPIQAI
Maior KPIIAQ encontrado
Sem excedências ao valor limite dos vários
poluentes 2
Para os dois scores, o cenário mais desfavorável foi definido como o maior KPI observado e o
cenário ideal foi considerado a inexistência de excedências ao VL dos poluentes considerados em cada
KPI. Uma vez que quanto maior o KPI menor o score, estamos outra vez perante um declive negativo
e como o cenário ideal é a inexistência de excedências, a interceção com a origem será igual a cinco.
A ponderação maior atribuída ao score QAI explica-se pelo facto deste ter em conta todos os poluentes,
enquanto o KPIVent só considerar o CO2 para avaliar indiretamente a ventilação preconizada em cada
escola.
2.5 Resíduos
Definição dos KPIs
A caracterização e avaliação do desempenho ambiental no setor dos resíduos foi efetuada
através de quatro KPIs. De acordo com o modelo PSR, dois indicadores pretendem medir a pressão
34
que o setor causa com a quantidade de resíduos indiferenciados que produz e de emissões associadas
à produção dos vários tipos de resíduos. Os outros dois KPIs serão indicadores de resposta, pois
pretendem medir a separação dos resíduos que é feita para reduzir a pressão.
Apesar de todos medirem outputs do sistema, num caso é uma pressão negativa e nos outros
dois é uma pressão positiva, pelo que, mais uma vez, se poderiam considerar como forças motrizes de
acordo com o modelo DSR. No caso do KPI das emissões torna-se muito útil a tipologia força motriz
uma vez que admite pressões negativas e positivas (o fator de emissão dos resíduos indiferenciados é
positivo e o dos outros resíduos é negativo).
Campanha de amostragem
Para o registo da quantidade de resíduos indiferenciados e para reutilização pediu-se aos CBC
para preencher as fichas de campo apresentadas no Anexo II, em colaboração com os funcionários
responsáveis pela recolha de resíduos.
Para o registo da quantidade de resíduos para reciclagem (plástico e papel) foram utilizados os
dados cedidos pela Câmara Municipal de Loures (CML) do concurso Separa e Ganha promovido no
ano letivo de 2016/2017 pela entidade responsável pela recolha de resíduos no concelho, a Valorsul,
que cedeu sacos de 240 litros para uniformizar a contabilização.
Tratamento de dados e cálculos efetuados
Os valores obtidos foram então inseridos na ferramenta de cálculo dos KPIs. Os cálculos
efetuados para os vários KPI (Equação 41 a 44), com todos os resultados apresentados por estudante,
encontram-se na Tabela 11. Os FE e as densidades dos resíduos usadas no cálculo das emissões
associadas aos vários tipos de resíduos encontram-se no Anexo V.
Tabela 11 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor dos resíduos
No setor dos resíduos foram definidos scores para cada um dos KPIs e as fórmulas de cálculo,
cenários e ponderações para o score final são apresentadas na Tabela 12 (Equação 45 a 48).
KPI Fórmulas de cálculo Produção semanal de
resíduos indiferenciados Equação 42 KPI¬% =1+2í*.62 9'*9~+1+'390*62 716*.9*62 2+40'0-4+'5+
'.)*+ +25.*0'5+2
Produção semanal de resíduos para reciclagem Equação 43 KPI¬: =
1+2í*.62 7010 1+393-0/+4 716*.9*62 2+40'0-4+'5+ '.)*+ +25.*0'5+2
Produção semanal de resíduos reutilização Equação 44 KPI¬< =
1+2í*.62 7010 1+.59-90çã6 716*.9*62 2+40'0-4+'5+ '.)*+ +25.*0'5+2
Emissões anuais de CO2 Equação 45 KPI¬i =
716*.çã6 2+40'0- *+ 1+2í*.62n×jn×*+'29*0*+nn'.)*+ +25.*0'5+2
× ::×%@u
Onde: 𝑖 = tipo de resíduo (papel, plástico, indiferenciado, orgânico);; FEB = fator de emissão associada à produção do resíduo 𝑖.
35
Tabela 12 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor dos resíduos
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o score
final Resíduos indiferenciados
Equação 46 S¬% = 5 − pqrt × u 4áv pqrt
Maior KPIR1 encontrado
Sem resíduos indiferenciados 2
Resíduos reciclados Equação 47 S¬: =
pqrm × u 4áv pqrm ×%.@u
Sem resíduos para reciclagem
Maior KPIR2 encontrado mais
5% 1
Resíduos reutilizados Equação 48 S¬< =
pqrw × u 4áv pqrw ×%.@u
Sem resíduos para reutilização
Maior KPIR3 encontrado mais
5% 1
Emissões de CO2 Equação 49 S¬i =
(4áv pqr® pqr®)×u4áv pqr® 49' pqr® ×%.@u
Maior KPIR4 encontrado
Menor KPIR4 encontrado menos 5%
1
Para o score intermédio que avalia a quantidade de resíduos indiferenciados desenhou-se um
cenário ideal sem resíduos e o cenário mais desfavorável corresponde à maior quantidade de resíduos
registada entre as escolas. Para os dois scores que avaliam a quantidade dos outros tipos de resíduos
pressupôs-se como cenário ideal o maior valor encontrado mais 5% e para pior cenário propôs-se a
inexistência de resíduos para reciclagem e para reutilização. Para o score da emissão de CO2
associada à produção de resíduos, definiu-se como cenário mais desfavorável o maior KPI registado e
como cenário ideal o menor KPI, menos 5%, que no caso de todos os resíduos serem encaminhados
para reciclagem ou reutilização será menor que zero uma vez que o fator de emissão é negativo.
Os scores que avaliam a produção de resíduos indiferenciados e de emissões associadas à
produção dos vários resíduos apresentam um declive negativo, uma vez que quanto maior o KPI menor
será a pontuação.
Relativamente às ponderações, enquanto o score dos resíduos indiferenciados entra com uma
ponderação de dois para o score final, os outros scores entram com ponderação de um, penalizando-
se desta forma as escolas que fazem uma pior gestão dos resíduos.
2.6 Água
Definição dos KPIs
No setor da água foram definidos cinco KPIs para avaliação do desempenho ambiental. De
acordo com o modelo PSR, poderão considerar-se que todos os indicadores são de pressão, mas em
dois deles mede-se o input de recursos hídricos, noutros dois o input de recursos financeiros que
implica o consumo de água e por fim o output de emissões associadas a esse consumo.
Campanha de amostragem
Tendo em conta que não é possível caracterizar o consumo de água por tipo de utilização, será
apenas feita uma análise aos valores das faturas mensais dos últimos três anos que é suficiente para
recolher a informação necessária aos KPIs. Para além disso, são utilizadas as listas de verificações
(Anexo I) para registar os acessórios de economia de água e as perdas e fugas dentro do recinto
escolar.
36
Tratamento de dados e cálculos efetuados
A partir das faturas foi possível calcular os valores dos KPIs do setor da água, utilizando-se as
Equações 49 a 53 da Tabela 13. Os KPI que pretendem medir gastos de água e financeiros são
apresentados por área útil e por estudante e o que pretende medir as emissões foi calculado apenas
por estudante. O FE utilizado é apresentado no Anexo V.
Tabela 13 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da água
KPI Fórmulas de cálculo
Consumo de água por área útil Equação 50 KPI% =36'2.46 0'.0- *+ á/.0
á1+0 ú59-
Consumo de água por estudante Equação 51 KPI: =36'2.46 0'.0- *+ á/.0
'.) *+ +25.*0'5+2
Custos com água por área útil Equação 52 KPI< =3.256 0'.0- 364 á/.0
á1+0 ú59-
Custos com água por estudante Equação 53 KPIi =3.256 0'.0- 364 á/.0'.) *+ +25.*0'5+2
Emissões anuais de CO2 Equação 54 KPI% =
36'2.46 0'.0- *+ á/.0×j '.) *+ +25.*0'5+2
Onde: FE = fator de emissão associado ao consumo de água.
As fórmulas de cálculo dos scores intermédios do setor da água (Equação 54 a 58), os cenários
definidos e as ponderações utilizadas encontram-se na Tabela 14.
Tabela 14 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores intermédios do setor da água
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o score
final
Consumo de água por área útil Equação 55 S% =
(máx KPIA1 −KPIA1)×5máx KPIA1 −min KPIA1 ×0.95
Maior KPIA1 encontrado
Menor KPIA1 encontrado menos 5%
12
Consumo de água por estudante
Equação 56 S: =(máx KPIA2 −KPIA2)×5
máx KPIA2 −min KPIA2 ×0.95
Maior KPIA2 encontrado
Menor KPIA2 encontrado menos 5%
12
Custos com água por área útil Equação 57 S< =
(máx KPIA3 −KPIA3)×5máx KPIA3 −min KPIA3 ×0.95
Maior KPIA3 encontrado
Menor KPIA3 encontrado menos 5%
12
Custos com água por estudante Equação 58 Si =
(máx KPIA4 −KPIA4)×5máx KPIA4 −min KPIA4 ×0.95
Maior KPIA4 encontrado
Menor KPIA4 encontrado menos 5%
12
Emissões de CO2 Equação 59 Su =(máx KPI𝐴5 −KPIA5)×5
máx KPIA5 −min KPIA5 ×0.95
Maior KPIA5 encontrado
Menor KPIA5 encontrado menos 5%
1
Uma vez que todos os termos representam pressões, ou seja, quanto maior o KPI menor a
pontuação, todos os scores apresentam declives negativos e o cenário mais favorável corresponde ao
menor valor de KPI menos 5% enquanto o pior cenário corresponde ao maior valor dos KPIs
encontrado. Para o score final deste setor, agregaram-se os scores que avaliam o consumo num score
e os que avaliam os custos noutro através de uma média aritmética, sendo depois efetuada uma média,
também aritmética, entre três scores – consumo, custos e emissões.
37
2.7 Energia
Definição dos KPIs
No setor da energia foram definidos sete KPIs para avaliação do desempenho energético. Foram
propostos cinco indicadores de pressão: dois para medir o input de recursos energéticos, outros dois
para medir o input de recursos financeiros que implica esse consumo energético e um para as emissões
associadas a esse consumo. Os outros dois KPIs são indicadores de resposta – que pretendem medir
a utilização de energia renovável total e local.
Campanha de amostragem
A abordagem proposta para a auditoria energética do projeto ClimACT foi baseada nas
metodologias do Protocolo Internacional para a Medição e Verificação da Performance (PIMVP), do
Investor Confidance Project (ICP) e da American Society of Heating, Refrigerating and Air-Conditioning
Engineers (ASHRAE).
Uma vez que as auditorias ainda estão a decorrer não é possível apresentar os seus resultados
nesta dissertação. No entanto, será possível mesmo assim adiantar algumas características gerais com
base nos registos feitos na lista de verificações (Anexo I) e calcular os KPIs definidos para este setor a
partir dos resultados das pré-auditorias, em que foram ainda analisadas as faturas mensais da
eletricidade em 2014, 2015 e 2016 de cada escola fornecendo os dados necessários ao cálculo dos
KPIs.
Tratamento de dados e cálculos efetuados
Os valores registados nas faturas de eletricidade correspondentes ao consumo anual de energia
final foram inseridos na ferramenta de cálculo dos KPIs. As equações utilizadas para o cálculo dos
vários KPI (Equação 59 à 65) do setor da energia encontram-se na Tabela 15. Os FE, os FC e a
densidade energética dos combustíveis encontram-se no Anexo V. Para calcular a energia renovável
da rede multiplicou-se a quantidade de energia da rede por 55% que é a percentagem de energia
renovável existente na rede energética portuguesa usada pela Pordata2 em 2016.
Tabela 15 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da energia
2 http://www.pordata.pt/Portugal/Produ%C3%A7%C3%A3o+de+energia+el%C3%A9ctrica+a+partir+de+fontes+renov%C3%A1veis+(percentagem)-‐1232
KPI Fórmulas de cálculo*
Consumo anual de energia final por área útil
Equação 60 KPIj% = 36'2.46 0'.0- *+ +-+51939*0*+nn I (36'2.46 0'.0- *+ 364;.25í|+-³×*+'29*0*+³n ×k³)
á1+0 ú59-
Onde: 𝑖 = tipo de eletricidade (rede;; renovável produzida localmente);; 𝑗 = tipo de combustível (diesel;; GPL;; gás natural);;
FCµ = fator de conversão para kWh do tipo de combustível 𝑗.
38
Os scores intermédios foram determinados pelas Equações 66 a 72 apresentadas na Tabela 16,
onde também se apresentam os cenários definidos para cada score e as ponderações para o score
final.
Tabela 16 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores intermédios do setor da energia
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o
score final Consumo anual de energia final por área útil
Equação 67 Sj% =(máx KPIE1 −KPIE1)×5
máx KPIE1 −min KPIE1 ×0.95 Maior KPIE1
encontrado
Menor KPIE1 encontrado menos 5%
12
Consumo anual de energia final por estudante
Equação 68 Sj: =(máx KPIE1 −KPIE1)×5
máx KPIE1 −min KPIE1 ×0.95 Maior KPIE2
encontrado
Menor KPIE2 encontrado menos 5%
12
Percentagem de energia renovável total
Equação 69 Sj< = KPIj< × 5 Menor KPIE3 encontrado
100% energia renovável
12
Percentagem de energia renovável produzida
Equação 70 Sji = KPIji × 5 Menor KPIE4 encontrado
100% energia renovável
12
Custo da energia por área útil Equação 71 Sju =
(máx KPIE5 −KPIE5)×5máx KPIE5 −min KPIE5 ×0.95
Maior KPIE5 encontrado
Menor KPIE5 encontrado menos 5%
12
Custo anual da energia por estudante
Equação 72 Sj =(máx KPIE6 −KPIE6)×5
máx KPIE6 −min KPIE6 ×0.95 Maior KPIE6
encontrado
Menor KPIE6 encontrado menos 5%
12
KPI Fórmulas de cálculo
Consumo anual de energia final por estudante
Equação 61 KPIj: = 36'2.46 0'.0- *+ +-+51939*0*+nn I (36'2.46 0'.0- *+ 364;.25í|+-³×*+'29*0*+³³ ×k³)
'º *+ +25.*0'5+2
Onde: 𝑖 = tipo de eletricidade (rede;; renovável produzida localmente);; 𝑗 = tipo de combustível (diesel;; GPL;; gás natural);; FCµ = fator de conversão para kWh do tipo de combustível 𝑗.
Percentagem de energia renovável consumida
Equação 62 KPIj< =36'2.46 0'.0- *+ +-+51939*0*+ *0 1+*+ ×@.uuI 36'2.46 0'.0- *+ +'+1/90 1+'6|á|+- 716*.9*0 -630-4+'5+
36'2.46 0'.0- *+ +-+51939*0*+nn I (36'2.46 0'.0- *+ 364;.25í|+-³×*+'29*0*+³³ ×k³)
Onde: 𝑖 = tipo de eletricidade (rede;; renovável produzida localmente);; 𝑗 = tipo de combustível (diesel;; GPL;; gás natural);;
FCµ = fator de conversão para kWh do tipo de combustível 𝑗.
Percentagem de energia renovável produzida localmente
Equação 63 KPIji =36'2.46 0'.0- *+ +'+1/90 1+'6|á|+- 716*.9*0 -630-4+'5+
36'2.46 0'.0- *+ +-+51939*0*+nn I (36'2.46 0'.0- *+ 364;.25í|+-³×*+'29*0*+³³ ×k³)
Onde: 𝑖 = tipo de eletricidade (rede;; renovável produzida localmente);; 𝑗 = tipo de combustível (diesel;; GPL;; gás natural);; FCµ = fator de conversão para kWh do tipo de combustível 𝑗.
Custo anual da energia por área útil
Equação 64 KPIju =3.2562 0'.0- 364 +'+1/90
á1+0 ú59-
Custo anual da energia por estudante
Equação 65 KPIj =3.2562 0'.0- 364 +'+1/90
'.) *+ +25.*0'5+2
Emissão anual de CO2
Equação 66 KPIj =36'2.46 0'.0- *+ +-+51939*0*+ *0 1+*+ ×j¸¹º¹ I 36'2.46 0'.0- *+ 364;.25í|+-n×kn×*+'29*0*+n×jn
'.) *+ +25.*0'5+2
Onde: 𝑖 = tipo de combustível (diesel;; GPL;; gás natural);; FCB = fator de conversão para kWh do tipo de combustível 𝑖. FE»¼½¼ = fator de emissão associado ao consumo de energia elétrica da rede;; FEB = fator de emissão associado ao consumo de combustível 𝑖.
Tabela 15 – Fórmulas de cálculo para os KPIs do setor da energia (continuação)
39
Score Fórmulas de cálculo Cenário menos favorável (0 pontos)
Cenário mais favorável (5 pontos)
Ponderação para o
score final Emissão anual de CO2 Equação 73 Sj =
(máx KPIE7 −KPIE7)×5máx KPIE7 −min KPIE7 ×0.95
Maior KPIE7 encontrado
Menor KPIE7 encontrado menos 5%
1
Os scores que medem os indicadores de resposta têm um declive positivo, onde a pontuação
máxima é dada ao cenário em que se consome 100% de energias renováveis e a menor pontuação é
dada ao menor KPI encontrado. Mais uma vez, os scores que medem a pressão apresentam declive
negativo em que o cenário mais favorável corresponde ao menor KPI encontrado menos 5% e o pior
cenário corresponde ao maior KPI observado.
Para o cálculo do score final foi feita uma média aritmética entre três pares de scores (dois do
consumo, dois da energia renovável e dois do custo) e o score das emissões.
2.8 Avaliação Comparativa do Desempenho Energético e Ambiental das Escolas
Após o cálculo dos scores finais dos vários setores do desempenho ambiental e energético foi
gerada uma pontuação final com recurso a uma média aritmética. Foram ainda gerados gráficos
radares para cada escola que permitem comparar os valores de cada escola com a média do score
das várias escolas e um gráfico que permite comparar as seis escolas, através do balanço carbónico
entre os cinco setores em que se contabilizaram emissões de carbono.
Tabela 16 – Fórmulas de cálculo, cenários e ponderações dos scores do setor da energia (continuação)
40
3 Discussão dos Resultados
Neste capítulo pretende-se apresentar o levantamento efetuado nas auditorias às várias escolas
e utilizar esse levantamento para uma caracterização da situação de referência de cada um dos setores
do desempenho ambiental e energético. Para realizar uma avaliação comparativa das várias escolas
foram usados KPIs calculados através de ferramentas construídas para o efeito, como apresentado na
metodologia.
Durante a recolha de informação foi possível verificar que os elementos da comunidade escolar
das várias escolas – alunos, professores, funcionários e autarquia local – estão sensibilizados e abertos
para conduzir o processo de transição rumo a uma EBC. Além disso, todas as escolas já apresentavam
algum tipo de política ambiental ou tinham participado em iniciativas que as tinham obrigado a otimizar
as suas políticas, uma vez que todas estas escolas integram o Programa Eco-Escolas.
3.1 Transportes
Caracterização geral
As escolas estudadas caracterizam-se por terem bons acessos rodoviários, com vias em bom
estado e tráfego pouco intenso. Quanto aos acessos destinados à circulação pedonal e de bicicleta já
se verificam condições mais precárias, uma vez que só se pode circular em passeios largos na E6 e
nenhuma tem ciclovias.
À exceção da E6, o meio de transporte mais usado nas escolas é meio pedonal (com uma média
das seis escolas de 44%), o segundo é o carro (com uma média de 24%) e em terceiro surge o
autocarro (com uma média de 19%) (Figura 16). A E6 apresenta uma maior diversificação dos meios
de transporte utilizados, em que os alunos se distribuem por cinco meios de transporte, pela seguinte
ordem: comboio, metro, pedonal, autocarro e carro. A bicicleta, um dos meios eleitos para uma EBC,
detem uma percentagem muito pequena de utilizadores em todas as escolas.
Figura 16 – Percentagem de utilizadores de cada meio de transporte.
41
A diferença entre a E6 e as restantes prende-se com a localização geográfica da E6 que lhe dá
acesso a uma rede de transportes, não só mais diversificada, mas também com mais frequência, como
se confirma pela Figura 17 (à esquerda). Em segundo lugar, explica-se pelo facto de se tratar de uma
escola de ensino superior, em que os alunos têm as suas residências mais afastadas, como se pode
concluir pela Figura 17 (à direita) vendo-se obrigados a recorrer a um maior número de meios de
transporte.
Figura 17 – Transportes Públicos: (à esquerda) número de transportes públicos em hora de ponta, num raio de 1000m;; (à
direita) média das distâncias entre o local de residência e a escola.
Ao cruzar os resultados da Figura 16, onde se pode observar o número de pessoas que optam
pelo carro, com os da Figura 17 (à esquerda), onde se observa o número de transportes públicos por
estudante, não se consegue estabelecer uma relação que permita concluir que as variáveis são
dependentes. A seleção do carro estará mais relacionada com questões comportamentais e põe a
tónica na importância de medidas de consciencialização ecológica e de desenraizamento de hábitos
prejudiciais a uma EBC. A quase inexistente prática de car-sharing, com menos de 1% dos alunos a
utilizá-la, vem reforçar essa tónica a incutir no processo de transição.
Avaliação dos resultados dos KPIs e dos scores das seis escolas
Como foi dito na metodologia, o desempenho das escolas no setor dos transportes foi analisado
através de quatro KPIs, cujos resultados se podem consultar na Tabela 17.
Tabela 17 – Resultados dos KPIs do setor dos transportes
KPI E1 E2 E3 E4 E5 E6 Carregamento de carros elétricos por estudante 0 0 0 0 0 0.001 Lugares para bicicletas por estudante 0 0 0 0 0 0.006 Número de transportes públicos por estudante 0.016 0.105 0.033 0.034 0.016 0.068 Emissões de CO2 (KgCO2. estudante-1.ano-1) 51.87 97.22 108.8 294.8 54.49 468.8
Observando os dois primeiros KPIs apresentados na Tabela 17 correspondentes à análise da
infraestrutura oferecida para estacionamento, observam-se valores muito baixos, ou na maioria dos
casos nulos. Apenas numa escola existem postos de carregamento de carros elétricos e lugares para
bicicletas. As condições de mobilidade oferecidas revelam, em geral, espaço para a implementação de
medidas de melhoria das infraestruturas.
42
Quanto ao KPI que pretende avaliar a rede de transportes públicos oferecida, contabilizando o
número de transportes públicos por dia e por estudante, a E6 já aparece em segundo lugar, tendo sido
ultrapassada pela E2, a escola que apresentava o segundo maior número de transportes públicos
diários, em hora de ponta, por hora e por estudante.
Como foi referido anteriormente, os valores dos KPIs podem ser utilizados para comparar as
várias escolas, enquanto os scores traduzem a distância a uma meta a que equivale a pontuação de
cinco. A observação da Figura 18 permite concluir que há ainda uma grande distância a percorrer em
todas as áreas até ao cenário ideal.
No que diz respeito ao score que avalia o estacionamento (Figura 18a) apenas a escola superior
obteve pontuação, visto que não existem postos de carregamento para carros elétricos ou lugares para
bicicletas em nenhuma das outras escolas. Como foi definida uma margem de 5% para melhorias da
escola que regista o maior KPI, a E6, apresenta um score de 4.8.
Relativamente ao score dos transportes públicos (Figura 18b), a E2 apresenta uma pontuação
de 4.8. Apesar da E6 apresentar o maior número de transportes públicos, em hora de ponta, a E2
ultrapassa-a visto ter um reduzido número de alunos e o score contemplar o número de transportes
públicos por estudante.
O último score intermédio, o das emissões (Figura 18c), em que o cenário ideal é todos os alunos
se deslocarem a pé ou de bicicleta, apresenta valores muito idênticos para todas as escolas, pontuadas
em média com 3.3.
Por último, no score final (Figura 18d), a média registada foi de 2.4, havendo apenas uma, a E6,
que atinge um máximo de 3.6. Conclui-se que se está a meio da transição desejada no desempenho
ambiental do setor dos transportes, sendo no score do estacionamento onde se identifica mais espaço
para a implementação de medidas de melhoria (com a exceção da E6 que já tem o máximo), medidas
essas que se irão explicitar no capítulo 4.
Figura 18 – Scores do setor dos transportes: (a) postos de carregamento de carros elétricos e lugares para bicicletas;; (b) transportes públicos;; (c) emissões anuais de CO2 relativas às deslocações;; (d) final.
43
Conclusões preliminares sobre os KPIs e os scores
No caso do score em que se estabelece como cenário ideal o cenário da escola com melhor
desempenho (isto é, com maior KPI) mais 5%, poderá assistir-se a uma alteração do valor do score
com a inclusão de mais escolas na amostra. É o caso do score do estacionamento e dos transportes
públicos, onde é atingida a pontuação de 4.8 valores pela E6 e pela E2, respetivamente, mas tal é
verificado apenas porque foi nestas escolas em que se registou o KPI máximo. Caso se fizesse
corresponder a pontuação máxima aos valores observados numa experiência já validada poderia haver
um caminho maior a percorrer.
Talvez seja proveitoso formular um KPI que avalie o nível das infraestruturas, em termos tanto
do estado das ciclovias e dos acessos pedonais às escolas, como das condições de segurança de
quem anda a pé ou de bicicleta nas imediações da escola. Conclui Mehdizadeh numa investigação
sobre a perceção que os pais têm do risco nas deslocações dos alunos para a escola, que a
necessidade de sentirem os filhos em segurança poderá ser um dos maiores obstáculos à
implementação de um transporte ativo por parte dos alunos [60] (isto é, de uma deslocação que envolva
exercício físico [25]).
Uma vez que a transição para uma EBC implica fomentar esse tipo de transporte ativo, seria
interessante ter em conta indicadores comportamentais que caracterizassem o posicionamento dos
pais, pois são eles os que mais contribuem para a seleção do tipo de transporte utilizado pelos alunos.
3.2 Espaços Verdes
Caracterização geral
As seis escolas analisadas estão inseridas em meio urbano, mas apenas as escolas E3 e E6
estão completamente rodeadas por construções (Figura 19). A E1 e a E2 caracterizam-se por terem
quase metade do seu perímetro em contato com espaços verdes, a E5 tem espaços verdes em todo o
seu redor e a E4 tem cerca de um quarto do perímetro rodeado de verde.
Ainda relativamente à envolvente, o solo é barrososo, com elevada capacidade produtiva e
quanto à flora, na E1, E3 e E5, predomina a espécie arborea do zambujeiro, enquanto na E2 e na E4,
predomina o carvalho cerquinho. Quanto à fauna, poderão haver alguns rastejantes e existem várias
espécies de aves, nomeadamente algumas que frequentam ambientes aquáticos devido à existência
de três pauis no concelho de Loures.
44
Figura 19 – Espaço envolvente e planta das escolas.
Dentro do recinto das escolas, a fauna encontra-se confinada a aves visitantes ou a alguns
rastejantes e a flora é predominantemente o pinheiro (na E1, E2 e E3), a oliveira (E4 e E5) e o sicómoro
(E6). As áreas das escolas variam entre os 4309 m2 e os 34528 m2, pelo que as hipóteses de construção
de áreas verdes varia muito de escola para escola. Limitadas pelo espaço, as escolas conseguiram
ainda assim assegurar alguma biodiversidade, onde a maioria tem áreas verdes mais selvagens, à
excepção da E2 e da E6. As áreas de espaço verde, edificado e total encontram-se na Tabela 18.
Tabela 18 – Áreas por tipo de ocupação (m2)
Tipo de ocupação E1 E2 E3 E4 E5 E6 Verde 7395 405 11127 18308 11274 3752 Edificado 6943 1841 6330 7066 7827 7486 Total 22646 4309 21780 34528 27548 19640
Avaliação dos resultados dos KPIs e dos scores das seis escolas
Os valores obtidos nos KPIs do setor dos espaços verdes apresentam-se na Tabela 19. Primeiro,
verifica-se que a área verde poderia aumentar, pois observa-se uma reduzida ocupação da área não
edificada pelos espaços verdes. Segundo, os KPIs indicam que o número de árvore por estudante é
reduzido, apesar da área não construída por estudante ter capacidade para muito mais árvores. Pode
concluir-se também, relativamente a todas as escolas, que há a possibilidade de aumentar a
capacidade de sequestro CO2, não só aumentando a percentagem de área verde por área não
construída, como optando por vegetação com uma maior TS.
45
Tabela 19 – Resultados dos KPIs do setor dos espaços verdes
KPI E1 E2 E3 E4 E5 E6 Árvores por estudante 0.10 0.36 0.06 0.13 0.36 0.04 Árvores por área não construída 0.004 0.040 0.003 0.004 0.009 0.006 Área verde por estudante 12.53 1.473 15.41 27.28 23.34 2.117 Área verde por área não construída 47.09 16.42 72.02 74.44 57.17 30.87 Químicos utilizados anualmente por área verde (kgQuimicos.m-2) 0 0 0 0.002 0 0.004
Sequestro anual de CO2 por área não coberta (kgCO2.m-2) 0.39 0.26 0.57 0.59 0.46 0.37
Emissões anuais de CO2 por área verde (kgCO2.m-2) 8.3x10-‐7 1.1 x10-‐1 1.8x10-‐7 8.5x10-‐3 5.2x10-‐8 1.4x10-‐1
Balanço de CO2 (kgCO2.estudante-1.ano-1) -‐10.28 -‐2.14 -‐12.22 -‐21.33 -‐18.93 -‐2.24
Registam-se valores nulos ou praticamente nulos para o KPI que pretende medir a utilização de
químicos durante a manutenção dos espaços verdes. Quanto à emissão de CO2, a E2, a E4 e a E6 são
as que apresentam maior emissão de CO2 com a manutenção, uma vez que são as únicas que tem
consumo energético com a manutenção dos espaços verdes e, no caso da E4 e da E6, existem
sistemas de irrigação automáticos que são ligados durante todo o ano, uma vez por dia. As outras
escolas adotam o meio de irrigação manual, o que faz com que a rega seja menos frequente e aplicada
a áreas menores.
No score da área verde verifica-se haver ainda muitas oportunidades de melhoria na gestão que
as escolas fazem do espaço não edificado (Figura 20a). A E4, da qual se esperava uma boa pontuação
uma vez que regista o máximo no KPI referente à área verde por estudante e à área verde por área
não construída, surge aqui em segundo lugar com uma pontuação de 2.6. No caso do score que avalia
o sequestro de CO2 (Figura 20c), foi atribuída a pontuação máxima de 4.8 à E4, com uma pontuação
média de 3.1.
Relativamente aos scores que resultam dos KPIs da pressão causada pela manutenção (Figura
20b e 20d), verifica-se a pontuação máxima em várias escolas. No caso do score dos químicos usados,
explica-se pelo simples facto de não os usarem. No caso do score das emissões, em duas escolas, a
E1 e a E3, explica-se por praticamente não haver manutenção e por regarem apenas pequenas áreas
e na outra escola, a E5, explica-se pelo sistema de retenção de água de um lago que implementaram
e por usarem ferramentas manuais na manutenção.
Relativamente ao score do balanço ao CO2 (Figura 20e) a E2 e a E6 são as que apresentam a
pior pontuação, como seria de esperar a partir dos resultados dos KPIs onde surgem com a menor área
verde por estudante e a menor área verde por área não coberta. O score final dos espaços verdes
(Figura 20f), à semelhança do score final dos transportes, revela que está percorrido meio caminho da
sua transição para uma EBC com uma média de 2.8 e para a outra metade do caminho são propostas
medidas de melhoria no capítulo 4.
46
Figura 20 – Scores do setor dos espaços verdes: (a) densidade da vegetação que avalia o número de árvores e a área verde por área não coberta;; (b) químicos utilizados na manutenção dos espaços verdes;; (c) sequestro de CO2;; (d) emissões de CO2 associadas à manutenção dos espaços verdes;; (e) balanço ao CO2 entre o sequestro dos espaços verdes e as emissões da manutenção;; (f) final.
Conclusões preliminares sobre os KPIs e os scores
Tendo em conta a importância das escolas na disseminação das práticas e na construção de
uma consciência coletiva sobre a importância dos espaços verdes, poderia propor-se um KPI para
medir o grau de envolvimento da comunidade escolar na construção e manutenção adequada destes
espaços.
Para além disso, é cada vez mais aceite que os espaços verdes assumem a função de
corredores verdes, que permitem fluxos de água e biodiversidade e interferem com a temperatura nas
cidades, o que facilita o sequestro do CO2, sendo interessante recorrer ainda a indicadores de
isolamento e conetividade como propostos por Cook [61], no sentido de se perceber a importância que
a parcela da escola tem para esses fluxos.
3.3 Procura Sustentável
Caracterização geral
As escolas analisadas têm todas uma política de gestão ambiental, uma vez que até já pertencem
à rede Eco-Escolas, mas nunca está explicito um compromisso verde relativamente a uma procura
sustentável. As compras são geridas pelos próprios funcionários diariamente, pela sede de
Agrupamento de Escolas seguindo um plano anual com ajuste mensais, semanais ou diários dos
funcionários responsáveis, ou por empresas selecionadas através de concurso público.
As compras geridas diariamente são adquiridas a fornecedores do concelho, enquanto que as
geridas pelo Agrupamento ou empresas vêm de fornecedores locais, distritais, nacionais e
internacionais. Uma vez que as compras do Agrupamento são submetidas a concurso onde se
47
seleciona o fornecedor que apresenta o melhor preço, muitas vezes é escolhido um fornecedor mais
distante ou menos ecológico.
Na maior parte dos casos, não são os funcionários nem o Agrupamento que são responsáveis
pelas compras. No caso do serviço de restauração são maioritariamente empresas contratadas através
de concurso público que gerem as compras e neste caso não se faz ideia do tipo de produtos que
utilizam. Em qualquer dos casos optarão pelo mais económico, que podem ser de fornecedores mais
distantes ou mais poluentes. A mesma lógica se verificou no caso dos equipamentos elétricos,
maioritariamente de certificação desconhecida.
Avaliação dos resultados dos KPIs e dos scores das seis escolas
Os resultados obtidos para os KPI do setor das compras sustentáveis são muito baixos,
constatando-se que a procura sustentável não é uma prática das escolas analisadas. Não se apresenta
a tabela com os resultados dos KPIs porque os valores são praticamente todos nulos.
Os resultados obtidos para os scores são, da mesma forma, desoladores, não se justificando a
representação da maioria. Relativamente à aquisição de produtos não se representa o gráfico do score
do papel reciclado porque nenhuma das escolas utiliza, o que justificam com o facto do papel reciclado
encravar as impressoras. Nenhuma escola tem a preocupação com formação em procura sustentável
e em eco-condução dos seus funcionários, pelo que também não se apresenta nenhuma ilustração
gráfica.
O score do equipamento (Figura 21a), que pretende classificar a percentagem do equipamento
com certificação energética relativamente ao total de equipamentos, é o que apresenta melhores
resultados uma vez que os computadores e monitores com classificação Energy Star foram
considerados classe A+++. Contudo, a maioria dos restantes equipamentos não é conhecida a classe.
Para o score da alimentação biológica, apenas uma escola tem essa preocupação e mesmo
nessa é uma preocupação reduzida, como se pode ver na Figura 21b.
O score dos fornecedores apresenta valores igualmente baixos (Figura 21c) e no caso da E2 e
da E6 foi atribuída pontuação nula: como não sabiam responder a esta questão assumiu-se o pior
cenário de todos os fornecedores serem internacionais.
O score final, cujos resultados se apresentam na Figura 21d, comprova a falta de preocupação
das escolas em praticarem aquisições sustentáveis dos vários bens e serviços, com todas as escolas
a apresentarem valores abaixo de 1.5. Conclui-se, portanto, que é obrigatória a implementação de
medidas que melhorem o desempenho das escolas nos vários KPIs do setor da procura sustentável.
Poderá levantar-se a questão dos cada vez mais reduzidos orçamentos que as escolas têm de gerir,
sendo necessário refletir sobre as estratégias para aumentar o poder negociação das escolas com os
fornecedores, ou para chamar a si a produção e comercialização de alguns dos bens e serviços, como
por exemplo cultivar alguns produtos alimentares.
48
Conclusões preliminares sobre os KPIs e os scores
Quanto ao KPIPS6, dos fornecedores locais, poderá ter-se em conta outros aspetos para além da
distância, como por exemplo a certificação ecológica dos bens e serviços que comercializam,
conseguindo-se assim uma análise do ciclo de vida das suas compras e contratação de serviços. Um
fornecedor local poderá comercializar produtos responsáveis pela emissão de muitos poluentes, sendo
preferível percorrer alguma distância para encontrar produtos verdes e conseguindo-se mesmo assim
gerar menos emissões no ciclo total.
O efeito de ‘contágio’ [31] relativamente à formação poderá ser medido através de mais um KPI:
após a formação poderia medir-se o impacte que teve no dia-a-dia dos funcionários fora sistema
escolar, nas suas compras pessoais.
Outro KPI possível seria um que auscultasse o nível de implicação dos alunos nessas escolhas
ecologicamente conscientes e que medisse o empenho das escolas na criação de pessoas capazes
de assumir o compromisso de uma procura sustentável, convidando-as a participar na elaboração da
política de compras da escola.
3.4 QAI
Caracterização geral
As principais características das 12 salas monitorizadas encontram-se na Tabela 20.
Tabela 20 – Principais características das 12 salas estudadas
Características da sala
E1 E2 E3 E4 E5 E6 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2
Dimensões (m3) 148 115 129 129 184 143 200 155 192 160 151 154 Quadro (preto (P);; branco (B)) P P B B B B B B B B B B
Figura 21 – Scores do setor da procura sustentável: (a) equipamentos certificados;; (b) alimentação biológica;; (c) fornecedores locais;; (d) final.
49
Características da sala
E1 E2 E3 E4 E5 E6 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2
Pavimento (ladrilho (La);; linóleo (Li);; linóleo danificado (LiD))
Li Li Li Li Li Li La LiD Li Li Li Li
N.º de janelas (de correr (*);; basculante (**);; basculante interior (***))
4* + 8**
3* + 6** 3* 3* 5* +
10** 4* + 8**
8* + 8** 23**
5* + 10** + 1***
4* + 8** + 2***
2* 2*
Média do número de ocupantes
13 13 26 25 20 22 8 20 14 14 13 14
Média de horas de ocupação 5.2 2.3 10 8.8 6.1 7.1 5.6 3.4 5.2 1.9 7.4 1.9
Proximidade da via automóvel (m)
60 46 12 12 33 46 42 10 27 87 37 31
Tipo de tráfego (baixo (B);; médio (M);; alto (A))
B B B B B B M M B B M M
Tipo de ventilação (natural (N);; mecânica (M);; mecânica localizada (ML))
N N ML ML N N N N N N M M
O volume das salas varia entre os 115 m3 e os 200 m3 e, em regra, o pavimento é de linóleo, à
exceção da S2 da E4 que é de ladrilho. Todas apresentam bom estado de conservação, sem infiltrações
de água ou outro tipo de deterioração dos materiais de construção, do mobiliário e dos equipamentos,
à exceção de uma que apresenta o pavimento danificado. Apenas a E1 tem quadro preto.
A média do número de horas de ocupação por dia varia entre duas e nove horas e a média do
número de ocupantes por sala varia entre os 12 e os 26. As salas da E2 são as que registam maior
número de ocupantes e são as que tem menor dimensão e número de janelas, pelo que poderá haver
tendência para maiores concentrações de poluentes. Só a E6 apresenta um número ainda menor de
janelas, mas, em todas as suas salas, existe ventilação mecânica, ao passo que a E2 tem ventilação
mecânica localizada e todas as restantes escolas recorrem ao sistema de ventilação natural.
O tráfego nas imediações é reduzido e apesar de todas as salas estarem relativamente perto da
estrada, entre 10 a 87 metros, há muito espaço verde nas proximidades, à exceção da E6 que é
totalmente rodeada de construções. A E2 está a 483 m da pista de aterragem do aeroporto.
Avaliação dos resultados dos KPIs e dos scores das seis escolas
Para a caracterização do setor da QAI foram definidos dois KPIs: o KPIVent e o KPIQAI. Uma vez
que ambos utilizam o VL, a avaliação dos resultados foi restringida aos poluentes com valor estipulado
na legislação, apesar da monitorização ter sido realizada a mais poluentes.
O KPIVent (Tabela 21), que se baseia no rácio entre as observações em que a concentração do
CO2 ultrapassou o VL e as observações totais, a E3 apresenta uma exposição quase constante (81%
do tempo) a níveis de concentração acima do VL. A E6 surge com o melhor resultado com 9% do tempo
Tabela 20 – Principais características das 12 salas estudadas (continuação)
50
com concentrações acima do VL e as restantes têm concentrações acima do VL entre 13% a 36% do
tempo.
Tabela 21 – Resultados dos KPIs do setor da QAI
KPI E1 E2 E3 E4 E5 E6 Vent 0.13 0.36 0.81 0.19 0.25 0.09 QAI 0.18 0.16 0.16 0.16 0.16 0.06
Quando avaliamos as transgressões ao VL dos vários poluentes, através do KPIQAI (Tabela 21),
verifica-se uma diminuição nos resultados do KPI, com exceção da E1 que aumentou de 0.13 para
0.18. A E6 continua a ser a que apresenta o melhor KPIQAI com 6% dos poluentes com uma média da
concentração acima do VL, seguida das restantes com 16%.
Quanto ao score Vent (Figura 22a) verifica-se que é a E6 que tem melhores resultados, com uma
pontuação de 4.4, mais uma vez como seria de esperar visto que tem ventilação mecânica. A E3 é a
que apresenta o pior resultado com uma pontuação nula e as restantes apresentam uma pontuação
média de 3.1. Relativamente ao score QAI (Figura 22b) novamente a E6 apresenta o máximo com uma
pontuação de 3.3, a E1 apresenta o pior com pontuação nula e as restantes apresentam uma pontuação
de 0.8. Com o score final (Figura 22c) conclui-se serem urgentes medidas de melhoria visto que em
média as escolas apresentam a pontuação de 1.7 e mesmo a escola que tem ventilação mecânica tem
uma pontuação de 3.7.
Figura 22 – Scores do setor da QAI: (a) Vent;; (b) QAI;; (c) final.
Com o índice Ip (definido na página 32) já é possível perceber não só quais os poluentes que
estão a prejudicar a qualidade do ar, mas também o quanto estão a prejudicar, ao ter em conta o quanto
a média da sua concentração ultrapassa o VL (Figura 23). Daqui em diante as salas um e dois serão
designadas de S1 e S2.
51
Figura 23 – Resultados do Índice Ip.
52
Os gráficos radar indicam que apenas as médias da concentração das partículas, do CO2 e dos
TCOV ultrapassam o valor limite estipulado. Relativamente ao CO2, verifica-se que apenas nas duas
salas da E3 e na S2 da E2 o VL é ultrapassado pela média das concentrações. Quanto à média da
concentração das partículas só duas salas, a S1 da E3 e da E6, não ultrapassam o VL. Já para os
TCOV o VL é ultrapassado em quatro salas: a S1 da E5 e a S2 da E1, da E3 e da E4.
Estes resultados não significam que só os ocupantes das escolas referidas estiveram submetidos
a níveis indesejáveis de poluição do ar interior. De facto, mesmo nas outras escolas com uma
concentração média dos vários poluentes inferior ao VL, verificaram-se eventos extremos que, mesmo
pontuais ou de curta duração, expuseram os ocupantes a concentrações indesejáveis. Este aspeto
pode ser observado nas séries temporais geradas e na descrição estatística dos valores para cada
poluente (Tabela 22). Deste modo, é possível compreender o comportamento dos poluentes,
permitindo identificar as fontes desses poluentes e as medidas de melhoria a implementar.
Tabela 22 – Medidas estatísticas dos poluentes submetidos a monitorização em tempo real
*Houve uma avaria no equipamento não sendo possível apresentar valores.
Poluente Estatística E1 E2 E3 E4 E5 E6 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2
CO2 [mg.m-‐3]
Média 1638 1557 2023 3155 3620 4453 1484 1058 1458 1992 1558 1773 Quartil 25% 1296 1260 1238 1934 2899 2692 877 819 1018 1323 1200 1331 Quartil 50% 1622 1582 1763 2863 3825 3789 1151 939 1292 1759 1433 1628 Quartil 75% 1980 1890 2501 4427 4314 6141 2017 1280 1591 2486 1817 2045 Percentil 95% 2512 1959 4323 5991 5516 9348 3021 1871 2869 3640 2515 3311
Máximo 3000 2314 5592 8103 6300 11666 3481 2035 3254 18431 3073 4285 CO
[mg.m-‐3] Média 1.894 0.003 0.080 1.013 0.875 0.265 1.435 0.003 0.195 1.893 0.481 0.055
Quartil 25% 1.700 0.000 0.000 0.700 0.600 0.000 1.100 0.000 0.100 1.600 0.200 0.000 Quartil 50% 1.800 0.000 0.000 1.000 0.900 0.200 1.300 0.000 0.200 1.900 0.400 0.000 Quartil 75% 1.900 0.000 0.098 1.200 1.200 0.500 1.600 0.000 0.300 2.100 0.600 0.000 Percentil 95% 2.600 0.000 0.389 2.300 1.900 0.700 2.500 0.000 0.400 2.500 1.400 0.400
Máximo 2.900 0.100 0.930 2.700 2.400 0.900 2.800 0.100 0.400 2.700 1.800 0.500 TCOV
[mg.m-‐3] Média 0.185 0.725 0.012 0.433 0.000 0.807 0.188 0.688 0.817 0.291 0.000 0.146
Quartil 25% 0.160 0.610 0.000 0.000 0.000 0.400 0.120 0.170 0.480 0.198 0.000 0.030 Quartil 50% 0.170 0.690 0.000 0.000 0.000 0.840 0.160 0.310 0.630 0.300 0.000 0.070 Quartil 75% 0.220 0.890 0.015 0.000 0.000 1.140 0.250 0.915 0.790 0.347 0.000 0.185 Percentil 95% 0.240 0.640 0.060 4.670 0.000 1.640 0.340 2.572 2.330 0.398 0.000 0.531
Máximo 0.250 1.020 0.159 9.040 0.000 2.010 0.440 2.780 2.980 6.410 0.000 0.660 CH2O
[mg.m-‐3] Média 0.025 0.221 0.012 0.070 0.345 0.045 0.032 0.089 0.070 0.019 0.026 0.009
Quartil 25% 0.022 0.106 0.000 0.009 0.240 0.021 0.014 0.015 0.013 0.000 0.019 0.000 Quartil 50% 0.026 0.252 0.000 0.020 0.329 0.041 0.026 0.020 0.023 0.022 0.021 0.000 Quartil 75% 0.029 0.312 0.015 0.079 0.486 0.061 0.045 0.131 0.157 0.030 0.028 0.013 Percentil 95% 0.039 0.371 0.060 0.299 0.602 0.101 0.103 0.427 0.225 0.047 0.054 0.039
Máximo 0.043 0.412 0.159 0.355 0.637 0.204 0.124 0.455 0.238 0.074 0.121 0.076 PM2.5 [mg.m-‐3]
Média
*
0.039 0.022 0.021 0.005 0.041 0.025 0.020 0.011 0.019 0.003 0.019 Quartil 25% 0.029 0.016 0.015 0.004 0.027 0.016 0.011 0.005 0.015 0.003 0.015 Quartil 50% 0.035 0.021 0.019 0.005 0.036 0.023 0.020 0.010 0.018 0.003 0.018 Quartil 75% 0.040 0.026 0.024 0.005 0.048 0.028 0.024 0.015 0.023 0.004 0.023 Percentil 95% 0.081 0.035 0.038 0.007 0.077 0.044 0.040 0.023 0.030 0.005 0.028
Máximo 0.209 0.058 0.107 0.008 0.168 0.095 0.069 0.068 0.071 0.010 0.037 PM10
[mg.m-‐3] Média
*
0.076 0.033 0.022 0.005 0.073 0.031 0.039 0.021 0.025 0.003 0.023 Quartil 25% 0.052 0.022 0.015 0.004 0.049 0.019 0.024 0.009 0.019 0.003 0.018 Quartil 50% 0.064 0.032 0.020 0.005 0.065 0.027 0.031 0.018 0.024 0.003 0.022 Quartil 75% 0.077 0.041 0.025 0.005 0.082 0.042 0.050 0.027 0.029 0.004 0.027 Percentil 95% 0.180 0.061 0.039 0.007 0.142 0.057 0.091 0.051 0.042 0.005 0.035
Máximo 0.530 0.103 0.108 0.008 0.426 0.182 0.161 0.214 0.097 0.010 0.056
53
3.4.1 CO2
Com a observação das séries
temporais, foi possível identificar-se um
padrão no comportamento do CO2 nas salas
de aula, que se exemplifica com a série
temporal correspondente à semana de
monitorização na S1 da E6 (Figura 24).
Assim, assiste-se a uma fase de
crescimento da concentração no início das
aulas devido à atividade metabólica dos
ocupantes, seguida de um período de
estagnação por ter sido encontrado o
equilíbrio entre a produção de CO2 da
atividade metabólica e a remoção pela
ventilação, para se entrar na fase de
decaimento quando os ocupantes deixam a
sala de aula. Uma análise mais
pormenorizada da primeira aula permite até identificar o período de intervalo que ocorreu às 11:30, em
que se assiste ao decaimento da concentração.
À exceção da S2 da E4, todas as salas monitorizadas apresentam eventos em que os ocupantes
foram expostos a concentrações superiores ao valor limite português de 2250 mg.m-3. Tais eventos
acontecem quando as taxas de ventilação não são adequadas e não se consegue compensar a
produção metabólica de CO2, o que pode dar origem a concentrações muito elevadas.
Na S2 da E5, uma das que não fazia parte das três salas sinalizadas pelo índice Ip, chegou a
registar-se uma concentração cerca de 16000 mg.m-3 acima do valor limite (Tabela 22). No entanto,
verificando a série temporal vê-se que o evento é muito pontual e, por recurso à análise estatística,
comprova-se que não representa o comportamento normal da concentração do poluente, uma vez que
apenas 5% do tempo está acima dos 3640 mg.m-3 e que a média (1992 mg.m-3) está muito próxima da
mediana (1759 mg.m-3).
Já na S2 da E3, em que o máximo da concentração a que os ocupantes estiveram expostos foi
de 11666 mg.m-3, verifica-se que a média (4453 mg.m-3) é significativamente maior que a mediana
(3789 mg.m-3) e que os ocupantes estiveram 5% do tempo expostos a concentrações bastante mais
elevadas, superiores a 9340 mg.m-3. Conclui-se que os ocupantes desta sala estão expostos durante
mais tempo a concentrações acima do desejado e que é necessário implementar medidas de melhoria
do sistema de ventilação.
Figura 24 – Série temporal do CO2 na S1 da E6. A sala tem ventilação mecânica.
54
3.4.2 CO
Ainda que com níveis de concentração
muito baixos, regista-se a presença do
poluente em todas as salas e verifica-se, por
norma, uma tendência para uma subida com
o início da hora de ponta do tráfego rodoviário,
entre as 8:30 e as 10:00 da manhã e no final
da tarde, entre as 17:00 e as 18:30 (Figura
25).
Uma vez que nas salas não é produzido
monóxido de carbono, pois não existe
nenhum tipo de combustão, conclui-se que
existe infiltração do poluente do exterior
devido ao tráfego automóvel. Contudo a
existência deste poluente nas salas também
pode ter origem na preparação das refeições uma vez que de manhã, altura em que se preparam as
refeições, a concentração atinge níveis maiores que à hora de ponta da tarde.
Contrariamente ao CO2, em nenhuma das salas é ultrapassado o VL do CO de 10 mg.m-3 da
legislação portuguesa, ou de 7 mg.m-3 da guideline europeia. O maior máximo, de 2.9 mg.m-3, foi
registado na S1 da E1, mas não é representativo do comportamento da concentração do poluente na
sala, uma vez que se verifica que apenas em 5% dos casos se ultrapassa a concentração de 2.6 mg.m-
3. Por outro lado, o valor médio da concentração apresenta valores que vão desde os 0.003 mg.m-3
registados na S2 da E1 e da E4, até aos 1.9 mg.m-3 registados na S1 da E1 e na S2 da E5. Neste caso
(contrariamente ao caso do CO2), estes valores descrevem bem o comportamento do poluente uma
vez que são muito idênticos aos valores da mediana.
3.4.3 TCOV
Relativamente ao total de compostos orgânicos voláteis observam-se duas tendências no
comportamento. Uma dessas tendências, ilustrada com a S2 da E3 (Figura 26), é a de se verificarem
níveis de concentração mais elevados logo à segunda-feira de manhã que vão decaindo ao longo da
semana, principalmente nos dois primeiros dias da semana. Nestes eventos, o aumento da
concentração é muito acentuado e tem início em período não ocupado, podendo ser atribuído à limpeza
das salas com detergentes que são fonte de emissão destes compostos.
Outra tendência verificada é a existência de picos ao longo do dia de mais curta duração,
ilustrado com a série temporal da S2 na E4 (Figura 27). Estes picos podem-se verificar em período
ocupado pelo que se conclui que provêm do uso de tintas ou colas no desenvolvimento das atividades
curriculares, ou mesmo do uso de perfumes ou desodorizantes pelos ocupantes e no período não
ocupado poderão ter origem nos produtos usados nas limpezas.
A S2 da E4 (uma das quatro em que o Ip assinala transgressão ao VL) tem uma média da
concentração (0.69 mg.m-3) acima do VL de 0.6 mg.m-3. O máximo mais elevado foi registado na S2 da
Figura 25 – Série temporal do CO na S2 da E3. A sala tem ventilação natural.
55
E2 (9.04 mg.m-3), mas estatisticamente não representa o comportamento da concentração destes
poluentes, uma vez que estes valores elevados se registaram em menos de 5% das observações. Há,
no entanto, três salas, a S2 da E1 e da E3 e a S1 da E5, que estiveram expostas durante mais de
metade do tempo a concentrações acima do VL. Sendo assim, é aconselhada a implementação de
medidas para a otimização do horário de limpezas e para a transformação dos hábitos dos ocupantes
ao nível da ventilação (ou seja, abertura das janelas mais frequentemente) e ao nível dos produtos que
usam (detergentes, perfumes, colas e outros materiais).
3.4.4 CH2O
O CH2O é emitido principalmente por
mobiliário, tecidos e materiais de construção,
como madeira, isolamentos e cola.
Este poluente apresenta picos muito
elevados da concentração, com uma duração de
apenas duas horas. Estes eventos têm lugar tanto
em período ocupado como não ocupado (Figura
28).
A maioria das salas registam médias da
concentração que não ultrapassam o valor limite
de 0.1 mg.m-3 e estão mais de 75% do tempo
abaixo do limite. Apenas uma das salas, a S1 da
E3, apresenta uma média de concentração de
0.345 mg.m-3 e ultrapassa o VL da legislação
portuguesa de 0.1 mg.m-3 a maior parte do tempo, com mais de 75% do tempo a registarem valores
acima dos 0.24 mg.m-3. Deverão ser identificados quais os materiais com maior contributo para a
concentração e os hábitos dos ocupantes ao nível da ventilação deverão ser alterados.
Figura 26 – Série temporal do TCOV na S2 da E3. A sala tem ventilação natural.
Figura 27 – Série temporal do TCOV na S2 da E4. A sala tem ventilação natural.
Figura 28 – Série temporal do CH2O na S2 da E2. A sala tem ventilação natural.
56
3.4.5 PM
A concentração das partículas tem um
padrão muito semelhante em todas as salas
(Figura 29). Assim, verifica-se um crescimento
da concentração de partículas com a entrada
dos ocupantes na sala (que trazem partículas do
exterior e causam a ressuspensão das
partículas que estavam no interior da sala)
seguida de um período de sedimentação das
partículas e redução dos seus níveis de
concentração, para terminar com um pico muito
elevado, já em período não ocupado, que
corresponderá ao varrimento do chão durante a
limpeza da sala.
Apenas em duas escolas, a S2 da E1 e da E3, o valor da média da concentração de partículas
ultrapassa o VL de 0.05 mg.m-3 das PM10. Relativamente ao VL de 0.025 mg.m-3 das PM2.5, é
ultrapassado na S2 da E1 e da E3, nas duas salas da E2 e na S1 da E4. É na S2 da E1 em que se
registam os máximos das PM10 e das PM2.5, com 0.53 mg.m-3 e 0.2 mg.m-3, máximos que não tem
representatividade estatística na amostra.
No entanto, pelo facto dos ocupantes da S2 da E1 e da E3 estarem mais de 75% do tempo
expostos a níveis de concentração superiores ao VL, torna-se necessário a implementação de medidas
de melhoria do sistema de ventilação das salas ou dos procedimentos de ventilação natural e
aconselha-se o abandono do quadro preto no caso da E1, uma vez que as partículas do giz poderão
estar a contribuir para os níveis de concentração elevados que se verificaram nessa escola.
Conclusões preliminares sobre os KPIs e os scores
Os perigos da uniformização dos indicadores que Caeiro refere [12], no que diz respeito à
representatividade de cada realidade e à viabilidade de uma disseminação, tanto dos métodos de
análise, como das medidas propostas para alterar essa realidade, é bem visível neste setor. O radão é
exemplo desta fragilidade metodológica, pois, não fazendo sentido estudar este poluente nas escolas
da região de Lisboa, poderá fazer sentido estudar noutras escolas do projeto, nomeadamente as de
Matosinhos onde existem solos graníticos que podem ser fonte de radão.
O KPIQAI despreza a amplitude da transgressão ao valor limite, uma vez que não interessa se a
média da concentração dos poluentes ultrapassa muito ou pouco o valor limite, nem o tempo que os
ocupantes estiveram expostos ao poluente. De facto, foi atribuído o valor 1 se ultrapassam o VL e 0 se
não ultrapassam, pelo que este indicador indica apenas o peso dos poluentes cujas médias das
concentrações ultrapassam o valor limite, em relação ao número total de poluentes observados.
Outra desvantagem deste indicador é não ser elucidativo do perigo a que os alunos estão
expostos, porque não tem em conta horas de exposição, nem diferencia os poluentes quanto ao perigo
Figura 29 – Série temporal da PM na S2 da E4. A sala tem ventilação natural.
57
que representam para a saúde (enquanto que, a partir de determinado valor da concentração, o CO2
apenas dá sonolência o CO pode pôr a vida em perigo). De facto, corre-se o risco de dar mais
pontuação a uma escola onde os alunos podem correr riscos, mas onde só um poluente regista uma
média da concentração que ultrapassa o VL, do que a outra escola em que há mais transgressões ao
limite mas que não põem a vida em perigo. Para perceber o comportamento dos poluentes e identificar
as suas fontes, bem como para evidenciar os eventos extremos, é necessário observar as séries
temporais resultantes de uma monitorização em tempo real.
3.5 Resíduos
Caracterização geral
A E6 tem um sistema de recolha assente numa rede de condutas para deposição de resíduos
indiferenciados e recicláveis gerida pela Geriurb e os resíduos hospitalares são geridos pela Ambimed,
ambas especializadas em cada um dos tipos de resíduos. Nas outras cinco escolas a recolha é feita
com viaturas geridas pelos Serviços Intermunicipalizados de Água e Resíduos (SIMAR), em média
duas vezes por semana no caso da recolha seletiva e diariamente no caso dos resíduos
indiferenciados.
A E6 dá encaminhamento a vários tipos de resíduos – RSU, Resíduos de Equipamentos Elétricos
e Eletrónicos (REEE), papel, óleo alimentar, vidro, plástico e resíduos hospitalares – enquanto que as
outras cinco escolas distinguem apenas entre indiferenciado, plástico, papel e vidro. O sistema de
condutas da E6, que foi implementado no sentido de aumentar a eficiência da gestão de RSU, não
permitiu a contabilização dos resíduos, pelo que a análise no setor dos resíduos irá dizer respeito
apenas às restantes cinco escolas.
Quanto à recolha seletiva, só no ano letivo de 2016/2017 é que foi feita uma contabilização das
quantidades produzidas por tipo de resíduos, no âmbito do concurso Separa e Ganha promovido pela
CML e pela Valorsul. Além disso, os resíduos indiferenciados nunca tinham sido contabilizados, mas
foram-no durante a fase de auditorias do projeto.
A quantidade de resíduo indiferenciado varia entre os 0.6 kg.estudante-1.semana-1 e os 2.9
kg.estudante-1.semana-1, a quantidade de papel para reciclagem varia entre os 0.11 kg.estudante-
1.semana-1 e os 0.21 kg.estudante-1.semana-1 e o plástico entre os 0.02 kg.estudante-1.semana-1 e os
0.07 kg.estudante-1.semana-1. A E1 e a E3 são as escolas com o valor de produção de resíduos por
estudante mais elevada e todas as escolas apresentam os indiferenciados como o tipo de resíduos
mais produzido. Apenas na E4 e na E5 se verifica a reutilização de resíduos, com aproveitamento dos
desperdícios alimentares da cantina como composto para a horta (Figura 30a). Em média, as escolas
analisadas geram 89.9% de indiferenciado, 7.7% de papel, 2.2% de plástico e 0.2% de reutilizado
(Figura 30b), evidenciando uma prática quase inexistente de separação.
58
(a) percentagem da quantidade de cada tipo de resíduo em cada escola;; (b) percentagem da média de cada tipo de resíduo das cinco escolas.
Avaliação dos resultados das seis escolas
O setor dos resíduos foi avaliado através de quatro KPIs cujos resultados se apresentam na
Tabela 23. Os resultados confirmam a caracterização geral feita anteriormente, com uma prática de
separação de resíduos reduzida e apenas duas escolas com um balanço às emissões de CO2 negativo,
devido à separação de alguns desperdícios alimentar que reutilizam numa horta pedagógica. Daqui se
conclui que uma gestão dos resíduos adequada tem impactes diretos no balanço carbónico do setor.
Tabela 23 – Resultado dos KPI do setor dos resíduos
KPI E1 E2 E3 E4 E5 Resíduos indiferenciados (kgindiferenciado.estudante-1.semana-1) 2.9 0.6 3 1.8 0.8 Resíduos recicláveis (kgreciclado.estudante-1. semana -1) 0.13 0.17 0.25 0.27 0.19 Resíduos reutilzáveis (kgreutilizado.estudante-1. semana -1) 0 0 0 0.01 0.02 Emissões de CO2 (kgCO2.estudante-1.ano-1) 3.45 0.48 3.49 -‐19.5 -‐32.2
Os resultados dos KPIs tem expressão visível no score dos resíduos indiferenciados (Figura 31a)
onde a E2 tem a pontuação máxima de 4.0, a E3 tem pontuação nula uma vez que é a escola que gera
mais resíduos deste tipo, seguida da E1 com uma pontuação de 0.2 e depois a E4 e a E5 com uma
pontuação de 2.0 e 3.6, respetivamente. Quanto ao score dos resíduos para reciclagem (Figura 31b) é
a E4 que apresenta maior quantidade de resíduos com um score de 4.8. As restantes escolas variam
entre uma pontuação de 2.1 e 3.7. No caso do score dos resíduos reutilizados (Figura 31c), apenas
duas escolas pontuaram, a E4 e a E5, pois como foi dito ambas têm hortas pedagógicas que lhes
permitem reutilizar os desperdícios alimentares da cantina.
No score das emissões associadas aos resíduos produzidos (Figura 31d) observa-se que é a E2
que gera menos emissões, uma vez que é a que produz menos indiferenciados e faz mais
Figura 30 – Tipo de resíduos produzidos nas escolas:
59
compostagem e reciclagem, logo seguida da E4 pelas mesmas razões. Pelas razões inversas a E1 e
a E2 têm pontuação nula e a E2 tem uma pontuação muito reduzida de 0.4.
Quanto ao score final (Figura 31e) assiste-se a pontuações muito reduzidas, abaixo de dois, para
quase todas as escolas. Apenas a E5 apresenta uma pontuação acima de três. Mais uma vez, as
escolas têm mais de metade do caminho a percorrer para a transição desejada e refira-se que se não
fosse o concurso Separa e Ganha promovido pela CML o cenário de referência seria ainda pior, pois
houve escolas em que os alunos levaram resíduos recicláveis de casa para a escola. É, pois,
necessário estudarem-se medidas de melhoria que se irão sugerir no capítulo 4.
(a) resíduos indiferenciados;; (b) resíduos recicláveis;; (c) resíduos reutilizáveis;; (d) emissões de CO2;; (e) final.
Conclusões preliminares sobre os KPIs e os scores
O concurso Separa e Ganha ajudou as escolas a obter melhores resultados no score da
reciclagem e, na lógica de Simcoe e Toffel [31], não será um aspeto negativo porque potenciou o efeito
de ‘contágio’ ao implicar as famílias dos alunos. No entanto, ocultou a produção real dos resíduos das
escolas uma vez que os estudantes trouxeram resíduos de casa, pelo que os resultados obtidos neste
KPI não serão representativos da realidade.
Mais uma vez, o efeito de ‘contágio’ poderia também ser avaliado numa fase futura, junto dos
alunos, pais e funcionários, através de questionários que auscultassem as práticas de gestão de
resíduos desenvolvidas nas suas casas.
Figura 31 – Scores do setor dos resíduos:
60
3.6 Água
Caracterização geral Em cinco escolas analisadas a água vem do abastecimento público, não havendo nenhum tipo
de captação (poço ou furo), de retenção de água da chuva ou de reaproveitamento para rega. Na E5,
para além do abastecimento público, existe um projeto de horticultura desenvolvido por um professor,
que levou à construção de um sistema de captação de água de um lago para rega, composto por 80 m
de tubagem e um reservatório de retenção de dois metros cúbicos.
Nas cinco escolas com abastecimento público, a entidade responsável é a SIMAR, a mesma que
é responsável pela recolha e tratamento dos resíduos, que serve os concelhos de Loures e Odivelas
com uma cobertura de aproximadamente 100%. A escola E6 é abastecida pela EPAL, responsável
pelo sistema multimunicipal de abastecimento de água e de saneamento de Lisboa e Vale do Tejo, que
abrange 86 municípios. Existem contadores gerais à entrada de cada escola, mas nenhuma tem
contadores parciais ao longo da rede de distribuição domiciliária. Nos três anos analisados, o volume
de água consumido anualmente variou entre os 2500 e os 10500 m3.
A rede domiciliária serve as cozinhas, as instalações sanitárias e os balneários, à exceção da
E2 que não tem balneário. Apenas a E6 apresenta dispositivos para economizar água (tem uma garrafa
de 1,5 L no interior de todos os autoclismos para redução do volume de água por descarga e tem
torneiras temporizadas com caudais reduzidos).
Há exceção da E6, existem sistemas de aquecimento da água, apresentados na Tabela 24, na
cozinha e nos balneários. Esses sistemas são constituídos por caldeiras a gás natural em cinco escolas
e na E2 por um termoacumulador que funciona com energia solar ou com eletricidade da rede nos
meses em que não há suficiente exposição solar dos coletores.
Tabela 24 – Sistemas de aquecimento da água. Características do sistema de
aquecimento E1 E2 E3 E4 E5
Equipamento utilizado Caldeira Termoacumulador e 2 coletores solares Caldeira Caldeira Caldeira
Energia/combustível consumido Gás natural Energia da rede e solar Gás natural Gás natural Gás propano
Avaliação dos resultados das seis escolas
A análise do setor da água foi baseada em cinco KPIs, dois para medir o consumo anual de água
(por estudante e por área), os outros dois referem o custo associado a esse consumo (também por
estudante e por área) e um para medir as emissões associadas ao consumo de água por estudante
(Tabela 25). Os consumos anuais variam entre 0.62 a 1.14 m3.m-2 e entre 5.22 a 9.09 m3.estudante-1.
Os gastos anuais variam entre 0.90 e 2.77 €.m-2 e entre os 11.7 e os 35.4 €.estudante-1. As emissões
anuais por estudante variam entre 2.1 e 3.7 kgCO2.estudante-1.
Tabela 25 – Resultados dos KPIs do setor da água KPI E1 E2 E3 E4 E5 E6
Consumo de água por área útil (m3.m-2.ano-1) 0.62 1.14 0.57 0.72 0.46 0.64 Consumo de água por estudante (m3.estudante-1.ano-1) 7.93 9.09 5.22 7.02 7.35 5.87 Custos com água por área útil (€.m-2.ano-1) 2.77 2.01 2.45 1.29 0.90 1.29 Custos com água por estudante (€.estudante-1.ano-1) 35.4 16.1 22.5 12.6 14.4 11.7
61
Emissões de CO2 (kgCO2.estudante-1.ano-1) 3.25 3.73 2.14 2.88 3.01 2.40
Dos setores em que se contabilizaram emissões, o setor da água é o que se apresenta com o
menor impacte, sendo praticamente desprezável em comparação com emissões dos outros setores.
No entanto, em cenário de escassez de água como o que se presencia atualmente impõem-se medidas
de reaproveitamento das águas residuais e de retenção da água da chuva, para reduzir consumos
anuais que ainda são significativos.
Relativamente ao score do consumo de água (Figura 32a), a pontuação média das várias escolas
é de 2.8, com apenas a E3 a ultrapassar os quatro pontos, com uma pontuação de 4.4. A E2 foi a
escola a apresentar um consumo de água por estudante maior pelo que tem pontuação nula.
Quanto ao score do custo da água (Figura 32b) já se observa metade das escolas com pontuação
acima de quatro. Das restantes, a E2 obteve três pontos, a E3 está abaixo de dois e desta vez é a E1
que obteve pontuação nula.
O score das emissões (Figura 32c) é calculado a partir do consumo de água pelo que o
comportamento é semelhante. A diferença reside no facto de um ter em conta o consumo de água por
estudante e por metro quadrado, enquanto o outro só tem em conta o consumo por estudante.
O score final do setor da água (Figura 32d) apresenta uma pontuação média de 2.8 com apenas
duas escolas abaixo de 1.3, sendo referidas medidas de melhoria no capítulo 4, que deverão ser
implementadas especialmente no caso das escolas E1 e E2.
Figura 32 – Scores do setor da água: (a) consumo de água;; (b) custo da água;; (c) emissões associadas ao consumo de água por estudante;; (d) final.
Conclusões preliminares sobre os KPIs e os scores
Para o setor da água todos os scores estabelecem como cenário ideal o cenário da escola com
melhor desempenho, isto é, com maior KPI, mais 5%, o que, mais uma vez, só indica o caminho que é
62
necessário percorrer até alcançar esse desempenho. A identificação de boas práticas para além da
amostra estudada, para definir a meta desejada, poderia resultar em pontuações piores.
O potencial de disseminação de informação de boas práticas de utilização de água também podia
ser avaliado através do número de ações desenvolvidas nesse sentido.
3.7 Energia
Caracterização geral
Até à implementação do projeto ClimACT nunca se tinham feito auditorias energéticas nas
escolas e a única monitorização realizada até então era apenas relativa aos consumos totais de
energia, através de contadores instalados pelos fornecedores de forma a permitir a quantificação e a
faturação dos consumos. Essa faturação era da responsabilidade da EDP no caso da energia elétrica
e no caso do gás natural era da responsabilidade da GALP em quatro escolas, da endesa numa escola
e da gold energy noutra. O consumo de gás propano, verificado apenas numa escola, também é
contabilizado através da faturação feita pela GALP.
As várias escolas usam energia elétrica da rede para a iluminação, para a alimentação dos
radiadores a óleo, das tecnologias de informação, dos equipamentos elétricos da cozinha e dos
sistemas de AC (na E5) e AVAC (na E3 e na E6). É também usado gás natural nas cozinhas para a
confeção de alimentos e também para aquecer água nas cozinhas e nos balneários. Só no caso de
duas escolas não é usado gás natural na cozinha, sendo usado gás propano no caso da E5 e energia
solar ou da rede no caso da E2.
Regra geral, no interior a iluminação é feita por lâmpadas fluorescentes, à exceção da E3 que
para além dessas lâmpadas também usa lâmpadas incandescentes e da E6 que nalgumas áreas
substituiu as lâmpadas fluorescentes por lâmpadas LED e por lâmpadas Eco-‐Tubo. No exterior também
são usadas maioritariamente lâmpadas fluorescentes, havendo uma escola (a E2) que usa lâmpadas
SOX, outra (a E4) que usa lâmpadas de halogénio e outra (a E6) que usa lâmpadas de descarga.
Relativamente a sistemas de controle automático da iluminação, foram recentemente instalados
sensores de movimento nas salas da E2, a E4 tem relógio de tempo para controlar a iluminação no
exterior, a E5 tem sensores de movimento nas instalações sanitárias dos professores e a E6 tem
sensores de movimento em todas as instalações sanitárias, gestão horária no interior das salas e
gestão por célula fotoelétrica no exterior.
O aquecimento é feito na maioria por radiadores a óleo nos meses de Novembro a Fevereiro,
entre oito a doze horas por dia. Na E5 só existe aquecimento em Janeiro nas salas de aula viradas a
Norte, enquanto a secretaria e o centro de formação é aquecido de Novembro a Fevereiro. Na E3 para
além dos radiadores existe ainda um sistema de AC e a utilização, tanto dos radiadores como do AC,
depende de cada professor. Na E6 não existem radiadores e o aquecimento é feito por um sistema AC
centralizado, que não permite obter temperaturas confortáveis na totalidade do edifício em simultâneo
devido à diferente tipologia e exposição solar das fachadas.
Quanto a sistemas de arrefecimento, a E3 usa AC no verão e a utilização depende de cada
professor, a E4 usa ventoinhas oito horas por dia entre Março e Julho, a E5 usa AC na secretaria, na
63
sala da Direção e no centro de formação de Junho a Agosto durante dez horas por dia e a E6 usa o
sistema de AC centralizado que não permite temperaturas confortáveis pelas razões referidas acima.
Existem duas escolas, a E1 e a E6, com sistema de ventilação mecânico nas salas de aula,
apesar da E1 não ter em todas as salas. A E2 e a E3 têm sistema de ventilação mecânico na cozinha,
a E5 na cozinha e no laboratório de química e a E6 tem nas instalações sanitárias, nos laboratórios, no
parque de estacionamento, nas arrecadações e nos corredores.
Todas estas necessidades energéticas resultam num consumo médio diário (Figura 33) que varia
entre os 0.14 kWh.estudante-1.dia-1 na E3 e os 2.35 kWh.estudante-1.dia-1 na E6. A E5 e a E6 destacam-
se das outras escolas com um elevado consumo energético, provavelmente devido à existência de
laboratórios e do sistema de AC (na E5) e de AVAC (na E6).
Relativamente ao invólucro dos edifícios, registam-se infiltrações de água da chuva na E3, na
E4 e na E6. Apenas a E6 tem vidros duplos com alta tensão e as restantes têm vidros simples de baixa
tensão. A maioria das escolas usa cortinas ou persianas para sombreamento e não existe
sombreamento natural, à exceção da E3 e da E4 que têm árvores e fachadas de outros edifícios a fazer
sombra. Na E6 foi instalada uma película refletora numa fachada, noutra existem persianas e noutra
não existe qualquer tipo de sombreamento e proteção do vento.
Pode concluir-se que, em geral, as escolas são frias no inverno e quentes no verão, registando-
se queixas diárias de desconforto térmico ao longo de todo o ano. Para além disso, a iluminação natural
também não está bem gerida, havendo locais onde a iluminação é demasiada obrigando a fechar as
persianas e a ligar as luzes e outros locais em que é muito reduzida havendo necessidade de
complementar com iluminação artificial. O consumo no mês de Agosto quando as escolas estão
fechadas deverá ser estudado para se perceber se o consumo se prende as necessidades dos serviços
mínimos ou com consumos desnecessários de equipamentos elétricos ou de iluminação.
Avaliação dos resultados das seis escolas A avaliação comparativa do setor da energia assentou em sete KPIs, cujos resultados se
apresentam na Tabela 26. Dois avaliam o consumo de energia final, por estudante e por área útil, dois
0
1
2
3
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Consum
o de
eletricidade d
a rede
(kWh.dia-‐
1 .estud
ante
-‐1)
MêsE1 E2 E3 E4 E5 E6
Figura 33 – Consumo energético diário médio ao longo do ano.
64
avaliam o custo associado a esses consumos, dois comparam a energia renovável, total e produzida
no local e um debruça-se sobre as emissões de CO2 associadas à média anual do consumo energético.
Tabela 26 – Resultado dos KPIs do setor da energia
Quando se avalia o consumo energético por estudante verificam-se valores muito elevados na
E5 e na E6 pelos motivos apresentados na caracterização geral. Quando o consumo é analisado por
área útil, destaca-se apenas a E6 devido a uma grande quantidade de laboratórios, enquanto a E5 tem
apenas um.
Quanto à energia renovável local apenas se verifica na E2 e quanto à total a E6 apresenta a
maior percentagem de energia renovável porque usa a maioritariamente energia da rede que tem uma
grande percentagem de renovável, enquanto as outras recorrem muito mais ao gás.
Relativamente aos custos da energia, os resultados dos KPIs refletem que no concelho de
Loures são mais reduzidos que no concelho de Lisboa, onde se localiza a E6 que regista o maior KPI.
A emissão de CO2 acompanha os resultados do consumo de energia final por estudante, visto que foi
calculada a partir desse, variando entre os 60 e os 312 KgCO2.ano-1.estudante-1.
Quanto aos scores da energia (Figura 34), a E6 aparece com a pior pontuação em quase todos,
como seria de esperar pelos resultados obtidos nos KPIs. Também a partir dos KPIs se esperava que
a E3 fosse a escola com melhor pontuação, o que se veio a verificar. A E3 só é ultrapassada pela E2
no score que avalia o consumo de energia renovável (Figura 34c), uma vez que a E2 é a única com
produção de energia independente. Nos scores consumo de energia, custo energético e emissões
associadas ao consumo (Figuras 34a, 34b e 34d), as pontuações apresentam as médias de 2.8, 3.0 e
2.9, respetivamente e o score das energias renováveis (Figura 34c) apresenta uma média de 2.5. O
score no final (Figura 34e) varia entre 0.7 na E6 e 4.3 na E3.
KPI E1 E2 E3 E4 E5 E6 Consumo anual de energia final por área útil (kWh.ano-1.m-2) 25.8 41.6 14.1 31.1 32.6 73.0 Consumo anual de energia final por estudante (kWh.ano-1.estudante-1) 329 333 130 303 524 665
Percentagem de energia renovável total (%) 42 51 53 39 40 55 Percentagem de energia renovável produzida (%) 0 3 0 0 0 0 Custo anual da energia por área útil (€.ano-1.m-2) 3.4 6.1 2.4 4.0 3.9 10 Custo anual da energia por estudante (€.ano-1.estudante-1) 43.5 48.9 21.9 39.0 62.5 90.9 Emissão anual de CO2 (KgCO2.ano-1.estudante-1) 136 145 60 121 210 312
65
(a) consumo de energia;; (b) custo energético;; (c) energia renovável;; (d) emissões de CO2;; (e) final.
Conclusões preliminares sobre os KPIs e os scores
O KPI da energia renovável total, ao ter em conta a energia renovável que a rede fornece à
escola, não é representativo da preocupação que a escola tem em relação a esta matéria. A escola E6,
que apenas consome energia elétrica, acaba por ser beneficiada no que toca à percentagem de energia
renovável total consumida.
Tendo em conta a meta fixada pelo PNAEE de renovação dos edifícios escolares para que
produzam 50% de energias renováveis na escola, podemos concluir que o caminho a percorrer no
sentido da transição desejada nas escolas é muito maior do que o sugerido pelos resultados do score
das energias renováveis que as apresenta a meio do percurso. Neste caso foi definido como cenário
ideal a escola usar 100% de energias renováveis, pelo que o enviesamento não se prende com o facto
de se usar o valor do melhor KPI, mas sim com o facto do score ter em conta a energia renovável que
contrata à rede.
Novamente, poderia avaliar-se o uso que a escola faz do potencial de disseminação de boas
práticas, através do número de ações desenvolvidas no sentido de promover hábitos mais
economizadores.
Figura 34 – Scores do setor da energia:
66
3.8 Avaliação Comparativa do Desempenho Energético e Ambiental das Escolas
Os gráficos radar gerados para os scores obtidos para os vários setores em cada escola e para
a média das seis escolas são apresentados em seguida (Figura 35).
Figura 35 – Pontuação das seis escolas nos vários scores.
Facilmente se verifica na Figura 35 os setores que apresentam pontuações abaixo da média: no
caso da E1 são os setores dos transportes, da QAI, da água e dos resíduos;; na E2 são os setores da
procura sustentável, da QAI e da água;; na E3 são os setores dos transportes, da QAI e dos resíduos;;
na E4 são os setores dos transportes e da QAI;; a E5 é talvez a que apresenta o melhor cenário com
apenas dois setores, dos transportes e da energia, sensivelmente abaixo da média;; a E6 surge com o
setor da energia e dos espaços verdes muito abaixo da média e quanto aos resíduos não é feita
nenhuma comparação uma vez não terem sido disponibilizados dados.
67
Relativamente ao
balanço carbónico entre os
cinco setores cujas emissões
foram contabilizadas pode
observar-se que todas as
escolas emitem mais do que
sequestram (Figura 36). Na
E3, na E4 e na E6 a maior
fonte de emissão são as
deslocações dos alunos e em
seguida surge o consumo
energético. Na E1, na E2 e na
E5 a maior fonte de emissão
são os consumos energéticos
e em segundo lugar são as deslocações.
Com a análise aos vários setores, foi possível concluir que as emissões associadas ao consumo
da água são quase desprezáveis e que o setor mais poluente varia de escola para escola, entre
transportes e energia. Dessa forma conclui-se que as escolas contribuem acima de tudo para as
emissões de CO2 e de N2O uma vez que são os GEE maioritariamente emitidos por esses setores.
Mais uma vez é importante referir que não foram contabilizadas as emissões associadas à procura
sustentável, onde se terá de ter em conta as emissões dos produtos de limpeza responsáveis pela
emissão dos F-gases.
Na Figura 37 apresenta-se a média dos scores obtidos nos vários setores em cada escola. Os
resultados apresentam-se muito próximos uns dos outros, com uma média de 2.1, com a E5 a
apresentar a melhor performance, a E3 e a E4 em segundo e a E2 e a E6 em terceiro. O score final
para a E1 foi o menor indicando que esta escola possui a pior performance ambiental e energética.
-‐100
0
100
200
300
400
500
600
700
800
E1 E2 E3 E4 E5 E6
Emissõe
s/sequ
estro de
CO2
(kgCO2.estudante-‐
1 .ano
-‐1)
Transportes Espaços Verdes Resíduos Água Energia
1.8 1.92.2 2.2
2.61.9
0
1
2
3
4
5
E1 E2 E3 E4 E5 E6
Figura 36 – Balanço carbónico entre os cinco setores em que se contabilizaram emissões.
Figura 37 – Pontuação final.
68
4 Medidas a Implementar
Neste capítulo irão apresentar-se as várias medidas de melhoria a implementar, identificadas a
partir da caracterização da situação de referência e da análise feita aos KPIs, em cada um dos setores.
A implementação destas medidas vai refletir-se posteriormente nos KPIs mas no âmbito desta
dissertação não será possível medir o seu impacte e efetuar a sua validação, uma vez que só poderão
ser implementadas numa fase posterior do projeto. As medidas que a seguir se propõem encontram-
se sistematizadas em Tabelas no Anexo VII.
As restrições orçamentais que as escolas enfrentam explicam muitos dos aspetos negativos
apresentados na discussão dos resultados e é necessário implementar medidas de empoderamento
das escolas na negociação com fornecedores, ou que chamem a si a produção e comercialização de
alguns dos bens e serviços diminuindo a sua dependência externa e garantindo a qualidade dos
produtos, como por exemplo cultivar alguns produtos alimentares.
4.1 Transportes
Numa análise transversal à discussão dos resultados do setor dos transportes, ressaltam dois
grandes grupos de medidas a implementar, no sentido de fazer as escolas transitar para uma EBC. Por
um lado, a melhoria das infraestruturas de mobilidade e, por outro, a transformação dos hábitos
comportamentais dos elementos que compõem a comunidade escolar.
Relativamente ao score do estacionamento de bicicletas propõe-se a melhoria das infraestruturas
através do aumento do número de lugares, definindo-se como objetivo a percentagem verificada na
escola com melhor pontuação. A implementação desta medida implica o investimento em sinalização
vertical, marcas rodoviárias e suporte de bicicletas, que não estão ao alcance das escolas uma vez que
é competência das autarquias. Para obter um melhor desempenho neste score é, portanto, necessário
garantir o envolvimento das autarquias e também se esperam melhorias da rede de carregamento de
carros elétricos com as novas políticas de expansão deste serviço definidas para Portugal.
O mesmo acontece relativamente ao score dos transportes públicos. Para obter uma pontuação
melhor no score dos transportes públicos é necessário implicar os operadores para que aumentem o
número de transportes públicos. No caso das escolas estudadas talvez não se justifique a aplicação
desta medida, uma vez que o número de transportes públicos poderá não influenciar o meio transporte
utilizado pelos alunos.
Assim, a melhoria do desempenho nestes dois scores implica uma discussão conjunta de várias
partes envolvidas, de todos os seus stakeholders (autarquias, escolas, operadores de transportes
públicos e utilizadores), no sentido de conseguir coordenar as necessidades dos utilizadores com a
capacidade de resposta dos serviços, tendo em conta o propósito da EBC.
Para aumentar o score que avalia as emissões de CO2 com deslocações, as medidas propostas
implicam o envolvimento dos alunos e professores, mas também dos pais e funcionários, no sentido de
69
alterar hábitos comportamentais e criar uma consciência ecológica junto de toda a comunidade escolar.
Assim, as medidas propostas nesse score envolvem jogos e/ou plataformas de promoção da
deslocação pedonal, de bicicleta ou de transporte público, ações de sensibilização para a importância
do transporte ativo e guias que sirvam de suporte a um planeamento ecológico das deslocações dos
alunos, dando importância às questões de segurança de forma a que os pais se sintam confortáveis
com o tipo de deslocação exigida numa EBC – pedonal, de bicicleta ou de transportes públicos. Poderá
até planear-se uma supervisão das deslocações dos estudantes recorrendo aos pais, aos avós, ou até
à comunidade local em geral.
4.2 Espaços Verdes
As primeiras medidas para melhorar o score da área verde vão no sentido de ocupar área não
coberta com área verde. Trata-se de plantar árvores e construir hortas, canteiros ou habitat de vida
selvagem em zonas não edificadas. Outras duas medidas preveem já um aumento da área não
edificada (potencial área verde) através da construção de telhados verdes ou jardins verticais.
A implementação de qualquer uma destas medidas envolve investimentos que, no caso dos
telhados verdes e jardins verticais, podem ser bastante volumosos, não estando ao alcance das
escolas. Todas as outras medidas poderão ser implementadas sem grandes custos, solicitando a
participação dos pais e da comunidade local, como por exemplo empresas de jardinagem, numa
angariação de plantas para a escola.
Apesar de não influenciar diretamente a pontuação no score da área verde propõe-se, ainda,
medidas de sensibilização dos alunos para a importância dos espaços verdes. Essa sensibilização
poderá ser feita através de atividades lúdico-pedagógicas ao ar livre, tais como a gestão de uma horta
ou experiências ao ar livre.
Para subir o score do sequestro de CO2 é necessário acima de tudo aumentar a taxa de
sequestro das plantas. Uma das plantas como maior taxa de sequestro é o eucalipto, mas como é uma
planta muito inflamável e que consome muita água, não é aconselhável a sua plantação devido aos
problemas largamente discutidos de facilidade de propagação do fogo e do consumo de água excessivo
que esta espécie tem. A escolha das árvores mais adequadas terá de ter em conta o bioma em que se
encontra a escola, o que no caso das escolas estudadas poderá ser o sicómoro que tem uma elevada
TS e está adaptada ao local. Para este score também são propostas medidas de consciencialização
dos alunos, como a plantação de árvores ou a construção de placares informativos com a descrição
das plantas existentes na escola, com as respetivas TS assinaladas.
Quanto aos scores que avaliam a pressão exercida pela manutenção dos espaços verdes, são
propostas três medidas de melhoria. Uma prende-se com abandono de químicos e adoção de
pesticidas e fertilizantes naturais disponíveis no mercado (a produção autónoma de fertilizante deve
ser apenas realizada com acompanhamento de especialistas). As outras pretendem reduzir as
emissões geradas com o uso de recursos naturais: no caso da água está em causa a implementação
de sistema de retenção e de irrigação gota-a-gota;; no caso dos combustíveis está em causa a adoção
de ferramentas manuais ou a utilização de equipamentos alimentados a energia renovável.
70
4.3 Procura Sustentável
Neste setor há um longo percurso a fazer, sendo necessário começar pela sensibilização dos
funcionários para uma procura sustentável. Esta sensibilização deverá partir de ações de formação nas
escolas para tornar os funcionários conscientes e responsáveis pelas suas compras, aumentando
assim o score da formação.
Será vantajoso alargar essa sensibilização a outros elementos da comunidade escolar, como
alunos, pais e administração da escola. Para isso podem ser promovidos concursos para os alunos
apresentarem propostas para a política de compras da escola e pode ser dada prioridade aos pais para
vender os seus produtos caso sejam mais sustentáveis. Pode-se, por fim, pedir à administração para
elaborar uma declaração de políticas ambientais que tenha em conta uma procura pública sustentável,
como sugerida pelo programa Eco-Escolas3.
Propõe-se também a utilização de uma matriz para seleção dos fornecedores, como a sugerida
no Manual de Compras Sustentáveis [62] do Conselho Empresarial Brasileiro para o Desenvolvimento
Sustentável (CEBDS), que funciona por atribuição de uma nota a cada item do desempenho do
fornecedor, permitindo calcular uma nota final.
As restrições orçamentais que as escolas enfrentam tornam necessárias medidas para aumentar
o poder negocial das escolas na negociação com fornecedores, ou que chamem a si a produção e
comercialização de alguns dos bens e serviços diminuindo a sua dependência externa e garantindo a
qualidade dos produtos, como por exemplo cultivar alguns produtos alimentares. Mais uma vez se pode
considerar vantajoso incluir a comunidade envolvente no sentido de identificar fornecedores locais ou
mesmo animadores de projetos como uma horta pedagógica.
Os outros scores da procura sustentável são quase todos rácios entre o número de produtos
ecológicos e o número total de produtos, pelo que deverá apostar-se no aumento desses produtos
ecológicos. É recomendada a substituição de todas as impressoras que não permitem o uso de papel
reciclado, permitindo à escola uma melhor pontuação tanto no score do papel reciclado como no score
do equipamento. Quanto aos alimentos com certificação biológica, mais dispendiosos, poderão ser
identificados fornecedores locais e feitas parcerias com outras escolas para aumentar o poder de
negociação dos preços, quando a compra dos bens alimentares é feita pela escola, ou poderá ser
exigido este requisito às empresas que fornecem as refeições, quando os serviços são
concessionados.
4.4 QAI
A QAI pode ser promovida acima de tudo com uma boa ventilação. Caso a ventilação seja
mecânica devem ser feitas manutenções aos equipamentos para garantir um funcionamento adequado.
No caso da ventilação natural as janelas e as portas devem ser abertas regularmente, nem que seja
só nos intervalos se for inverno.
3 http://members.ecoschools.org.uk/AssetLibraryFiles/EcoSchools%20Green%20Procurement%20guidance%202013_1215.pdf
71
Para evitar as concentrações elevadas de TCOV e PM resultantes das limpezas, devem ser
definidos calendários que permitam o decaimento dos poluentes até ao início de cada aula. Os
detergentes podem ser usados só à sexta-feira para que ocorra o decaimento durante o fim-de-semana
e as salas deverão ser varridas apenas no fim do dia e não no início ou nos intervalos, para que as PM
possam sedimentar durante a noite. Para além disso, deve optar-se pelo uso de produtos de limpeza
biológicos e o mesmo se aplica ao uso de materiais para as atividades curriculares. Quanto aos
trabalhos que envolvam tintas e colas, deverão ser realizados junto das janelas ou garantir que haja
uma boa ventilação da sala nesses momentos.
Por outro lado, devem também ser identificados os materiais que estão a emitir formaldeído e
substitui-los ou, no caso de serem novos, impor um período de quarentena antes de serem colocados
nas salas. Outra medida possível é colocá-los junto de janelas ou sistema de ventilação.
Para evitar o aumento da concentração de CO, nas salas próximas de zonas com tráfego
automóvel significativo e das zonas de confeção de alimentos, deve ter-se o cuidado de fechar janelas
e portas ou outras vias de infiltração nas horas de ponta e de confeção de alimentos.
Uma vez que muitas vezes as empresas de limpezas são contratadas pelas escolas ou pelas
autarquias, estão também em causa as questões levantadas no item relativo à procura sustentável
sendo necessário uma avaliação mais abrangente na seleção dos fornecedores, que vá para além da
proximidade a que eles se encontram.
Nos locais com sistema de ventilação mecânica, que se encontra apenas numa das escolas, tem
de ser planeado um funcionamento do sistema de aquecimento mais adequado que evite o desconforto
com as temperaturas registadas verificado entre os ocupantes.
4.5 Resíduos
A gestão dos resíduos deve contemplar não só o seu destino como também a sua produção.
Assim, para além de serem propostas medidas que promovem a reciclagem e a reutilização dos
resíduos, são sugeridas medidas que conduzem à redução da produção de resíduos. Para além disso,
reconhece-se que para se implementar de forma eficaz um plano de gestão de resíduos e para se obter
resultados mais efetivos, devem ser formadas comissões interdisciplinares que incluam representantes
dos alunos, professores, funcionários, concessionários da restauração e companhias responsáveis
pela recolha e tratamento dos resíduos.
O plano de gestão dos resíduos de uma escola deve começar por inventariar o tipo de resíduos
produzidos e quantidades de cada tipo, por definir os locais de produção e mapear os pontos de
recolha, por identificar os principais problemas ou dificuldades e por orçamentar os materiais e as
reformas necessárias.
O planeamento deve implicar os alunos e pode ser abordado no âmbito dos conteúdos curricular
das ciências (por exemplo, investigar o papel dos microrganismos e a capacidade de compostagem de
diferentes materiais ou os processos químicos e físicos associados ao tratamento), do meio ambiente
(estudar o ciclo de vida dos materiais ou o impacte da extração de matérias primas e da produção dos
resíduos nos ecossistemas), da matemática (calcular o volume e o peso dos resíduos sólidos e do
72
composto ou as emissões de CO2 associadas a esses resíduos), ou mesmo do português (pesquisar
artigos de boas práticas ou fazer redações para expressar a opinião sobre a importância da gestão dos
resíduos).
Como medidas de redução de resíduos refira-se, em primeiro lugar, as de diminuição do
desperdício alimentar que incluem a doação dos excedentes a instituições de caridade. Mais uma vez,
quando são empresas exteriores a fornecer as refeições e com a responsabilidade de gerir os resíduos
alimentares é importante acordar de início os moldes dessa gestão. Ainda relativamente à restauração,
os alimentos deverão ser servidos em materiais reutilizáveis e não descartáveis e sempre que possível
os alunos deverão ser incentivados a trazer garrafas reutilizáveis ou mesmo os seus almoços em
termos. Quanto aos consumíveis de escritório deverá ser estimulada a comunicação interna por via
eletrónica em vez do formato tradicional em papel e deverá ser desincentivado o uso de material de
escritório como micas, clips e elásticos.
A reutilização de resíduos contempla ações como a compostagem e a vermicompostagem dos
desperdícios alimentares dos bares e refeitórios. Podem ser promovidos concursos de esculturas,
quadros e outras instalações construídas a partir dos resíduos sólidos no âmbito da disciplina de
educação visual e as garrafas de vidro podem ser usadas para candelabros ou as de plástico como
porta-canetas, floreiras ou vasos. Deve ser incentivado o uso de papel de rascunho e a transferência
de instrumentos e de manuais escolares, ou ainda de vestuário. Podem ser feitos contratos com
empresas locais no sentido de haver recolha e entrega de tinteiros reutilizáveis.
Quanto à reciclagem, os contentores devem estar em locais apropriados e devem estar bem
assinalados os itens a colocar em cada um. Podem ser promovidos concursos inter-escolas para a
recolha de resíduos para reciclagem em parceria com as empresas responsáveis pela recolha e as
autarquias locais. Para além da separação habitual de plástico e papel deve ainda ser promovida a
separação de lâmpadas e REEE através da partição em iniciativas como a Geração Depositrão
promovido pela ERSAR ou a Escola Eletrão promovida pela Amb3e. Caso seja incontornável o uso de
utensílios descartáveis, deve-se optar pelos que são feitos a partir de materiais reciclados e as
impressões e fotocópias devem ser em papel reciclado.
Todas estas medidas devem ser complementadas com ações de formações, cartazes
informativos e eventos lúdico-pedagógicos dirigidos aos alunos, como a toda a comunidade escolar em
que se incluem os funcionários e os pais. Podem ainda ser publicadas revistas digitais com informação
e com os resultados conseguidos para divulgação junto da comunidade envolvente e de outras escolas.
Este setor é dos mais atrativos do ponto de vista do investimento externo uma vez que tem
associadas receitas provenientes do tratamento dos resíduos ou até da produção de energia a partir
dos resíduos, podendo ser instalados sistemas de produção de energia a partir de biomassa dentro
das escolas, a serem geridos por empresas que depois comercializem os produtos finais.
4.6 Água
Para reduzir o consumo de água e as emissões associadas a esse consumo existem dois
grandes grupos de medidas a implementar. Um prende-se com medidas de melhoria do sistema
73
hidráulico nas escolas e o outro com medidas de consciencialização da comunidade escolar para a
poupança dos recursos hídricos.
Relativamente às medidas de melhoria das estruturas hidráulicas, está em causa, em primeiro
lugar, identificar ruturas nas canalizações e repará-las. Nas casas de banho e balneários, podem ser
instaladas torneiras e chuveiros automáticos ou de caudais reduzidos e podem ser colocadas garrafas
com areia ou pedras dentro dos autoclismos. Para a rega, podem ser construídos mecanismo de
reaproveitamento de água da chuva como depósitos de retenção e calhas nos telhados para escoar a
água para os depósitos e podem ser instalados sistema de irrigação gota-a-gota. A implementação
destes mecanismos de reaproveitamento e poupança reduz-se a carência externa dos recursos
hídricos e consequentemente os custos associados ao consumo da água, bem como a instalação de
sistemas de aquecimento de água que usem energia renovável e têm impactos diretos nas emissões
do setor da energia e nos custos do consumo energético.
Quanto à consciencialização da comunidade escolar, deverá fomentar-se hábitos que evitem
gastos desnecessários como deixar torneiras abertas enquanto se coloca o sabão ou o champô, ou
como beber água da torneira em vez de encher uma garrafa. Quanto aos funcionários, poderão adotar
medidas de reutilização de água das cozinhas ou das limpezas para a rega, caso sejam usados
produtos biodegradáveis. A rega deve ser feita ao amanhecer ou ao anoitecer quando a temperatura é
mais baixa exigindo menos consumo de água.
É essencial promover ações de sensibilização para a importância da poupança da água ou
mesmo inserir esta temática nos programas curriculares de determinadas disciplinas, tais como as
ciências (fazendo experiências que permitam identificar os vários estados da água), o meio ambiente
(observando o ciclo da água e sua importância para a vida no planeta), a matemática (calculando os
consumos das várias atividades escolares e domésticas), ou mesmo o português (fazendo
composições sobre a utilização da água e medidas de poupança).
4.7 Energia
Como no setor da água, a melhoria do desempenho no setor da energia assenta em dois grandes
grupos de medidas: um prevê ações ao nível da utilização e outro ao nível das instalações elétricas.
Ao nível das instalações elétricas a primeira medida a estudar é possibilidade de adquirir
sistemas de produção de energia renovável, sejam eles solares, hidráulicos, eólicos ou de biomassa.
A seleção do tipo de energia renovável irá depender das características meteorológicas da região em
que a escola se situa, mas poderão ser instalados os vários tipos de sistemas, pois apesar de não
gerarem energia poderão ser usados com fins pedagógicos.
Em seguida, devem ser identificadas zonas com iluminação desnecessária removendo as suas
lâmpadas e substituir as necessárias por lâmpadas de baixo consumo. Se possível, devem ser
instalados sensores de movimentos ou outro tipo de controlo automático da corrente elétrica nos vários
espaços. Os equipamentos elétricos que cheguem ao fim de vida devem ser substituídos por
equipamentos com classe energética A+ ou superior e os computadores, impressoras e monitores
devem estar certificados pela Energy Star. O mesmo se aplica a sistemas de AC e AVAC, sendo
74
aconselhadas manutenções regulares que permitem menores consumos de energia dos
equipamentos. Devem também ser identificados cabos elétricos descarnados e substitui-los para evitar
fugas de corrente.
Quanto aos hábitos de utilização, toda a comunidade escolar deve ser sensibilizada para a
importância de desligar as luzes sempre que se abandona um local e os equipamentos quando não
estão a ser utilizados em vez de os pôr em standby.
Devem ser estudadas formas de aproveitar a luz natural, não só através da atribuição das salas
conforme a altura do dia, mas também através da realização das tarefas que precisam de mais luz
junto das janelas. As janelas devem estar sempre limpas para aumentar a iluminação no interior das
salas e nos locais quentes devem ser instalados filtros de radiação que permitem a entrada da luz, mas
impedem a entrada de radiações que aquecem o ambiente. Podem também ser colocados cartazes ou
trabalhos feitos pelos alunos nas janelas quando a iluminação for excessiva.
Nos locais frios, as portas e janelas devem estar fechadas quando estão desocupadas e, quando
estão ocupadas, devem ser abertas apenas o suficiente para garantir a ventilação necessária, para não
aumentar os gastos com o aquecimento. Nestes casos as paredes devem ter cores quentes e as
janelas devem permitir a entrada da radiação.
Quando se tem vários trabalhos para imprimir, devem ser impressos todos de uma vez para
economizar a energia que as impressoras e as fotocopiadoras precisam para arrancar. Quanto aos
frigoríficos, deve evitar-se abrir as portas desnecessariamente e devem ser limpos regularmente
verificando se está a produzir gelo no congelador. Relativamente aos micro-ondas, os utilizadores
devem ser sensibilizados para não submeterem os alimentos a um aquecimento desnecessário e, no
verão, deve ser incentivado o consumo de comidas frias como saladas para evitar totalmente a sua
utilização. Os tablets e telemóveis devem ser desligados durantes as aulas, ajudando à concentração
dos alunos e poupando energia durante esse período.
Mais uma vez, será vantajoso realizarem-se ações de sensibilização para a importância de
poupar energia, podendo-se também explorar esta temática em várias unidades curriculares, tais como
as ciências (construindo fornos ou carros solares e, até, pequenos sistema de produção de energia
renovável), o meio ambiente (estudando o impacte que a produção da energia tem nos recursos
naturais e nos ecossistemas), a matemática (calculando os consumos das várias atividades escolares
e domésticas) e o português (fazendo redações sobre a utilização da energia e medidas de poupança).
Apesar deste setor parecer à primeira vista de pouca exequibilidade financeira, ele pode tornar-
se muito atrativo mediante contratos de exploração do parque escolar para produção de recursos
comercializáveis.
75
5 Conclusões e aspetos de melhoria
De acordo com as metas estabelecidas pelo projeto ClimACT como ideais, pode concluir-se que
as escolas ainda têm um importante caminho a percorrer para a desejada transição para uma EBC
(numa classificação de 0 a 5, onde 5 significa que a escola alcançou os objetivos da EBC). Apenas
uma das escolas atingiu a pontuação de 2.6, com as restantes a variar entre 1.8 e 2.2. O facto de na
maior parte dos scores se definir como cenário mais favorável o melhor valor verificado entre os KPIs
das várias escolas mais 5%, fixa a meta a alcançar nesse valor. Caso se fizesse corresponder a
pontuação máxima aos valores obtidos numa experiência já validada, de uma experiência de
benchmarking já considerada como referência, as pontuações poderiam estar mais afastadas do valor
ótimo e poderia haver necessidade de percorrer um caminho ainda maior.
Relativamente ao balanço carbónico entre os cinco setores em que se contabilizaram as
emissões (transportes, espaços verdes, resíduos, água e energia), as escolas apresentam em média
uma emissão anual de 327 KgCO2 por estudante, isto é, a produção de CO2 associada à sua atividade
desses setores é muito maior que o sequestro que conseguem com os seus espaços verdes. O impacte
será ainda maior quando se somarem as emissões associadas ao setor da procura sustentável. Está
neste momento a ser desenvolvido um estudo piloto à pegada carbónica de três das escolas do projeto
ClimACT, onde já se inclui uma ACV a esse setor que só por si conduzirá a resultados muito diferentes,
evidenciando a importância da abordagem integrada a vários setores que o ClimACT adotou.
Com a análise aos cinco setores, foi possível concluir que as emissões associadas ao consumo
da água são as mais reduzidas e que o setor mais poluente varia de escola para escola, entre
transportes e energia, sendo nestes setores que se devem aplicar mais esforços no processo de
transição. De qualquer forma, não se devem negligenciar os outros setores tendo em conta que o tipo
de gestão adotada pode resultar numa contribuição maior ou menor para o balanço carbónico, podendo
mesmo ser negativa no caso do setor dos espaços verdes e dos resíduos.
Relativamente às escolas analisadas verificou-se que os elementos da comunidade escolar
envolvida – alunos, professores, funcionários e autarquia local – estão sensibilizados e abertos para
conduzir a transição rumo a uma EBC. Além disso, todas as escolas já apresentavam algum tipo de
política ambiental ou tinham participado em iniciativas que as tinham obrigado a otimizar a gestão de
determinados setores.
Desde o tratamento dos dados recolhidos até à identificação de medidas a implementar, sentiu-
se que é importante envolver os pais, tanto para clarificar algumas informações recolhidas como para
viabilizar a implementação das medidas. Para além dos pais, devem integrar-se outros elementos da
comunidade envolvente no processo de transição, tais como fornecedores, associações de jovens e
idosos ou empresas de jardinagem e de restauração. É necessário que os funcionários, os professores
e a administração da escola sejam também agentes informados dos procedimentos adequados a uma
EBC, para melhor orientarem a transição.
Está em causa alastrar a transição para uma EBC à comunidade escolar, incluído pais e
stakeholders locais, rentabilizando o potencial da escola enquanto ferramenta de consciencialização
ecológica. São para isso sugeridas ações de formação e sensibilização para os procedimentos
76
adequados a uma EBC ou de atividades lúdico-pedagógicas e de eventos com zero emissões de
carbono, em que se convidem os pais e agentes locais a participar na organização.
Não só o processo de transição para uma EBC tem a beneficiar com a implicação da comunidade
envolvente, como a comunidade acaba por beneficiar do efeito de “contágio” que acontece quando os
seus elementos se apropriam dos procedimentos verificados ou experienciados nas escolas. As
práticas partilhadas e os procedimentos adquiridos durante as ações de sensibilização servirão de
ferramentas numa EBC para além das fronteiras da escola.
Uma transição conduzida sem esse envolvimento poderá até não conseguir alcançar a EBC
desejada. Como se vê no caso dos transportes, os hábitos de deslocação pouco amiga do ambiente
não se devem à falta de condições de mobilidade oferecidas, mas sim, por exemplo, a obstáculos
criados pela perceção do risco por parte dos pais sobre as deslocações dos filhos, ou por questões
sociais que influenciam os alunos e os pais. É necessário criar novos hábitos, através de plataformas
dinâmicas e apelativas para atrair os jovens a práticas mais sustentáveis, bem como planear rotas de
segurança em conjunto com os pais que os façam sentir confortáveis com as deslocações ativas dos
filhos.
Obviamente, será necessário otimizar as infraestruturas para suportar esses novos hábitos, o
que poderá até implicar alterações da via pública para melhorar a deslocação pedonal e de bicicleta.
Para além de melhorias da infraestrutura para suportar os novos hábitos, foram propostas medidas de
melhoria da infraestrutura que aumentem a eficiência dos vários setores ao nível das emissões de
carbono, nomeadamente: otimização da eficiência energética dos edifícios;; aumento da área verde
tendo em conta as taxas de sequestro;; produção independente de energia renovável;; implementação
de sistemas de retenção e reutilização de água;; mecanismos de sombreamento e regulação dos
sistemas mecânicos de aquecimento e condicionamento do ar adequada às necessidades dos
ocupantes.
As restrições orçamentais que as escolas enfrentam implicam também outro tipo de medidas
que garantam a viabilidade financeira de uma EBC nas escolas. Os setores dos resíduos e a da energia
apresentam-se atrativos para investimento externo, uma vez que tem associadas receitas provenientes
do tratamento dos resíduos e da produção de energia, podendo até ser instalados sistemas de
produção de energia dentro das escolas a serem geridos por empresas que depois comercializem os
produtos finais. Para os restantes setores foram propostas medidas que dependem acima de tudo da
capacidade que a escola tem de mobilização dos pais e da comunidade envolvente.
A implementação das medidas será feita agora, na segunda fase do projeto ClimACT, para numa
terceira se compararem os resultados com a situação de referência descrita neste trabalho e poder-se
então validar as medidas.
Para além disso, esta amostra de seis escolas serviu de calibração da ferramenta dos KPIs e
dos scores permitindo identificar alguns aspetos a melhorar, como foi no caso dos KPIs em que se
obteve um resultado negativo levando a um ajuste nos cálculos dos respetivos scores. Com a amostra
total das 39 escolas envolvidas no projeto ClimACT poderão vir a identificar-se novas fragilidades, pelo
que só se poderá validar a ferramenta depois de a calibrar com as restantes escolas. Para já, pode
77
dizer-se que o ClimACT conseguiu concluir com sucesso esta primeira fase de construção de uma
metodologia e de caracterização da situação de referência destas seis escolas-piloto.
78
6 Bibliografia
[1] Intergovernmental Panel for Climate Change [IPCC], Climate Change 2014: Synthesis Report. 2014.
[2] U. Nations, “Kyoto Protocol To the United Nations Framework Kyoto Protocol To the United Nations
Framework,” Rev. Eur. Community Int. Environ. Law, vol. 7, pp. 214–217, 1998.
[3] C. Borrego, M. Lopes, I. Ribeiro, and A. Carvalho, “As alterações climáticas: uma realidade
transformada em desafio,” Debater a Eur., vol. 2, pp. 15–40, 2009.
[4] M. Hendrix, C. Wilson, and M. B. Associates, “Recommendations by the Association of Environmental
Professionals ( AEP ) on How to Analyze Greenhouse Gas Emissions and Global Climate Change in
CEQA Documents Comment Draft,” pp. 1–21, 2007.
[5] A. Maria, D. Dg, and R. F. Eea, “Annual European Union greenhouse gas inventory 1990–2015 and
inventory report 2017,” no. May, 2017.
[6] APA, “Portuguese National Inventory Report on Greenhouse Gases, 1990 - 2015,” pp. 1990–2015,
2017.
[7] N. Breeze, “https://www.youtube.com/watch?v=vae_n0CZjn4&feature=youtu.be.”
[8] Y. Niu, “The economic thinking on low carbon economy,” Energy Procedia, vol. 5, pp. 2368–2372,
2011.
[9] M. R. Partidário, Guia de boas práticas para Avaliação Ambiental Estratégica - orientações
metodológicas. 2007.
[10] International Union for Conservation of Nature, United Nations Environment Programme, and World
Wildlife Fund, World Conservation Strategy. 1980.
[11] United Nations, “Brundtland report - Our Common Future.pdf.” p. 318, 1987.
[12] S. Caeiro, W. L. Filho, C. Jabbour, and U. M. Azeiteiro, “Sustainability Assessment Tools in HIgher
Education Institutions: Mapping Trends and Good Pratices Around the World,” p. 440, 2013.
[13] C. Lopes, “Trabalho de Projeto Mestrado em Cidadania Ambiental e Participação 2013,” 2013.
[14] W. Weaver and C. E. Shannon, “The Mathematical Theory of Communication,” 1949.
[15] Commission on Sustainable Development, “Indicators of Sustainable Development: Framework and
Methodologies,” Sustain. Dev., vol. 9, no. 3, pp. 519–549, 2001.
[16] United Nations, Indicators of Sustainable Development : Guidelines and Methodologies, no. October.
2007.
[17] Ocde, “Environmental Indicators. Towards sustainable development,” p. 152, 2001.
[18] E. Performance and I. Division, “Contact: Myriam Linster - OECD Environment Directorate
Environmental Performance and Information Division 2,” vol. 25, no. 0, 2003.
[19] Dga, “SIDS-Sistema de indicadores de desenvolvimento sustentável,” Direcção Geral do Ambient.,
p. 228, 2000.
[20] P. Juncker e E. Parliament, “Towards Low-Emission Mobility,” no. 17, 2016.
[21] I. Nacional and D. E. Atmosféricas, “Departamento de Alterações Climáticas ( DCLIMA ),” pp. 1–6,
2017.
[22] E. Nederhoff, Transport Energy and CO2 : Moving towards Sustainability - Books - OECD iLibrary.
2009.
[23] J. Boeyen et al., “Investigating the relationship between environmental factors and respiratory health
outcomes in school children using the forced oscillation technique,” Int. J. Hyg. Environ. Health, vol.
79
220, no. 2, pp. 494–502, 2017.
[24] A. Ghekiere et al., “Insights into children’s independent mobility for transportation cycling???Which
socio-ecological factors matter?,” J. Sci. Med. Sport, vol. 20, no. 3, pp. 267–272, 2017.
[25] A. Ross, A. Rodríguez, and M. Searle, “Associations between the Physical, Sociocultural, and Safety
Environments and Active Transportation to School.,” Am. J. Heal. Educ., vol. 48, no. 3, pp. 198–209,
2017.
[26] C. Le Quéré et al., “Trends in the sources and sinks of carbon dioxide,” Nat. Geosci., vol. 2, no. 12,
pp. 831–836, 2009.
[27] R. Lobato, “Normalization Vegetation Index for analysis from Atlantic Forest reduction in the coastal
region of Tamoios - Cabo Frio/RJ,” 2010.
[28] R. B. Peixoto, H. Marotta, D. Bastviken, and A. Enrich-Prast, “Floating Aquatic Macrophytes Can
Substantially Offset Open Water CO2 Emissions from Tropical Floodplain Lake Ecosystems,”
Ecosystems, vol. 19, no. 4, pp. 724–736, 2016.
[29] H. Sanoff, “Routledge Revivals: School Design,” 1994.
[30] L. M. Johnson and K. Duffek, “Creating Outdoor Classrooms: Schoolyard Habitats and Gardens for
the Southwest,” 2008.
[31] T. Simcoe and M. W. Toffel, “Government green procurement spillovers: Evidence from municipal
building policies in California,” J. Environ. Econ. Manage., vol. 68, no. 3, pp. 411–434, 2014.
[32] D. Twardella et al., “Effect of classroom air quality on students’ concentration: results of a cluster-
randomized cross-over experimental study, Indoor Air, 22, 378-387.,” 2012.
[33] G. McGwin, J. Lienert, and J. I. Kennedy, “Formaldehyde exposure and asthma in children: A
systematic review,” Environ. Health Perspect., vol. 118, no. 3, pp. 313–317, 2010.
[34] D. Penney, V. Benignus, S. Kephalopoulos, D. Kotzias, M. Kleinman, and Agnes Verrier, “Guidelines
for indoor air quality,” WHO, vol. 9, p. 454, 2010.
[35] Agência Portuguesa do Ambiente Laboratório Referência do Ambiente, “Qualidade do Ar em Espaços
Interiores-Um Guia Técnico,” pp. 1–53, 2009.
[36] UNEP, “Waste and Climate Change: Global Trends and Strategy Framework,” United Nations
Environ. Program., p. 79, 2010.
[37] D. E. Á. E. Resíduos, 2016 vol. 1, vol. 1. 2016.
[38] K. Bakhsh, S. Rose, M. F. Ali, N. Ahmad, and M. Shahbaz, “Economic growth, CO2 emissions,
renewable waste and FDI relation in Pakistan: New evidences from 3SLS,” J. Environ. Manage., vol.
196, pp. 627–632, 2017.
[39] B. Rossell??-Batle, A. Moi??, A. Cladera, and V. Mart??nez, “Energy use, CO2 emissions and waste
throughout the life cycle of a sample of hotels in the Balearic Islands,” Energy Build., vol. 42, no. 4,
pp. 547–558, 2010.
[40] S. A. Blondin, H. C. Djang, N. Metayer, S. Anzman-Frasca, and C. D. Economos, “‘It’s just so much
waste.’ A qualitative investigation of food waste in a universal free School Breakfast Program.,” Public
Health Nutr., vol. 18, no. 9, pp. 1565–77, 2015.
[41] L. Falasconi, M. Vittuari, A. Politano, and A. Segrè, “Food waste in school catering: An Italian case
study,” Sustain., vol. 7, no. 11, pp. 14745–14760, 2015.
[42] A. B. Bontrager Yoder, L. L. Foecke, and D. A. Schoeller, “Factors affecting fruit and vegetable school
lunch waste in Wisconsin elementary schools participating in Farm to School programmes,” Public
Health Nutr., vol. 18, no. 15, pp. 2855–2863, 2015.
80
[43] Y. Liu, S. Cheng, X. Liu, X. Cao, L. Xue, and G. Liu, “Plate waste in school lunch programs in Beijing,
China,” Sustain., vol. 8, no. 12, pp. 1–11, 2016.
[44] A. C. Wilkie, R. E. Graunke, and C. Cornejo, “Food waste auditing at three Florida schools,” Sustain.,
vol. 7, no. 2, pp. 1370–1387, 2015.
[45] A. A. Zorpas, I. Voukkali, and P. Loizia, “Effectiveness of waste prevention program in primary
students’ schools,” Environ. Sci. Pollut. Res., vol. 24, no. 16, pp. 14304–14311, 2017.
[46] B. C. Bates, Z. W. Kundzewicz, S. Wu, and J. P. Palutikof, Climate Change and Water. 2008.
[47] V. Andreoni and S. Galmarini, “European CO2 emission trends: A decomposition analysis for water
and aviation transport sectors,” Energy, vol. 45, no. 1, pp. 595–602, 2012.
[48] H. Saidi and M. Koschorreck, “CO2 emissions from German drinking water reservoirs,” Sci. Total
Environ., vol. 581–582, pp. 10–18, 2017.
[49] D. Karthe, T. Reeh, M. Walther, S. Niemann, and A. Siegmund, “School-based environmental
education in the context of a research and development project on integrated water resources
management: experiences from Mongolia,” Environ. Earth Sci., vol. 75, no. 18, pp. 1–18, 2016.
[50] L. Seehamat, U. Sarnrattana, A. Tungkasamit, and N. Srisawasdi, “Needs Assessment for School
Curriculum Development about Water Resources Management: A Case Study of Nam Phong Basin,”
Procedia - Soc. Behav. Sci., vol. 116, pp. 1763–1765, 2014.
[51] U. Al-Mulali, J. Y. Lee, A. Hakim Mohammed, and L. Sheau-Ting, “Examining the link between energy
consumption, carbon dioxide emission, and economic growth in Latin America and the Caribbean,”
Renew. Sustain. Energy Rev., vol. 26, pp. 42–48, 2013.
[52] I. OZTURK Gazi Salah UDDIN, I. Ozturk, and G. S. Uddin, “Causality among Carbon Emissions,
Energy Consumption and Growth in India,” Ekon. Istraz. Res., vol. 25, no. 3, pp. 752–775, 2012.
[53] A. Ahmad et al., “Carbon emissions, energy consumption and economic growth: An aggregate and
disaggregate analysis of the Indian economy,” Energy Policy, vol. 96, pp. 131–143, 2016.
[54] K. Zaman and M. A. el Moemen, “Energy consumption, carbon dioxide emissions and economic
development: Evaluating alternative and plausible environmental hypothesis for sustainable growth,”
Renew. Sustain. Energy Rev., vol. 74, no. November 2015, pp. 1119–1130, 2017.
[55] A. Marvão Pereira and R. M. Marvão Pereira, “Is fuel-switching a no-regrets environmental policy?
VAR evidence on carbon dioxide emissions, energy consumption and economic performance in
Portugal,” Energy Econ., vol. 32, no. 1, pp. 227–242, 2010.
[56] J. Bernardo, “Estratégia para a Eficiência Energética nos Edifícios Públicos,” Work. RePublic_ZEB,
p. 26, 2015.
[57] M. Ouf, M. Issa, and P. Merkel, “Analysis of real-time electricity consumption in Canadian school
buildings,” Energy Build., vol. 128, pp. 530–539, 2016.
[58] I. S. Projeto ClimACT, “Guidelines of Standard Methodologies to Conduct Energy and Environment
Audits in School site,” 2017.
[59] I. S. Projeto ClimACT, “Building Scenario Module.” 2017.
[60] M. Mehdizadeh, T. Nordfjaern, A. R. Mamdoohi, and A. Shariat Mohaymany, “The role of parental risk
judgements, transport safety attitudes, transport priorities and accident experiences on pupils’ walking
to school,” Accid. Anal. Prev., vol. 102, pp. 60–71, 2017.
[61] E. Cook, “Landscape structure indices for assessing urban ecological networks,” 2002.
[62] CEBDS, “Manual de Compras Sustentáveis,” 2014.
Anexos
Anexo I – Lista de verificações
A) Dados admnistrativos
A1. Nome da escola A2. Tipo de escola A3. Faixa etária dos alunos A4. País A5. Cidade A6. Morada A7. Coordenador de baixo carbono A8. Nome / função das pessoas que forneceram informações para este questionário
Foto geral da escola B) Características físicas
B1. Ano de construção B2. Área da escola (m2) (Área total que inclua área exterior: pátios, jardins, ...)
B3. Área com edifícios (m2) B4. Área de superfície utilizável (m2) B5. Área condicionada fechada (m2) B6. Número de pisos B7. Número de salas de aula B8. Área das salas de aula (m2) B9. Cantina (S/N) B10. Ginásio (S/N) B11. Descrição e ano de qualquer processo de remodelação ou atualização de sistemas de aquecimento, ventilação e ar condicionado e refrigeração (HVAC&R)
B12. Definição de códigos técnicos nacionais/regionais de design escolar (ex., código de design escolar de andaluz: http://www.juntadeandalucia.es/boja/2003/43/3)
C) Uso do edifício
C1. Número de ocupantes C1.1. Estudantes C1.2. Professores C1.3. Pessoal administrativo C1.4. Pessoal auxiliar C2. Número de ocupantes por sala de aula C3. Número de utilizadores da cantina por dia C4. Número de utilizadores do ginásio por dia C5. Período de utilização do edifício (Hora de abertura e de encerramento)
C5.1. Semana C5.2. Fim-‐de-‐semana C6. Períodos anuais de encerramento C6.1. Que equipamentos de uso de energia estão em operação durante este período?
Observações/comentários sobre o uso do edifício (por exemplo, definição de atividades extracurriculares da escola)
D) Consumo de energia
D1. É consumida eletricidade? (S/N) D1.1. Fatura média anual (kWh, €)
D1.2.Quais são os principais usos da eletricidade (ex. : ar condicionado, ventilação, iluminação, ...)?
D2. É consumido gás natural? (S/N) D2.1. Fatura média anual (kWh, m3, €) D2.2. Quais são os principais usos do gás natural (ex. : água quente, aquecimento, ...)?
D3.É gás propano/gpl consumido? (S/N) D3.1. Fatura média anual (kg, €)
D3.2. Quais são os principais usos do gás propano/gpl consumido? (ex.: água quente, aquecimento, ...)?
D4. É consumido gasolina/gasóleo? (S/N) D4.1. Fatura média anual (kg, €)
D4.2. Quais são os principais usos de gasolina/gasóleo (ex.: água quente, aquecimento, ...)?
D5. São consumidos outros combustíveis ou outras energias? (S/N) Qual? (ex.: biomassa)
D5.1. Fatura média anual (Unidade energética, €) D5.2. Quais são os principais usos dos outros combustíveis ou outras energias utilizados (ex.: água quente, aquecimento, ...)?
Observações/comentários sobre o consumo de energia
E) Produção de energia
E1. Existe produção de energia renovável (ex. : painéis fotovoltaicos)? E1.1. Que parte desta energia é consumida no edifício? Observações/comentários sobre produção de energia
F) Iluminação
Fi) Iluminação interior
Fi1. Que tipo de iluminação é predominantemente utilizada no edifício (ex. : fluorescente, incandescente, halogéneo, LED, ...)?
Fi1.1. Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização (ex. : potência (W), fluxo luminoso (lúmen), ...)
Fi1.2. Ano aproximado da instalação do sistema Fi1.3. Marca e modelo do sistema (sistema mais comum) Fi2. Qual é o horário de funcionamento da iluminação? Fi3. Existem sistemas para controle automático (ex. : sensor de movimento, relógio de tempo, fotocélula, ...)? Quais e onde?
Fe) Iluminação exterior
Fe1. Que tipo de iluminação é predominantemente utilizada no exterior (ex. : fluorescente, incandescente, halogéneo, LED, halogeneto de metal ...)?
Fe1.1. Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização (ex: potência (W), fluxo luminoso (lúmen), ...)
Fe1.2. Ano aproximado da instalação do sistema Fe1.3. Marca e modelo do sistema (sistema mais comum) Fe2. Qual é o horário de funcionamento da iluminação? Fe3. Existem sistemas para controle automático (ex. : sensor de movimento, relógio de tempo, fotocélula, ...)? Quais e onde?
Observações/comentários sobre iluminação
G) Aquecimento
G1. Existem sistemas de aquecimento no edifício? G2. Equipamentos utilizados para aquecimento no edifício: G2.1. Tipo de sistema (sistema centralizado, unidades individuais, ...)? G2.2. Qual o valor de temperatura estabelecido nos equipamentos de aquecimento?
G2.3. Tipo de equipamento (ex. : bomba de calor, caldeira, radiadores ...)
G2.4. Tipo de energia/combustível consumido (ex. : eletricidade, gás natural, propano, ...)
G2.5. Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização (ex. : potência, rendimento, EER, COP, ..)
G2.6. Ano aproximado da instalação do sistema G2.7. Marca e modelo do sistema (sistema mais comum) G3. Horários de utilização G3.1. O aquecimento é utilizado em que meses do ano? G3.2. Quantas horas por dia é o aquecimento utilizado durante esses meses?
G4. Existem trabalhos de manutenção regulares? G4.1. Definição de frequência de manutenção G4.2. Definição de custo anual de manutenção Observações/comentários sobre aquecimento
H) Arrefecimento
H1. Existem sistemas de arrefecimento no edifício? H2. Equipamentos utilizados para arrefecimento no edifício: H2.1. Tipo de sistema (sistema centralizado, unidades individuais, ...)? H2.2. Qual o valor de temperatura estabelecido nos equipamentos de aquecimento?
H2.3. Tipo de equipamento (ex.: ar condicionado, aquecedores ...)? H2.4. Tipo de energia/combustível consumido (ex. : eletricidade, gás natural, propano, ...)
H2.5. Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização (ex. : potência, rendimento, EER, COP, ..)
H2.6. Ano aproximado da instalação do sistema H2.7. Marca e modelo do sistema (sistema mais comum) H3. Horários de utilização H3.1. O arrefecimento é utilizado em que meses do ano? H3.2. Quantas horas por dia é o arrefecimento utilizado durante esses meses?
H4. Existem trabalhos de manutenção regulares? H4.1. Definição de frequência de manutenção H4.2. Definição de custo anual de manutenção Observações/comentários sobre arrefecimento I) Ventilação
I1. Existe ventilação mecânica nas salas de aula? I1.1. Tipo de sistema/equipamento de ventilação I1.2. Ano aproximado da instalação do sistema I1.3. Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização (ex. : Índice de ventilação , potência,...)
I1.4. Quantas horas por dia a ventilação mecânica se encontra ligada nas salas de aula
I2. Existe ventilação natural nas salas de aula? I2.1. Tipo de sistema/equipamento de ventilação natural (ex. : janelas, free-‐cooling system,...)
I2.2. A ventilação opera durante a noite? I3. Existe ventilação mecânica em outras zonas? Onde? (Por ex. : cozinha, casa de banho, estacionamento, ...)
I3.1. Tipo de sistema/equipamento de ventilação I3.2. Ano aproximado da instalação do sistema I3.3 Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização (ex. : Índice de ventilação ,potência,...)
I3.4. Quantas horas por dia a ventilação está ligada? I4. Existe ventilação natural noutras zonas (por exemplo: cozinha, casa de banho, ...)? Onde?
I5. Existe manutenção regular de sistemas de ventilação mecânica? I5.1. Definição de frequência de manutenção por sistema I5.2. Definição do custo anual de manutenção por sistema Observações/comentários sobre a ventilação
J) Outros equipamentos
J1. Existem quadros digitais nas salas de aula? J1.1. Os dispositivos de sombreamento e iluminação são utilizados quando o quadro digital está ligado?
J2. Existem projetores digitais nas salas de aula? J2.1. Os dispositivos de sombreamento e iluminação são utilizados quando o quadro digital está ligado?
K) Medição de energia
K1. Medição de energia (S/N e onde) K1.1.Quadro de distribuição de energia? K1.2. Quadros parciais de distribuição? K2. Medição de gás natural (S/N e onde) K2.1. Contador geral? K2.2. Contador parcial? K3. Medição de propano/gpl (S/N e onde) K3.1. Contador geral?
K3.2. Contador parcial? Observações/comentários sobre medição de energia L) Gestão de energia
L1. Identificação da entidade/pessoa responsável pela Gestão de Energia
L1.1. Função, tarefas e principais responsabilidades? L1.2. Os sistemas de aquecimento, arrefecimento e ventilação são operados manual ou automaticamente?
L2. Existe algum sistema de gestão de energia? Observações/comentários sobre gestão de energia
M) Auditorias energéticas
M1. Foi anteriormente realizada qualquer auditoria energética no edifício?
Não definido.
M1.1. Data da auditoria Observações/comentários sobre auditorias energéticas
N) Edifício
Como é que avalia a qualidade da fachada e do telhado do edifício (alta/média/baixa)?
Alta: alto isolamento Média: isolamento moderado Baixa: sem isolamento
N1.1. Definição de camadas de fachada e telhado (se houver dados disponíveis)
N1.2. Espessura média da fachada e do telhado (ex.: espessura da parede, medida através de uma janela ou abertura)
N1.3. Existem infiltrações na fachada do edifício? Onde? N2. Como é que avalia a qualidade das janelas do edifício (alta/média/baixa)?
Alta: vidros duplos com alta tensão Média: isolamento moderado Baixa: vidros simples sem tensão
N2.1 Definição de janelas (ex. : deslizantes ou articuladas) N2.2. Há infiltrações pelas janelas? Onde? N2.3. Caracterização dos vidros e caixilharias N3. Dispositivos de sombreamento N3.1. Existem elementos de sombreamento exteriores (ex. : cortinas, persianas, etc.)?
N3.2. Existem elementos de sombreamento interiores (ex. : persianas, cortinas, etc.)?
N3.3. Existem elementos de sombreamento naturais ou da arquitetura do edifício (ex. : árvores, elementos de construção,)?
Observações/comentários sobre o edifício
O) Conforto
O1. Como é que avalia o conforto térmico sentido no edifício (alto/médio/baixo)?
O1.1.Existe algum aspeto particular que deve ser melhorado (ex. : há zonas do edifício muito frio no inverno ou muito quente no verão, ...)?
O2. Como é que avalia o conforto visual sentido no edifício (alto/médio/baixo)?
O2.1. Existe algum aspeto particular que deve ser melhorado (por exemplo: existem zonas do edifício com iluminação fraca ou muito claras)?
O3. Como você classificar o ruído do exterior no edifício (alto/médio/baixo)?
O3.1. Existe algum aspeto particular que deve ser melhorado? Como é que avalia a qualidade da fachada e do telhado do edifício (alta/média/baixa)?
Alta: alto isolamento
Média: isolamento moderado
Baixa: sem isolamento
P) Qualidade ar interior
P1. A escola está localizada perto de uma rua com (tráfego baixo, médio ou alto?)
P2. Existe algum espaço na escola onde seja permitido fumar? Onde? P3. Selecione 2 salas de aula onde a QAI será desenvolvida e caracterize cada uma delas
P3.1. Localização P3.2. Número da sala de aula P3.3. Área (m2) P3.4. Altura (m) P3.5. Número de estudantes na sala de aula P3.6. Quadro preto, quadro branco ou quadro digital? P3.7. Tipo de piso P3.8. Tipo de janelas P3.9. Energia elétrica disponível (S/N). Número e localização das fichas elétricas.
Foto das salas de aula Observações/comentários sobre QAI
Q) Gestão de resíduos
Q1. Existe alguma contabilização da quantidade de resíduos produzidos?
Q2. Existe separação de resíduos para reciclagem? Q2.1. Que tipos de resíduos são reciclados? Q2.2. Existe alguma contabilização da quantidade de resíduos enviados para reciclagem?
Q2.2.1 Como é feita essa contabilização (valor global, tipo, ... Q3. O papel é reutilizado? Observações/comentários sobre gestão de resíduos
R) Água
R1. Fatura mensal média (m3, €) R2. Medição água (S/N e onde) R2.1. Contador geral? R2.2. Contador parcial? R3. Existem dispositivos para economizar água (ex. : torneiras de fluxo, sistema duplo de descarga sanitária, ...)? Quais?
R4. Há consumo de água quente no edifício? (S/N) R4.1. Que tipo de equipamento é utilizado para a produção de água quente (ex. , bomba de calor, caldeira, cilindro, ...)?
R4.2. Qual é o valor da temperatura para água quente (por exemplo: no tanque de armazenamento)?
R4.3. Tipo de energia/combustível consumido (eletricidade, gás natural, propano, ...)?
R4.4 Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização (por exemplo: potência, rendimento, EER, COP, ...)
R4.5. Ano aproximado da instalação do sistema R4.6. Marca e modelo do sistema (sistema mais comum) R4.7. Existem coletores solares térmicos instalados e em operação? Quantos coletores?
R4.8. Definição dos dados técnicos disponíveis. Caracterização dos coletores solares
R5. Horários de utilização de água quente R5.1. A água quente é usada em que meses do ano? R5.2. Onde é a água quente usada (cozinha, casas de banho, banhos, ...)?
R6. Fontes de água disponíveis (ex. abastecimento público, poço, ...) Observações/comentários sobre água
S) Transportes
S1. Parques de estacionamento S1.1. Num. de lugares de estacionamento na escola ou periferia (até um raio de 100m)
S1.2. Num. de lugares de estacionamento para deficientes na escola ou periferia (até um raio de 100m)
S1.3. Num. de lugares de estacionamento para carros eléctricos na escola ou periferia (até um raio de 100m)
S1.4. Num. de lugares de estacionamento para bicicletas na escola ou periferia (até um raio de 100m)
S1.5 Foto do parque de estacionamento S2. Caracterização da rede de transportes S2.1 Autocarro S2.1.2 Num. de paragens num raio de 500m S2.1.3 Num. de paragens num raio de 1000m S2.1.4 Frequência média diária de passagem por hora S2.1.5 Frequência média diária de passagem por hora de ponta S2.1.6 Distância entre a paragem mais próxima e a escola S2.2 Metro S2.2.2 Num. de paragens num raio de 500m S2.2.3 Num. de paragens num raio de 1000m S2.2.4 Frequência média diária de passagem por hora S2.2.5 Frequência média diária de passagem por hora de ponta S2.2.6 Distância entre a paragem mais próxima e a escola S2.3 Comboio S2.3.2 Num. de paragens num raio de 500m S2.3.3 Num. de paragens num raio de 1000m S2.3.4 Frequência média diária de passagem por hora S2.3.5 Frequência média diária de passagem por hora de ponta S2.3.6 Distância entre a paragem mais próxima e a escola S2.4 Elétrico S2.4.2 Num. de paragens num raio de 500m S2.4.3 Num. de paragens num raio de 1000m S2.4.4 Frequência média diária de passagem por hora S2.4.5 Frequência média diária de passagem por hora de ponta S2.4.6 Distância entre a paragem mais próxima e a escola S2.4 Barco S2.4.2 Num. de paragens num raio de 500m S2.4.3 Num. de paragens num raio de 1000m S2.4.4 Frequência média diária de passagem por hora S2.4.5 Frequência média diária de passagem por hora de ponta S2.4.6 Distância entre a paragem mais próxima e a escola Observações/comentários sobre transportes
T) Espaços verdes
T1. Informação geral T1.1 Área total de jardim (m2) T1.2 Área total relvada (m2) T1.3 Foto dos espaços verdes T2. Energia T2.1 Tipo de combustível usado nas atividades de jardinagem T2.2 Consumo anual de gasóleo em atividades de jardinagem (l/ano) T2.3 Consumo anual de gasolina em atividades de jardinagem (l/ano) T2.4 Consumo anual de gasóleo agrícola em atividades de jardinagem (l/ano)
T2.5 Consumo anual de eletricidade em atividades de jardinagem (kWh/ano)
T2.5 Potência serra elétrica (kW) T2.6 Potência cortador de relva (kW) T2.7 Horas de uso da serra elétrica T2.8 Horas de uso do cortador de relva T3. Água T3.1 Tipo de sistema de irrigação T3.2 Origem da água de irrigação T3.3 Água consumida para irrigação (m3/ano) T4. Tratamentos de jardinagem T4.1 Nome de cada pesticida usado T4.2 Quantidade usada de cada pesticida (Kg/ano) T4.3 % do ingrediente ativo de cada pesticida T4.4 Nome de cada fertilizante usado T4.5 Quantidade usada de cada fertilizante (Kg/ano) T4.6 % N de cada fertilizante T4.7 % P2O5 de cada fertilizante T4.8 % K2O de cada fertilizante
T4.9 Tipo de compostos usados T4.10 Quantidade de cada composto usado T5. Informação do bioma T5.1 Número de árvores T5.2 Espécie de árvore predominante T5.3 Idade média das árvores Comentários sobre espaços verdes
U) Procura sustentável
U1. Informação de certificações U1.1 Certificado ISO 14001: 2004 -‐ Sistemas de Gestão Ambiental, tendo em conta a proteção do ambiente, a prevenção da poluição, a conformidade legal e as necessidades socioeconómicas ou qualquer outra certificação relacionada com o ambiente (S/N)
U1.2 Políticas, objetivos ou metas para a conservação do ambiente (S/N)
U1.3 Num. de indivíduos na escola com formação em compromisso U1.4 Num. de indivíduos com certificado de condução ecológica U2. Informação de equipamentos eletrónicos U2.1 Estrela energética do nível de eficiência U2.1.1 Num. de equipamentos com A+++ U2.1.2 Num. de equipamentos com A++ U2.1.3 Num. de equipamentos com A+ U2.1.4 Num. de equipamentos com A U2.1.5 Num. de equipamentos com B U2.1.6 Num. de equipamentos com C U2.1.7 Num. de equipamentos com A+++ U2.1.8 Num. de equipamentos sem estrela energética do nível de eficiência
U2.2 Impressoras U2.2.1 Num. de impressoras U2.2.2 Num. de impressoras com otimização de consumo U2.2.3 Quantidade de papel utilizado (Kg/mês) U2.2.4 Quantidade de papel comprado diretamente a produtores nacionais (Kg/mês)
U2.2.5 Quantidade de papel reciclado utilizado (Kg/mês) U2.2.6 Uso de papel sem cloro? (S/N) U3. Químicos U3.1 Preocupação com a informação química dos rótulos dos detergentes (S/N)
U3.2 Preocupação com a informação química dos rótulos dos químicos usados nos laboratórios (S/N)
U4.1 Informação produtos alimentares U4.1.1 Quantidade total de alimentos comprados por mês (Kg/mês) U4.2.1 Quantidade total de alimentos comprados com certificado biológico por mês (Kg/mês)
U4.2 Local de compra dos produtos alimentares U4.2.1 Num. de fornecedores locais U4.2.2 Num. de fornecedores distritais U4.2.3 Num. de fornecedores nacionais U4.2.4 Num. de fornecedores locais internacionais Comentários sobre compromisso verde
Comentários gerais
Anexo II – Ficha de campo para o setor dos resíduos
Anexo III – Inquérito aos alunos
Anexo IV – Equipamentos
Equipamentos de monitorização da QAI Poluentes/ Parâmetros
Intervalo de medição Precisão
Graywolf IAQ 610*
TVOC 0-20000 ppb 1 ppb
Temperatura -25 oC a 70
oC ± 0.3 oC
Humidade
Relativa 0-100
± 2% < 80%,
± 3% > 80%
CO 0-500 ppm
± 2 ppm <
50 ppm;; ±
3% da leitura
> 50 ppm
CO2 0-5000 ppm
± 3% da
leitura + 50
ppm
Formaldemeter (htV-M,
Tecnologia PPM, UK)*
CH2O 0-10 ppm 10% para 2
ppm
DUSTtrack 8530*
PM10, PM2.5 0.001-400
mg m-3
0.1% para
leituras de
0.001 mg m-3
Amostradores passivos
COVs e
aldeídos
* Para garantir a qualidade da resposta dos equipamentos, todos eles foram submetidos a calibrações anuais realizadas por entidades certificadas e, além disso, foram ainda realizadas calibrações no local de amostragem no caso do Formaldemeter (usando um padrão de calibração fornecido pela fábrica) e do DUSTtrak (realização de um zero), bem como no laboratório antes da saída do equipamento para o campo, no caso do Wolfsense, para os COVs, CO e CO2 (usando gases de calibração).
Equipamento de medição da água Onde pode ser comprado Como usar
Medidor de caudal portável
http://pecas.friparque.pt/produtos/detalhes/SEIM23001/caudalimetro-portatil-025-1m-debit-
157
Colocar o medidor de caudal sobre uma torneira aberta e registar a medição cinco vezes.
Anexo V – Taxas de sequestro, fatores de emissão, fatores de conversão,
densidades e valores limite
Valores Limite (VL) usados no setor da QAI
Poluente Valor Limiteb (𝝁𝒈.𝒎𝟑)
PM10 20 a PM2.5 10 a CO2 2250 x103 b CO 7x10 c TVOC 600 b Formaldeído 30 d Acetaldeído 200 c Acroleína 0.8 d Benzeno 2 b Tolueno 250 g
m+p+o-xyleno 200 c Tricloroetileno 20 d Tetracloroetileno 250 e Estireno 250 f 1,4-diclorobenzeno 150 g a-pireno 200 h
a Guideline da OMS. b Portaria 353-A 2013. c Guideline da UE (Index project). d Guideline francesa. e Portaria 353-A 2013 e Guideline francesa e da OMS. f Guideline da UE (Index project e and LCI). g Guideline da UE (LCI). h Guideline alemã.
Fatores de Emissão (FE) usado no setor dos transportes
Transporte Fator de Emissão de CO2* (kgCO2.pessoa-‐1.km-‐1)
Pedonal 0 Bicicleta 0 Autocarro 0.015 Metro 0.034 Comboio 0.032 Elétrico 0.061 Barco 0.115 Carro 0.146 Mota 0.093
*Wernet, G., et al., The ecoinvent database version 3 (part I): overview and methodology, 2016.
Taxas de Sequestro (TS) usadas no setor dos espaços verdes
Espécie Fator de Emissão de CO2 a (kgCO2.arvore-‐1.ano-‐1)
platanus hispanica 21.8a
pinus pinea 5.03a abies alba 3.17a
olea europeia 2.46a Espécie Fator de Emissão de CO2 b
(kgCO2.m-‐2.ano-‐1) herba 0.78b
Origem da água
Fator de Emissão de CO2 c (kgCO2.m-3)
Furo 0.176 Chuva 0.007 Rede 0.174 Tipo de energia
Fator de Emissão de CO2 c (kgCO2.m-3)
Combustível 2.87 Tipo de energia
Fator de Emissão de CO2 c (kgCO2.kWh-1)
Eletricidade 0.174
a Quian Y, Follet R.F., Kimble J.M. “Soil Carbon Sequestration & Greenhouse Gas Mitigation”, 2010. b Centre de Recerca Ecològica i Aplicacions Forestals. Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra, 2009. c Wernet, G., et al., The ecoinvent database version 3 (part I): overview and methodology, 2016.
Fatores de Emissão (FE) usados no setor da água
Origem da água Fator de Emissão de CO2* (kgCO2.m-‐3)
Furo 0.176 Chuva 0.007 Rede 0.174
* Wernet, G., et al., The ecoinvent database version 3 (part I): overview and methodology, 2016.
Fatores de Emissão (FE), Densidades Energéticas (DE) e Fatores de Conversão (FC) usados no setor da energia
Tipo de energia Densidade energética a (kWhFEC.UnidadeFEC
-‐1) Fator de Emissão de CO2
a (kgCO2. kWhFEC
-‐1) Fator de conversão b (UnidadeFEC.m-‐3)
Eletricidade 1 0.470 -‐ Diesel 12.03 0.266 835.00
GLP e propano 13.14 0.227 1.50 Gás natural 12.53 0.231 0.84 Biomassa 4.333 0.000 -‐
Biomassa (pellets) 4.667 0.000 -‐ a Despacho n.º 15793-D/2013 b Decreto-Lei n.o 228/90
Fatores de Emissão (FE) e densidades usados no setor dos resíduos
Transporte Densidade (kg.m-‐3)
Fator de Emissão de CO2 (kgCO2.kgresíduos
-‐1) Indiferenciado 335a 1.23b Plástico 27b -‐4.96b
Papel 91b -‐0.06b
Composto 514c -‐46.9d a “Regulamento do Sistema de Recolha Pneumática de RSU do Parque das Nações”, 2008. b Henriques, C., “Metodologia para cálculo das emissões de gases de efeito de estufa associadas a edifícios”, 2008. c EPA Vitoria, disponível em: <http://www.epa.vic.gov.au/business-and-industry/lower-your-impact/~/media/Files/bus/EREP/docs/wastematerials-densities-data.pdf> d International Solid Waste Association, “Manual para getsão de resíduos orgânicos nas escolas, (s/d).
Anexo VI – Tabelas síntese das melhorias a implementar
Síntese das melhorias a implementar no setor dos transportes Objetivo Medida
Aumento do número de lugares para bicicletas Instalar equipamento para estacionamento de bicicletas
Aumento do número dos postos de carregamentos para carros elétricos
Assegurar a colocação de postos de carregamento para carros elétricos
Aumento os transportes públicos Realizar reuniões com stakeholders para planeamento de transporte escolar
Aumento da deslocação pedonal, de bicicleta e de transporte público
Formar quadros de honra para pedestres, para uso de bicicleta e de transportes públicos Participar no jogo Traffic Snake Criar plataforma de encontro de pedestres, utilizadores de bicicletas e transportes públicos Planear de rotas de segurança Elaborar um guia de segurança da mobilidade ativa dos alunos Organizar eventos como o “dia dos sapatos felizes”
Diminuição das emissões associadas às deslocações
Realizar ações de consciencialização dos pais para a importância de reduzir o tráfego automóvel Construir plataforma car-sharing para pais Realizar ações de consciencialização dos pais para a importância de uma condução amiga do ambiente Realizar ações de consciencialização dos funcionários para a importância de uma condução amiga do ambiente
Síntese das melhorias a implementar no setor dos espaços verdes Objetivo Medida
Aumento a área dos espaços verdes Plantar árvores no dia da árvore Construir hortas, jardins e canteiros em área não construída Construir habitats para vida selvagem em zonas de sombra Construir telhados verdes Construir jardins verticais
Motivação dos alunos Organizar refeição celebrativa com os seus vegetais Aumento a taxa de sequestro das áreas verdes
Plantar vegetação com taxa de sequestro de CO2 mais elevada
Consciencialização dos estudantes Construir e colocar placas informativas das taxas de sequestro de cada planta
Irradicação de químicos Utilizar de pesticidas orgânicos Utilizar de fertilizantes orgânicos
Diminuição das emissões de CO2 associadas ao consumo de água
Implementar depósitos de retenção de água da chuva Implementar sistema de rega gota-a-gota Recorrer à alimentação do equipamento com energia renovável em vez de combustível Construir sistemas de produção de energia renovável Realizar uma manutenção dos espaços verdes
Síntese das melhorias a implementar no setor da QAI Objetivo Medida
Aumento da qualidade do ar no interior das salas
Garantir um funcionamento adequado dos equipamentos de AVAC quando a ventilação é mecânica Arejar regularmente a sala abrindo janelas quando a ventilação é natural Planear os horários de limpeza em função dos horários das salas Usar produtos de limpeza menos poluentes Impedir infiltração de poluentes produzidos no exterior das salas
Consciencialização dos alunos e da comunidade escolar
Realizar ações de consciencialização para a problemática da QAI
Síntese das melhorias a implementar no setor dos resíduos Objetivo Medida
Diminuição da produção de resíduos indiferenciados
Doar desperdício alimentar a instituições de caridade Solicitar aos pais que forneçam aos filhos garrafas reutilizáveis Utilizar material reutilizável e não descartável nos serviços de restauração Incentivar os alunos para trazer o almoço em termos. Utilizar correspondência eletrónica Evitar o uso de consumíveis de escritório (micas, clips, elásticos, etc.)
Otimização da gestão dos resíduos Implicar comissões interdisciplinar no planeamento da gestão de resíduos Realizar diagnóstico inicial (quantidades, mapeamento dos locais com produção, identificação de soluções para o destino final existente e a construir)
Reutilização dos resíduos Construir sistemas de compostagem e/ou vermicompostagem para hortas para reaproveitamento dos resíduos orgânicos Aproveitar os resíduos enquanto matéria prima nas artes plásticas e na jardinagem Reaproveitar o papel para rascunhos Estabelecer contratos com fornecedores de tinteiros reutilizáveis
Reciclagem dos resíduos sólidos Colocar os contentores em locais apropriados Construir sinalética atrativa com informação sobre o uso apropriado dos contentores Promover a separação de resíduos para além do plástico e do papel (lâmpadas, REEE, etc.) Usar material reciclado Organizar concursos inter-escolas sobre separação
Consciencialização da comunidade escolar
Realizar ações de formações para os funcionários, alunos e pais. Colocar cartazes informativos nos vários espaços da escola Organizar eventos lúdico-pedagógicos dirigidos aos alunos e pais Publicar e distribuir revistas digitais com informação sobre resíduos e com os resultados de concursos e outras atividades para divulgação junto da comunidade envolvente e de outras escolas Permitir a utilização do seu sistema de coleta de resíduos pela comunidade envolvente
Síntese das melhorias a implementar no setor da água Objetivo Medida
Redução do consumo de água Identificar ruturas nas canalizações e repará-las Instalar torneiras e chuveiros automáticos e/ou de caudais reduzidos nas casas de banho e balneários. Reutilizar água da lavagem dos vegetais na rega Reutilizar da limpeza na rega caso tenham sido usados produtos de limpeza biodegradáveis Instalar sistemas de retenção de águas da chuva Instalar sistemas de irrigação gota-a-gota Construir sinalética atrativa com informação sobre o uso apropriado da água
Consciencialização da comunidade escolar
Publicar e distribuir revistas digitais com informação sobre a utilização apropriada da água e com os resultados de concursos e outras atividades para divulgação junto da comunidade envolvente e de outras escolas
Redução das emissões associadas ao aquecimento
Instalar sistemas de aquecimento de água com energia renovável
Síntese das melhorias a implementar no setor da energia Objetivo Medida
Aumento da eficiência energética dos edifícios
Usar lâmpadas de baixo consumo Instalar sensores de movimento Usar equipamentos com classe energética A+ ou superior
Gestão dos parâmetros de conforto adequada a cada fachada
Limpar as janelas para rentabilizar iluminação natural Colocar filtros de radiação nas janelas dos espaços quentes Colocar cartazes ou trabalhos feitos pelos alunos nas janelas quando a iluminação for excessiva Colocar vidros duplos com alta tensão nos vários espaços e pintar as paredes com cores quentes em espaços frios
Consciencialização da comunidade escolar
Realizar almoços confecionados em fornos solares construídos pelos alunos Organizar concursos de carros solares ou de pequenos sistemas de produção de energia renovável Criar hábitos nos ocupantes adequados a uma EBC em relação ao uso das impressoras, frigoríficos, micro-ondas e telemóveis Usar as fotocopiadoras e impressoras de forma consciente Desligar as luzes sempre que se abandona um local e os equipamentos quando não estão a ser utilizados em vez de os pôr em standby Publicar e distribuir revistas digitais com informação sobre a utilização apropriada da energia e com os resultados de concursos e outras atividades para divulgação junto da comunidade envolvente e de outras escolas
Redução do consumo de energia não renovável
Instalar sistemas de produção de energia renovável, sejam eles solares, hidráulicos, eólicos ou de biomassa.
